Articulaes entre o enfoque CTS

e a pedagogia de Paulo Freire

como base para o ensino de cincias

Tatiana Galieta Nascimento

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil/tatianagn@ced.ufsc.br

Irlan von Linsingen

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil/linsingen@emc.ufsc.br

Abstract: In this paper we present the Science, Technology and Society (STS) approach and the
Paulo Freires philosophy of education and their relationships. We explore three points of
convergence without necessarily to exhaust the possibilities of articulation between these
pedagogical theories. These points are not handling in an isolated way since they certainly have
connections and dialogue with each other. They are: (i) the thematical approach and the selection
of didactical material; (ii) the interdisciplinary perspective of the pedagogical work and its role in
the teacher formation; (iii) the role of the teacher in the process of teach and learning and in the
formation of citizens. We understand that this proposal of articulation benefits both: to the STS
approach is provided a solid and coherent educational basis some that not always is present in
their proposals and on the other hand to the Freires method (and its applications to the science
teaching) by creating opportunity of discuss topical themes with social, politics and economics
dimension, especially in the context of science and technology education.
Key works: STS, Freires progressive education, science education, scientific-tecnological
education, citizenship.
Resumen: En este artculo se presentan unas relaciones tericas entre el enfoque CTS y la filosofa
educacional de Paulo Freire. Se explotan tres puntos de convergencia que por supuesto no agotan
las posibilidades de articulacin entre estas frentes pedaggicas y que no se quedan cerradas en s
mismas sino que dialogan entre s. Son ellos: (i) el abordaje temtica y la seleccin de los contenidos
y materiales didcticos; (ii) la perspectiva interdisciplinar del trabajo pedaggico y el papel de la
formacin del profesorado; (iii) el papel del educador en el proceso de la enseanza y aprendizaje, y
en la formacin para el ejercicio de la ciudadana. Tenemos en cuenta que la articulaccin de estas
proposiciones educacionales es una ganancia para los dos: para el enfoque CTS por conferirle una
base educacional slida y coherente (no siempre explcita en el enfoque CTS) y, a la vez, para la
pedagoga y mtodo Paulo Freire (y sus desdoblamientos en la enseanza de las ciencias) por hacer
oportuno el abordaje de temas actuales de dimensin social, poltica y econmica, en particular en
el mbito de la enseanza de la ciencia y la tecnologa.
Palabras clave: CTS, educacin progresista de Paulo Freire, enseanza de las ciencias, educacin
cientfico-tecnolgica, ciudadana.

ISSN 1405-1435, UAEM, Mxico, nm. 42, septiembre-diciembre 2006, pp. 95-116
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1. Introduo
ensino de cincias na escola vem assumindo historicamente uma
O perspectiva internalista na medida em que super valoriza uma
concepo de cincia de carter neutro, o mtodo cientfico
empregado pelas cincias da natureza, os contedos especficos de cada
disciplina e o papel do cientista como produtor isolado de conhecimentos
sempre benficos para a humanidade. Este tipo de ensino no costuma
contemplar temas da atualidade, desconsidera acontecimentos presentes
na sociedade e aparenta no possuir muita utilidade social. Algumas
propostas alternativas ao ensino propedutico e cannico das cincias
vm despontando no cenrio das pesquisas em educao cientfica
propondo diferentes formas de abordagem e seleo de contedos a
serem tratados nas aulas de cincias.
Algumas dessas propostas encontram-se associadas a concepes
progressistas de educao as quais colocam no centro do debate
educacional a formulao de propostas pedaggicas que visam
construo da cidadania e ao exerccio de princpios de justia social
almejando a transformao da sociedade. Teixeira, defensor de uma
dessas concepes de educao a pedagogia histrico-crtica, aponta
as crticas que a esquerda educacional vem sofrendo pelo fato de no ter
conseguido ainda articular convincentemente um movimento orgnico
que se mostre como real opo na construo de uma escola cidad
(Teixeira, 2003a: 177).
Este tipo de crtica poderia favorecer a disseminao de uma atitude
pessimista, entre os educadores, quanto a possibilidades concretas de
transformao social que certamente requer a ajuda da educao
escolarizada. Porm, acreditamos que ela deva ser encarada como um
desafio queles que vm resistindo ao tipo de globalizao que se propaga
e poltica de mercado que acabou por invadir nossas escolas e
universidades. Pensamos que dever de todos os que se encontram
envolvidos com alguma instncia da educao for mal e, mais
especificamente, do ensino de cincias e tecnologia, buscar alternativas
dentro e fora das escolas para a superao dessa distoro histrica.
No pretenso deste artigo apresentar uma nica resposta a essa
questo, mas sim trazer elementos para se pensar o papel do ensino de
cincias em uma formao ampla do educando. nesse sentido que so
discutidas algumas relaes tericas entre a abordagem educacional CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade) e a filosofia educacional progressista de

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e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de cincias

Paulo Freire. So explorados trs pontos de convergncia que certamente

no esgotam as possibilidades de articulao entre essas frentes
pedaggicas e que tampouco se encontram estanques j que certamente
elas dialogam entre si. So eles: (i) a abordagem temtica e a seleo de
contedos e materiais didticos; (ii) a perspectiva interdisciplinar do
trabalho pedaggico e o papel da formao de professores; (iii) o papel do
educador no processo de ensino e aprendizagem e na formao para o
exerccio da cidadania.
Entendemos que a articulao de tais propostas educacionais seja um
ganho para ambas: para o enfoque CTS por lhe proporcionar uma base
educacional slida e coerente (algo nem sempre explicitado nas
abordagens CTS) e, por outro lado, para a pedagogia e mtodo freiriano (e
seus desdobramentos no ensino de cincias) por oportunizar a
abordagem de temas sempre atuais de dimenso social, poltica e
econmica, particularmente no mbito do ensino de cincias e tecnologia.
A seguir, so tecidos comentrios acerca dos principais objetivos do
movimento CTS e, em seguida, apresentamos os princpios e o mtodo
freiriano de educao. Buscamos, ainda, traar os principais pontos de
convergncia entre as propostas do enfoque educacional CTS e as idias
de Paulo Freire.
Sem esquecer que a natureza do assunto aqui abordado de carter
complexo e eminentemente interdisciplinar, e que o esforo de ao
transformadora proposto permeia todos os mbitos da formao, este
artigo concentra-se na explorao da convergncia entre dois enfoques
educacionais orientados para o ensino de cincias para o nvel de
formao mdio. Apostamos que a efetividade das propostas
educacionais transformadoras CTS poder ser significativamente
ampliada se tratada de forma integrada e coerente em todos os nveis de
formao. Aceitamos que existem diferenas importantes entre os
diferentes nveis de formao e entre as especialidades, mas entendemos
que, consideradas as especificidades em cada situao, possvel
encontrar neste trabalho subsdios para a estruturao de programas
disciplinares nos diversos nveis e modalidades de ensino.

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2. Bases do enfoque educacional CTS1

amplamente aceito que os estudos CTS, ou estudos sociais da cincia e da
tecnologia, comeam a tomar um novo e importante rumo a partir de
meados de 1960 e incio dos anos 1970, como resposta ao crescimento do
sentimento generalizado de que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
no possua uma relao linear com o bem-estar social, como se tinha feito
crer desde o sculo 19. O sonho de que o avano cientfico e tecnolgico
geraria a redeno dos males da humanidade estava chegando ao fim, por
conta da tomada de conscincia dos acontecimentos sociais e ambientais
associados a tais atividades. Tanto na Amrica do Norte quanto na Europa,
os estudos CTS surgem como uma reconsiderao crtica do papel da
cincia e da tecnologia na sociedade, embora com orientaes distintas
(Mitcham, 1990).
Desde seu incio, os estudos e programas CTS seguiram trs grandes
direes que se complementam: no campo da pesquisa, como alternativa
reflexo acadmica tradicional sobre a cincia e a tecnologia, promovendo
uma nova viso no-essencialista e socialmente contextualizada da
atividade cientfica; no campo das polticas pblicas, defendendo a
regulao social da cincia e da tecnologia, promovendo a criao de
mecanismos democrticos facilitadores da abertura dos processos de
tomada de deciso sobre questes de polticas cientfico-tecnolgicas; e, no
campo da educao, promovendo a introduo de programas e disciplinas
CTS no ensino mdio e universitrio, referidos nova imagem da cincia e
da tecnologia, que j se estende por diversos pases (na Europa e na Amrica
Latina, e nos EUA) (Bazzo, von Linsingen e Pereira, 2003).
Essas trs direes renem tradies CTS bastante diferentes
norte-americana e de pases europeus, e so conectadas pelo silogismo
CTS baseado em trs premissas. A tradio europia, centrada na pesquisa
acadmica dos antecedentes sociais da mudana cientfico-tecnolgica,
trata o desenvolvimento cientfico e tecnolgico como um processo
conformado por fatores culturais, polticos e econmicos, alm de
epistmicos. A segunda considera a mudana cientfico-tecnolgica como
um fator determinante principal que contribui para moldar nossas formas
de vida e de ordenamento institucional, sendo assunto pblico de primeira

1
Parte do que aqui se expe foi apresentado em outra publicao (von Linsingen, 2003).

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grandeza. Rene os resultados da tradio norte-americana, mais

pragmtica, que se preocupa mais com as conseqncias sociais e
ambientais da mudana cientfico-tecnolgica e com os problemas ticos e
reguladores suscitados por tais conseqncias. A terceira premissa a de
que todos compartilham um compromisso democrtico bsico.
A natureza valorativa desta ltima premissa justifica a concluso de que,
para tanto, deveramos promover a avaliao e o controle social do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, o que significa construir as bases
educativas para a participao social formada, assim como criar mecanismos
institucionais para tornar possvel tal participao (Gonzlez Garca,
Cerezo e Lujn, 1996: 227 grifo nosso).
Passados mais de quarenta anos do incio do movimento de
desencantamento 2 cientfico-tecnolgico, a lista de problemas
atribudos cincia e tecnologia parece crescer mais que suas inegveis
benesses, contribuindo para isso tanto a academia quanto a mdia, o que
concorre para o acirramento das contradies da percepo pblica da
cincia e da tecnologia.
Entretanto, a forma tradicional de entendimento conceitual da cincia
e da tecnologia como atividades autnomas, neutras e benfeitoras da
humanidade, cujas razes esto firmemente fincadas no sculo 19,
continua a ser utilizada na academia para legitimar suas atividades. Para
Gonzlez Garca, Cerezo e Lujn, esta concepo tradicional,
assumida e promovida pelos prprios cientistas e tecnlogos, a que em
nossos dias continua sendo usada para legitimar formas tecnocrticas de
governo e continua orientando o projeto curricular em todos os nveis de ensino
(Gonzlez Garca, Cerezo e Lujn, 1996: 26 grifo nosso).

2
Este termo empregado aqui como indicativo de que a explicitao de aspectos mais delicados
da atividade cientfico-tecnolgica resultou numa perda de credibilidade no carter benfeitor e
neutro da cincia e da tecnologia, materializada pela reao social e acadmica a partir da
dcada de 1960. Esse termo procura incluir tambm uma positividade no fato de que o
desencantamento pode desencadear uma tomada de conscincia sobre as diferentes
possibilidades da cincia e tecnologia (C&T), tornando mais consciente o carter das suas
produes.

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A concepo clssica das relaes entre cincia, tecnologia, sociedade3

emerge com notvel freqncia no mundo acadmico e confere
sustentao a muitos dos discursos que se assentam em argumentao
tcnica, esta considerada essencialmente neutra. Essa forma de
compreender tais relaes estaria associada imagem da tecnologia como
brao armado da cincia pura, ou seja, a tecnologia seria reduzida
aplicao da cincia, ou a tecnologia seria a aplicao da cincia construo
de artefatos, ou apenas identificada com os artefatos.
A vinculao unvoca da cincia tecnologia sugerida pelo modelo
linear estabelece tambm uma oportuna comunho da tecnologia com os
preceitos clssicos de neutralidade e autonomia imputados atividade
cientfica, preceitos estes que tambm se manifestam nos atos pedaggicos
das reas tcnicas.
A caracterizao desse novo enfoque das relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade fundamentalmente contrria imagem tradicional
da C&T assumida como atividade autnoma que se orienta
exclusivamente por uma lgica interna e livre de valoraes externas, na
medida em que transfere o centro de responsabilidade da mudana
cientfico-tecnolgica para os fatores sociais. Assim, o fenmeno
cientfico-tecnolgico passa a ser entendido como processo ou produto
inerentemente social onde os elementos no epistmicos ou tcnicos
(como valores morais, convices religiosas, interesses profissionais,
presses econmicas etc.), desempenham um papel decisivo na gnese e
consolidao das idias cientficas e dos artefatos tecnolgicos (Bazzo, von
Linsingen e Pereira, 2003: 126).
Em termos do ensino de cincias e tecnologia, essa mudana de eixo
pode significar uma transformao radical nos processos cognitivos, na
medida em que a atividade tecnolgica, pensada como atividade meio,
passaria a ser orientada por uma lgica distinta da que hoje a estrutura,

3
Expressa o desenvolvimento como um processo no qual mais conhecimento
cientfico determina linearmente mais tecnologia que implica mais domnio e
submisso da natureza que conduz a mais desenvolvimento econmico, que resulta
em mais desenvolvimento social (associado a mais bem-estar). O modelo linear de
desenvolvimento se estabelece num contexto de neutralidade e autonomia alheio a
qualquer processo de valorao axiolgica e que se traduz incondicionalmente em
benefcios para a humanidade.

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orientada para a tcnica como meio e no um fim em si mesma. Em termos

histricos, entende-se que a tcnica possui apenas carter procedimental, e
assim o passado traduzido como algo superado e ao futuro atribudo o
significado de aperfeioamento dos procedimentos. Nesse universo de
meios, que visa exclusivamente ao aperfeioamento e potencializao da
prpria instrumentao, no qual o mundo da vida torna-se totalmente
dependente do aparato tcnico, os humanos acabam por tornar-se
funcionrios deste aparato (Galimberti, 1999). Na perspectiva aqui
abordada, visa-se superao dessa condio.
Entretanto, o tecido tecnocientfico no existe margem do prprio
contexto social em que se desenvolve, e no qual os conhecimentos e os
artefatos adquirem relevncia e valor. Desse modo, as imbricaes entre
cincia, tecnologia e sociedade apresentam uma complexidade muito
maior do que as decorrentes das relaes imaginadas entre campos
estanques que se comunicam, mas sem interpenetrao, apontando para
uma anlise mais cuidadosa e abrangente das reciprocidades, ao invs da
simples aplicao da clssica relao linear entre elas.
3. O enfoque educacional CTS para o ensino de cincias
Para Auler, tratando especificamente no ensino de cincias, o enfoque
educacional CTS objetiva:
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com as
aplicaes tecnolgicas e os fenmenos da vida cotidiana e abordar o estudo
daqueles fatos e aplicaes cientficas que tenham uma maior relevncia
social; abordar as implicaes sociais e ticas relacionadas ao uso da
tecnologia e adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do trabalho
cientfico (Auler, 1998: 2).
A concepo CTS para o ensino de cincias, de acordo com Wildson
Santos,
Aponta para um ensino que ultrapasse a meta de uma aprendizagem de
conceitos e de teorias relacionadas com contedos cannicos, em direo a
um ensino que tenha uma validade cultural, para alm da validade cientfica.
Tem como alvo, ensinar a cada cidado comum o essencial para chegar a
s-lo de fato, aproveitando os contributos de uma educao cientfica e
tecnolgica (Santos, 1999: 3).
Esta mesma autora identifica um movimento de reconceptualizao
do ensino de cincias, a partir dos anos de 1980, que embora possua
diferentes tipos de propostas corresponde a uma tomada de conscincia
de alguns fatores, a saber: (i) relevncia de se compreender a cincia como

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processo de co-produo e de avaliao da cincia em contextos

no-disciplinares nos quais so solicitadas a produo de saberes e de
competncias; (ii) necessidade de se rever as idealizaes em torno da
natureza da cincia de modo a se utilizar a histria da cincia; (iii)
valorizao dos debates centrados em acontecimentos tcnico-cientficos
decisivos que ocorrem no decorrer da vida dos estudantes; (iv)
reconhecimento dos impactos (ambiental, social e moral) que os
desenvolvimentos tecnolgicos tm na atualidade; (v) importncia do
dilogo entre os diferentes saberes que circulam na escola; (vi)
reconhecimento do dficit escolar em capacitar o estudante como
cidado, para lidar efetivamente com matrias cientficas e tecnolgicas;
(vii) e o fato da origem, dos mecanismos e, sobretudo, dos efeitos da
cincia parecerem cada vez mais misteriosos para aqueles que no
dominam o saber cientfico, suas prticas e linguagens (Santos, 1999).
Esta concepo CTS de ensino de cincias privilegia abordagens de
ensino menos internalistas dando conta dos mais diversos tipos de
acontecimentos da esfera social. Em sntese, o movimento CTS procura
colocar o ensino de cincias numa perspectiva diferenciada,
abandonando posturas arcaicas que afastam o ensino dos problemas
sociais (Teixeira, 2003a: 182).
Os diferentes tipos de programas educacionais CTS propem a
insero de temas que envolvem a relao entre cincia, tecnologia e
sociedade em trs nveis distintos. So eles: 1. Enxerto CTS: temas CTS so
introduzidos nos currculos de disciplinas cientficas sem que, no entanto,
a cincia deixe de ser apresentada de modo usual. Desta forma, h pouca
alterao na organizao e na seleo dos contedos. Segundo Dcio
Auler, podem-se mencionar contedos CTS para tornar mais
interessantes os temas puramente cientficos ou complementar os
contedos cientficos com breves estudos CTS (Auler, 1998: 2). 2.
Cincia e tecnologia vistas atravs de CTS: nestes programas o foco cen-
tral so as relaes entre CTS de modo que o contedo cientfico ensinado
passa a ser apenas decorrncia dos temas sociais pr-selecionados. A
estruturao desses programas pode ser levada a cabo tanto por
disciplinas isoladas como atravs de cursos multidisciplinares, inclusive
por linhas de projetos pedaggicos interdisciplinares (Bazzo, von
Linsingen, Pereira, 2003: 148). nosso entendimento que este tipo de
programa CTS o que melhor se adequa abordagem temtica (que ser
comentada a seguir) e, por isso, penso que deveria ser adotado pelas
escolas que esto em sintonia com a filosofia freiriana. 3. Programas CTS

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puros: nestes programas os conceitos cientficos so pouco explorados

uma vez que eles se concentram na explicao dos contedos CTS em
sentido estrito. De acordo com Bazzo, von Linsingen e Pereira (2003),
podem ser feitas referncias aos temas cientficos e tecnolgicos em
questo, porm, no so abordados contedos especficos das reas. Este
tipo de programa explora a histria e a sociologia da cincia como pano de
fundo para a discusso de episdios sociais passados que se relacionam
cincia e tecnologia.
No caso especfico do ensino bsico, o espao da disciplina escolar
Cincias Naturais, integrante do currculo do ensino fundamental,
altamente propcio para o debate de temas interdisciplinares que
explorem programas CTS uma vez que a mesma no possui uma nica
cincia como referncia. Nesta disciplina so explorados conhecimentos
oriundos da Fsica, Qumica e das Geocincias, muito embora o enfoque
atual tenha sido maior para a Biologia j que a maioria dos professores que
ministram a disciplina licenciada em Cincias Biolgicas.
Como os prprios Parmetros Curriculares Nacionais4 (PCN), no que
tange especificamente s relaes entre cincia, tecnologia e sociedade,
ressaltam:
As questes ticas, valores e atitudes compreendidas nessas relaes so
contedos fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem em sala
de aula. A origem, o destino social dos recursos tecnolgicos, o uso
diferenciado nas diferentes camadas da populao, as conseqncias para a
sade pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego em
determinadas tecnologias tambm so contedos de Tecnologia e
Sociedade (Brasil, 1998: 48).
Alm disso, um outro aspecto deve ser considerado em prol da
implementao de abordagens CTS no ensino fundamental: o de que a
maioria dos brasileiros apenas cursa parte da educao bsica
compulsria, no tendo acesso ao ensino mdio e universitrio. Dessa
forma, urgente o debate de questes sociais, morais e ticas derivadas do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico neste nvel de ensino.

4
Os PCN propem que o estudo das cincias naturais no ensino fundamental seja feito
por meio dos eixos temticos, sendo que um deles explora as relaes entre
Tecnologia e Sociedade.

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4. Os princpios e o mtodo da concepo freiriana de educao

A concepo progressista de educao pensada por Freire teve,
originalmente, o foco na alfabetizao de adultos em contextos
no-formais de educao. Para compreender de tal concepo
fundamental ter clareza dos princpios centrais que norteiam a filosofia de
Freire: a problematizao e a dialogicidade.
Problematizar, para Paulo Freire, vai muito alm da idia de se utilizar
um problema do cotidiano do educando para, a partir dele, introduzir
conceitos pr-selecionados pelo educador. A problematizao deve ser
um processo no qual o educando se confronta com situaes de sua vida
diria, desestabilizando seu conhecimento anterior e criando uma lacuna
que o faz sentir falta daquilo que ele no sabe. Nesse sentido, a experincia
de vida do educando o ponto de partida de uma educao que considera
que seu contexto de vida pode ser apreendido e modificado (Delizoicov,
1983). Essa modificao apenas possvel quando o educando passa de
um nvel de conscincia real efetiva para o nvel de conscincia
mxima possvel5 (Freire, 1975: 126). Isso implica numa educao que
realizada com o educando e no sobre o educando, de modo que o sujeito da
ao educativa no passivo e um mero recebedor dos contedos que so
depositados pelo educador; a este ltimo tipo Paulo Freire d o nome de
educao bancria (Freire, 1975: 66).
Da mesma forma que o conceito de problematizao, e o de
dialogicidade no pode ser compreendido de uma maneira simplificada,
qual seja, a de reduzi-lo a idia de que o educador deve dialogar, conversar,
com o educando. Para Freire, o dilogo envolvido na educao
progressista aquele que permite a fala do outro, a interlocuo. um
movimento de interao entre educador e educando que se constitui
enquanto dilogo cujo contedo no aleatrio. um dilogo diretivo
que permite que o educando tenha conhecimento sobre seu pensar

5
Os termos conscincia real (efetiva) e conscincia mxima possvel so termos
emprestados de Goldman e que Freire se utiliza para explicar os nveis de conscincia
dos indivduos antes e depois da prtica educativa libertadora. Segundo ele, ao nvel da
conscincia real, os homens se encontram limitados na possibilidade de perceber
mais alm das situaes-limites [...] (Freire, 1975, p.126). J ao atingir o nvel da
conscincia mxima possvel, o indivduo capaz de vislumbrar as solues antes no
percebidas.

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ingnuo, sobre seu conhecimento anterior. por meio deste dilogo que
os homens so capazes de transformar o mundo, de se libertarem.
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar
o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de
todos os homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra
sozinho, ou diz-la para outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a
palavra aos demais.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu.
[...] A conquista implcita no dilogo, a do mundo pelos sujeitos dialgicos,
no a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertao dos homens
(Freire, 1975: 92-93, grifo do autor).
Para que o dilogo se concretize e para que haja a superao da
situao opressora preciso que o educador seja concebido como
educador-educando e o educando como educando-educador. a
que a educao problematizadora, que serve libertao, toma corpo e
vence a con cepo ban cria; esta mantm a contrad io
educador-educando, enquanto que a primeira realiza a sua superao de
modo que ambos tornam-se sujeitos do processo educativo (Freire,
1975).
A dialogicidade tem incio antes mesmo da interao entre educador e
educando. Ela encontra-se presente nos momentos que antecedem o ato
educativo propriamente dito, ainda na fase de elaborao do programa,
como Freire ressalta na seguinte passagem:
Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade
comece, no quando o educador-educando se encontra com os
educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando
aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao
em torno do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da
educao (Freire, 1975: 98).
Paulo Freire (1975) prope, ento, uma metodologia que permite a
operacionalizao da educao problematizadora: a investigao do
universo temtico dos educandos ou o conjunto de seus temas geradores.
A dinmica da educao problematizadora operacionalizada por
meio da investigao temtica (Freire, 1975). por meio dela que o educador
ou melhor, a equipe interdisciplinar de educadores se aproxima da
realidade dos educandos, identificando os nveis de percepo que os
sujeitos tm desta realidade.

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A investigao temtica se faz, assim, um esforo comum de conscincia da

realidade e de autoconscincia, que a inscreve como ponto de partida do
processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador (Freire, 1975:
117).
A investigao temtica, objetiva explicitar as situaes contraditrias
(situaes-limites6) com as quais os educandos esto envolvidos de
modo que deste processo sejam apreendidos os temas geradores (Freire,
1975). Estes guiaro a ao pedaggica e permitiro aos educandos
superar a situao-limite, alcanando assim a conscincia mxima
possvel e emergindo da realidade em que se encontravam para inserir-se
numa outra em que assumem agora um posicionamento crtico.
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de
sua compreenso como a ao por eles provocada, contm em si a
possibilidade de desdobrar-se em outros temas que, por sua vez, provocam
novas tarefas que devem ser cumpridas (Freire, 1975: 110, em nota de
rodap).
A inves tiga o temtica en volv e o pro cesso de
codificao-decodificao-problematizao uma vez que Freire compreende que
as contradies vividas pelos educandos so a eles apresentadas como
cdigos que devem ser decodificados e problematizados para que sua
superao seja possvel. Este processo permeia as cinco etapas da
educao problematizadora, sendo as quatro primeiras dedicadas
investigao temtica e a ltima situao pedaggica em si (o trabalho
em sala de aula).
A primeira etapa da investigao temtica consiste no levantamento
preliminar das condies da localidade atravs de conversas informais
com os indivduos e observaes da rea e de suas diferentes atividades.
Nessa etapa, os investigadores registram a forma com que os homens
constroem seu pensamento. Com isso, h uma aproximao dos ncleos
centrais das contradies principais e secundrias em que esto
envolvidos os indivduos da rea.

6
As situaes-limites (Freire, 1975: 106) so situaes que parecem intransponveis
pelos indivduos quando estes se encontram ao nvel da conscincia real efetiva.
Apesar do clima de desesperana que elas geram, no devem ser vistas como o fim das
possibilidades, mas sim um obstculo a ser superado durante a caminhada da
libertao.

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Na segunda etapa realizada a escolha de algumas dessas contradies,

pela equipe de investigadores, com as quais sero elaboradas as
codificaes que sero apresentadas aos indivduos, na etapa seguinte,
para que eles analisem sua prpria realidade.
Na terceira etapa os investigadores voltam rea para inaugurar os
dilogos decodificadores nos crculos de investigao temtica (Freire,
1975: 131) em reunies com os sujeitos e a equipe interdisciplinar de
educadores. Nos crculos, os participantes so desafiados frente s
situaes existenciais codificadas e vo expondo sentimentos e opinies
de si, dos outros e do mundo.
Terminadas as decodificaes, os investigadores do incio ltima
etapa da investigao temtica que consiste no estudo sistemtico e
interdisciplinar dos dados coletados nos crculos e, em seguida, na
reduo temtica. A partir de seus achados, os educadores identificam os
temas geradores explcitos ou implcitos que sero classificados num
quadro geral de cincias (especializaes), sem que isso signifique o
estabelecimento de departamentos estanques. Em seguida, feita a
delimitao temtica e caber a cada especialista, dentro de seu campo,
apresentar equipe interdisciplinar o projeto de reduo de seu tema
(Freire, 1975: 135) e a estabelecer entre as unidades de aprendizagem.
Freire comenta ainda a possibilidade de que outros temas sejam
adicionados programao apesar de no terem surgido diretamente da
investigao:
Neste esforo de reduo da temtica significativa, a equipe reconhecer a
necessidade de colocar alguns temas fundamentais que, no obstante, no
foram sugeridos pelo povo, quando da investigao. [...] A estes, por sua
funo, chamamos temas dobradias (Freire, 1975: 136).
A ltima etapa da educao problematizadora, que sucede a ltima
etapa da investigao temtica, tem espao no ambiente de ensino.
5. CTS e Paulo Freire: bases para uma articulao
Com base nas consideraes tecidas acima a respeito dos principais
objetivos e proposies do enfoque educacional CTS e da filosofia
educacional de Paulo Freire, apresentamos pontos de convergncia entre
os dois de modo a estabelecer uma base terica que subsidie o ensino de
cincias na escola. Um ensino que vise formao de educandos que
sejam capazes de atuar de forma consciente e transformadora na
sociedade em que vivem. Para tanto, selecionamos trs pontos que

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certamente no esgotam as possibilidades de articulao entre essas

frentes pedaggicas e que tampouco se encontram estanques j que
certamente elas dialogam entre si.
A abordagem temtica e a seleo de contedos e materiais
A pedagogia progressista de Paulo Freire prope uma educao que
ultrapasse a concepo bancria de educao. Ou seja, uma educao
que no seja realizada sobre o educando, de modo que o sujeito da ao
educativa assuma uma posio ativa em sua aprendizagem (Freire, 1975).
Neste tipo de educao, os contedos abordados em sala de aula pouco
(ou nada) tm a ver com a realidade dos educandos, sendo selecionados
exclusivamente pelo professor de cada disciplina.
Tanto o enfoque CTS quanto o mtodo de investigao temtica
proposto por Freire rompem com o tradicionalismo curricular do ensino
de cincias uma vez que a seleo de contedos se d a partir da
identificao de temas que contemplem situaes cotidianas dos
educandos. Este tipo de abordagem temtica comum ao mtodo
freiriano, conforme comentado anteriormente, e s abordagens CTS.
Afirmam os autores que enquanto no ensino de base tradicional, a
organizao do contedo tem como elemento central os conceitos (de Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica), nos cursos CTS, a organizao da matria j
no se d com os conceitos no centro, mas sim, atravs de temas sociais. Isso
significa que, os contedos dos cursos de disciplinas cientficas, via
abordagem CTS, necessariamente incluem temas sociais (Teixeira, 2003a:
186).
Alm disso, podemos perceber que ambas as propostas preocupam-se
em realizar uma contextualizao dos conhecimentos provenientes da
cultura elaborada (nesse caso especfico, a cultura da cincia e da
tecnologia) integrando-os realidade do educando. Nesse sentido, Auler
comenta que o enfoque CTS permite compreender problemas
relacionados ao contexto do aluno de modo que a aprendizagem
facilitada porque o contedo est situado no contexto de questes
familiares e relacionado com experincias extra-escolares dos alunos
(Auler, 1998: 3).
Esse tipo de contextualizao est praticamente assegurado na
proposta de Freire: ao realizar o levantamento das situaes-problema
nas quais os educandos encontram-se imersos e, posteriormente, na etapa
de reduo temtica (onde so selecionados os contedos programticos
de cada disciplina), os educadores estaro aptos para, em sala de aula,

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 Tatiana Galieta e Irlan von Linsingen. Articulaes entre o enfoque CTS
e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de cincias

apresentarem e discutirem contedos (cientficos) que fazem algum

sentido para aquele grupo especfico de educandos.
Com relao aos materiais didticos utilizados em sala de aula, a idia
principal que sejam utilizados diferentes tipos (minimizando, assim, a
influncia que o livro didtico tem nas aulas) e, at mesmo, sejam
elaborados novos materiais com base na realidade dos educandos. Nesse
sentido, Paulo Freire comenta que apenas aps a etapa de reduo
temtica e da elaborao do programa que deve ser confeccionado o ma-
terial didtico. Este poder ser constitudo por fotografias, slides, cartazes,
textos de leituras, alm dos pr-livros (livros texto que no foram
escritos especificamente para aquela situao didtica) sobre a temtica
pr-estabelecida (Freire, 1975: 139).
Perspectiva interdisciplinar do trabalho pedaggico e o papel da formao de professores
A metodologia da investigao temtica de Freire (1975) requer a
participao de uma equipe interdisciplinar composta por professores das
diversas disciplinas escolares e por outros profissionais, como por
exemplo: assistentes sociais, psiclogos, socilogos, entre outros. Desta
forma, antes mesmo de ser realizada a seleo do tema gerador e, em
seguida, do contedo programtico j existe um trabalho interdisciplinar
extra-classe. Esse tipo de sistemtica facilita, de certa forma, a
interdisciplinaridade em sala de aula uma vez que no processo de reduo
temtica sero escolhidos contedos que contemplam diferentes
aspectos do tema gerador e este, por sua vez, permite a realizao de
pontes entre os conhecimentos das diferentes reas disciplinares.
As abordagens CTS, por sua vez, tambm ressaltam a importncia da
discusso de temas sociais a partir de um enfoque interdisciplinar.
Conforme Teixeira ressalta, a grande preocupao com estratgias de
ensino que efetivamente promovam a interdisciplinaridade e a
contextualizao (Teixeira, 2003b: 99) uma das proposies do
movimento CTS.
Porm, a formao atual dos professores (disciplinar e fragmentada) ,
conforme apontam Auler (1998) e Angotti e Auth (2001), um entrave para
a implementao das abordagens interdisciplinares sob o enfoque CTS
nas escolas.
Nesse mesmo sentido, Teixeira (2003a) encara a precria formao
inicial que no alia conhecimento tcnico formao poltica como
o principal determinante para a tendncia de se tratar os contedos com

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abordagens internalistas afastando-os dos relevantes problemas sociais.

Num outro artigo, este mesmo autor coloca que as abordagens CTS
englobam:
Postulaes sobre a necessidade de alteraes no perfil docente, advogando
modificaes nos cursos de formao de professores e na implantao de um
programa sistemtico de formao em servio, que alm de capacitar
permanentemente os professores, oferea a oportunidade de interao entre
ensino e pesquisa didtica (Teixeira, 2003b: 99).
Angotti e Auth acreditam que para haver interdisciplinaridade na
educao cientfica e tecnolgica preciso contrastar as vises oficiais
presentes nos sistemas de ensino e constituir uma fonte de vises
alternativas para o ensino (Angotti e Auth, 2001: 23). Para tanto, a
formao continuada de professores fundamental. Porm, os prprios
autores reconhecem a realidade deste tipo de formao no Brasil
ressaltando que:
O desafio envolver/comprometer os professores em atividades
colaborativas, para inquiet-los e desafi-los em suas concepes de cincia,
de ser professor e em suas limitaes nos contedos e nas metodologias
(Angotti e Auth, 2001: 23).
Estes estudos nos confrontam com a urgncia de formarmos
professores atravs de cursos (de formao inicial e continuada) que
integrem os diversos conhecimentos de modo que esses educadores
consigam realizar um trabalho interdisciplinar nas escolas onde atuaro
futuramente.
O papel do educador
As propostas de Freire e das abordagens CTS requerem um novo tipo de
profissional da educao j que, na concepo dialgica de educao ele
deixa de depositar contedos na cabea dos educandos, para assumir o
papel de catalisador do processo de ensino e aprendizagem. De acordo
com essa concepo, o educador j no o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa (Freire, 1975: 78).
A figura de um professor que estimula a aprendizagem dos educandos
tambm se encontra presente nas abordagens CTS, conforme Bazzo, von
Linsingen e Pereira colocam:
importante entender que o objetivo geral do professor a promoo de
uma atitude criativa, crtica e ilustrada, na perspectiva de construir

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 Tatiana Galieta e Irlan von Linsingen. Articulaes entre o enfoque CTS
e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de cincias

coletivamente a aula e em geral os espaos de aprendizagem. Em tal

construo coletiva trata-se, mais que manejar informaes, de articular
conhecimentos, argumentos e contra-argumentos, baseados em problemas
compartilhados, nesse caso relacionados com as implicaes do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico (Bazzo, von Linsingen e Pereira,
2003: 149).
Apesar de o professor assumir um novo papel, ele no pode ser, em
momento algum, permissivo deixando de gerenciar o espao da sala de
aula. Ele deve ter sempre clareza de seus objetivos educacionais para que a
participao dos educandos acontea de modo efetivo e, ao mesmo
tempo, ele no precise tomar atitudes autoritrias. Como muito
claramente expe Teixeira:
As estratgias CTS pressupem a participao ativa dos educandos.
Participao sempre apoiada pelo professor, que assim, assume papel de
mediador no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, ocorre a
descentralizao do poder na sala de aula, porm, tal processo no implica a
diminuio da autoridade do professor. E nesse sentido, no podemos
confundir a expresso dessa autoridade com qualquer espcie de
manifestao de autoritarismo (Teixeira, 2003a: 186)
Devemos pensar, finalmente, que esse novo perfil de educador
formado de acordo com uma concepo de educao progressista requer,
da mesma forma, um outro tipo de educando. Ou seja, para que tambm
sejam formados educandos crticos imprescindvel que se rompa com a
atual maneira de comportamento dos estudantes nas escolas, onde so
tolhidas todas as manifestaes de criatividade e a espontaneidade de
crianas e adolescentes. Para que a educao formal possa contribuir para
a formao de cidados necessrio dar espao para que os educandos
possam se expressar e exercitar seus deveres e direitos.
6. Pesquisas e iniciativas da articulao CTS e Freire na educao
cientfica e tecnolgica
A proposta original de Freire no tinha como cenrio a escola e sim
ambientes no formais de educao nos quais ocorreriam a alfabetizao
de adultos. No entanto, algumas experincias bem sucedidas demonstram
a pertinncia de se transpor as idias de Freire para o contexto de ensino
formal, mais especificamente o ensino de cincias. So exemplos os
projetos desenvolvidos e implementados na Guin-Bissau (Delizoicov,
1983), em escolas do Rio Grande do Norte (Pernambuco et al., 1988), em
parte da rede escolar da cidade de So Paulo (Pontuschka, 1993) e em
diversas escolas de diferentes regies do Brasil (Silva, 2004).

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Tais experincias demonstram a viabilidade, a complexidade e o

potencial prtico da concepo problematizadora de Freire. Apontam,
ainda, para a necessidade de que suas idias sejam seriamente estudadas de
modo a serem implementadas em outras instituies de ensino formal.
Dessas iniciativas tm derivado pesquisas de mestrado e doutorado
que buscam aprofundar reflexes tericas acerca da filosofia freiriana
que dizem respeito no apenas aplicao da metodologia da
investigao temtica no mbito do ensino cientfico e tecnolgico
como tambm estabelecem dilogos com teorias da aprendizagem, da
sociologia e demais tericos da pedagogia crtica (Auth, 2002; Delizoicov,
1991; Silva, 2004).
Outros estudos tm explorado a prpria relao entre o enfoque CTS e
a filosofia freiriana no contexto da formao de professores de cincias
(Auler e Delizoicov, 2006). H tambm iniciativas no campo da educao
em CTS, como o curso de Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores
proposto por Gordillo e Osrio7 e dirigido a docentes de educao mdia
e superior, no qual se adota uma perspectiva freiriana na definio
temtica.
7. Consideraes finais
Iniciamos essas consideraes finais apresentando dois dos objetivos do
ensino fundamental estipulados pelos PCN:
Compreender a cidadania como participao social e poltica assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperao, repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e
construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de
mediar conflitos e de tomar decises coletivas (Brasil, 1998: 7, grifos nossos).
O discurso que prega a formao de cidados crticos est presente,
como podemos observar, no apenas nos artigos acadmicos (que
exploram os mais diversos temas relacionados s diferentes reas
disciplinares) como tambm no documento oficial da educao bsica
que dita as diretrizes curriculares do ensino fundamental. Porm, para que
este discurso saia do campo terico e ganhe coerncia do ponto de vista
prtico, temos que nos fazer a seguinte pergunta: como esta cidadania pode (e

7
Encontra-se em <http://www.campus-oei.org/salactsi/mgordillo.htm>.

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 Tatiana Galieta e Irlan von Linsingen. Articulaes entre o enfoque CTS
e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de cincias

deve) ser construda e exercitada no mbito do ensino de cincias? importante

ressaltar que estamos nos referindo a uma concepo de cidadania
progressista ou socialista democrtica como defendida por Freire;
cidadania que tem que ver com a condio de cidado, quer dizer, com o
uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidado (Freire, 1993: 45).
Ou seja, temos que pensar em que medida o ensino de cincias ajuda a
formar cidados que tenham assegurado o exerccio pleno de seus direitos
e deveres em sociedade.
Nesse sentido, o presente artigo no pretendeu apresentar uma nica
resposta a essa questo, mas sim trazer elementos para se pensar o papel
do ensino de cincias em uma formao ampla do educando. Foi nesse
sentido que foram exploradas as relaes tericas entre a abordagem CTS
e a filosofia educacional de Paulo Freire. Acreditamos que a articulao de
tais propostas educacionais seja um ganho para ambas: para o enfoque
CTS por lhe assegurar uma base educacional slida e coerente (algo nem
sempre presente nas abordagens CTS) e, por outro lado, para o mtodo
freiriano (e seus desdobramentos no ensino de cincias) por efetivar a
contemplao de temas atuais de dimenso social, poltica e econmica.
Apesar da abordagem realizada neste artigo estar mais direcionada
para o ensino fundamental e mdio, h elementos que sugerem sua
aplicabilidade tambm para o ensino superior tecnocientfico, realizadas
as devidas adaptaes e contextualizaes.
Dadas as novas orientaes educacionais que essa perspectiva oferece
ao nvel de formao bsica, de um processo que j se encontra em
andamento com notvel poder de penetrao e consolidao, pode-se
prospectar que, uma vez consolidada essa formao no nvel mdio, um
impacto sobre a formao universitria se far notar, provocando a
emergncia de questes sociotcnicas que no so explicitamente
apresentadas na formao universitria, de modo que torna-se imperativo
que as universidades se atenham a considerar seriamente a incluso da
perspectiva CTS na formao profissional, especialmente nas reas
tcnicas.
Esperamos, finalmente, ter criado com esse trabalho um espao para
reflexo para que aqueles que se encontram envolvidos com a educao
(sobretudo os educadores que esto dia-a-dia na sala de aula) se sintam
motivados a promover aes que, embora paream pequenas ou isoladas
primeira vista, favoream a formao de pessoas aptas a se posicionar na

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Convergencia, nm. 42, septiembre-diciembre 2006, ISSN 1405-1435, UAEM, Mxico

sociedade no aderindo acriticamente aos interesses de mercado

capitalista e a relaes parcelares de poder.
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Tatiana Galieta Nascimento. Licenciada e Bacharel em Cincias

Biolgicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mestre em
Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Brasil. Lneas de investigacin: linguagem e anlise do
discurso no ensino de cincias; enfoque CTS na educao cientfica e
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Campinas, 2006; Contribuies da anlise do discurso e da
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crtica, en Investigaes em Ensino de Cincias, vol. 10, nm. 2, Porto Alegre,

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Convergencia, nm. 42, septiembre-diciembre 2006, ISSN 1405-1435, UAEM, Mxico

2005. D i s p o n v el em: < ht t p : / /w w w. i f . u f r g s . b r /

public/ensino/revista.htm>.
Irlan von Linsingen. Engenheiro Mecnico, Mestre em Engenharia
Mecnica (Cincias Trmicas) e doutor em Educao em Cincias pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Professor dos programas de
graduao em Engenharia Mecnica e Engenharia de Materiais, e de
ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. Coordenador do
NEPET (Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Tecnolgica) e
lder do DICITE (Grupo de Estudos de Discursos da Cincia e da
Tecnologia na Educao). Lneas de investigacin: cincia, tecnologia e
sociedade; linguagem e anlise do discurso da cincia e tecnologia na
educao; enfoque CTS na educao cientfica e tecnolgica.
Publicaciones recientes: CTS na educao tecnolgica: tenses e
desafios, en I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Innovacin CTS+I, Mxico, DF, 2006; Contribuies a uma
Educao para a Sustentabilidade, en I Congreso Iberoamericano de
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Innovacin CTS+I, 2006, Mxico, DF,
2006; A Cincia e a Tecnologia como Discursos: uma viso alternativa
para uma educao CTS, en VI Jornadas Latinoamericanas de Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Bogot, 2006.

Envo a dictamen: 17 de agosto de 2006.

Aprobacin: 11 de octubre de 2006.

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