O LDICO NA CONSTRUO INTERDISCIPLINAR DA APRENDIZAGEM: UMA PEDAGGIA DO

AFETO E DA CRIATIVIDADE NA ESCOLA

Juciara Rojas (UFMS)

O sentido de formao profissional implica em entender a aprendizagem interdisciplinar como um

processo contnuo e requer uma anlise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolues, avanos e concretizaes.
Requer redimensionamento dos conceitos que aliceram tal possibilidade na busca na compreenso de novas idias e
valores.
A formao de professores , hoje, uma preocupao constante para aqueles que
acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma como ele se
apresenta fica evidente que no condiz com as reais necessidades dos que procuram a escola com o
intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham condio de reivindicar seus direitos e
cumprir seus deveres na sociedade.
O professor a pea chave desse processo, devendo ser encarado como um elemento
essencial e fundamental. Quanto maior e mais rica for sua histria de vida e profissional, maiores
sero as possibilidades dele desempenhar uma prtica educacional consistente e significativa.
Sobre esse assunto, Nvoa (1991) afirma que no possvel construir um conhecimento
pedaggico para alm dos professores, isto , que ignore as dimenses pessoais e profissionais do
trabalho docente. No se quer dizer, com isso, que o professor seja o nico responsvel pelo
sucesso ou insucesso do processo educativo. No entanto, de suma importncia sua ao como
pessoa e como profissional.
Educar no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele
caminho que o professor considera o mais correto, mas ajudar a pessoa a tomar conscincia de si
mesma, dos outros e da sociedade. saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros.
oferecer vrias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for
compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com circunstncias adversas que cada um ir
encontrar.
O paradigma cientfico emergente (ps-moderno) no se apoia mais sobre certezas, sobre leis
determinsticas, em cincias exatas, mas antes sobre possibilidades; procura recuperar a totalidade da realidade natural
e social atravs de abordagens diversas: multi-inter-transdisciplinares (incluindo as cincias da natureza, cincias
sociais, as disciplinas humansticas e artsticas): multi-inter-transparadigmticas (diversas correntes ou perspectivas
tericas dentro de cada cincia); multi-inter-transculturais, feministas e do senso comum; e multi-inter-
transdimensionais, integrando conhecimentos de carter cognitivo, sensitivo, afetivo, tico, esttico Prigogine &
Stengers, 1996; Popper, 1989 e 1991; Arsac, 1995; Morin, 1994, 1995, 1996, 1999; Morin e Prigogine, 1998; Gleick,
1998; Durr, 1999; Nicolescu, 1999; Thuan, 1999, Sousa Santos, 1987, 1989 e 2000. Neste domnio, permito-me
destacar os contributos de Prigogine, Morin, Nicolescu Sousa Santos e Paulo Freire.
Ilya Priogogine defende que a cincia clssica atingiu os seus limites e que dever sair dos laboratrios e
dialogar, no s com as cincias humanas, a filosofia, a arte, mas tambm com os saberes preexistentes, respeitantes
situaes familiares de cada indivduo. A metamorfose das cincias contemporneas no de ruptura com o senso
comum, mas sim de respeito com os conhecimentos tradicionais, designadamente dos marinheiros e dos camponeses.
(Prigogine & Stengers, 1986).
Morin o grande intelectual da complexidade, transgredindo e ultrapassando domnios
da sociologia, em particular, e das cincias sociais, em geral. Socilogo, filsofo, epistemlogo,
ensaista. Inter-relaciona, integra e supera as disciplinas cientficas (sociais e da natureza), com a
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poesia e o amor. Afirma que estamos na idade do ferro planetria caracterizada pela falta de
convvio entre culturas, raas, etnias, naes, bem como entre sistemas de idias e teorias A pr-
histria do esprito humano significa que no plano do pensamento consciente, ainda estamos no seu
incio. Estamos ainda submetidos a modos mutiladores e disjuntivos do pensamento e ainda
muito difcil pensar de maneira complexa (Morin, 1995:) , sem dvida, um dos expoentes
mximos da intelectualidade contempornea.
Basarab Nicolescu, no livro O Manifesto da Transdisciplinaridade postula que para a
compreenso do mundo necessrio articular o pensamento complexo e a transdisciplinaridade.
Salienta ainda que as universidades deviam retomar o estudo do universal. Assim, a
Universidade poder transformar-se num local de aprendizagem da atitude transcultural,
transreligiosa, transpoltica e transnacional, do dilogo entre arte e cincia, eixo da reunificao
entre a cultura cientfica e a cultura artstica. A Universidade renovada ser o bero de um novo
tipo de humanismo (Nicolescu, 1999)
Boaventura Sousa Santos quem assume papel de relevo na formulao de um novo
paradigma cientfico. No seu ltimo livro A crtica da razo indolente Contra o desperdcio da
experincia, salienta que no limiar do terceiro milnio se vive um tempo de transio
paradigmtica (epistemolgica e societal) o designa o paradigma emergente por paradigma de
um conhecimento prudente para uma vida decente.
Refere ainda que ...na transio paradigmtica, o pensamento utpico tem um duplo
objetivo: reinventar mapas de emancipao social e subjetividades com capacidade e vontade de
os usar (Sousa Santos, 2000). Percebemos que possvel e emergente reencontrar a educao,
pensando em sua ludicidade.
A inter-relao entre os sentimentos, os afetos e as intuies na construo do
conhecimento tem vindo a ser salientada por diversos autores. Snyders (1986) afirma que quando
se ama o mundo, esse amor ilumina e ajuda a revel-lo, a descobri-lo. O amor no o contrrio
do conhecimento e pode tornar-se lucidez, necessidade de compreender, alegria de compreender.
Mauco (1986) refere que a educao afetiva deveria ser a primeira preocupao dos educadores,
porque ela que condiciona o comportamento, o carter e a atividade cognitiva da criana.
Outros autores referem que os atos de sentir, pensar e decidir pressupe um trabalho conjunto das
dimenses cognitivas e emocionais do crebro. Essa ligao entre os processos emocionais e
racionais salientado entre outros por Csikszentmiholyi (1990), Damsio (1998 e 2000),
Goleman (1997 e 1999), Best (1996), Filliozat (1997), Martin & Boeck (19997), Miranda (1997),
Gottman e DeClaire (1999), Morin (1999).
Goleman, desenvolve o conceito de inteligncia emocional e salienta que aprendemos
sempre melhor quando se trata de assuntos que nos interessam e nos quais temos prazer. A
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preparao da criana para a escola passa pelo desenvolvimento de competncias emocionais

inteligncia emocional designadamente confiana, curiosidade, intencionalidade, auto controle,
capacidades de relacionamento, de comunicao e de cooperao.
Freire (1997) no livro Professora sim, Tia no reafirma a importncia das componentes
afetivas e intuitivas na construo do conhecimento ... necessrio que evitemos outros medos
que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas
emoes, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei,
sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crtica mas tambm com os meus sentimentos,
com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no posso parar satisfeito ao nvel dos
sentimentos, das emoes, das intuies. Devo submeter os objetos de minhas intuies a um
tratamento srio, rigoroso, mas nunca desprez-los.
Acerca do papel da intuio na produo de novos conhecimentos salienta no livro A
Educao na Cidade ...Para mim impossvel conhecer rigorosamente com desprezo a
intuio, aos sentimentos, aos sonhos, aos desejos. o meu corpo inteiro que, socialmente,
conhece. No posso, em nome da exatido e do rigor, negar meu corpo, minhas emoes, meus
sentimentos. Sei bem que conhecer no adivinhar mas conhecer passa tambm por adivinhar. O
que no tenho direito a fazer, se sou rigoroso, srio, ficar satisfeito com a minha intuio. Devo
submeter o objeto dela ao crivo rigoroso que merece, mas jamais desprez-lo. Para mim, a
intuio faz parte da natureza do processo do fazer e do pensar criticamente o que se faz.
(Freire, 1995).
Nesta abordagem do processo educativo a afetividade ganha destaque, pois acreditamos
que a interao afetiva ajuda mais a compreender e modificar as pessoas do que um raciocnio
brilhante, repassado mecanicamente. Esta idia ganha adeptos ao colocar as atividades ldicas no
processo do desenvolvimento humano.
Enquanto educadora damos nfase s metodologias que se aliceram no brincar, no
facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A
arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998 ), permite que o outro construa por meio da alegria e
do prazer de querer fazer.
O jogo e a brincadeira esto presente em todos as fazes da vida dos seres humanos,
tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um
ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade
aflore.
Defendemos nesse estudo uma metodologia em que o brincar a ludicidade do aprender. A criana aprende
enquanto brinca. Fazem parte dessa pesquisa trs momentos que aliceram o interdisciplinar dos sujeitos envolvidos:
o faz-de-conta, que o momento de nfase imaginao, vivenciando idias por meio da literatura infantil.
Dramatizar, contar, viver e elaborar histrias criando seu espao-ldico por meio do livro de pano. No momento dois,
damos nfase ao brinquedo, do brincar com outras pessoas e, do brincar em grupo. No brincar com outras pessoas a
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criana aprende a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo normas, esperando a sua vez e interagindo de uma
forma mais organizada. No grupo, aprende a partilhar e a fazer um movimento rotativo to importante para a
socializao e o dilogo. No terceiro momento evidenciamos o brincar, o jogar e o aprender no movimento multi-inter-
trans-

dimensional: informao conceitual, comunicao, troca e parceria, interfaface teorico prtica.

Por meio da brincadeira a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda
que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos
participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter
oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno,
afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana
torna-se operativa.
O brinquedo como suporte da brincadeira tem papel estimulante para a criana no
momento da ao ldica. Tanto brinquedo, quanto a brincadeira, permitem a explorao do seu
potencial criativo de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta
como atrao principal. Por meio do brinquedo a criana reinventa o mundo e libera suas
atividades e fantasias. Atravs da magia do faz-de-conta explora os limites e, parte para aventura
que a leva ao encontro do Outro-Eu.
A entrada da criana no mundo do faz-de-conta marca uma nova fase de sua capacidade
de lidar com a realidade, com os simbolismos e com as representaes. Com o brinquedo a
criana satisfaz certas curiosidades e traduz o mundo dos adultos para a dimenso de suas
possibilidades e necessidades.
A criana precisa vivenciar idias em nvel simblico para compreender o significado
na vida real. O pensamento da criana evolui a partir de suas aes, razo pela qual as atividades
so to importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil. Mesmo que conhea
determinados objetos ou que j tenha vivido determinadas situaes, a compreenso das
experincias ficam mais claras quando as representam em seu faz-de-conta. Neste tipo de
brincadeira tm tambm oportunidade de expressar e elaborar de forma simblica, desejos,
conflitos e frustraes.
Observamos que quando existe representao de uma determinada situao (especialmente se houver
verbalizado) a imaginao desafiada pela busca de soluo para problemas criados pela vivncia dos papis
assumidos. As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade.
O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de
afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam
medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupem o conhecimento
de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador infantil a disponibilidades corporal e
o envolvimento afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o
sujeito-ser-criana.
A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um
vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver
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com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a
ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no
processo do aprender.
A ludicidade tem conquistado um espao no panorama da educao infantil. O
brinquedo a essncia da infncia e seu uso permite um trabalho pedaggico que possibilita a
produo do conhecimento e tambm a estimulao da afetividade na criana. A criana estabelece
com o brinquedo uma relao natural e consegue extravasar suas angstias e paixes; suas alegrias
e tristezas, suas agressividades e passividades.
Independente de poca, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da
vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos,
onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 1999 ) . O jogo est na gnese do
pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de
transformar o mundo.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar esto includos
os jogos, brinquedos e divertimentos e relativa tambm conduta daquele que joga, que brinca e
que se diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo,
seu saber, seu conhecimento e sua compreenso de mundo.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de
interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes
destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente
tcnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas
que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem
requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos
do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a
aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984)
que afirma: a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a
concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como
resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades
interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro Nesse sentido,
o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem
durante toda a vida formativa do indivduo.
Machado (1966) salienta, que a interao social implica transformao e contatos com
instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o
papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento
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das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygtsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a
agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que
nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade
de subordinao s regras.
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista
apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um
estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do
conhecimento. Observamos isto quando damos nfase formao ldica no curso de Pedagogia.
Duas dimensionalidades nos preocupam nesta formao: a formao do educador e a formao
ldica do educador. A primeira envolve o aspecto geral terico-prtico do acadmico do curso de
Pedagogia em sua prtica pedaggica. A segunda envolve o acadmico e os professores que j
atuam na Educao Infantil e se encontram na realidade-escolar, bem como os aspectos
metodolgicos que envolvem a criana-sujeito, do conhecimento em construo.
A formao do sujeito no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da
concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola,
contedo, currculo. Neste contexto as peas do quebra-cabea se diferenciam, possibilitando
diversos encaixes. Negrine ( 1994 ) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao
profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso
entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de
formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto,
algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm
afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio.
A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da
sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas,
experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.
Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a
criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador
saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e
do brinquedo para a vida da criana.
Portanto, este trabalho prope uma prtica de ensino com possibilidade de
aproveitamento do ldico na metodologia do fazer docente dos acadmicos ( Estgio
Supervisionado), dando nfase portanto formao ldica que este sujeito possa desenvolver junto
s crianas, permitindo assim um trabalho pedaggico mais envolvente.
Prope ainda, explorar novas prticas no ambiente-escola que se utilizam do ldico,
para a construo da aprendizagem. Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e
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prazer, mais probabilidade existir de que os professores/aprendizes se utilizem desse modelo na

sua sala de aula. Nvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a
nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de
trabalhar na sala de aula.
Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento
adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e
deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica
substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (Santin, 1990), permitindo o construir
alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Com este intento que propomos tal trabalho. Poder vivenciar o processo do aprender
colocando-se no lugar da criana, permitindo que a criatividade e a imaginao aflorem atravs da
interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da
alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trs consigo mesmo e quanto pode contribuir
com o outro. Tambm alicera tal trabalho o contato que tivemos com a comunidade na extenso
de nossas aes. No Projeto Livro de Pano, Escola Espao Livre, pudemos desenvolver dinmicas
que oferecem caminhos positivos questo do ldico na aprendizagem. Durante 6 ( seis ) meses,
de Julho Dezembro de 2000, tivemos a oportunidade de acompanhar trabalhos realizados na
Educao Infantil ( nvel I, II, III e IV) que por meio de projetos especficos utilizam-se do ldico
para construir o conhecimento e tambm durante o desenrolar dos projetos/planos tinham o intuito
de construir um livro de pano sobre o que ficou assimilado de cada temtica.
Podemos dizer que este processo passa por vrias etapas: de organizao e
conhecimento da metodologia Livro de Pano; da teoria embasadora que permite os esclarecimentos
conceituais; da montagem dos projetos (planos especficos de cada disciplina e nvel); da
aplicabilidade do projeto com nfase ludicidade e afetividade; da construo do livro de pano
propriamente dito sobre as temticas trabalhadas; e da apresentao dos livros comunidade.
Desta atividade temos como resultado 20 (vinte) livros de pano que se organizam com um trabalho
inspirado na ludicidade e na possibilidade de construir o conhecimento, dando nfase a uma pedagogia do afeto.
Trabalho que requer do professor dedicao extrema, envolvimento e parceria constante, fazendo exercer o seu
interdisciplinar.
Esta experincia vivida nos permite defender a formao ldica do profissional em Educao Infantil e,
tambm nos propiciar a condio de propor tal pesquisa avanando na possibilidade do ldico permitir a construo de
uma Pedagogia do Afeto, to necessria no ambiente-escola e, imprescindvel ao educador Infantil.
Outro momento que a ludicidade impera e que tambm justifica como o avano de nosso trabalho
o Projeto Recriana: interdisciplinaridade, afeto e ao no quintal, em que tivemos a oportunidade
de trabalhar a autonomia da criana. Atividade realizada com alunos da 4 a srie do Ensino
Fundamental que exploram o tema sobre literatura infantil. Constrem a histria explorando a
ludicidade em sua metodologia. Entendem o tema sobre literatura Joo e Maria e conseguem
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montar um livro da histria com suas prprias caractersticas. Livro este que se apresenta como
instrumento de aprendizagem Livro de Pano Joo e Maria. Tal livro aplicado para a construo
do conhecimento s crianas do Jardim III, com um porm, as prprias crianas da 4 a srie so os
professores aplicadores. Tais crianas conseguem exercer suas professoralidades, sem interferncia
dos professores titulares da classe. Este trabalho nos foi muito gratificante e seu registro nos
permite ainda mais buscar dados e subsdios que aliceram a ludicidade e o afeto como
metodologias significativas no processo do ensinar-aprender, fundamentando a Pedagogia do Afeto
como marca da ao do educador infantil.
O que pretendemos ento especificar mais o carter epistemolgico do ldico e do
afeto como metodologias em sala de aula. Para isso voltamos s escolas em que atuamos,
enfocando o fazer do professor, demonstrando os passos da metodologia empreendida. O professor
constri um portflio de suas aes (registro contnuo da ao: proposta/plano, etapas,
desenvolvimento e resultados) juntamente com o depoimento final do docente.
Os sujeitos, acadmicos do curso de Pedagogia, em suas docncias e os professores das
escolas infantis vivenciam aspectos ricos na construo de uma Pedagogia do Afeto. A faixa etria
das crianas de zero a seis anos, fazem o contexto do sujeito aprendiz. O presente estudo permite
fundamentar e analisar o trabalho do professor/aprendiz na sala de aula, alicerado na
interdisciplinaridade com nfase no ldico como metodologia de ao.
Esta pesquisa em andamento procura contribuir com a melhoria da formao do
professor/aprendiz, no sentido de fazer do processo de ensino e do processo de aprendizagem uma
ao que v o homem como unidade, como um ser-no-mundo com o outro (Heidegger, 1997 apud
Critelli 1996), como uma forma de resgatar o humano no sistema educacional, ou segundo Santin (
1994), o ser sensvel do homem. Outra contribuio prestada pela estudo est relacionada ao
prprio estgio supervisionado que conquista um espao importante, no processo enfatizado.
Este estudo justifica-se ainda, pelo momento histrico em que se vive, em que h
bastante inquietao por parte dos estudiosos sobre os rumos da educao, em que as capacidades
metafricas do sentir e do imaginar (Ricoeur, 1992) so evocadas para balizarem a edificao do
conhecimento. A metfora do brincar, do brinquedo, faz o contexto do aprender. Por meio do seu
sentido de similaridade podemos se dizer o mesmo pelo diferente.
A pretenso contribuir para a reflexo, analisando algumas prticas pedaggicas nas
quais o elemento ldico concebido como fio condutor do resgate da sensibilidade do homem,
sufocada pelas relaes desumanizantes do sistema capitalista.
Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas
trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes
despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despert-los para, com sabedoria,
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podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas
esto dentro de ns.
Por entender e concordar com o autor, percebemos que se o professor no aprende com
prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica,
dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de
atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo
conhecimento. Curiosidade que segundo Freire ( 1997 ) natural e cabe ao educador torn-la
epistemolgica. Para a realizao alguns pressupostos bsicos conceituais nortearam o caminho
metodolgico da assessoria estabelecida, necessria para a reflexo dos dados obtidos:
- Ser-no-mundo-com-os-outros. Movimento de realizao do fenmeno em anlise
ideogrfica e nomottica dos registros (Critelli,1999; Bicudo Cappeletti, 1995; Martins e Bicudo,
1989) .
- Tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua
prpria ao ( Nvoa, 1995).
- O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a
capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico
(Santin, 1994 ).
- Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre
expresso da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).
- Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relao e convivncia ( Masseto,
1992).
- A formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas
possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do
brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).
- A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que
se alicera na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998 )
- O brinquedo supe uma relao ntima com o sujeito, uma indeterminao quanto
ao uso, ausncia de regras. O jogo pode ser visto como um sistema lingustico que funciona dentro
de um contexto social; um sistema de regras, um objeto (Kishimoto, 1999).
Como relevncia cientfica contm nos planos o valor da autonomia da criana na
possibilidade de ser-no-mundo-com-os-outros, extravasando suas curiosidades na busca do
equilbrio e da maturidade educativa.
Na comunidade educacional o contributo deste trabalho prima em valorizar a
construo do comportamento infantil, dando nfase atividade interdisciplinar, postura do
educador em favorecer atividades que propiciam o prazer, a alegria, a inter-relao, a parceria,
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gerando um clima afetuoso no sujeito-criana, permitindo ao processo de aprendizagem uma

efetivao satisfatria e realizadora.
Enquanto pesquisadora verificamos o sentido significativo da formao contnua do
educador em outras vertentes, principalmente a interdisciplinar e tambm dar nfase formao
ldica, como sustentculo para novas metodologias em sala de aula.
Construindo o comportamento infantil, buscando a autonomia da criana e valorizando
a afetividade que envolve o processo do aprender, investimos na formao ldica do educador e,
trazemos portanto para a academia uma nova viso de educao, defendendo a presena do ser-
criana, na realidade universitria, com evidncia a uma Pedagogia do Afeto.
O trabalho resulta na criao de um espao ldico na academia, em que a Pedagogia do Afeto possa se
fazer presente em uma Brinquedoteca, que chamamos Espaoteca no campus da Universidade, possibilitando, com
isto, o desenvolver de atividades metafricas enriquecidas pela presena do ser-criana e/ou, que servem de laboratrio
aos nossos professores, alunos e comunidade. Exemplo de tantas outras Instituies Universitrias que j exercem com
sucesso tal ao pedaggica.
A Espaoteca, assim denominada, prima por desenvolver oficinas que priorizam os conceitos que
envolvem metodologias ldicas, com nfase ao processo pratico, de acordo com o sujeito professor de Educao
Infantil. Desenvolvemos momentos semanais de atividades que fortalecem a formao deste profissional. As oficinas
buscam ainda defender a idia de Wajskop (1990) de que a brincadeira deve ser vista como um princpio que contribui
para o exerccio da cidadania, ou seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil. Ela coloca que, atravs da brincadeira, ocorre o desenvolvimento das
capacidades cognitivas (imitao, imaginao, regras, transformao da realidade, acesso e ampliao dos
conhecimentos prvios); afetivos e emocionais (escolha de papis, parceiros e objetos, vnculos afetivos, expresso de
sentimentos); interpessoais (negociao de regras e convivncias social); fsicas (imagem e expresso corporal); ticas
e estticas (negociao e uso de modelos socioculturais); desenvolvimento da autonomia (pensamento e ao centrados
na vontade e desejos)
O mais importante que nossas oficinas so direcionadas aos professores de Educao Infantil que
procuram fortalecer e enriquecer a sua formao na ludicidade de suas prticas. Procuramos vivenciar e demonstrar
que a criana, na brincadeira, experincia papis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos,
comportamentos e fazendo representaes do mundo exterior. Fazemos do brinquedo uma situao social em que
aspectos como a imitao de condutas sociais, novas exploraes e relacionamentos interpessoais tornam-se presentes.
Atravs do jogo de papis a criana lida com experincias que ainda no consegue realizar de imediato
no mundo real; vivencia comportamentos e papis num espao imaginrio em que a satisfao de seus desejos pode
ocorrer.
Outra importante considerao nesta vertente que a atividade ldica apresenta dois elementos-chave
como definidores de jogo infantil: as regras e o imaginrio. Tanto no jogo simblico (faz-de-conta/jogo de papis)
como no de regras, estas duas caractersticas esto presentes. O que muda a intensidade e a forma como elas
aparecem: no jogo simblico, o que predomina a situao imaginria, mas as regras esto presentes, porm de forma
implcita; no jogo de regras, o imaginrio est presente, mas de forma latente.
Portanto, percebemos que brincar coisa sria. o grande desafio para o educador infantil em sua
formao ldica e na construo interdisciplinar do processo aprendizagem, com nfase a Pedagogia do Afeto, no
ambiente-escola.

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