DislexiaARTIGO

, cognio
ESPECIAL
e aprendizagem

Dislexia, cognio e aprendizagem: uma

abordagem neuropsicolgica das dificulda-
des de aprendizagem da leitura

Vitor da Fonseca

RESUMO O autor introduz a dislexia, definindo-a como dificuldade de

aprendizagem especfica, diferenciando-a, consequentemente, de uma dificuldade
de aprendizagem global, partindo da noo que tal dificuldade invulgar revela uma
discrepncia do potencial intelectual, e no uma incapacidade, devendo ser definida
com base num quociente intelectual, igual ou superior a 80, excluindo-a claramente,
de qualquer categorizao taxonmica do domnio da deficincia ou das dificuldades
desenvolvimentais e intelectuais. A dificuldade de aprendizagem da leitura
apresentada como uma disontognese do processo contnuo do desenvolvimento
da linguagem, abarcando a duplicao das funes da linguagem falada (1 sistema
simblico) na linguagem escrita (2 sistema simblico). Partindo de uma perspectiva
de comorbidade, a dislexia encarada como uma dificuldade que pode apresentar
vrios problemas de extrao, captao e processamento de informao simblica,
subentendendo uma multiplicidade de competncias cognitivas, que compreendem
os sistemas funcionais propostos pelo neuropsiclogo russo A. R. Luria. Introduzindo os
sistemas funcionais lurianos, a aprendizagem da leitura equacionada como resultando
do funcionamento sistmico, ontogentico, concatenado e integrado das trs unidades
funcionais, a saber: a 1 unidade de ateno e integrao dos optemas; a 2 unidade
de processamento simultneo e sucessivo ou sequencial e converso dos optemas
em fonemas e concomitantes redes semnticas e compreensveis, e finalmente, a 3
unidade de planificao, execuo e de autorregulao, onde se opera a rechamada, o
controle e a expresso dos articulemas. O autor sugere, com base no modelo de Luria,
que a avaliao dinmica do potencial de aprendizagem da criana seja equacionado a
partir do perfil de reas fortes e fracas revelado nas trs unidades funcionais indicadas,
perfil esse que deve ser tomado em linha de conta, para posteriormente desenvolver
estratgias de interveno psicopedaggicas individualizadas para cada caso.

UNITERMOS Dislexia. Cognio. Aprendizagem.

Vitor da Fonseca Professor catedrtico da Faculdade Correspondncia

de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Vitor da Fonseca
Lisboa, docente no Departamento de Educao Especial e Rua Ernesto Veiga de Oliveira, 21, 2 A/B, Edifcio
Reabilitao, Mestre em Dificuldades de Aprendizagem S. Julio - Oeiras, Portugal. - CEP 2880-052
pela Universidade de Northwestern (Evanston, Chicago, E-mail: vitordafonseca@netacabo.pt
EUA). Psicopedagogo e psicomotricista. Autor de vrias
obras e artigos no domnio da psicomotricidade, da
antropologia, das perturbaes do desenvolvimento,
das dificuldades de aprendizagem, da estimulao
precoce, da educao especial, da psicopedagogia, da
neuropsicologia, e da educao cognitiva.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

339
 Fonseca V
INTRODUO
A dislexia tem sido basicamente considera-
da uma desordem da leitura e da linguagem,
envolvendo, igualmente, dificuldades no di-
tado e na redao1-6.
Trata-se de uma inesperada dificuldade de
aprendizagem, e no incapacidade, e muito
menos doena, considerando-se a inteligncia
mdia e superior do indivduo e a oportuni-
dade educacional em que ele se encontra
integrado. O Quociente Intelectual (QI) a ser
considerado como critrio seletivo dever
ser igual ou superior a 80, mas a literatura
especializada7-10 ilustra casos de dislexia com
indivduos portadores de QI > 115 ou superior.
Quanto oportunidade educacional, o critrio
seletivo dever considerar o processo ensino-
aprendizagem onde o indivduo se encontra
integrado com condies pedaggicas sufi-
cientes. Tal processo deve ser considerado,
portanto, adequado e eficaz para a maioria
dos indivduos, ou seja, no poder ocorrer
nele nenhum sinal de dispedagogia.
A dislexia no , portanto, sinnimo de um
QI baixo, pois pode ocorrer em todos os seus
nveis, ou de disfunes visuais e auditivas
detectadas por meios mdicos convencionais.
Tambm no deve ser considerada na sua
definio a evidncia manifesta de falta de
motivao para aprender a ler, ou da presena
de condies socioeconmicas desfavorveis
e desviantes.
Em termos gerais, a dislexia pode se ma-
nifestar no indivduo, ao longo da vida, inde-
pendentemente de adequada oportunidade de
aprendizagem, e da sua intrnseca integridade
sensorial (input), mental (integrao/elabora-
o), motora (output) e comportamental.
Por excluso, a criana ou jovem dislxi-
co no pode ser considerado em nenhuma
categoria ou taxonomia defectolgica, e ja-
mais devero ser confundidos com dficit ou
disfuno mental. Por incluso, as crianas e
jovens dislxicos revelam perturbaes e pro-
blemas: subtis, invulgares, multicomplexos,
por vezes, inexplicveis, de processamento de
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
340
informao no simblica e, sobretudo, simb-
lica, que podero envolver dificuldades cogni-
tivas de compreenso, anlise e utilizao dos
sistemas e subsistemas da linguagem falada
e escrita, isto , podendo abarcar, isolada ou
sistematicamente, componentes receptivos,
integrativos, elaborativos e expressivos.
A dislexia pode ser superada em tempo til
com uma reeducao multiteraputica, mas as
suas causas mantm-se inalteradas. Muitos
sinais preditores podem ser identificados j
na pr-escola, mas a dislexia inicia-se com
a aprendizagem da leitura, onde se comea
a detectar problemas de conscientizao dos
sons (fonemas), de reconhecimento de letras
(optemas), de expresso verbal (articulemas),
de cpia (grafemas), etc.
A aprendizagem da leitura no caso de
uma criana dislxica sempre lenta e muito
laboriosa em termos de investimento emocio-
nal. A equivalncia auditivo-visual (fonema-
optema), visuo-grfica (optema-grafema) e
auditivo-verbal (fonema-articulema) parece
ser bloqueada por um dficit fonolgico
especfico, que afeta o reconhecimento e a
utilizao rpida de palavras, assim como a
sua decodificao e compreenso7.
Problemas em identificar segmentos de
sons que constituem as palavras (lem braco
por barco, pato por prato, etc), e em repre-
sent-los graficamente, parecem dificultar o
surgimento de automatismos de processamen-
to de informao, tornando a aprendizagem
inicial da leitura pouco fluente e pouco gra-
tificante em termos emocionais. Segmentar
e ordenar sons, soletr-los, decomp-los, ou
mesmo recham-los e articul-los verbalmen-
te de forma proficiente so aspectos dificil-
mente identificveis nas crianas dislxicas.
Aprender a ler certamente a tarefa mais
relevante da escola primria, e a porcentagem
de indivduos alfabetizados funcionalmente
um dos indicadores mais fidedignos de
desenvolvimento cultural e de prosperidade
econmica, s por esse fato se torna impor-
tante estudar, pois cerca de 10% das crianas
 Dislexia, cognio e aprendizagem

escolarizadas tm dificuldades especficas de A leitura um processo por meio do qual

aprendizagem da leitura.
A maioria das crianas aprende a ler sem
dificuldades, outras no aprendem a ler por
instruo suboptimal ou de muito baixa quali-
dade, outras ainda no aprendem a ler devido
a limitaes cognitivas, enquanto as crianas
dislxicas no aprendem a ler no tempo ade-
quado ou esperado, independentemente da
sua inteligncia ser normal e das condies
de ensino serem minimamente satisfatrias.
No havendo ainda uma razo bvia para
o insucesso na aprendizagem ou uma nica
causa biossocial da dislexia, sabemos que ela
coexiste com outros problemas, ela apresenta
uma caracterstica de comorbidade, cuja na-
tureza do problema complexa de identificar
e de solucionar, onde de fato no cabe uma
soluo ou um tratamento milagroso.
A dislexia atinge um espectro muito amplo
de expresses comportamentais; algumas
crianas superam a dificuldade sem sequelas,
enquanto outras no atingem a literacidade.
se extrai e se capta informaes de textos
(por exemplo, pginas impressas, imagens,
diagramas, legendas, grficos, ilustraes,
etc). No se trata de mera ou simples de-
codificao de smbolos escritos em sons,
nem tampouco de uma recepo passiva
de uma imagem colhida em qualquer lugar
no crebro a partir da palavra escrita, com
a qual pode ser associada. A leitura um
processo ativo, autodirigido pelo leitor em
mltiplas formas e apresentando vrias
finalidades11.
Extrair e captar informaes de textos pres-
supe que o leitor possa dispor da capacidade
de processar, integrar e exprimir informao,
isto , de um ato ou processo de apropriao
de conhecimento a que vulgarmente se chama
cognio12.
Para ler e para que se processe a infor-
mao, portanto, o leitor, inexperiente ou
experiente, tem necessariamente que exibir
um conjunto dinmico, sistmico, coeso e

Figura 1 Processamento da leitura.

PLANIFICAO

CODIFICAO
Respostas

ATENO
Estmulos

Codificao e recuperao
Associao fonema-articulema
Sequencializao
Srie de procedimentos
Decodificao de optemas anlise + Sistemas de organizao
sntese + memria Elaborao/regulao
Associao optema-fonema Controle/monitorizao
Processamento simultneo/sequencial Internalizao verbal
Fonema monemas Inteno => ao
Seleo + sustentao (des)+(re) construo Linguagem oral
Filtragem + focagem Significao=compreenso Retroao
vf/1999

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

341

autorregulado de competncias cognitivas,
como ateno, percepo, memria, processa-
mento simultneo e sequencializado, simboli-
zao, compreenso, inferncia, planificao
e produo de estratgias, conceptualizao,
resoluo de problemas, rechamada e expres-
so de informao, etc (Figura 1).
Ler no apenas o resultado da coleo
destes componentes cognitivos, mas o proces-
so e o produto de um sistema complexo onde
eles contribuem e cooperam de forma dinmi-
ca, envolvendo inmeros sistemas funcionais
neuropsicologicamente integrados.
Como se desenvolvem ento esses sistemas
funcionais na aprendizagem da leitura?
ABORDAGEM NEUROPSICOLGICA DA
COGNIO: INTRODUO NOO DE
SISTEMAS FUNCIONAIS
Para Luria13-15, o crebro humano o pro-
duto filogentico e ontogentico de sistemas
funcionais adquiridos em vrios milhes de
anos, ao longo do processo scio-histrico
(sociogentico) da espcie humana.
O mesmo autor define sistemas funcionais
como a coordenao de reas em interao
no crebro tendo em vista a produo de um
dado comportamento ou conduta, consubstan-
ciando qualquer processo de adaptao ou de
aprendizagem, cujo produto final subentende
um sistema cognitivo complexo como o caso
da aprendizagem da leitura.
A aprendizagem da leitura no modelo lu-
riano resulta, portanto, da criao de conexes
entre muitos grupos e redes de clulas que se
encontram posicionadas em distantes reas
do crebro.
Consequentemente, a aprendizagem da
leitura, da escrita ou do clculo, luz desse
modelo, implica que no crebro da criana se
opere um processo ativo conjuntural e reorga-
nizador de sistemas funcionais mltiplos e de
integrao sensorial progressiva, envolvendo
na sua superfcie o sistema visual e o sistema
auditivo, e na sua profundidade, o sistema
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
Fonseca V
cognitivo complexo, j referido anteriormente.
dentro dessa tica que a criana normal,
tambm segundo Piaget16,17 evolui de uma in-
teligncia sensorial a uma inteligncia formal,
passando pelas inteligncias pr-operacional
e operacional concreta. Neste aspecto, o
modelo neuropsicolgico de Luria equilibra
dialeticamente o modelo cognitivo construti-
vista de Piaget e o modelo co-construtivista
de Vygotsky.
Para Luria18-20, a maturao cerebral efe-
tua-se igualmente por meio da emergncia
de sistemas funcionais, pondo em jogo e em
interao sistmica vrios conjuntos de c-
lulas e redes neuronais bem especficos. ,
portanto, a instalao de conexes neuronais
provocadas pela aprendizagem que sucessi-
vamente vo permitir a integrao complexa
da informao multissensorial que ilustra a
passagem da linguagem corporal linguagem
falada, e desta, linguagem escrita9,21,22.
Segundo o pensamento luriano, a apren-
dizagem da leitura resulta da sequncia bem
definida de estadios e da integrao complexa
de circuitos neuronais disponveis, ilustrando
uma reorganizao cognitiva progressiva,
onde cada rea pode operar unicamente em
conjugao com outras, a fim de produzir
comportamentos, como, por exemplo, ler e
escrever.
Nenhuma rea do crebro pode assumir
responsabilidade exclusiva por qualquer com-
portamento humano voluntrio ou superior,
como ler, exatamente porque o desempenho
ou a realizao de funes psquicas supe-
riores, como a aprendizagem da leitura, se
fundamenta em uma interao dinmica e
sistmica de muitas reas do crebro, isto ,
uma espcie de equivalente funcional como
sugerem os equipotencialistas, mas como os
localizacionistas, Luria confere, igualmen-
te, funes especficas a cada rea do crebro
no processo da leitura.
Dessa forma, Luria coloca-se numa posio
em claro desacordo com ambas as teorias.
Por considerar que algumas reas, e no
342
 Dislexia, cognio e aprendizagem
todas, combinam-se e articulam-se para gerar
comportamentos, Luria est em oposio aos
localizacionistas. Paralelamente, porque o
tecido cerebral psicologica e fisiologicamen-
te especializado, Luria est em contradio
tambm com os equipotencialistas.
Para ler, escrever ou calcular, por exemplo,
o crebro pe em marcha, para cada um dos
processos, um complexo sistema funcional,
composto de vrios subsistemas visuais, au-
ditivos, tatil-cinestsicos e motores, sublxi-
cos, lxicos, cognitivos e metacognitivos que
interagem sequencialmente, melodicamente
e sistemicamente.
Em sntese, a aprendizagem da leitura
resulta do funcionamento de sistemas funcio-
nais que integram vrias reas ou unidades
de crebro, mais do que resultados de reas
especficas bem determinadas. De acordo
com esse axioma, uma dada aprendizagem
pode ser afetada quando qualquer parte do
sistema funcional por ele responsvel estiver
igualmente perturbada.
Com base nessa perspectiva, um indivduo
pode apresentar, por exemplo, sinais de dis-
lexia, sem apresentar leses no girus angular
(denominado centro de leitura para os
localizacionistas), pois possvel verificar-se
disfunes em um ou mais componentes do
sistema funcional da leitura.
O conceito de sistemas funcionais para
Luria, consequentemente, diferente dos con-
ceitos inerentes teoria da localizao ou da
equipotencialidade.
A teoria da localizao, preconizada por
frenologistas como Gall, citada por Luria 23,
sugere que todos os comportamentos resultam
de reas ou centros especficos do crebro
(por exemplo, centro de leitura, centro da
escrita, centro do clculo, etc) e, conse-
quentemente, indicia que todas as desordens
ou leses possam ser adstristas a reas cere-
brais circunscritas.
A teoria da equipotencialidade defendida
por outros autores, nomeadamente Flourens,
tambm citado de Luria, e essencialmente
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
343
Lashley24, em contrapartida, sugere que todos
os comportamentos envolvem a participao
equitativa de todas as reas, ou seja, defende
que nenhuma rea pode conclusivamente es-
pecificar uma aprendizagem particular.
Halstead25 e especialmente Galaburda &
Hemper26, nas suas pesquisas com inmeros
casos portadores de leses cerebrais e em
casos de dislexia no conseguiram encontrar
evidncias que sustentassem os pressupostos
desta doutrina de ao em massa do cre-
bro, entendido aqui como rgo da aprendi-
zagem da leitura.
A viso de Lria, portanto, inequivoca-
mente diferente de ambas. Nenhuma rea
do crebro por si s pode ser responsvel por
qualquer aprendizagem da leitura, ou por al-
gum comportamento particular. Por analogia
tambm, nem todas as reas so consideradas
igualmente contribuintes para a leitura e a
escrita, o que pressupe uma organizao
hierarquizada e desenvolvimental muito com-
plexa e sistmica.
A teoria luriana dos sistemas funcionais
concebe que o crebro opera apenas com um
nmero limitado de reas quando est en-
volvido na produo de uma aprendizagem
especfica, cada uma delas jogando um papel
peculiar dentro do sistema funcional, deno-
minada pelo mesmo como uma constelao
de trabalho.
A noo de sistema funcional tende a equa-
cionar uma concatenao ou uma cadeia de
transmisso onde cada ligao, elo ou zona
de mediao, representa uma rea particular.
Cada elo necessrio para que a cadeia seja
uma totalidade funcional, cada um partici-
pando com uma funo especfica no conjunto
global da cadeia funcional. A cadeia funcional
que opera na leitura e na escrita, como j vi-
mos, integra pelos menos os sistemas visual,
auditivo, cognitivo e motor, oromotor para a
leitura, e grafomotor para a escrita.
Daqui resulta a noo de que, se alguma
parte do sistema funcional est disfuncional
ou desagregada em termos sistmicos, a
 Fonseca V
aprendizagem representada pela cadeia fun-
cional pode ficar obviamente afetada, como
evidenciam inmeros casos clnicos de inca-
pacidade de aprendizagem (Luria15,27), como,
por exemplo: de agnosia (disfuno grave de
input), de afasia (disfuno grave de integra-
o e de elaborao da linguagem falada),
de apraxia (disfuno grave de output), de
alexia e agrafia (disfuno grave da leitura e
da escrita, respectivamente).
No caso das dificuldades de aprendizagem,
como por exemplo da disfasia, da disnomia,
da disartria, da dislexia, da disortografia ou
da discalculia (igualmente designada por
dismatemtica por alguns autores) tambm se
podem identificar formas mais sutis e ligeiras
(ditas soft na bibliografia anglo-saxnica)
de disfuno ou de desagregao da cadeia
funcional que ilustra qualquer aprendizagem
da leitura ou da escrita, como atestam algumas
das novas tecnologias, como a ressonncia
magntica, a emisso de psitrons, a neuro-
metria, a citoarquitetura neuronal, o mapa
de atividade eltrica do crebro BEAM, e
outras.
Para esclarecer essa questo, Luria prope
a noo de pluripotencialidade, reforando
a idia que qualquer rea especfica do c-
rebro pode participar em inmeros sistemas
funcionais ao mesmo tempo, reforando aqui
a extraordinria plasticidade do rgo da
aprendizagem.
Em consequncia dessa propriedade
neurofuncional, alm de muitas outras21,28,
se uma rea do crebro se encontra lesada,
disfuncional ou imatura, ento vrias apren-
dizagens podem estar comprometidas e no
apenas um determinado tipo, dependendo
do nmero de sistemas funcionais nos quais
tal rea participa, e tal fundamental para
compreender a dislexia.
Em sntese, as vrias reas do crebro
no trabalham isoladas, uma vez que uma
dada aprendizagem s pode emergir quando
resulta da cooperao sistmica, meldica e
sinergtica das mesmas, assim tambm no
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
344
surgimento das subcompetncias e competn-
cias simblicas da leitura e da escrita.
Dentro do mesmo contexto, Luria refere-
se ao conceito de sistemas funcionais alter-
nativos, sugerindo que uma dada aprendi-
zagem pode ser produzida por mais de um
sistema funcional, evocando que o crebro,
como o rgo de incomensurvel flexibili-
dade, no se estrutura ou reorganizar com
base em sistemas funcionais fixos, rgidos
ou imutveis.
Por este conceito se explica porque muitos
indivduos com leses, disfunes ou trauma-
tismos cerebrais no apresentam os dficits
esperados, ou porque muitos deles recuperam
espontaneamente algumas funes, indepen-
dentemente da ocorrncia de uma leso.
Por analogia, quando identificamos vrios
sinais de dislexia (disfontica, diseidtica ou
mista) ou disortografia tambm no podemos
tom-los como indicadores fixos ou perptuos
do potencial de aprendizagem, razo pela
qual em muitos desses casos clnicos uma
prescrio psicoeducacional bem desenhada
e implementada em tempo til, a partir de um
diagnstico cognitivo dinmico, pode superar
e compensar a vulnerabilidade dos compo-
nentes e subcomponentes que participam
na cadeia funcional da leitura ou da escrita.
A aprendizagem pode interferir, portanto,
na criao de novos sistemas funcionais no
crebro.
Neste domnio, Luria15,20,29, Luria & Tsetko-
va adiantam que a recuperao de funes
30
aps leses talvez se verifique porque:
1. as competncias decorrentes de nveis su-
periores de integrao cerebral, em alguns
casos, podero compensar competncias
adstritas a nveis inferiores;
2. a recuperao de funes psquicas supe-
riores pode ser alcanada por reforo, au-
tomatizao ou enriquecimento de funes
psquicas bsicas;
3. o papel de uma determinada rea lesada
pode ser assumido por outra rea no crebro.
O crebro sob condies normais um
 Dislexia, cognio e aprendizagem
rgo plstico e flexvel, e nessas condies
que o processo normal de aprendizagem da
leitura ou da escrita ocorre. Se efetivamente
surge um problema ou uma dificuldade, por
leso, imaturidade ou por outra razo, no
dizer que o sistema funcional esteja prospec-
tivamente bloqueado ou desagregado. Pelo
contrrio, o que esta concepo sugere algo
muito diferente. Se existe alguma dificuldade,
podemos mudar a natureza da tarefa (condi-
es externas), ou ento, mudar a composio
do sistema ou cadeia funcional, mudando a
localizao neurofuncional onde a informao
processada (condies internas), alterando a
modalidade de input ou de output, adequando
novas formas de processamento simultneo
ou sequencial da informao, modificando o
contedo verbal para no-verbal, ajustando
a estrutura mental de um componente para
subcomponentes mais elementares, ou ento,
promover e automatizar as funes cognitivas
de processamento de dados (input, elaborao
e output) etc; adaptando a tarefa ao perfil
cognitivo do indivduo.
Apesar do pouco conhecimento de como o
ser humano aprende e o seu crebro funciona,
e da anlise crebro-aprendizagem ser ain-
da rudimentar, a teoria neuropsicolgica de
Luria apresenta uma arquitetura perceptvel
e coerente para compreender como a apren-
dizagem da leitura e da escrita se estrutura,
pois se suporta na grande quantidade de
investigaes neuropsicolgicas realizadas
sobre o problema31.
A organizao funcional do crebro pro-
posta por Luria permite entender como os
sistemas funcionais operam, quer seja nas
praxias ou na linguagem falada e escrita.
A aprendizagem da leitura, da escrita e
do clculo, composta de componentes re-
ceptivos (input), integrativos, elaborativos e
expressivos (output), emerge, como j vimos,
da cooperao de vrias reas ou zonas cor-
ticais e subcorticais, e no como se pensava
na teoria neurolgica clssica, de uma s rea
especfica.
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
345
Tal cooperao complexa joga com a par-
ticipao particular de cada uma das reas
cerebrais relacionadas com um determinado
sistema funcional, de tal modo que a sua des-
truio, disfuno ou imaturidade, porque no
causa e perda total da performance (afuno
ou incapacidade), induz necessariamente a
desintegrao ou desconexo de algumas
subfunes, enquanto outras podem se man-
ter intactas, o que promissor em termos de
modificabilidade cognitiva para muitos casos
clnicos.
A ORGANIZAO NEUROFUNCIONAL
DO CREBRO NA APRENDIZAGEM DA
LEITURA
De acordo com Luria14,32, Geschwind33,34 e
Das35, a linguagem, quer falada ou escrita,
integra tambm em termos funcionais a coo-
perao de vrias reas.
No caso da linguagem falada, por exemplo,
a recepo da fala ou a compreenso auditiva
(input) envolve a sensao procedente dos
ouvidos, que recebida pelo crtex auditivo
primrio (captao de fonemas), sendo poste-
riormente processada em morfemas com base
semntica na rea de Wernicke (2 unidade
funcional luriana), enquanto a sua expresso
verbal (output) requer que as suas representa-
es sejam transferidas daquela mesma rea,
para a rea de Broca (3 unidade funcional
luriana), atravs dos fascculos arqueados,
Nesta rea pr-frontal, a fala envolve um
detalhado plano oromotor de articulao (pro-
duo de articulemas), onde participa o anel
cortico-cerebral, por sua vez transmitido para
a rea motora primria para desencadear a
execuo sequencializada dos mltiplos mi-
cromovimentos da laringe, faringe, lngua e
lbios que materializam a verbalizao.
No caso da linguagem escrita receptiva-
leitura, a recepo das letras (input) feita no
crtex visual primrio (captao de optemas)
por meio de complicados processos de fixao
e focagem onde participam o sistema mag-
nocelular, sendo posteriormente transmitida
 Fonseca V
ao girus angular para associar e equivaler a
logografia da palavra com o correspondente
modelo auditivo (fonolgico e morfolgico)
na rea de Wernicke. No caso de uma leitura
silenciosa, a compreenso opera-se neste
sistema funcional (2 unidade funcional), no
caso de uma leitura oral, o processo similar
ao processo expressivo da linguagem falada,
utilizando os mesmo substratos neurolgicos
acima descritos.
Em contrapartida, a linguagem escrita
expressiva-escrita (output) envolve que as
representaes das letras (traos e linhas
pormenorizadas e fonemas corresponden-
tes) sejam transferidas do crtex associativo
visuo-auditivo, em primeiro lugar para o
crtex parietal associativo, a fim de formular
visuo-espacialmente e ttil-cinestesicamente
as formas das letras, e em segundo lugar, para
a rea de Exner (3 unidade funcional), onde
se opera um detalhado programa grafomotor
(produo de grafemas), terminando na rea
motora primria a execuo sequencial mi-
cromotora dos gestos da escrita, pondo em
movimento mltiplos msculos da coluna, do
ombro, do brao, do antebrao, do pulso, da
mo e dos dedos, onde de novo o anel cortico-
cerebral tem um papel crucial.
Todos estes sistemas funcionais da lin-
guagem corporal, falada e escrita, pem em
jogo, como acabamos de ilustrar, uma melodia
complexa de componentes de processamento
de informao, que no fundo constituem o
conjunto das funes cognitivas que suportam
as aprendizagens simblicas superiores23,27.
Em resumo, quando um dos componentes
dos sistemas funcionais que acabamos de
descrever se encontra lesado, disfuncional ou
imaturo, a organizao da linguagem pode ser
comprometida, podemos gerar ora disfasias,
disnomias, disastrias, no caso 1 sistema sim-
blico, ora dislexias (diseidticas.disfonticas
ou mistas), disortografias e disgrafias, no caso
do 2 sistema simblico, podendo ocorrer entre
ambos os sistemas uma cadeia ontogentica
causal.
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
346
Por esta simples apresentao dos sistemas
funcionais da linguagem falada e da escrita,
podemos constatar que os problemas encon-
trados em dislxicos, por exemplo, podero
ser atribudos no s a dficits cerebrais7, que
interferem com a ateno e com a produo
rpida e fluente de processos automticos
sensrio-motores bsicos, como a dficits de
processamento multissensorial, quer simult-
neos e sequenciais, quer visuo-grficos, quer
fonolgicos e semnticos.
Outro conceito fundamental de Luria para
compreender a aprendizagem da leitura
o da falta unicidade ou de uniexclusividade
dos sistemas funcionais, sugerindo que a
multiplicidade dos sistemas que surge como
responsvel por uma aprendizagem especfica.
Com base nestas formulaes funcionais,
os efeitos de uma leso ou disfuno cerebral
numa criana tendem a ser substancialmente
diferentes dos do adulto, na medida em que
ambos dispem de sistemas funcionais distin-
tos em termos de organizao neuropsicolgi-
ca, um ainda imaturo, e o outro eventualmente,
maturo23,36,37.
De acordo com estes conceitos lurianos,
no existe uma correspondncia linear entre
uma aprendizagem e uma zona especfica do
crebro, levando-se em considerao a natu-
reza sistmica das funes cerebrais.
Luria23 adota, assim, uma metodologia de
estudo do crebro centrada mais em sndro-
mes (padres de sintomas) do que em sinto-
mas isolados, quando o estuda funcionalmente
a partir da anlise dos seus distrbios. A dis-
funo cerebral que resulte de uma estrutura
ou de uma zona especfica dentro do sistema
total pode manifestar-se por diferentes dficits
cognitivos, de acordo com o foco da leso ou
a distribuio da disfuno.
Por exemplo, no caso de uma dislexia, se
a criana no pode ainda ler por razes de
imaturidade neurolgica, os sistemas funcio-
nais responsveis por tais funes cognitivas
superiores, sejam corticais ou subcorticais,
podem estar disfuncionais pelo menos num
 Dislexia, cognio e aprendizagem

elo da sua cadeia ou, possivelmente, em mais A INTEGRAO NEUROFUNCIONAL

do que um.
Esta perspectiva no se baseia, portanto,
numa abordagem lesional fixa ou imutvel do
crebro, mas sim em uma abordagem clnica
dinmica susceptvel de modificabilidade
neurofuncional sustentada por uma anlise
qualitativa da sua plasticidade e da sua reor-
ganizao hierrquica e sistmica.
De acordo com Luria15, o crebro opera
como um organizador cognitivo complexo,
sinergtico e super-articulado em qualquer
tipo de aprendizagem, tendo por fundamento
o papel multicomponencial do processamen-
to da informao, consistindo o seu trabalho
em mltiplas interaes neurofuncionais e
sistmica, abrangendo por essa qualidade
funcional vrias reas do crebro.
Esquematicamente Luria confere a tais
reas funes especficas, cada uma delas par-
ticipando, como vimos, em diversos sistemas
funcionais, dependendo da experincia de
aprendizagem peculiar do indivduo e do seu
contexto scio-histrico de mediatizao21,22.
DA ATENO, DO PROCESSAMENTO
E DA PLANIFICAO NA APRENDIZA-
GEM DA LEITURA
Luria apresenta o crebro humano como o
resultado da integrao sistmica e progres-
siva de trs unidade funcionais bsicas:
1 unidade de alerta e de ateno;
2 unidade de recepo, anlise, integra-
o, codificao e processamento sensorial
sequencial e simultneo;
3 unidade de execuo motora, planifica-
o e autorregulao.
Cada uma destas unidades est envolvida
em todos os tipos de aprendizagem, como na
leitura e na escrita, sem exceo, todavia a re-
latividade da contribuio de cada uma delas
varia conforme o comportamento considerado,
isto , verbal ou no-verbal, simblico ou no-
simblico, lingustico ou prxico, etc. A 2 e a 3
unidades so igualmente subdivididas em reas
distintas; primrias, secundrias e tercirias.
Vejamos de forma sinttica as funes
principais de cada uma das unidades:

Figura 2 1 unidade: Alerta e Ateno

Substrato = substncia reticula-

da e cerebelo
A funo de alerta consiste na atividade que ocorre dentro
do crebro e que responsvel pela manuteno de um
estado de vigilncia.
A ateno est interligada com o hipotlamo, que mantm
o nvel timo do metabolismo fisiolgico (por exemplo, bem
estar, fadiga, motivao), componente crucial no desempe-
nho de qualquer atividade.
A mesma funo est relacionada com o reflexo de orientao
que emerge no confronto com um novo estmulo (sistema
de alarme).
A funo de alerta estreitamente relacionada com a ateno
gera o tnus postural e cortical, mas a ateno envolve a
seletividade e a sustentao modulada das atividades cog-
nitivas superiores.
Alerta e ateno so funcionalmente interdependentes, selecionam, filtram, focalizam, alocam e refinam a
integrao de estmulos.
A sua disfuno pode gerar hiperatividade, implicando problemas de processamento (percepo + memria)
e de planificao... vf/1999

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

347
 Fonseca V

1 Unidade de Alerta e de Ateno (Figura As desordens desta unidade podem

2): localizada nas estruturas subcorticais e
axiais do crebro que suportam os dois hemis-
frios, integra o sistema de ativao reticular
ascendente e descendente (SARA e SARD)
e um conjunto difuso e interligado de estru-
turas reticulares, que so responsveis pela
modelao do alerta cortical, pelas funes de
sobrevivncia, pela vigilncia tnico-postural,
pela filtragem e integrao dos inputs senso-
riais e pela gesto emocional e motivacional
das situaes.
Esta unidade compreende a medula, o
tronco cerebral, o cerebelo, o sistema lmbico
e o tlamo, sem ela o crebro incapaz de
responder aos estmulos do mundo ao redor,
pondo em risco no s a interao corpo-cre-
bro (dita intrassomtica), como igualmente a
interao sensrio-motora do organismo total
do indivduo com os seus ecossistemas (dita
extrassomtica). Sem esta unidade funcional,
nenhuma aprendizagem simblica possvel,
nem o acesso a funes psquicas superiores
vivel.
explicar vrios casos de dficits de ateno, de
hiperatividade e de hipoatividade em muitas
crianas com dislexia.
Por estar implicada na filtragem e seleo
sensorial, na integrao sensrio-tnica b-
sica e no controle postural e atencional, esta
unidade impede que o crebro seja inundado
desnecessariamente com informao sensorial
irrelevante que possa interferir negativa-
mente com o processamento cognitivo mais
elaborado, jogando dessa forma um papel
fundamental no foco, na fixao e na susten-
tao postural da ateno, na concentrao,
na integrao experiencial e emocional e em
outras funes automticas similares.
2 Unidade de Recepo, Anlise, Integrao,
Codificao e Processamento Sensorial
Sequencial e Simultneo (Figura 3): trata-se
da unidade que responsvel pela maioria
das aprendizagens precoces, quer tnico-
emocionais, quer posturo-motoras (quando
envolvem as reas primrias) e mais tarde
pelas aprendizagens pr-escolares e escolares

Figura 3 2 unidade: Codificao

Substrato = lobos occipital, temporal e

parietal

O termo codificao refere-se anlise, sntese, armazenamento e re-

cuperao da informao, envolvendo a significao e a relao com a
base de dados j integrada no crebro.
A informao codificao de duas formas: simultnea e sucessiva
(sequencial).
O processamento simultneo ocorre quando a informao sintetiza-
da, em unidades espaciais ou relacionais, por exemplo, quando todas
as partes surgem ao mesmo tempo (por exemplo, figura/imagem). Em
contrapartida, o processamento sucessivo ocorre quando a informao
fornecida em uma unidade de cada vez (por exemplo, nmero de telefone,
ditado). Aqui o crebro segura ativamente cada elemento, at que todos
os outros sejam apresentados, no fim do qual emerge o seu significado.
Ambos os processos envolvem complexas desconstrues e reconstrues, e ambos esto envolvidos nas atividades
cognitivas mais complexas (por exemplo, leitura).
O processamento da informao, quer no seu contedo (verbal/no-verbal), nas suas modalidades (V+A+TQ), quer
nos seus nveis (percepo + simbolizao + + conceptualizao), requer a combinao sistmica dos dois tipos de
processamento (Cognio = processamento simultneo + processamento sucessivo)...
vf/1999

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

348
 Dislexia, cognio e aprendizagem
(quando envolvem as reas secundrias e
tercirias), como na leitura e na escrita.
Ela essencialmente constituda pelas
zonas hemisfricas posteriores dos lobos occi-
pitais (viso), temporais (audio) e parietais
(tatil-cinestsico) e composta por:
reas primrias - reas de recepo sen-
sorial e atencional que esto em estreita
conexo com a periferia corporal e com
os rgos sensoriais (prprio e exterocep-
tivos), predeterminadas geneticamente
e sem diferenciao hemisfrica, cuja
disfuno provoca a cegueira ou a sur-
dez cortical, dados que representam o
incio da integrao cortical dos dados de
informao;
reas secundrias - reas de anlise, de
sntese, de reteno (memria e arma-
zenamento) e integrao da informao
intrassensorial especfica, recebida nas
reas primrias com base em processos
perceptivos sequenciais j especializados
hemisfericamente, onde se verifica a ocor-
rncia de mltiplos processos de discrimi-
nao e identificao, de associao, de
reteno e categorizao de dados intra e
interneurossensoriais para alm de:
v inmeros subprocessamentos acsticos
do som (por exemplo, timbre, ritmo, in-
tensidade, tolerncia, etc.), de fonemas
e de monemas, para o caso do sentido
da audio;
v mltiplos e diversificados subproces-
samentos do espao (por exemplo,
locao, deteco, posio, orientao,
lateralizao, direo, navegao vir-
tual, etc) que incluem os subsistemas
magnocelular e parvocelular envol-
vidos no rpido escrutnio de dados
espaciais e envolvimentais, e tambm,
a integrao e interao visuo-motora,
a discriminao e identificao da
figura-fundo, da cor, da forma, da es-
pessura, do tamanho, das letras, dos
nmeros, dos signos, etc. no caso do
sentido da viso;
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
v complexos subprocessamentos somatog-
nsicos das posturas e das praxias globais
e finas, da analise, sntese e localizao
proprioceptiva, vestibular, tctil e cines-
tsica do corpo e da sua integrao emo-
cional e experiencial de gestos e de aes
espao-temporalmente organizadas, no
caso do sentido ttil-cinestsico28.
Tais funes tornam-se essenciais para
fazer emergir a linguagem falada e, mais
tarde, a escrita, onde os fonemas devem ser
devidamente fragmentados (consciencializa-
dos), sequencial e rapidamente articulados
para que se formem palavras e frases nas
reas tercirias, ou fazer emergir a rpida
categorizao e nomeao optema-fonema e
fonema-monema no caso da leitura, bem como
a rpida rechamada dos grafemas, onde os
traos, os ngulos, as figuras e as inferncias
picturais devem ser rapidamente manipulados
para produzir a escola.
Nesta unidade, os optemas (viso), os fonemas
(audio) os articulemas (fala-oromotricidade)
e os grafemas (escrita-grafomotricidade)
devero produzir rpidas e automticas
equivalncias interneurossensoriais (gnosias)
para serem mobilizadas posteriormente
pela 3 unidade do lobo frontal, a fim
de exprimirem posteriormente respostas
adaptativas (praxias).
As leses que se verificarem nestas regies
iro obviamente interferir com a natureza se-
quencial da anlise, da resultando desordens
de processamento ou de reconhecimento de
informao, ora omitindo, invertendo e subs-
tituindo dados, ora adicionando e distorcendo
outros, desordens essas que apresentam um
elevado grau de especializao intra e inter-
hemisfrica, e que em muitos casos caracte-
rizam as dificuldades invulgares das crianas
dislxicas.
O hemisfrio esquerdo mais vocacionado
para o processamento e reconhecimento de
informao verbal e simblica, ou seja, mais
analtico e espacialmente mais organizado,
349
 Fonseca V
enquanto que o hemisfrio direito mais
preferencialmente orientado para o processa-
mento e reconhecimento da informao no-
verbal e no-simblica, espacial e musical,
postural e facial, ou seja, mais difusamente
organizado, por subsistirem redes funcionais
que apresentam distintos mediadores qumi-
cos em ambos os hemisfrios.
Numa perspectiva evolutiva, o direito
mais precoce e holstico que o esquerdo na
filognese e ontognese da aprendizagem,
ponde em realce o papel dos dois hemisfrios
no seu desenvolvimento hierarquizado23,28.
Independentemente desta especializao
hemisfrica fundamental, que ocorre sensi-
velmente por volta dos 7-8 anos de idade,
perodo crucial da aprendizagem da leitura,
os dois hemisfrios devem atuar em perfeita
harmonia e empatia funcional.
Em resumo, para se atingir eficcia na
aprendizagem, o que se passa mais uma
Figura 4 3 unidade: Planificao
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
350
intrincada, coordenada e hierarquizada inte-
rao inter-hemisfrica, mediada pelo corpo
caloso, do que uma mera diviso dicotmica e
funcional entre os dois hemisfrios, sugerindo
que a aprendizagem da leitura deve ser ante-
cedida de aprendizagem de proto-pr-leitura,
de proto-pr-escrita.
reas tercirias - reas essencialmente
localizadas no lobo parietal de ambos os
hemisfrios e que so responsveis pela
sntese sensorial crosso-modal e intermo-
dal em oposio integrao sequencial
caracterstica das reas secundrias.
Esta integrao e interao simultnea
interneurossensorial (auditivo-visual ou
visuo-auditiva, auditivo-tatil-cinestsica,
visuo-tatil-cinestsica ou visuo-espacial)
completa a anlise sequencial e intraneuros-
sensorial daquelas mesmas reas, envolvendo
processos cognitivos de decodificao-codifi-
cao necessrios para a leitura (integrao
Substrato = lobo frontal
O termo planificao envolve o desenvolvimento de uma
sequncia de aes ou uma srie de manobras e procedi-
mentos para atingir um fim (objetivo=>fim).
A planificao pe em marcha um sistema de organizao,
que inclui estratgias, metaplanos e programas de ela-
borao, regulao, execuo, controle e monitorizao
de aes com validade ecolgica, por exemplo, resoluo
de problemas com solues adaptadas.
Implica cinco dimenses: 1) identificar a ao desejada;
2) sequencializar procedimentos; 3) recuperar dados rele-
vantes; 4) alocar recursos cognitivos; 5) decidir e executar.
Recorre a uma internalizao verbal auto-controlada,
uma ateno voluntria construda, testada e refinada.
Trata-se de uma cognio da cognio (metacognio),
pondo em jogo uma tomada de conscincia...
vf/1999
 Dislexia, cognio e aprendizagem
visuo-auditiva ou ptico-fontica) e a escrita
(integrao auditivo-ttil-cinestsica para o
ditado).
A gramtica, a abstrao, a anlise lgica,
a compreenso das preposies, a rotao
espacial, a determinao e projeo angular,
as esterognosias, entre outras, so funes
especficas das reas tercirias funes es-
sas, com algumas excees, que constituem
a maioria dos testes de inteligncia, como o
WISC39-41 da que muitos dislxicos escapem
ao seu escrutnio.
So, portanto, funes cognitivas com
maior profundidade e poder de especializao
hemisfrica, cuja disfuno sugere a taxo-
nomia das dificuldades de aprendizagem9,10
clinicamente subdividida em: disnomias, dis-
fasias, disartrias no caso da linguagem falada;
ou dislexias disortografias, disgrafias, e seus
subtipos, no caso linguagem escrita.
3 Unidade de Execuo Motora, Planifi-
cao e Autorregulao (Figura 4): compre-
ende a unidade de output motor do crebro,
consistindo no lobo frontal, que representa
tambm o seu nvel mais elaborado de desen-
volvimento, verdadeira central de comando
das funes executivas de onde partem as vias
motoras piramidais fugais descendentes que
se dirigem medula e aos grupos musculares
especficos, para concretizarem, realizarem e
executarem qualquer tipo de praxia, macro,
micro, oro ou grafomotora.
tambm estruturada em reas primrias,
com as unidades motoras de output, onde a
execuo motora desencadeada; em reas
secundrias, com centros de organizao se-
quencial e temporal de condutas dependentes
de retroinformaes e referncias cinest-
sicas e proprioceptivas, de onde emanam os
centros de planificao; e, finalmente, em re-
as tercirias, tambm designadas pr-frontais,
com cetros de antecipao, de autorregulao,
de extrapolao, de desprogramao-repro-
gramao, de retrocontrole emocional, de
superfocagem e sustentao da ateno, de
flexibilidade e plasticidade, etc que refletem a
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
351
atividade cognitiva que antecede a produo
de competncias de aprendizagem.
Todas as reas desta unidade frontal, inde-
pendentemente de um processo neuroevolu-
tivo idntico s reas da 2 unidade, evoluem
da maturao das reas motoras primrias,
passando sucessivamente s reas secund-
rias e depois tercirias, operam tambm de
forma interligada e sistmica.
Para que a aprendizagem da leitura e da
escrita ocorra de forma adequada e progres-
siva, as trs reas contribuem de forma coesa
e meldica para a sua expresso.
Nas reas pr-frontais, tambm designadas
psicomotoras, emergem as funes de
planificao, de autorregulao, de suporte
deciso (decision making), de avaliao, de
continuidade temporal, de controle emocional,
de controle inibitrio, de atraso e distncia
interiorizada, de gratificao adiada, de ateno
voluntria, de criatividade, etc.
A funo de planificao antecipada da
performance, prxica ou lingustica, obvia-
mente responsvel pela evoluo humana e
pela evoluo dos processos de aprendizagem.
Devido ao fato dos lobos frontais rece-
berem informaes das reas secundrias e
tercirias sensoriais da 2 unidade funcional
posterior do crebro, assim como recebem
informaes do sistema lmbico, do tronco
cerebral e fundamentalmente do cerebelo
da 1 unidade funcional, os seus sistemas
funcionais ao analisarem esta informao
multifacetada dispem das condies neces-
srias para planificar a resposta terminal, r-
pida e perfeitamente adequada s mudanas
envolvimentais, s exigncias da informao
sensorial presente e s experincias passadas
e acumuladas.
Sendo a unidade funcional que mais tarde
desenvolvida em termos neurolgicos, ela
integra por inerncia a 2 e a 1 unidades,
mais precocemente desenvolvidas. Conse-
quentemente, ela guia e orienta hierarquica-
mente as reas subcorticais, permitindo a sua
modelao consciente e atencional.
 Fonseca V

Figura 5 Cognio

Dotada desta arquitetura ciberntica com- Em sntese, para diferenciamos a maturi-

plexa, a 3 unidade frontal avalia se a famlia
de procedimentos de planificao-execuo so
consentneos com objetivos de longo prazo e se
a monitorizao dos fins est ou no assegurada.
Pr em prtica planos representa uma funo
crucial dos lobos frontais, tornando a ao
(praxia e linguagem) vicria do pensamento,
disso que se trata quando a criana domina os
mecanismos lxicos e simblicos da aprendiza-
gem da leitura e da escrita.
O crebro, como rgo da civilizao36,42,43 e
como rgo da aprendizagem13, transforma pre-
cocemente a ao em pensamento e, posterior-
mente, o pensamento em ao, ambos mediados
pela linguagem interiorizada. Tal circularidade
e anel funcional garantiram espcie humana
um processo evolutivo e maturativo sem para-
lelo na natureza, consubstanciando a funo
principal dos lobos frontais na produo de
comportamentos ou condutas superiores.
dade da imaturidade dos lobos frontais, te-
remos que equacionar no s a natureza dos
dficits como a natureza da aprendizagem
e da mediatizao, pois s aguardando pela
adolescncia podemos inferir, ou esclarecer, o
verdadeiro potencial de modificabilidade que
se observa da infncia.
Desta forma, o diagnstico psicopedaggico
ganha outra dimenso antropolgica e educa-
cional, pois no pode apenas apresentar indcios
etrios classificativos, mais tem de se centrar em
dimenses dinmicas mais prescritivas e pros-
pectivas, mais tem de se centrar e dimenses
dinmicas mais prescritivas e prospectivas44,45.
Levando-se em considerao a arquitetura
da organizao funcional do crebro, o desen-
volvimento neuropsicolgico em Luria parte
da noo que, na criana (ser inexperiente),
o processo maturacional substancial e qua-
litativamente diferente quando comparado

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

352
 Dislexia, cognio e aprendizagem
ao adulto (ser experiente), onde neste todas
estas unidades so supostas funcionarem
integralmente.
Todo este processo de desenvolvimento,
extremamente complexo e articulado entre
as trs unidades funcionais cerebrais, ocorre
num tempo ontogentico e necessariamente
contextualizado num tempo social, dito so-
ciogentico. A multiplicidade interativa dos
ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro)
que atuam sobre a criana, ora sequencial-
mente ora simultaneamente, vo determinar a
qualidade multiexperencial e multicontextual
do seu desenvolvimento46.
O desenvolvimento neuropsicolgico e
concomitantes sistemas funcionais surgem
s quando interagem com um envolvimento
apropriado e com adequados requisitos de
mediatizao22. Se uma criana for criada com
indivduos que no falam, nem lem e no a
mediatizam cognitiva e simbolicamente, ela
nunca aprender a falar, a ler ou a pensar
criticamente com fluncia, ilustrando assim o
paradigma das crianas selvagens (por exem-
plo, caso Genie)47.
O desenvolvimento neuropsicolgico o
produto final de vrios fatores: mielinizao,
crescimento axo-dendrtico, crescimento dos
corpos celulares, sinaptognese, estabeleci-
mento de circuitos e redes interneuronais e
muitos outros eventos bioqumicos, mas no
explicam a complexidade dos processos de
aprendizagem.
Os substratos neurolgicos intactos e o
envolvimento ecolgico facilitador interagem
reciprocamente para que as formas transien-
tes ou sequenciais de aprendizagem possam
surgir de acordo com uma hierarquia progres-
sivamente e plasticamente integrada.
Sem experincias de aprendizagem me-
diatizadas38,48-51, as habilidades cognitivas e
simblicas no emergem, pois no basta que a
maturao neurolgica ocorra de acordo com
a lgica temporal, crucial que se observe
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
353
um processo intencional de interao social e
mediatizadora entre indivduos experientes e
inexperientes42.
A compreenso da organizao neuropsico-
lgica da cognio, com base em Luria, torna-se
assim um paradigma fundamental da educao,
da reabilitao, na medida em que ela permite
operacionalizar o desenvolvimento da inteli-
gncia nas suas habilidades e sub-habilidades.
A leitura e a escrita, como funes psquicas
superiores que no, devem ser desenvolvidas
com programas de enriquecimento lingustico
adequados e com treino cognitivo de proces-
sos: de ateno; de Informao sequencial e
simultnea; de associao e generalizao; de
decodificao e codificao; de equivalncia
intermodal (optema-fonema-articulema-gra-
fema); de anlise e fragmentao fonolgica;
de memria visual e semntica; de autorre-
gulao e de metacognio, etc (Figura 5)35.
De fato, a finalidade essencial da educao
e da reeducao acelerar o desenvolvimento
cognitivo das crianas e dos jovens, com ele,
a aprendizagem da leitura e da escrita so
mais facilitadas.
Com a educao cognitiva, devemos visar
otimizao mxima possvel do potencial de
aprendizagem de estudantes com rendimento
normal ou superior. Com a reabilitao cog-
nitiva, a finalidade da sua interveno deve
visar compensao e o enriquecimento do
potencial habilitativo de indivduos portado-
res de desigualdades sociais, dificuldades,
perturbaes, transtornos ou dificuldades de
aprendizagem mais graves52.
Uma abordagem cognitiva aprendizagem
da leitura e da escrita constitui, portanto, um
novo desafio aos sistemas de educao e de
formao que tm a responsabilidade social
de desenvolver, ao mximo possvel, os recur-
sos humanos de uma sociedade em qualquer
idade, condio ou contexto.
 Fonseca V

SUMMARY
Dyslexia, cognition and learning: a lurian neuropsychological approa-
ch to dyslexia

The author introduces dyslexia, defined as a specific learning difficulty

differentiating the result, a global learning disability, based on the idea
that this unusual difficulty, reveals a discrepancy of the intellectual
potential, not a disability, that should be defined with on an intelligence
quotient, equal to or greater than 80, excluding it clearly, from any
categorization of the status field of disability or developmental difficulties
and intellectuals. The difficulty of learning to read is presented as a
dysontogenesis of the continuum of language development, covering
the duplication of functions of spoken language (1st symbolic system) in
written language (2nd symbolic system). Starting from the perspective of
co-morbidity, dyslexia is seen as a problem that can present many problems
of extraction, collection and processing of symbolic information, implying
a range of cognitive skills, which include functional systems proposed by
the Russian neuropsychologist A. R. Luria. Introducing Lurias functional
systems, learning to read is addressed as a result of a systemic, ontogenetic,
concatenated and the integration functioning of the three functional units,
namely: the 1st unit of attention and integration of optemes; the 2nd unit
of simultaneous and successive processing in conversion of phonemes
and concomitant semantic networks, and finally, the 3rd unit of planning,
implementation and self-regulation, which operates the callback, control
and expression of articulemes. The author suggests, based on the Luria
model that the dynamic assessment of learning potential of children is
equated from the profile of strengths and weaknesses revealed in the three
functional units indicated profile that should be taken into account for
further develop individualized intervention psychopedagogical strategies
for each case.

KEY WORDS: Dyslexia. Cognition. Learning.

REFERNCIAS approach to educating children with se-

1. Frith U. Paradoxes in the definition of dys-
lexia. In: Dyslexia 5;1999.
2. Hammill DD. On defining learning disabi-
lities: an emerging consensus. J Learn Di-
sabil. 1990;23(2):74-84.
3. Vaughn S, Bos C. Research in learning
disabilities: issues and future directions.
Boston:Ed College-Hill Pub.;1987.
4. Lerner J. Learning disabilities:theories, di-
agnosis and teaching and strategies. 3rd ed.
Boston:Ed. Hougton Mifflin;1981.
5. Valett R. Dyslexia: a neuropsychological
vere reading disorders. Belmont:Ed Fearon
Pitman;1980.
6. Vellutino F. Dyslexia: theory and research.
Cambridge:MIT Press;1979.
7. Fawcet A. Dyslexia: theory and good prac-
tice. London:Whurr Publis;2001.
8. Thomson M. The psychology of dyslexia.
London:Whurr Publis;2000.
9. Fonseca V. Insucesso escolar: uma abor-
dagem psicopedaggica das dificuldades
de aprendizagem. Lisboa: ncora Edito-
ra;1999.

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

354
 Dislexia, cognio e aprendizagem
10. Fonseca V. Uma introduo s dificuldades
de aprendizagem. Lisboa: Editora Not-
cias;1987.
11. Gibson E. The psychology of reading.
Cambridge:MIT;1975.
12. Ellis AW. Reading, writing and dyslexia: a
cognitive analysis. Hove:Erlbaum;1993.
13. Luria AR. Desenvolvimento cognitivo. So
Paulo:lcone;1990.
14. Luria AR. Consciencia y lenguage.
Madrid:Pablo del Rio;1980.
15. Luria AR. The working brain.
London:Peguin Books;1975.
16. Piaget J. The construction of reality in the
child. New York:Ed Ballantine;1954.
17. Piaget J. La naissance de lintelligence
chez lenfant. Paris:Ed. Delachaux et Nies-
tl;1965.
18. Luria AR. The making of mind. M. Cole.
Cambridge:Harward Univ. Press;1979.
19. Luria AR. The origin and cerebral organi-
zation of mans conscious actions. In: Sapir
S & Nitzburg A, eds. Children with learn-
ing problems. New York:Brunners & Ma-
zel;1973.
20. Luria AR. Higher cortical functions in man
and their disturbances in local brain le-
sions. Moscow:Moscow University;1969.
21. Fonseca V. Cognio e aprendizagem.
Lisboa:ncora Editora;2001.
22. Fonseca V. Aprender a aprender: a edu-
cabilidade cognitiva. Lisboa: Editora Not-
cias;1996.
23. Luria AR. Higher cortical functions in man.
2nd ed. New York:Basic Books;1980.
24. Lashley KS. Brain mechanism and intelli-
gence. Chicago:University of Chicago
Press;1929.
25. Halstead W. Brain and intelligen-
ce. Chicago:Univiversity of Chicago
Press;1947.
26. Galaburda AM, Kemper TL. Cytoarchitec-
tonic abnormalities in developmental dyle-
xia: a case study. Ann Neurol. 1979;6(2):94-
100.
27. Luria AR. Neuropsychological stud-
ies in aphasia. Amsterdan: Swets &
Zeitlinger;1977.
28. Fonseca V. Manual de observao psico-
motora. Lisboa: Editora Notcias;1992.
29. Luria AR. The reeducation of brain-dama-
ge patients and its psychopedagogical ap-
Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56
355
plication. In: Hellmuth J, ed. Learning di-
sorders, 3. Seattle:Special Child Publica-
tions;1968.
30. Luria AR, Tsetkova R. Recuperation
de los aprendizajes bsicos. Madrid:G
Nuez;1987.
31. Golden CJ. Manual of the Luria-Nebraska
Neuropsychological Battery: childrens re-
view. Los Angeles:WPS;1991.
32. Luria AR. Introduccin evolucionista a la
psicologia. Barcelona:Fontanella;1977.
33. Geschwind N. Biological foundations of
reading. In: Duffy F & Geschwind N. Dys-
lexia a neuroscience: approach to clinical
evaluation. Boston: Little Brown;1985.
34. Geschwind N. Language and the brain. In:
Biological anthropology. Scientific Ameri-
can;1975.
35. Das JP, et al. Simultaneous and successive
cognitive processes. New York: Academic
Press;1979.
36. Vygotski L. El desarrollo de los proces-
sos psicologicos superiores. Barcelona:Ed
Crtica;1979.
37. Vygotski L. Interaccin entre aprendizaje y
desarrollo. Barcelona:Ed Crtica;1979.
38. Fonseca V. Desenvolvimento humano. Lis-
boa: Editora Notcias;1989.
39. Wechsler D. WISC revised. New
York:Psychological Corporation;1974.
40. Sternberg R. Handbook of human intelli-
gence. Cambridge:University Press;1982.
41. Sternberg R. Intelligence, information pro-
cessing and analogical reasoning: the com-
ponential analysis of human abilities. Hill-
sdale: Ed. LEA;1977.
42. Vygotski L. Collected works: problems of
general psychology. New York:Ed Ple-
num;1986.
43. Vygotski L. Thought and language.
Cambridge:Ed MIT;1962.
44. Lidz C. Dynamic assessment. New York:Ed
Guilford Press;1987.
45. Feuerstein R. Learning potential assess-
ment device LPAD, experimental version.
Jerusalm: Ed Hadasah Wiso Canad
Research Institute;1985.
46. Bronfenbrenner U. Ecological factors in hu-
man development in retrospect and pros-
pect. In: McGurk H, ed. Ecological factors
in human development. Amsterdan;1977.
47. Curtis S. Genie: a psycholinguistic stu-
 Fonseca V

dy of the modernday wild child. San
Francisco:Academic Press;1977.
48. Feuerstein R. Dont accept me as l am. New
York:Plenum Press;1989.
49. Feuerstein R. Instrumental enrichement.
Baltimore:Ed Univ Park Press;1980.
50. Bruner J. Toward a theory of instruction.
Boston:Harvard University Press;1963.
51. Gagn RM. The conditions of learning.
New York:Ed. Holt, Rinnhart e Wisnt;1965.
52. Spitz H. The raising of intelligence.
Hillsdale:Ed. LEA;1986.

Trabalho realizado na Universidade Tcnica de Artigo recebido: 10/10/2009

Lisboa, Lisboa, Portugal. Aprovado: 5/11/2009

Rev. Psicopedagogia 2009; 26(81): 339-56

356