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Fundamentos histricos e conceituais da Educao Especial e inclusiva:


reflexes para o cotidiano escolar no contexto da diversidade

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues


Livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento. Professora adjunta do
Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.

Vera Lcia Messias Fialho Capellini


Doutora em Educao Especial. Professora do Departamento de
Educao da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru.

Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos


Mestre em Educao. Pesquisadora da Faculdade de Cincias
e Tecnologia da Unesp Presidente Prudente.

Caro(a) cursista, este texto tem como objetivo resgatar o percurso dos direitos educao,
conquistados pelas pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e
altas habilidades/superdotao (considerados pblico-alvo da Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva) ao longo da histria. Tambm sero descritas as diferentes expresses
que caracterizaram esse pblico, o que possibilita a reflexo sobre o papel do sistema escolar,
tendo em vista seu desenvolvimento na atualidade.
Voc pode estar se perguntando: Por que conhecer essa histria agora? Afinal, os estudan-
tes pblico-alvo da Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva j esto na escola
regular! que nem sempre foi assim!
Primeiramente, precisamos nos atentar para alguns aspectos, como a influncia dos costu-
mes e das crenas de um povo, suas necessidades, o nvel de conhecimento cientfico de cada
poca e a legislao vigente. Esses aspectos explicam as diferentes formas de compreender as
diferenas fsicas, sensoriais e intelectuais.
Na perspectiva da diferena, entendemos que as deficincias sempreexistiram e continuaro
existindo. Inmeras expresses igualam e tornam as pessoas diferentes ao mesmo tempo, dentro
de determinado grupo ou sociedade. Esse movimento semelhante ao que vivemos dentro
dos grupos dos quais participamos, por esta ou aquela caracterstica ao mesmo tempo em
que uma caracterstica nos iguala, outras nos diferenciam. Entender o outro enquanto diferente
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no significa aceitar que ele difere de ns, mas sim buscar alternativas para nos comunicarmos,
promovendo interao e desenvolvimento coletivo (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
Nossas crenas sobre deficincia e diferena definem as relaes que estabelecemos com
as pessoas. Voc acredita que a deficincia causa limitaes? Quais so os direitos das pessoas
que tm alguma deficincia?As pessoas com deficincia, algum transtorno global do desen-
volvimento ou altas habilidades/superdotao so diferentes das demais?
Voc j pensou sobre isso? Afinal, no somos todos diferentes?
Observamos, na sociedade contempornea, diferentes concepes acerca das deficincias,
TGD e altas habilidades/superdotao, que determinam a forma como os direitos dessas pes-
soas educao escolar so institudos. Portanto, preciso refletir sobre a construo de uma
sociedade e de escolas em que a diferena entre os homens, com nfase no respeito, seja a
tnica, possibilitando a igualdade de oportunidades e a valorizao das diferentes caractersticas.

SAIBA MAIS
Leia o texto complementar Informao e sensibilizao: primeiros passos
para incluso, produzido pela Professora Vera Lcia Messias Fialho Capellini.

Aps refletir sobre a existncia das diferenas, faamos um breve resgate histrico da
Educao Especial.

1. Breve resgate histrico da Educao Especial

Os conceitos legais, histricos e conceituais sero aprofundados no decorrer do curso.


Porm, consideramos importante, nessa disciplina, apresentar um breve panorama histrico,
pois acreditamos que pode contribuir para minimizar os mitos existentes e ampliar, assim, a
disseminao do conhecimento cientfico.
Ao analisar os aspectos histricos relacionados ao tratamento e, posteriormente, ao aten-
dimento educacional dispensado s pessoas com deficincia, TGD e altas habilidades/super-
dotao,observamos que os conceitos de um ou de outro esto atrelados ao conhecimento
cientfico da poca. Alm disso, esses aspectos histricos e o atendimento educacional esto
associados s condies de vida, social e cultural, de cada povo, que estabelece as normas de
convivncias com aquelas pessoas que, por algum motivo, diferenciam-se das demais (RODRI-
GUES; LEITE, 2010).
Tais razes explicam, nahistria da organizao da sociedade humana, um processo
contnuo de criao e recriao de categorizao das pessoas, elaborado a partir de fatores
econmicos, sociais, culturais e histricos (MATTOS, 2002).
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Em linhas gerais, a evoluo do conceito de deficincia na histria da humanidade pode


ser dividida em trs perodos: o primeiro, que abrange da pr-histria at a Idade Mdia; o
segundo, que vai at a Revoluo Industrial, que aconteceu no final do sculo XIX e, o terceiro,
at os dias atuais. Essa evoluo pode ser materializada em trs paradigmas:

Segregao:
Pictogramas de homens e mulheres, nas cores azul e rosa, dentro
de um crculo cinza. Ao lado, outro crculo com pictogramas que
representam as pessoas pblico-alvo da educao especial.

Institucionalizao: Fundamenta-se na ideia e na concepo de que o estudante da Edu-


cao Especial no produtivo e estaria bem cuidado se mantido em ambiente segregado.
Expanso de institutos, hospitais, manicmios etc.

Integrao:
Pictogramas de homens e mulheres, nas cores azul e rosa, dentro de
um crculo cinza. Dentro desse crculo, outro crculo com pictogramas
que representam as pessoas pblico-alvo da educao especial.

Servios: Caracteriza-se pela oferta de servios, organizados em trs etapas: avaliao por
uma equipe de profissionais, interveno e encaminhamento para a vida na comunidade.
Expanso das escolas especiais, das entidades assistenciais e dos centros de reabilitao.
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Incluso:
Pictograma que representam homens, mulheres e pessoas
pblico-alvo da educao especial dentro de um nico crculo.

Suporte: Parte-se do pressuposto que o estudante da Educao Especial tem direito con-
vivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais
cidados.
Expanso da disponibilidade de suportes materiais e humanos, melhoria de estrutura
fsica (acessibilidade) de forma que o acesso de todos os estudantes a quaisquer recursos
da comunidade seja garantido.

A histria da Educao Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criao do


Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant IBC), em 1854, e do Instituto
dos Surdos-Mudos (atualmente, Instituto Nacional de Educao de Surdos INES) em 1857, na
cidade do Rio de Janeiro. Miranda (2003) descreve que ambos foram criados pela intercesso
de amigos ou de pessoas prximas ao Imperador, fato que configura a prtica do favor e da
caridade, o que era comum naquela poca tambm nas relaes com as pessoas com defici-
ncia. Tal tipo de relao corroborou o carterassistencialista,que balizou a ateno pessoa
com deficincia e Educao Especial, em particular, desde seu incio.

Carter assistencialista se refere a aes que no transformam a realidade


social da pessoa necessitada de algo, pois atende apenas s necessidades
individuais e emergentes por serem pontuais sem promover mudanas es-
truturais efetivas e duradouras. Um exemplo so as doaes que acontecem
esporadicamente ou sob solicitao sem um carter de projetos em longo
prazo que resultem em mudanas.

Mesmo que sem um objetivo coletivo, a fundao desses dois Institutos representou (e
ainda representa) uma conquista para o atendimento das pessoas com deficincia, abrindo
espao para a conscientizao da educao de surdos e cegos. Todavia, [...] em 1872 j havia
uma populao de 15.848 cegos e 11.595 surdos no pas, mas eram atendidos apenas 35 cegos
e 17 surdos (MAZZOTTA, 1996, p. 29).
Aps a Proclamao da Repblica, profissionais que haviam ido estudar na Europa come-
aram a retornar entusiasmados com a ideia de modernizar o pas. Em 1906, as escolas pblicas
comearam a atender os estudantes com deficincia intelectual, no Rio de Janeiro. Logo em
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seguida, em 1911, foi criado o Servio de Higiene e Sade Pblica do Estado de So Paulo, insti-
tuindo o servio de inspeo mdico-escolar, que viria trabalhar conjuntamente com o Servio
de Educao, na defesa da Sade Pblica. Entre 1912 e 1913 foi criado o chamado Laboratrio
de Pedagogia Experimental ou Gabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de So
Paulo (atual Escola Caetano de Campos). Em 1917, dando continuidade providncia anterior,
foram estabelecidas as normas para a seleo de anormais, j que na poca prevalecia a pre-
ocupao com a eugenia da raa, sendo o medo de degenerescncias e taras uma questo de
sade pblica (JANNUZZI, 1992; PESSOTTI, 1984).
Em algumas deficincias, observou-se, no Brasil, o mesmo padro de desenvolvimento
do atendimento ocorrido em outros pases, ainda que com muitos anos de atraso, como o
atendimento s pessoas com deficincia auditiva e visual. No geral, observa-se que a fase de
negligncia e omisso e, principalmente, excluso social, no Brasil, foi estendida por mais tempo,
provavelmente at a dcada de 1950. O atendimento na Europa, por sua vez, foi institudo no
final do sculo XIX, com a criao de classes e escolas cujo objetivo era escolarizar crianas com
deficincia, em especial aquelas com deficincia intelectual.
Entre as dcadas de 1930 e 1940, vrias foram as mudanas na educao brasileira, prin-
cipalmente em relao expanso da educao bsica. A preocupao, porm, versava sobre
as reformas na educao do estudante sem deficincia, enquanto que as discusses sobre
educao das pessoas com deficincias continuavam, ainda, sem espao.
As propostas da Educao Especial,na poca, baseavam-se em duas vertentes: mdico-pe-
daggica e psicopedaggica. A primeira se caracterizava pela preocupao higienizadora e teve
como consequncias a instalao de escolas em hospitais, o que promoveu maior segregao
de atendimentos aos estudantes com deficincia. Por outro lado, a vertente psicopedaggica
buscava a educao dos anormais, que eram identificados por meio de escalas psicolgicas e
escalas de inteligncia. Mesmo tendo como objetivo a educao do estudante com deficin-
cia, essa vertente tambm revelou um carter segregatrio, dando origem s classes especiais
pblicas (JANNUZZI, 1992 MENDES, 1995).
Em 1945 foi criada a Sociedade Pestalozzi do Brasil e, em 1954, a Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE).Nessa fase, observa-se a criao de escolas especiais benefi-
centes. A expanso dessas instituies privadas e filantrpicas desobrigava o poder pblico do
atendimento educacional a essa parcela da populao estudantil.
Assim, a necessidade de educao para as pessoas com deficincias, com atendimento
especial, material especial e professor especial, comeou a ser levada em considerao.
Nesse perodo, surgem as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas
comuns. O sistema educacional brasileiro cria dois subsistemas Educao Comum e Educao
Especial cujos objetivos eram aparentemente os mesmos, ou seja, formar o cidado para a
vida em sociedade e no trabalho. Nesse momento, pode-se dizer que as escolas especiais se
constituram como instituies revolucionrias, pois ofereciam ensino para quem sequer o tinha
como direito.
Na dcada de 1960, ocorreu a maior expanso no nmero de escolas de ensino especial
j vista no pas. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para estudan-
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tes com deficincia intelectual, cerca de quatro vezes mais do que a quantidade existente no
incio da dcada. Concomitantemente, aumentaram as classes especiais que funcionavam nas
escolas pblicas, em especial aquelas direcionadas aos estudantes com deficincia intelectual
(JANNUZZI, 1992).
O conceito de integrao, que se caracterizava pela escolarizao das crianas com defici-
ncias em ambientes o menos segregados possvel, junto com seus pares de idade cronolgica,
e com a oferta de apoios necessrios a cada estudante, s chega ao Brasil, segundo Miranda
(2003), na dcada de 1970. Esse modelo se opunha aos modelos de segregao e defendia-se
a ideia de possibilitar s pessoas com deficincia condies de vida o mais normal possvel.
Ainda que as propostas de definio das polticas pblicas da dcada de 1980 foram
norteadas pelos princpios da normalizao e da integrao, o que se observou foram aes
voltadas para a retirada de estudantes das classes comuns. Esses estudantes, colocados nas
classes especiais, deveriam ser preparados para o retorno classe comum, o que demonstra um
equvoco no entendimento do princpio. Ou seja, nesse perodo, acreditava-se que o estudante
quem deveria se adaptar escola, sendo predominante ocarter de integrao educao
dos estudantes da Educao Especial.
A partir de 1990, o Brasil aderiu aos movimentos que mundiais pela educao inclusiva,
que versavam sobre aes polticas, culturais, sociais e pedaggicas, desencadeadas em defesa
do direito de todos os estudantes de aprenderem juntos, sem discriminao. De acordo com
aPoltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008,
p.1), aeducao inclusiva

[] constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de


direitos humanos, que conjuga a igualdade e diferena como valores indisso-
civeis, que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar
as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
Muitos foram os movimentos de organizaes internacionais que propuseram diretrizes
para a incluso da pessoa com deficincia. O Brasil, em diferentes governos, comprometeu-se
em assumi-las. Tais atos resultaram na elaborao de decretos e leis que passaram a garantir a
presena do estudante com deficincia no sistema regular de ensino. A prxima disciplina do
curso, Polticas Pblicas: Educao Especial e Inclusivatratar especificamente dos aspectos legais
voltados para a educao dos estudantes com deficincia.
As leis anteriores culminaram naPoltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, que traz uma mudana na terminologia. As necessidades educativas
especiais passam a ser denominadas deficincias, transtornos globais do desenvolvimento (que
substitui o termo condutas tpicas) e altas habilidades/superdotao.
A atual poltica considera, ainda, a Educao Especial como modalidade de educao es-
colar e como campo de conhecimento, buscando o entendimento do processo educacional de
estudantes da Educao Especial. Presente em todas as etapas dos nveis bsico ao superior de
ensino, ela passa a ser complemento da formao desses estudantes,perdendo sua condio
de substituir o ensino comum, curricular em escolas e classes especiais (BRASIL, 2008).
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A partir de ento, observamos um crescente nmero de alunos da Educao Especial em


todo territrio nacional. A Figura 1 mostra que o nmero de estudantes matriculados nas classes
comuns vem aumentando gradativamente ao passo que as matrculas nas escolas especiais
tm diminudo, mostrando o avano da educao inclusiva.
Figura1 - Nmero de matrculas em Educao Especial at 2012

70.000

60.000 que representa o nmero de matrculas na Educao Especial de 2007 a 2012.


Grfico
Nmero de matrculas em classes especiais e escolas exclusivas:
50.000e 2008, aproximadamente 70.000.
2007
2009, aproximadamente 50.000.
40.000pouco mais de 30.000.
2010,
2011, aproximadamente 20.000.
30.000pouco menos de 20.000.
2012,
Nmero de matrculas em classes comuns:
20.000aproximadamente 20.000.
2007,
2008 e 2009, aproximadamente 30.000.
10.000pouco mais de 30.000.
2010,
2011 e 2012, em torno de 40.000.
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2007 2008 2009 2010 2011 2012

Classes Especiais e Escolas Exclusivas


Classes Comuns (Alunos Includos)

Fonte: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_
tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf.

E especificamente no Estado de So Paulo, como a Educao Especial e Inclusiva funciona?


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2. A Educao Especial e Inclusiva no Estado de So Paulo

No Estado de So Paulo, a Resoluo da Educao Especial, publicada pela Secretaria da


Educao em 1986, j indicava que o estudante da Educao Especial deveria ser integrado
no processo educacional comum para que pudesse ter acesso, da melhor maneira possvel, s
oportunidades educacionais oferecidas aos demais estudantes (SO PAULO, 1986). Contudo, o
que se observava era a retirada desses estudantes do ensino regular e o encaminhamento para
o ensino especial.
Essa deciso definia o caminho para a segregao e a excluso escolar. Durante os primeiros
meses, o professor identificava aqueles estudantes que, segundo suas crenas ou expectativas,
iriam fracassar. Considerados incapazes, eram submetidos a avaliaes psicolgicas ou mdicas,
que legitimavam o rtulo estabelecido previamente pelo professor. Finalmente, os estudantes
eram colocados nas classes especiais, com a chance mnima de retorno ao sistema escolar re-
gular (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
Nesse modelo do paradigma de servios, o aluno se tornava responsvel por um problema
que no era dele e, sim, do sistema educacional. As avaliaes feitas por profissionais fora do
sistema escolar (mdicos e psiclogos) desconsideravam a histria acadmica, utilizando-se de
um instrumental fora do contexto escolar. Em linhas gerais, essa forma de lidar com aqueles
que no conseguiam se apropriar dos contedos apresentados pelo professor mascarava a
incapacidade do sistema de lidar com as diferenas individuais, com a heterogeneidade da sua
clientela. Havia um aspecto social determinante nessa atuao: os estudantes que fracassavam
eram, em sua maioria, provenientes de famlias de baixo nvel socioeconmico (RODRIGUES;
MARANHE, 2010).
A situao atual da Educao Especial e Inclusiva no sistema pblico do Estado de So
Paulo aponta para a incluso como um avano porque, ao invs de focalizar a deficincia na
pessoa ou procurar nela a origem do problema, enfatiza o papel da escola comum, buscando
formas e condies de aprendizagem com apoio da Educao Especial. O resultado dessa
nova viso uma escola que oferece recursos e apoios pedaggicos para que o aluno, em sua
diversidade, obtenha sucesso escolar sem esperar que ele se ajuste aos padres de normalida-
de para aprender. Nesse paradigma, a escola quem deve se ajustar diversidade dos seus
estudantes, sendo organizada por umcarter inclusivo, que atenda s diferenas do pblico que
recebe (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
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3. Possibilidades de efetivao de escolas pblicas inclusivas

Para Dutra (2008, p. 28),

[...] a educao inclusiva constitui um paradigma fundamentado na concepo


de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indisso-
civeis e supera o modelo de equidade formal, passando a incidir para eliminar
as circunstncias histricas da produo e excluso dentro e fora da escola.
Tais pressupostos devem alterar leis, conceitos e, consequentemente, as prticas educacionais
e de gesto, promovendo, dessa forma, a reestruturao dos sistemas de ensino. Estes, por sua
vez, devem acolher todos os estudantes, independente da condio fsica, intelectual ou sensorial.
A educao inclusiva tem ampliado a participao de todos os estudantes, respondendo
diversidade do contexto da escola. Consiste na reestruturao da cultura, das prticas e das
polticas vivenciadas nas escolas em uma abordagem humanstica, democrtica, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero
social de todos. Uma escola inclusiva quando todos da equipe escolar gestores, professores,
secretaria, servios gerais participam ativamente desse projeto (RODRIGUES; MARANHE, 2010).

SAIBA MAIS
Rodrigues e Maranhe (2010, p. 46) pensam que:
compromisso da escola inclusiva:
Promover mudana de atitudes discriminatrias a escola dever trabalhar com quebra de
tabus, estigmas, desinformao, ignorncia, que levam as pessoas a terem atitudes negativas
em relao aos seus estudantes pblico-alvo da Educao Especial.
papel do professor:
Valorizar as diferenas ser diferente e nico uma caracterstica de todo ser humano;
Descobrir e valorizar as potencialidades cada um tem capacidades prprias; devem ser
descobertas, proclamadas, cultivadas e exploradas;
Valorizar o cooperativismo promover a solidariedade entre estudantes com deficincia,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e seus colegas. O
aluno sem deficincia aprende a ajudar algum em suas reais necessidades e isto diminui
tabus, mitos e preconceitos;
Mudar sua metodologia individualizar o ensino, trabalhar de forma diversificada, avaliar
permanente e qualitativamente;
Oferecer, quando necessrio, servios de apoio para suprir dificuldades individuais alunos
que necessitam devem utilizar outras modalidades de servios: reforo, professor itinerante,
sala de recursos, desde que associados ao que est aprendendo na sala regular.
Fonte: http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/livro_2.pdf
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A convivncia com pares da mesma idade estimula o desenvolvimento cognitivo e social


do estudante com deficincia, que acaba por demonstrar maior interesse pelo ambiente que
o cerca e apresenta comportamentos prprios para sua idade. O professor deve estar atento
interao estabelecida entre os estudantes com e sem deficincia, TGD e altas habilidades/
superdotao, promovendo, no somente as aprendizagens acadmicas, como tambm o
relacionamento entre eles e o aumento da autoestima desses estudantes, a fim de corroborar
a interao na classe (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
Como parte de uma escola voltada para a diversidade, a Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva problematiza as prticas educacionais hegemnicas e passa a utilizar
conceitos interligados diferena como possibilidade de compreender a relao eu/outro na
constituio da identidade e subjetividade do sujeito.
Essa concepo defende o conhecimento e a convivncia com a diferena como promo-
toras de uma ultrapassagem das prticas rotuladoras, classificatrias da aprendizagem e dos
preconceitos historicamente construdos em relao ao pblico-alvo da Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva. Esses pressupostos requerem revises na definio e concei-
tuao da funo da escola, da concepo do conhecimento, do ensino e da aprendizagem. A
nova concepo define as aes educacionais que interferem diretamente no percurso escolar
do estudante e na sua constituio como sujeito.
Nessa perspectiva, a visibilidade de um movimento pela incluso escolar se refere no
apenas s pessoas com deficincia, mas impulsiona a valorizao da diversidade como um
fator de qualidade da educao, pois traz tona a questo do direito de todos educao
e ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia,
TGD e altas habilidades/superdotao, enfatizando o acesso, a participao e a aprendizagem.
Nessa viso, promover a participao e o respeito s diferenas significa enriquecer o processo
educacional, reconhecendo a importncia do desenvolvimento das potencialidades, saberes,
atitudes e competncias de todos.
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4. Quem so os estudantes pblico alvo da Educao


Especial na perspectiva da educao inclusiva?

Os conceitos de deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao so, em geral, baseados


em crenas, com forte componente cultural que, passados s geraes, so desprovidos de
descrio e nem sempre esto sujeitos s definies. A definio, por sua vez, pretende des-
crever o fenmeno, estabelecendo relaes entre as condies antecedentes (o que causa) e
os desempenhos observados (RODRIGUES; LEITE, 2010).
Pessoas cujo conceito sobre a deficincia intelectual pautado nas limitaes, por exem-
plo, podem ter suas crenas baseadas em modelos de definies que descrevem a deficincia
a partir do que a pessoa provavelmente no ser capaz de fazer (RODRIGUES; LEITE, 2010).
Os movimentos mundiais de educao para todos e incluso de pessoas com todo e
qualquer tipo de deficincia tm como resultado um conjunto de leis cujo objetivo garantir
o acesso e a permanncia de todos nos espaos sociais, principalmente na escola. Pautadas
em definies cientficas, as novas diretrizes tm mobilizado a sociedade para a reflexo de
conceitos com relao pessoa com deficincia (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
Na abordagem biopsicossocial, os componentes de sade nos nveis corporais e sociais
geram um modelo de diagnstico que incorpora as trs dimenses: a biomdica, a psicolgica
(dimenso individual) e a social.
De acordo com a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, da ONU (BRA-
SIL, 2007) as pessoas com deficincia so;

[...] aquelas que tm impedimentos de natureza fsica, mental, intelectual ou


sensorial permanentes, os quais, em interao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em bases iguais com as
demais pessoas.
As definies descritas pela academia so importantes porque expressam segmentos da
sociedade e auxiliam na elaborao de leis que pretendem garantir o acesso s pessoas com
deficincia, bem como as possibilidades de relaes sociais, a todos os contextos. Todavia, nem
sempre comungamos de todas as nuances presentes nas leis brasileiras.
Ainda que nas disciplinas seguintes iremos explorar as definies especificas de cada de-
ficincia, descreveremos sucintamente cada uma delas, de acordo com o artigo 4 do Decreto
n 3.298/99, alterado pelo artigo 70, do Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL,
2004). Voc pode encontrar alguns dos termos no Glossrio, ao final do texto.
a. Deficinciafsica:alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de
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membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congnita ou ad-


quirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o
desempenho de funes;
b. Deficincia auditiva:perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB)ou
mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c. Deficincia visual:cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual
entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a
somatria da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o;
ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores;
d. Deficincia intelectual: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia,
com manifestao antes dos dezoito anos e com limitaes de duas ou mais reas de
habilidades adaptativas, tais como: comunicao; cuidado pessoal; habilidades sociais;
utilizao dos recursos da comunidade; sade e segurana; habilidades acadmicas;
lazer e, trabalho. A definio dos diferentes graus da deficincia mental (leve, modera-
da, severa ou profunda) e do autista obedece a Classificao Internacional de Doenas
(CID-10) e do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV;
e. Deficincia mltipla, a associao de duas ou mais deficincias, incluindo a Surdocegueira.
Os transtornos globais do desenvolvimento so distrbios na interao social, comunicao
e comportamento, em que os indivduos apresentam interesses estereotipados e repetitivos. Os
sintomas aparecem nos primeiros cinco anos de vida (BEZERRA et al., 2004) e o TGDengloba
diferentes transtornos, cada um com a sua particularidade: Transtorno do Espectro Autista (TEA),
psicoses infantis, Sndrome de Asperger, sndrome de Kanner e a sndrome de Rett.
O TEA, transtorno que tem sido abordado com frequncia, afeta a comunicao e a interao
social. O indivduo tem dificuldade na comunicao no verbal, ou seja, no consegue manter
contato visual (olhos nos olhos), executa movimentos repetitivos e tem pouca tolerncia a mu-
danas. Essas pessoas tambm podem apresentar temperamento difcil vale lembrar que os
sintomas variam de pessoa para pessoa. (DUNLAP; PIERCE; KAY, 1999; KUPERSTEIN; MISSALGLIA,
2005). importante que a populao tenha conhecimento desses transtornos, pois quanto mais
precoce o diagnstico e a interveno, melhor ser o desenvolvimento do estudante.
Outra populao que se beneficia do atendimento da Educao Especial so as pessoas
com altas habilidades/superdotao. Essas pessoas apresentam potencial elevado e grande
envolvimento com reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas, como as reas
intelectual, acadmica, psicomotora, de liderana e de criatividade, associados a um alto grau
de motivao para a aprendizagem e para a realizao de tarefas em assuntos de seu interesse
(SO PAULO, 2012).
No mbito da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, aResoluo SE n 11 de 31
de janeiro de 2008 (SO PAULO, 2008),para a Educao Especial, define os sujeitos que fazem
parte dela, bem como a forma como deve ser organizado o Servio de Apoio Pedaggico Es-
pecializado para esta populao.
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So muitas informaes? Fique tranquilo, pois estudaremos a legislao da rede estadual


na prxima disciplina!
Enfim, o que podemos fazer para construir escolas inclusivas que valorizem a diversidade?
Ao lidar com os estudantes pblico alvo da Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva, precisamos acreditar nas potencialidades. Caso contrrio, h o risco de ensinaremos
menos coisas e reforarmos sua dependncia. Por outro lado, a crena nas capacidades deles
e nas nossas de ensin-los, pode auxiliar na promoo do seu desenvolvimento tornando-as
pessoas autnomas e produtivas (RODRIGUES; LEITE, 2010).
importante rever as crenas que temos sobre a deficincia. Por exemplo, acreditar que
as pessoas com deficincia intelectual podem aprender acreditar que voc pode ensin-las
(RODRIGUES; LEITE, 2010).
Estamos sempre avaliando e reavaliando os nossos conceitos, crenas e valores. Altera-
mos nossos comportamentos diante dos fenmenos da vida. um processo dinmico. Nossas
crenas,conceitos e valores com relao deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao podem mudar a partir da busca por informaes atualizadas
e a convivncia com o outro, com o diverso. preciso experimentar e abrir nossas escolas, in-
condicionalmente, s diferenas!
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Referncias

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Glossrio

Amputao: Perda total ou parcial de um determinado membro ou segmento de membro.


Audiograma: um grfico aonde o teste auditivo marcado. O grau da perda auditiva
medido em dB para frequncias chave definidas. A frequncia medida em Hertz, abreviado
como Hz. As curvas mostradas em Decibis (dB) descrevem o limiar de audio individual de
uma pessoa em comparao mdia normal de audio, que gira em torno de 0dB. Devido
s diferenas individuais, os limiares at 20dB so considerados normais.
Decibel na medida fsica do som: O som uma oscilao na presso do ar (ou de outro
meio elstico) capaz de ser percebida pelo ouvido humano. O nmero de oscilaes da presso
do ar por unidade de tempo definem sua frequncia, enquanto que a magnitude da presso
mdia define a potncia e a intensidade sonora. A frequncia expressa em hertz (ou ciclos/
segundo) e a presso em pascal (ou newtons/m2), enquanto que a potncia a energia emitida
pela fonte sonora por unidade de tempo, expressa em joules/s ou W (estamos usando unidades
do Sistema Internacional). A intensidade sonora pode ser definida como potncia por unidade
de rea, expressa em watt/m2. Essas escalas para medida de presso, potncia e intensidade
das ondas sonoras so escalas lineares.
Hemiparesia: Perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou
esquerdo).
Hemiplegia: Perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo (direito ou
esquerdo).
Monoparesia: Perda parcial das funes motoras de um s membro (inferior ou posterior).
Monoplegia: Perda total das funes motoras de um s membro (inferior ou posterior).
Nanismo: uma condio, determinada geneticamente, que provoca um crescimento
esqueltico anormal, resultando num indivduo cuja altura muito menor que a altura mdia
de toda a populao. No estado adulto, um ano tem cerca de 1m a 1,20m de altura. A partir
da morfologia, o Nanismo est dividido em dois grandes grupos:
Nanismo Pituitrio ou Nanismo Proporcional: (causado por alteraes hormonais) o
indivduo tem uma estatura baixa e o tamanho dos seus rgos mantm a mesma proporo;
Nanismo Rizomlico ou Nanismo Desproporcional: (causado por mutaes genticas)
tambm designado por Displasia Esqueltica. O tamanho do indivduo muito mais baixo
que o normal e alguns dos seus rgos tm um tamanho maior em relao altura.
Ostomia: Interveno cirrgica que cria um ostoma (abertura, ostio) na parede abdominal
para adaptao de bolsa de coleta; processo cirrgico que visa construo de um caminho
alternativo e novo na eliminao de fezes e urina para o exterior do corpo humano (colostomia:
ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio).
Paralisia Cerebral: Leso de uma ou mais reas do sistema nervoso central, tendo como
consequncia alteraes psicomotoras, podendo ou no causar deficincia mental.
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Paraparesia: Perda parcial das funes motoras dos membros inferiores.


Paraplegia: Perda total das funes motoras dos membros inferiores.
Tetraparesia: Perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e superiores.
Tetraplegia: Perda total das funes motoras dos membros inferiores e superiores.
Triparesia: Perda parcial das funes motoras em trs membros.
Triplegia: Perda total das funes motoras em trs membros.