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O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sempre representou um grande desafio

para todos os profissionais que trabalham com crianas que apresentam o transtorno,
principalmente para os fonoaudilogos, devido ao seu papel na comunicao humana.
A aquisio da linguagem possui fases j conhecidas de desenvolvimento. A
linguagem falada implica num ajuste complexo do aparelho anatomofisiolgico, atravs
do qual os sons so produzidos: pulmes, laringe, cavidade bucal, lbios, palato e
cavidade nasal Ainda, do ponto de vista fisiolgico, a linguagem depende do
desenvolvimento de reas cerebrais progressivas pela comunicao verbal. E
justamente a comunicao um dos principais dficits caracterstico do TEA e principal
assunto a ser discutido nesse trabalho.
Iremos abordar o uso da comunicao alternativa em crianas com autismo,
apresentando o surgimento do uso do PECS no Brasil e suas variaes, como o
PECS-Adaptado (Walter, 2000).

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AUTISMO E AS DIFICULDADES DE COMUNICAO

O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, no incio
do sculo XX, para assim caracterizar um sintoma que ele julgou ser secundrio da
esquizofrenia. Bleuler utilizou-se da palavra Autos, de origem grega que significa si
mesma, fazendo aluso aos tipos de esquizofrnicos que vivem num mundo muito
pessoal e deixam de lado qualquer outro contato com o mundo (BETTELHEIM, 1987).

Em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner separou, pela primeira vez, um


conjunto de comportamentos aparentemente caractersticos e que algumas das
crianas que investigava manifestavam. Esse conjunto de comportamentos, assim
como as perturbaes que lhes dava origem, tornou-se conhecido como a Sndrome do
Autismo, nome que mostrava e afirmava o lado mais caracterstico das suas maneiras
de estar.
Ritvo e Freedman (1978) criaram a definio da sndrome empregada pela
National Society for Autistic Children (NSAC).
No mesmo ano, Rutter e Schopler (1978) criaram critrios que, definindo a
sndrome, foram amplamente aceitos pela comunidade cientfica. Como na definio da
NSAC, eles estipulavam que o comprometimento na esfera social e de comunicao,
de incio precoce, era a caracterstica principal do autismo infantil.
Rutter apud FERNANDES (1986) apresentaram estudos que demonstraram que
o autismo implica em uma condio que h algum tipo de anormalidade no
desenvolvimento do crebro, de forma que a criana tem um prejuzo global de
desenvolvimento e funcionamento cognitivo.
Gauderer (1985) afirma que o autismo dificilmente diagnosticado antes dos
dois anos de idade, mas comenta que pais de filhos autistas observam que seus bebs
apresentavam comportamento diferente das demais crianas, mantendo-se quietos e
desinteressados em interagir com os prprios pais e outras crianas.
Lorna Wing (1979) definiu o autismo como uma sndrome que apresenta
comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: a
comunicao, a sociabilizao e a imaginao. A isto, ela deu o nome de trade.

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De acordo com a ASSOCIAO AMERICANA DE PSICOLOGIA (2003),
Autismo um transtorno global do desenvolvimento (TGD), tambm conhecido como
transtorno do espectro autista (TEA), principalmente na literatura internacional,
caracterizado por dificuldades na interao social e na comunicao verbal e no-
verbal e por comportamentos e interesses bastante restritos e repetitivos, o que
conhecido como a trade de prejuzos
Existem vrios sistemas de diagnsticos para a classificao do autismo. Os
mais comuns so: a Classificao Internacional de Doenas da Organizao Mundial
de Sade, ou o CID-10, e o Manual de Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais
da Academia Americana de Psiquiatria, ou DSM- V (verso atual). No Reino Unido,
tambm utilizado o CHAT (Checklist de Autismo em Bebs, desenvolvido por Baron-
Cohen, Allen e Gilberg), que uma escala de investigao de autismo aos 18 meses
de idade.

DSM V e CID 10

A definio da CID-10 (2000) consiste em que o Autismo infantil um transtorno


global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou
alterado, manifestado antes da idade de trs anos, e b) apresentando uma perturbao
caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno
se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, por
exemplo: fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou
agressividade (auto agressividade)

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De acordo com o DSM-V (2011) O Transtorno do Espectro do Autismo
um distrbio do desenvolvimento neurolgico e deve estar presente desde a
infncia ou incio da infncia.

Transtorno do Espectro do Autismo

necessrio atender aos critrios A, B, C e D:

A. Dficits persistentes na comunicao e na interao social em vrios


contextos , no atribuveis a um atraso no desenvolvimento geral , expressando
simultaneamente as trs dficits:
1.Dficits na reciprocidade social e emocional ; que pode variar de
abordagem social anormal e incapacidade de manter a alternncia na conversa,
para reduzir emoes e afetos compartilhados , com a ausncia de liderana na
interao social.
2.Dficits nos comportamentos de comunicao no-verbal usado em
comunicao social ; que pode variar de uma comunicao verbal e no-verbal,
atravs de anormalidades no contato visual e linguagem corporal , ou dficits na
compreenso e uso da comunicao no-verbal, com a total ausncia de
expresses faciais ou gestos .
3 .Dficits no desenvolvimento e manuteno adequada ao nvel de
desenvolvimento das relaes ( alm daqueles estabelecidos com os cuidadores);
que pode variar da dificuldade em manter um comportamento adequado aos
diferentes contextos sociais atravs de dificuldades na partilha de jogo
imaginativo , para a aparente falta de interesse em outras pessoas .

B. Padres de comportamento e interesses restritos e atividades repetitivas


que ocorrem em pelo menos dois dos seguintes:

1. Fala , movimentos estereotipados ou repetitivos ou manipulao de


objetos ( estereotipias motoras simples, ecolalia , manipulao
repetitiva de objetos, ou frases idiossincrticas ) .

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2. Rotinas de fixao excessiva : padres ritualizados do comportamento
verbal e no-verbal , ou resistncia excessiva mudana ( como rituais
motores, a insistncia em seguir o mesmo caminho ou comer a mesma
comida, questionamento repetitivo ou extremo desconforto motivado por
pequenas alteraes ) .

3. Interesses de intensidade altamente restrita e excessiva ( como um elo


forte ou preocupaes sobre objetos incomuns

4. Hiper ou hipo- reatividade ao interesse sensorial ou incomum nos


aspectos sensoriais do ambiente (como a aparente indiferena dor /
calor / frio resposta , adverso a sons ou texturas especficas, olfato ou
toque exacerbado , o fascnio com luzes ou estmulos com objetos que
rolam ) .

C. Os sintomas devem estar presentes na primeira infncia (mas pode no


chegar a manifestar-se completamente at demandas sociais excederem as
capacidades limitadas ) .

D. a combinao de sintomas com deficincia para o funcionamento dirio.

Novo nome para a categoria, transtorno do espectro do autismo, que inclui


o autismo, transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem
outra especificao.
Porque o autismo definido por um conjunto de comportamentos, melhor
representado como uma nica categoria de diagnstico que se encaixa no quadro
clnico de cada pessoa, com a incluso de especificaes clnicas (por exemplo,
gravidade , habilidades verbais e outros) caractersticas associadas (por exemplo
, distrbios genticos conhecidos , epilepsia , deficincia intelectual e outros).

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Trs domnios so reduzidos a dois :

1.Dficits e Comunicao Social.

2.Intereses fixos e comportamentos repetitivos .

Importante lembrar:

Os dficits na comunicao e comportamento social so inseparveis, e


pode ser visto com mais preciso como um nico conjunto de sintomas com
especificidades ambientais e contextuais.
Atrasos na linguagem no so exclusivos no universo do Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) , e precisa ser considerado como um fator que
influencia os sintomas clnicos da TEA , em vez de definir o seu diagnstico .
Exigir que ambos os critrios sejam cumpridos integralmente melhora a
especificidade do diagnstico, sem comprometer a sensibilidade.
Fornecer exemplos dos subdomnios de um intervalo de idades
cronolgicas e nveis de linguagem aumenta a sensibilidade em nveis de
gravidade de leve a mais grave, mantendo a especificidade com apenas dois
domnios.

No DSM-IV, vrios critrios de avaliao do mesmo sintoma e, portanto,


esto acima do peso em questo diagnstico.
Mesclar os domnios sociais e de comunicao exige uma nova
abordagem para os critrios .
A anlise secundria dos dados sobre os sintomas sociais e de
comunicao foram realizadas para determinar os grupos de sintomas mais
sensveis e especficas e descries dos critrios para uma gama de idades e
nveis de linguagem.

Exigir duas manifestaes de sintomas de comportamento repetitivo fixa


melhor a especificidade, sem redues significativas na sensibilidade. A
necessidade de mltiplas fontes de informao , incluindo a observao clnica e

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relatrios especializados de pais / cuidadores / professores destacado, pela
necessidade de atender a uma maior proporo de critrios.

A presena , atravs da observao clnica e relatrio cuidador de um


histrico de rotinas fixas ou interesses rituais e comportamentos repetitivos
aumenta significativamente a estabilidade ao longo do tempo dos diagnsticos do
espectro do autismo , e a diferenciao entre TEA e outras desordens .

A reorganizao dos subdomnios aumenta a clareza e continua a fornecer


sensibilidade adequada , melhorando a especificidade , fornecendo exemplos de
diferentes faixas etrias e nveis de linguagem.

Comportamentos sensoriais incomuns so explicitamente includos dentro


de um subdomnio de comportamentos motores e verbais estereotipados ,
estendendo-se a especificao de diferentes comportamentos que podem ser
codificados dentro deste domnio, com exemplos relevantes especialmente para
as crianas mais jovens.

Transtorno do Espectro do Autismo um distrbio do desenvolvimento


neurolgico e deve estar presente desde a infncia ou incio da infncia , mas
pode no ser detectado at mais tarde por causa das demandas sociais mnimas
e apoio nos primeiros anos de seus pais ou cuidadores.

As principais caractersticas do Transtorno do Espectro do Autismo

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DESENVOLVIMENTO TPICO DA LINGUAGEM

A linguagem , evidentemente ao mesmo tempo, uma funo e um


aprendizado: uma funo no sentido de que todo ser humano normal fala e a
linguagem constitui um instrumento necessrio para ele; um aprendizado, pois os
sistemas simblico lingstico, que a criana deve assimilar, so adquiridos
progressivamente pelo contato com o meio.
Esta aquisio ocorre durante toda a infncia, no que o aprendizado da
linguagem difere, fundamentalmente, do aprendizado da marcha ou da preenso,
que constituem a seqncia necessria do desenvolvimento biolgico, sendo
idnticas em todos os seres humanos. A linguagem um aprendizado cultural e
est ligada ao meio da criana; Lngua tnica, lngua culta ou, popular decorrem
dos seres humanos que constituem seu lar.
Chomsky, em 1957, j definia a linguagem da maneira mais sublime: A
linguagem inata, inerente natureza humana e seu maior aprendizado
conseqentemente natural do desenvolvimento.... O desenvolvimento da
comunicao emerge desde cedo, quando mes e bebs interagem.
A linguagem e seu desenvolvimento acompanham todo o desenvolvimento
global da criana e aquela se manifesta quer por aes, gestos ou olhares. Do
ponto de vista do funcionamento psicolgico, a apario da linguagem
concebida como subseqente a progressos psicomotores e gestuais (LAUNAY,
1989). Sendo que as primeiras emisses vocais do primeiro ano de vida
comeam com o balbucio. Durante as primeiras semanas, existem apenas
gritos: somente no incio do segundo ms que alguns gritos comeam a
diferenciar-se, por sua tonalidade e ritmo. Alguns tipos de gritos parecem
corresponder sensao de mal estar e outros, a de bem estar. As trocas entre a
me e uma criana representam um meio de modelagem lingstica, o apego
emocional e uma variedade de experincias que fornecem estimulao sensorial
e motora (KENT, 1996). O autor ressalta que a criana aprende linguagem, na
sua maioria, atravs da percepo, das configuraes de sons da lngua, do meio
ambiente e dos pais. Entre o fim do primeiro ano de vida e no fim do segundo, a
criana amplia, rapidamente, sua compreenso da linguagem falada ao seu redor.

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A linguagem que se associa a gestos e situaes vividas, que lhe do sentido
(LAUNAY, 1989).

A comunicao realizada por meio da linguagem promove a interao entre


os indivduos; para que essa integrao se efetive entre os participantes da
sociedade, torna-se necessrio a comunicao, um pr-requisito funcional da
sociedade. (CARRASCO, 2001)
Pode-se compreender a linguagem no s como meio de comunicao, mas
tambm como um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos processos
cognitivos do ser humano (FERNANDES, 1998).

Milloy, em 1997, enfatiza que a aquisio da linguagem, incluindo seus


aspectos falados, depende da capacidade compartilhada tanto do falante, quanto
do ouvinte, em que juntos esto programados para desenvolver um sistema
similar, baseado nos componentes da linguagem disponvel para todos os
indivduos.
Paul (1996), completa ressaltando que o desenvolvimento fonolgico,
lexical e de comunicao esto aproximadamente ligados nos primeiros estgios
da aquisio da linguagem. Esta linguagem s ser aprendida, em uma atmosfera
condizente de aprendizado, o que requer uma idade (adulto - criana), por onde o
adulto habilita a criana atravs de repeties freqentes e claras. Quando a
criana ouve uma boa linguagem, torna-se possvel a conversao normal. Zorzi
(1993) ressalta que o desenvolvimento das crianas pequenas mostra-nos que a
linguagem, em princpio, tem um carter representativo estabelecido. A
linguagem surge primeira, acompanhando a atividade momentnea da criana na
qual os enunciados no diferenciam as prprias aes.
Lennerberg, em 1975, conclui que o ser humano dotado de uma forma
especfica de processar os dados da sua realidade, e sua principal manifestao
a capacidade de sntese dos processos lingsticos. Entretanto, para que esta
capacidade seja desenvolvida, preciso que o meio ambiente fornea matria
prima.
Para Cupello (1998), as fases do desenvolvimento da linguagem da criana
iniciam no choro ao nascer, quando pela primeira vez o oxignio entra nos
pulmes do recm-nascido, e expanso dos pulmes lhe traz uma sensao

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desagradvel e o beb chora, so os gritos reflexos do nascimento. Estes gritos
so os primeiros sons emitidos pelo recm-nato.
Apresenta tambm o choro indiferenciado de 0 a 2 semanas quando o
choro do beb se d igual para qualquer tipo de estimulo e a sua nica resposta
ao mundo, no h inteno, nem conscincia, um comportamento inato. Entre
duas e trs semanas a criana apresenta o choro diferenciado, nesse perodo o
choro do beb ganha caractersticas de diferenciao, dependendo do estimulo
ao qual a criana exposta, e dependendo da necessidade que est sentindo. H
nessa poca um repertrio de choro que as mes j conseguem identificar como:
choro de fome, choro de dor, choro de acordar etc.
Cupello (1998) descreve, tambm, as etapas normais do desenvolvimento
da linguagem da criana aos: dois meses reconhece a voz da me; seis meses
balbucio; 7-9 meses - variedade maior de vocalizaes; 10- 14 meses
primeiras palavras; 18 meses produz cerca de 10 a 20 palavras; dois anos e
seis meses usa sentenas simples; trs anos faz uso de sentenas completas
e se faz compreender; quatro anos produz fonemas; sete anos aquisio
completa.
Para a criana aprender a comunicar-se necessrio: um ambiente
estimulante e rico em experincias; trocas verbais e no verbais, a famlia torna-
se um apoio nesta fase de desenvolvimento, a criana recebe as primeiras e mais
duradouras influncias, passando ainda por um processo de imitao das
palavras e at pequenas frases que ouve.

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DESENVOLVIMENTO ATPICO DA LINGUAGEM EM CRIANAS
COM AUTISMO

O surgimento da linguagem marca o desenvolvimento cognitivo e social da


infncia. Embora a criana em desenvolvimento tpico no fale durante o primeiro
ano de vida, sua interao com outros fundamental para o desenvolvimento da
linguagem; embora o repertrio de linguagem expressiva do beb seja limitado,
seus pais percebem rapidamente a variao nos padres de choro, vocalizao e
no padro de balbucio, conforme a situao e acompanham com satisfao o
surgimento de gestos e combinaes de gestos e sons (PERSSINOTO, 2003).
A criana autista pode no desenvolver a palavra falada. Mais
freqentemente as palavras aparecem na poca normal, mas cerca dos 18 meses
a dois anos estas pequenas conquistas podem perder-se. Caracteristicamente, h
uma tendncia marcada para repetir uma frase ou palavra exatamente como foi
data (ecolalia). Os pronomes criam problemas tu e eu, confundindo-se muitas
vezes. Estas crianas referem-se freqentemente a si mesmas como tu, ele ou
ela. Mesmo quando a fala est relativamente bem desenvolvida, tem muitas
vezes uma qualidade bastante afetada, com ligeiras excentricidades de sintaxe,
monotonia de expresso, e uma literalidade extrema. Se lhe falar figurativamente,
uma criana autstica pode responder excentricamente. Quando se lhe pede que
faa um quadro, pode fazer exatamente isso, o que significa uma dificuldade em
lidar com as mensagens subliminares da linguagem. (STONE e KOUPERNIK,
1995).
Em seu artigo (Os Enfoques Cognitivista e Desenvolvimentista no Autismo: Uma
Anlise Preliminar, 2004), Lampria cita que Stone, Ousley, Yoder, Hogan e
Hepburn (1997) afirmam que, no primeiro ano de vida, os bebs .normais.
aprendem a se comunicar no - verbalmente atravs do contato ocular,
vocalizaes e gestos pr-lingsticos. Os autistas apresentariam um padro
desordenado do desenvolvimento da comunicao com dficits no uso e
compreenso de formas no-verbais de comunicao, assim como uma amplitude
limitada de comportamentos comunicativos no verbais, isto , um uso menos
freqente de contato ocular, apontar e mostrar objetos.

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Geralmente, essa crianas apresentam um atraso ou falta total do
desenvolvimento da linguagem falada, que no acompanhada por uma tentativa
de compensao pelo uso de gestos e mmicas como um modo alternativo de
comunicao (freqentemente precedido por falta de balbucio comunicativo);
falha relativa em iniciar ou manter um intercmbio de conversao (em qualquer
nvel de habilidade de linguagem que esteja presente), no qual haja
responsividade recproca s comunicaes da outra pessoa; uso estereotipado e
repetitivo da linguagem ou uso idiossincrtico de palavras ou frases e falta de faz-
de-conta espontneo e variado ou, quando jovem, jogos de imitao social.
Molini e Fernandes (2001), em estudo com crianas do espectro autstico
para verificar o desempenho sociocognitivo, puderam observar que dentro deste
continuum, as crianas apresentam variaes individuais nestes aspectos.
Segundo as autoras, o desempenho sociocognitivo e os aspectos funcionais da
linguagem esto relacionados.
Atravs do estudo dos meios de comunicao alguns autores (TAGER-
FLUSBERG et al., 2002), levantaram a hiptese de que o uso estereotipado e
rgido da linguagem serve como regulador da interao, atravs do uso limitado
dos meios verbal e gestual.
A avaliao sistemtica da competncia comunicativa permite aos
profissionais entenderem melhor como e quando uma criana usa suas
habilidades lingusticas. As tcnicas de avaliao devem ter como objetivo
especfico o diagnstico diferencial e questes sobre o aperfeioamento em
funes comunicativas. O estabelecimento de critrios de avaliao para uma
padronizao dos dados encontrados de grande importncia para a efetivao
das tcnicas teraputicas a serem propostas (FERNANDES, 2003).
O profissional de Fonoaudiologia deve avaliar a relao entre a habilidade
de linguagem com a competncia comunicativa. A habilidade de linguagem
refere-se competncia da criana em compreender e formular os sistemas
simblicos falados ou escritos, enquanto a competncia comunicativa refere-se
habilidade em fazer uso da linguagem como um instrumento efetivamente
interativo com outros contextos sociais. Esta competncia envolve a inteno
comunicativa, independente dos meios utilizados para a comunicao (BARA et
al., 2001).

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Ao abordar sobre a linguagem Orr (2009, p. 111) afirma que o aluno com
autismo um ser humano que deve ser respeitado em seus limites. Assim sendo,
a linguagem adentra todas as reas de seu desenvolvimento, orientando sua
percepo sobre todas as coisas e o mundo no qual est inserido. pela
linguagem que o aluno autista, em seu processo de aprendizagem, sofrer
transformaes em seu campo de ateno, e poder aprender a diferenciar um
determinado objeto de outros existentes.

De acordo com Vygotsky (1991) e Luria (1988), a base social influenciar


crescentemente a base biolgica. Portanto, conforme a dinmica do meio social
da criana, o meio social enfatizar mais ou menos sua condio de deficincia,
marcando definitivamente os traos de sua personalidade e de sua identidade.
Por isso, torna-se fundamental um ambiente estimulante, rico e que o profissional
mediador da comunicao atue de maneira incisiva, antecipando estratgias e
viabilizando meios de trabalhar cada vez melhor a inteno comunicativa da
criana com autismo.

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A COMUNICAO ALTERNATIVA NO BRASIL

Comunicao alternativa uma rea clnica que se prope a compensar


temporria ou permanentemente, por incapacidade ou deficincia, as dificuldades
de indivduos com dificuldade severa de. Alguns estudos apresentaram a eficcia
do uso da comunicao alternativa para melhorar a comunicao de indivduos
com necessidades especiais (VASCONSELOS, 2001; PIRES e LIMONGI, 2002).

HISTRICO

Segundo alguns autores (Moreira e Chun, 1997), uma histria detalhada


sobre o desenvolvimento da Comunicao Suplementar e/ou Alternativa quase
impossvel de ser realizada, uma vez que os primeiros trabalhos permanecem
desconhecidos, pois eram informais e no foram registrados.
A partir da dcada de 70 surgem novas concepes a respeito da imagem do
indivduo com deficincia, que ser visto no somente pelos seus
comprometimentos e leses, mas pelas suas potencialidades, visualizando sua
integrao e incluso social.
At ento, a abordagem oralista era predominante nas intervenes em
reabilitao (Ex.: deficincia auditiva). Porm, com esta nova concepo da
pessoa com deficincia ao social da comunicao torna-se mais relevante.
Desta forma, como o objetivo do trabalho passa a ser a integrao e incluso
social do indivduo, desenvolvem-se pesquisas voltadas s dificuldades de
comunicao com outro enfoque, alm da preocupao com o aspecto oral.
Em 1971, profissionais da equipe do "Ontrio Crippled Children's Centre",
Toronto, Canad, desenvolveram pesquisas destinadas a encontrar um meio
alternativo de comunicao para crianas portadoras de distrbios neuro-motores,
que no manifestavam a fala funcional. Apesar de investigarem os diversos
mtodos empregados em entidades especializadas no processo de
ensino/tratamento de crianas em situaes semelhantes, constataram que tais
formas eram insatisfatrias e limitavam o desempenho lingustico a uns poucos

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contextos, desfavorecendo as diversas situaes de comunicao (Moreira e
Chun, 1997).
Frente a esta dificuldade, descobriram em "Signs and Symbols around the
World", de Elizabeth Helfman, um sistema simblico internacional criado por
Charles K. Bliss (baseado na escrita pictogrfica chinesa e nas idias do filsofo
Leibniz), o Blissymbolics - Sistema Bliss de Comunicao.

O objetivo do autor era o de desenvolver uma forma de linguagem


universal entre os homens (desenvolvido entre 1942 e 1965), ou seja, um
instrumento de comunicao mundial. Portanto, o sistema no foi inicialmente
destinado a portadores de distrbios de comunicao, comeando a ser usado
com esta finalidade em 1971 (aps algumas adaptaes realizadas em conjunto
com C. Bliss) pela equipe canadence, mais especificamente por Shirley
MacNaughton. Inicialmente o mtodo foi aplicado em crianas no falantes
portadores de paralisia cerebral, sendo posteriormente introduzido em outras
patologias como retardo mental, afasia, autismo, entre outras.

A partir de 1974, o uso do Sistema Bliss de Comunicao amplia-se para


alm daquele Centro. Em 1975, foi criada a Blissymbolics Communication
Foundation, atualmente Blissymbolics Communication International (Toronto).

No Brasil, uma das instituies pioneiras na introduo deste sistema a


Associao Educacional Quero-Quero de Reabilitao Motora e Educao
Especial, que implantou o mtodo a partir de 1978.
Durante os anos 80 a Comunicao Suplementar e/ou Alternativa, alm de
expandir-se no Canad, desenvolveu-se principalmente nos Estados Unidos,
Inglaterra e Austrlia.
Em 1981, Roxana Mayer Johnson (os EUA) desenvolve o Sistema Pictogrfico de
Comunicao (Picture Communication Symbols).

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TIPOS DE CAA

O grande valor da comunicao alternativa possibilitar que pessoas no


oralizadas ou com dificuldades de comunicao oral e escrita possam ter
oportunidades de interao, de dilogo, de escolhas, de construo de
conhecimento, garantindo, assim, uma verdadeira incluso social.
Para isso, podemos compreender alguns exemplos desse tipo de comunicao.

Sistema de Comunicao no-verbal.

Os sistemas de comunicao no-verbal so todos aqueles que propiciam


a expresso atravs de smbolos distintos da fala funcional de quem se comunica.
Classificam-se em dois grupos distintos: Sistemas de comunicao sem ajuda e
Sistemas de comunicao com ajuda.
Os sistemas sem ajuda so aqueles em que no se requer nenhum instrumento
ou auxlio tcnico externo para que a comunicao se efetue:

Gestos de uso comum: Gestos que pertencem a uma comunidade:


afirmao, negao com a cabea, aceno com as mos, etc.

Cdigos gestuais no lingusticos: Ex.: Sistema de comunicao manual de


tribos indgenas (Amer-Ind), etc.

Sistema de lngua de sinais em comunidade de surdos: Ex.: ASL, LIBRAS.

Alfabeto manual: Representao das letras atravs de gestos manuais.

Os sistemas de comunicao com ajuda abrangem um vasto repertrio quanto


aos elementos de representao, desde aqueles muito iconogrficos at aqueles
mais complexos e abstratos. Entre eles, citaremos algumas categorias,
organizadas da menor para a maior complexidade:

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Sistemas com elementos muito representativos: objetos, fotografias,
desenhos representativos.

Sistemas compostos por desenhos lineares (pictogramas): Entre os


principais temos:

o Picsyms: Desenvolvido a partir do trabalho com crianas pequenas


(Carlson,1985) com dificuldades de fala. Contm aproximadamente 1800
smbolos.

o Pictogram Ideogram Communication (PIC): Sistema desenvolvido por


Maharaj (1980) para indivduos com dificuldades de discriminao figura-
fundo. O sistema composto por 400 smbolos (brancos em fundo preto).

o Picture Communication Symbols (PCS): foi desenvolvido em 1981 por


Roxana Mayer Johnson, composto inicialmente por 700 smbolos e sendo
ampliado posteriormente para aproximadamente 3200 smbolos..

o PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido em


1985 como um sistema de interveno aumentativa /alternativa de
comunicao exclusivo para indivduos com transtorno do espectro do
autismo e doenas do desenvolvimento relacionadas. No requer materiais
complexos ou caros. Foi criado pensando em educadores, famlias e
cuidadores, por isso facilmente utilizado em uma variedade de situaes.

o Sistema Rebus: Inicialmente criado em 1968 e adaptado e expandido para


indivduos com dificuldades de comunicao dos Estados Unidos. Inclui
800 smbolos em preto e branco que combinados podem representar mais
de 2000 palavras.

o Sistema Bliss: um sistema suplementar e/ou alternativo de comunicao,


constituindo-se em um sistema simblico grfico visual..

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Terminologia Bsica

Comunicao Aumentativa: "Toda comunicao que suplemente a fala


(gestos, expresso facial, linguagem corporal, comunicao grfica, etc) " -
Blackstone, 1986.
Comunicao Suplementar e/ou Alternativa: " uma rea da prtica clnica que se
destina a compensar (temporria ou permanentemente) os prejuzos ou
incapacidades dos indivduos com severos distrbios da comunicao expressiva
" - ASHA, 1991.

Suplementar (ou Aumentativa): Complementar fala.


Alternativa: Sistema que substitui a fala.

Segundo Vanderheiden e Yoder (1986), o termo alternativa empregado em


conjunto com aumentativa refere-se a indivduos que tm a fala prejudicada de
maneira que necessitam de um meio de comunicao (no que amplie)
alternativo a ela. Moreira e Chun (1997) consideram que o termo mais apropriado
seja Comunicao Suplementar e/ou Alternativa, pois aborda todas as formas de
comunicao que complemente, substitua ou apie a fala (olhar, vocalizaes,
gestos, expresso facial, sorriso, alterao de tnus muscular, etc).
PECS (Picture Exchange Communication System) Ser abordado
detalhadamente no prximo tpico

Consideraes quanto prescrio de um SSAC.

Atitude comunicativa do usurio: motivao, desejo e necessidade de


estabelecer a comunicao interativa.
Nvel de aceitao do uso de um sistema de comunicao pelo usurio,
pela famlia e por outras pessoas significativas.
Ateno aos estmulos do ambiente.
Progresso evolutivo limitado atravs de abordagem fonoaudiolgica
tradicional.

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Discrepncia entre o nvel de linguagem compreensiva-expressiva ou
reduzido repertrio lingustico.
Habilidades cognitivas.
Habilidades perceptuais.
Nvel de acuidade visual.
Nvel de acuidade auditiva.

Alm dos fatores expostos acima, Culp e Carlisle (1988) consideram que:

A prescrio de um SSAC deve contar com um programa de interveno


que facilite a interao comunicativa.
A interveno deve incluir tanto o usurio como os interlocutores
significativos.
A interveno deve enfatizar as necessidades comunicativas mais crticas
e os contextos mais pertinentes.
Os programas de interveno devem ajustar as necessidades e habilidades
de cada usurio s tcnicas dos SSAC.
O objetivo principal da interveno de facilitar ao mximo a possibilidade
da comunicao funcional.
A interveno inclui os aspectos emocionais implicados na situao de
comunicao, ou seja, aspectos das relaes inter-pessoais.

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PECS

O Sistema de Comunicao por Troca de Figuras PECS Picture


Exchange Communication System, um sistema de comunicao alternativa
aumentativa por intercmbio de figuras, que foi desenvolvido em 1994 para o
uso com crianas em fase pr-escolar, com o Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e outros transtornos da comunicao social que no apresentem fala
funcional ou socialmente aceitvel. (FROST e BONDY, 2002).

Foi descrito inicialmente por Frost e Bondy (1994), como manual de


treinamento de comunicao alternativa para aumento progressivo das
habilidades de comunicao interpessoal, principalmente de pessoas com
dificuldades severas de comunicao, foi desenvolvido no Delaware Autistic
Program e inicialmente, utilizado com crianas autistas, que no se comunicavam
oralmente (BONDY e FROST, 1994).

METODOLOGIA DE APLICAO

O protocolo de treinamento do PECS baseia-se na investigao e na


prtica dos princpios da anlise comportamental aplicada. Distintas estratgias
pedaggicas, estratgias de reforo, estratgias de correo de erros e
estratgias de generalizao so essenciais pra ensinar cada habilidade. O
protocolo de treinamento PECS tambm segue em paralelo ao desenvolvimento
normal da linguagem, no sentido de que, primeiro, ensina-se criana como se
comunicar ou quais so as regras bsicas de comunicao. Em seguida, as
crianas aprendem a comunicar mensagens especficas. (FROST e BONDY,
2002).

Este sistema de troca de figuras aplicado, com a apresentao de fases,


sendo que cada uma delas composta por objetivos especficos, arranjo
ambiental, instrues e procedimentos de treinamento (FROST e BONDY, 1996),
podendo ser utilizado de forma individual ou em grupo, em vrios lugares como

21
em casa, na sala de aula ou na comunidade. Sua principal vantagem diz respeito
ao baixo custo (FROST e BONDY, 1994).

O treino do PECS, inicialmente, estimula o indivduo a pedir por algo que


lhe interesse, pode ser um objeto ou at mesmo uma situao (um intervalo, ir ao
banheiro, ir para casa, etc.). O sujeito aprende a dar ou mostrar uma figura
(representao de um objeto ou de uma situao) para outra pessoa, que por sua
vez lhe entregar o que foi pedido. Indivduos nessa fase do treino aprendem
rapidamente novos comportamentos, pois so imediatamente reforados pelas
conseqncias de suas respostas.

Nesse caso, o operante verbal o comando verbal, pois o indivduo emite


a resposta sob controle de um estado de privao especfico ou da presena de
uma estimulao aversiva. Alm disso, a consequncia que mantm essa
resposta especfica, isto , o prprio estmulo descrito pela resposta verbal do
indivduo. Voc copiou igual ao manual? Sugiro escrever com suas palavras!

Bondy e Frost (1994) relatam que um possvel efeito colateral positivo do


PECS seria a emergncia da fala. De acordo com os autores, um grande nmero
de crianas desenvolveu a fala a partir de um ou dois anos aps o incio do treino.
Eles ainda apontam que existem poucos estudos empricos referentes aos
possveis ganhos secundrios do PECS relacionados emergncia e aumento da
fala.

Charlop-Christy, Carpenter, Le, Le-Blanc e Kellet (2002) realizaram uma


pesquisa com o objetivo de avaliar a eficcia do PECS em termos da quantidade
de treino necessria para o aprendizado das habilidades propostas e envolvidas
nesse treino. Para isso, utilizaram um delineamento de linha de base mltipla e
investigaram qual o tempo de treino necessrio para que os participantes
atingissem o critrio de aprendizagem de cada fase do PECS, critrios esses que
variavam de acordo com as etapas do treino, e que so especificados do Manual
do PECS (BONDY & FROST, 1994).

22
FASES DO PECS

Segundo Bondy e Frost (1995), o Mtodo PECS composto por seis fases
de treinamento e adaptao, que sero descritas a seguir

a) Fase I
Esta fase caracteriza-se pelo aprendizado da comunicao onde dever
haver uma troca fsica da figura pelo objeto correspondente.
Nessa fase, trabalha-se com a criana a natureza da comunicao. Ela vai
aprender a abordar outra pessoa (ir em direo a ela), fazer uma ao direta
(entregar uma figura) e receber um resultado desejado (o item solicitado). Assim
como crianas com o desenvolvimento tpico no usam palavras reais durante
este perodo de aprendizagem, as crianas do PECS tambm ainda no iro
escolher uma imagem especfica. Em vez disso, eles usaro a nica figura que
lhes fornecida pelo professor.
Ao ver um item altamente atrativo, a criana ir pegar uma imagem do
item, ir em direo ao parceiro de comunicao, e entregar a figura na mo do
treinador para que este, imediatamente, fornea o objeto correspondente ao
participante.
Na fase I, dois treinadores so necessrios para ensinar a iniciao.
Durante essa fase no so utilizados estmulos verbais e s apresentado uma
imagem de cada vez. O treinamento no deve ser feito em apenas uma sesso e
deve ser organizado pelo menos 30 a 40 oportunidades durante todo o dia para a
criana pedir. So utilizados diferentes tipos de reforadores, como alimentos e
brinquedos e para atender s habilidades motoras das crianas, a figura ou
smbolo pode ser modificado.
Quanto s responsabilidades do parceiro de comunicao, este deve incitar
a criana, reforar o intercmbio realizado por ela (com o item dentro de 0,5
segundo), emparelhar o elogio social com o reforador tangvel e apresentar a
mo aberta na hora certa
Em relao responsabilidade do estimulador fsico, este deve esperar a
iniciao da criana, dar apoio fsico para que troque a figura, ir retirando as

23
dicas sistematicamente retirar as dicas, interromper e prevenir comportamentos
interferentes da criana e no realizar interao social com ela.
A Sequncia objetivo Pegar - Levar - Entregar.
Algumas observaes so importantes para a eficcia do treino nesta fase:
Utilizao de desenhos simples bem mais fcil para comear o
treinamento. Alm de serem facilmente encontrados, apresentam uma resposta
melhor por parte das crianas.

Colocao de velcro no verso dos cartes desde o incio, mesmo


que no sejam usados. As figuras so colocadas em uma mesa, no incio, e por
isso o velcro no necessrio. Sua utilizao facilitadora, pois o velcro causa
uma elevao no carto, facilitando a sua retirada, por parte da criana,
diminuindo uma possvel dificuldade.

Padronizao do lado do velcro (spero ou macio) a ser utilizado em


todos os cartes de todas as crianas.

Confeco de 2 a 3 cpias de uma mesma figura, para que, em caso


de desgaste, perda ou qualquer outro dano, o carto possa ser rapidamente
reposto.

b)Fase II

a fase da distncia e persistncia e do aumento da espontaneidade.

A criana vai at o quadro de comunicao, retira a figura, vai at o


treinador e entrega a figura na mo dele. A criana dever aprender a pegar as
figuras em locais mais afastados para ento entreg-las ao treinador.
Na Fase II trabalhada com a criana a troca da figura dentro de
parmetros muito especficos. A figura fica na sua frente e o parceiro de
comunicao fica prximo para receb-la. Nessa fase, trabalhada com a criana
a comunicao em mundo real, quando possvel que suas primeiras tentativas
no tenham xito. Trabalha-se com ela a idia de continuar tentando. Inicialmente
as crianas so ensinadas continuar tentando quando o parceiro de

24
comunicao no responder de imediato a elas. Primeiro trabalha-se a criana
em ir ao seu ouvinte e persistir em chamar a sua ateno, caso esse no lhe
atenda imediatamente. Aps, transmitir a idia de que nem sempre a figura
especfica que ela precisa usar aparece magicamente em sua frente, fazendo
com que a criana busque por ela quando tiver algo a expressar.
A principal caracterstica dessa fase que seu aprendizado torna-se
fundamental para a aquisio de outras fases e a base da comunicao por
trocas de figuras, uma vez que levar a experincias com as inmeras variantes
existentes no meio real de comunicao. (Ambientes, comunicadores, desejos).
Nessa fase no se deve utilizar dicas verbais durante o treino das etapas.
importante trabalhar com diversas figuras, apresentando uma de cada vez.
Deve-se fazer avaliaes freqentes dos reforadores e utilizar vrios parceiros
de comunicao, alm de realizar tentativas de treinamento estruturadas, e criar
muitas oportunidades para solicitao espontnea durante atividades funcionais
todos os dias. A nova competncia a reforar o deslocamento
Como responsabilidade do parceiro de comunicao, este deve
providenciar para que cada criana tenha a sua prpria pasta de comunicao,
arrumar o ambiente de treinamento apropriadamente, com figuras disponveis,
uma de cada vez, com treinadores posicionados e itens disponveis e instigar
apropriadamente, alm de, gradualmente, aumentar a distncia entre a criana e
o parceiro de comunicao.
Deve tambm ensinar a criana a atravessar a sala at seu parceiro de
comunicao e no insistir na fala durante o processo.
O estimulador fsico responsvel por esperar pela iniciao, por estimular
a retirada da figura da pasta, guiar fisicamente a criana at o treinador e guiar
fisicamente a criana at a pasta de comunicao, se necessrio. No deve
interagir socialmente com a criana e pode usar o procedimento passo atrs
(voltar fase anterior), se necessrio.
Como sugestes e estratgias, o preparo de painis de comunicao pode
ser com a utilizao de pequenos fichrios, placas pequenas e firmes, etc. O uso
do mesmo lado do velcro em todos os cartes facilitado, pois poder facilitar o
reaproveitamento dos cartes em todos os painis, sem causar desencontros dos
velcros. Nessa fase a criana ainda no est discriminando figuras. Portanto,

25
necessrio manter a figura que est sendo trabalhada na capa da pasta de
comunicao e guardar o restante das figuras dentro da prpria pasta.
A pasta da criana ou qualquer figura da pasta no deve ser retirada como
forma de controlar quando ele pode se comunicar. No se pode tirar as palavras
de crianas que falam. Pode-se responder aos seus pedidos de diferentes formas
e deve ser feito assim com os que utilizam o PECS.
Uma vez que a criana entrega uma figura ao treinador, esse no dever
simplesmente devolver a figura pasta, sem responder ao seu pedido. As figuras
que estiverem disposio da criana na pasta devero ser respondidas, quando
solicitadas. dever do treinador observar e guardar no interior da pasta as figuras
no trabalhadas. Caso mais de uma criana em sala ou em casa estiver usando o
PECS, devem ser escritas as iniciais delas na parte posterior do carto. Assim
saber de quem cada carto.

c) Fase III

Nessa fase trabalhada a discriminao de figuras. O objetivo que a


criana pea itens desejados indo a uma pasta de comunicao, escolhendo a
figura em uma pgina com mais figuras, indo at o parceiro de comunicao e
dando a ele a figura.
Quando a criana estiver pronta para a fase III, ela dever ser um
comunicador persistente. Ela ter aprendido que a comunicao requer que ela
se aproxime de uma pessoa e troque uma mensagem para obter o reforador de
algum tipo.
Iniciar esse processo ensinando a discriminao, apresentando criana
duas figuras. Com quais figuras comear uma questo importante. Comea-se o
treinamento em discriminao com a apresentao de duas figuras de itens
igualmente desejados, a criana poder vir a nos dar uma figura com a
expectativa de receber outra, mas mesmo assim continuar feliz com o que
recebeu referente figura apresentada. A primeira parte do treinamento em
discriminao ensinar a criana que existem conseqncias especficas para
cada troca de figura. Esse aprendizado mais marcante quando os itens

26
trabalhados so muito diferentes. Assim, quando comeamos o treinamento da
fase III, usamos uma figura de um item desejado e uma figura que a criana no
quer. Assim, ela aprende que dar uma figura especfica resulta em ter acesso a
um item preferido, e dar uma figura diferente resulta no acesso a algo que ela no
quer.
Nessa fase no se usa dicas verbais e freqentes avaliaes de
reforadores so necessrias. Alm das tentativas de treinamento estruturadas,
importante criar muitas oportunidades de pedidos freqentes durante as
atividades funcionais do dia, e variar a posio das figuras na pasta de
comunicao, at que a discriminao seja dominada. Muitas vezes as crianas
memorizam a localizao da figura do objeto de seu maior interesse, fazendo seu
orientador achar que j dominou a discriminao, o que no aconteceu.
Reforar a criana logo que tocar a figura correta faz parte do processo. O
uso da expresso muito bem ao obter xito numa tarefa, auxilia na
aprendizagem dessa habilidade. Isso se chama reforador secundrio, pois no
substitui o reforador principal, mas sim colabora na maior fixao da atividade.
Na fase III vrias pessoas devem agir como treinadores, assim tanto
profissionais como membros da famlia podem avaliar o desempenho uns dos
outros. O treinador continua a efetivamente organizar o ambiente de modo que
muitas oportunidades sejam criadas durante o dia, de modo que o paciente possa
pedir em uma grande variedade de contextos e atividades.
O treinador deve avaliar todos os aspectos das lies, caso ocorram
problemas, inclusive se o item altamente reforador ainda de interesse da
criana e se o item no preferencial ainda evoca uma resposta negativa.
Mesmo depois de dominar a discriminao, importante se certificar que o
painel contenha uma figura de um item no preferencial. Isso funciona como
verificao peridica das habilidades de discriminao. A atribuio de um
membro da equipe com o papel de manuteno das pastas de comunicao
auxilia na verificao dos cartes contidos nelas e na reposio dos cartes
perdidos.

27
d) Fase IV

Nessa fase trabalhada a estruturao de sentenas usando


cartes escritos e figuras. A criana dever montar frases utilizando cartes com
palavras escritas Eu quero, seguidas da figura de um objeto de interesse;
Como objetivo trabalhado, ela solicita itens que esto presentes e itens
que no esto presentes com uma frase de mltiplas palavras indo at a pasta,
pegando uma figura smbolo de eu quero, colocando-a em uma tira de sentena,
escolhendo a figura daquilo que quer, pondo-a sobre a tira da pasta de
comunicao. Aproxima-se do parceiro de comunicao e d a tira a ele. At o
final desta fase, a criana dever ter 20 ou mais figuras na pasta de comunicao
e estar se comunicando com diversos parceiros.
At essa fase do treino do PECS, os pacientes aprendem a solicitar
diversos itens desejados a diferentes parceiros e em diferentes contextos. Falta
ainda abordar uma habilidade de comunicao, que o comentrio. Crianas com
o desenvolvimento tpico acabam por desenvolver a capacidade de comentar ao
mesmo tempo em que aprendem a pedir. Mas h diferenas significativas na
produo de ambos. A palavra do pedido acompanhada por um tom de voz
exigente, indo em direo ou apontando o objeto desejado. A palavra de
comentrio acompanhada por um tom de voz exclamativo, apontando e indo e
voltando o olhar entre o ouvinte e o item de interesse. Como crianas que utilizam
o PECS no esto falando, so incapazes de fornecer ao ouvinte pistas por meio
de tons de voz. Alm disso, tambm no conseguem estabelecer contato visual
suficiente para indicar por meio deste seu objeto de desejo. Com isso, no
planejamento para ensina a comentar, preciso antecipar que os alunos tm de
aprender mtodos alternativos para fazer seus ouvintes saberem se as figuras
que esto sendo trocadas so pedidos ou comentrios. Nessa fase podemos
introduzir o uso de iniciadores de frase, como "eu quero, eu vejo" ou isso " ,
para que suas mensagens sejam interpretadas corretamente.
importante salientar que no se deve utilizar solicitaes verbais durante esta
fase
O Uso do encadeamento para trs auxilia no ensino da construo de uma tira
de sentena. Alm do treinamento com tentativas estruturadas, podem ser criadas

28
mais oportunidades espontneas para pedir durante as atividades funcionais
dirias. As verificaes de correspondncia quando acrescentar vocabulrio
Durante essa fase, o treinador ensina duas habilidades separadas.
Inicialmente ele ensina a criana a construir a tira de sentena usando o
encadeamento para trs1. Adequado o reforo crtico, de modo que o treinador
d reforo social no momento em que a criana se engaja na nova habilidade, e
d acesso ao item pedido no momento em que a criana completa a troca. Em
segundo lugar, o treinador ensina a criana a ler a tira de sentena.
A metodologia refora a importncia da utilizao da expresso no, pois
faz parte da realidade. Provavelmente as crianas que usam o PECS
responderam como as demais crianas, mas isso faz parte do aprendizado e
muito importante. Com relao resistncia do material, ao organizar as figuras,
recomenda-se usar material de maior durabilidade pois ir favorecer na
conservao visto que ser utilizada em todas as interaes comunicativas a
partir dessa fase e estar sujeita a muito desgaste. Usar tiras de plstico
resistente ao invs de papel ir colaborar para aumentar a resistncia do material
ao tempo a ao uso dirio.

e) Fase V

Nessa fase trabalhada pergunta O que voc quer?. realizado o Treino


de respostas s perguntas.


Encadeamento para trs: quando o ltimo passo em uma sequncia de passos mais
fortemente associado com o acesso a um reforador, esse comportamento o passo mais
facilmente aprendido. A estratgia de Encadeamento para trs ensina uma cadeia, ou sequncia,
de comportamentos pelo reforo do ltimo passo, em seguida, dos dois ltimos passos, em
seguida trs, e assim por diante. O treinador oferece assistncia para completar a sequncia de
passos e diminui a assistncia, primeiro no final da cadeia (do fim para o comeo da cadeia). A
sequncia na fase IV : Pegar a pasta, remover a figura do eu quero, colocar na tira de sentena
e troc-la.

29
A criana solicita espontaneamente diversos itens e responde pergunta:
O que voc quer?.
O ensino das habilidades funcionais mantido, pois elas so bastante
teis, e continua-se a usar as bases para o aspecto comentrio, que ser
trabalhado na fase VI. Nessa fase sero trabalhadas duas novas habilidades:
Responder a uma pergunta e fazer um comentrio.
Essa a primeira vez em que perguntado O que voc quer?. Uma vez
que a criana comear a perguntar isso, se tornar mais fcil esquecer os pedidos
espontneos, uma habilidade aprendida inicialmente no PECS. Portanto, nessa
fase de treinamento, extremamente importante lembrar de continuar a criar
muitas oportunidades para a criana pedir espontaneamente. A continuidade do
reforo para cada resposta certa deve ser mantida.As oportunidades para a
resposta, O que voc quer?, e para pedir espontaneamente devem continuar
crescer no cotidiano da criana .
O treinador deve controlar o intervalo de atraso entre as pistas naturais e
as dicas de ajuda, para que a criana no cometa erros. Isso pode exigir que o
treinador prolongue o atraso em um intervalo e encurte-o em outro. Depois que a
criana tiver dominado a pergunta O que voc quer?, o treinador dever misturar
oportunidades para responder a essa pergunta e para pedir espontaneamente.
Evitar inserir dicas adicionais que a criana possa utilizar para responder
pergunta. Por exemplo, se a pasta de comunicao da criana for pega e levada
toda vez que quiser perguntar O que voc quer?, ele poder aprender a iniciar
um pedido antes mesmo que o treinador faa a pergunta. Portanto, necessrio
ser imprevisvel na abordagem, evitando rotinas pessoais e rituais, introduzindo
surpresas no meio de uma atividade ou lio.

f) Fase VI

Esta a fase da descrio ou comentrios sobre objetos. Nela, a criana


responde a O que voc quer?, O que voc est vendo?, O que voc tem?, O
que voc est ouvindo?, O que voc tem?, pede e comenta espontaneamente.

30
Nesta fase devero ser treinadas respostas com a funo de tato, ou seja, a
criana deve aprender, assim que vir um objeto, a relatar o que viu pegando a
figura correspondente e a entregando ao experimentador.
At esta fase, j foi trabalhado com a criana a usar um iniciador de
sentena para estruturar um pedido e responder a uma pergunta de pedido. O
objetivo, com a concluso da fase VI, que ela aprenda a comentar tanto de
forma espontnea, quanto de forma responsiva. Mesmo chegando nessa fase,
possvel que muitas crianas autistas permaneam menos responsivas ao reforo
social do que ao reforo tangvel. Portanto, comea-se essa fase com a
estimulao do comentrio respondvel, e no espontneo.
O comentrio ocorre em resposta a algum acontecimento ou ocorrncia
interessante no ambiente, enquanto o pedido ocorre em resposta a uma
necessidade ou desejo do falante. O comentrio resulta em reforo social e o
pedido produz resultados tangveis ou diretos. importante reforar cada ato
comunicativo adequadamente: reforos tangveis e sociais para pedidos e
reforos sociais apenas para comentrios, alm de utilizar treinamento de
discriminao para ensinar a discriminao entre cones de iniciadores de
sentena. As oportunidades devem continuar a ser criadas pelo menos 30 vezes
por dia para o aluno pedir ou comentar.
O aspecto dica atrasada quando as pistas naturais no suscitam
confiavelmente a resposta desejada, uma segunda dica de ajuda adicionada.
Sabemos que essa dica de ajuda serve pra obter o comportamento que pode,
ento, ser reforado. Inicialmente a dica de ajuda e a pista natural so
apresentadas simultaneamente. A demora entre a apresentao da pista natural e
da dica de ajuda torna-se cada vez mais longa em sucessivas tentativas, at que
a criana realize o comportamento desejado antes da dica de ajuda.
A fase VI usa dica atrasada para ensinar o uso dos iniciadores de
sentenas e treinamento em discriminao para ensinar a discriminao entre os
diversos iniciadores de sentena. O treinador deve prestar ateno utilizao do
reforo adequado para um comentrio ou um pedido. Uma vez que a criana
saiba usar os iniciadores de sentenas para comentrios, o treinador tem de
continuar a criar oportunidades para pedidos espontneos. O treinador usa uma
estratgia de diminuio da dica para provocar comentrios espontneos.

31
Finalmente o treinador deve incorporar o vocabulrio anteriormente aprendido nos
comentrios.
Nessa fase devem ser observadas crianas com o desenvolvimento tpico
e notar as circunstncias em que elas fazem comentrios. Quando forem criadas
lies para comentar, fundamental fazer um painel de atividades PECS para
cada lio e guardar esses painis em um mesmo local, ou armazenar em um
recipiente com os materiais da lio.
Alguns procedimentos especficos para o incio do processo dessas 6
fases:
(a) Teste de preferncia de estmulos:
Selecionados a partir de observaes diretas numa rea de brincadeira
livre e ou coletados dados de itens de preferncia a partir de entrevistas com os
pais.
A partir dessas informaes planeja-se e aplica um Teste de Preferncia de
Estmulos (GUILHARDI, 2003), com itens comestveis e brinquedos,
apresentados de dois em dois, de modo que todos os itens fossem combinados
com todas as outras possibilidades.
So selecionados nesse teste trs itens preferidos.
(b) Linha de base
feita a avaliao inicial de troca do carto pelo objeto desejado, para
verificar o tipo de ajuda inicial a se dada para trabalhar o desenvolvimento desse
item de estimulao. A linha de base (LB) uma fase experimental.
(c) Treino adicional para outros comportamentos
Paralelamente ao treino do PECS, pode haver um treino adicional para os
comportamentos de sentar, manter contato visual e seguir instrues verbais, que
so comportamentos necessrios para o andamento das sesses de treino. Esse
treino envolve procedimentos de reforo diferencial e fading out da dica (retirada
gradual da ajuda, isto , se inicialmente o fonoaudilogo dava ajuda fsica para o
indivduo emitir tais comportamentos, aos poucos essa ajuda vai sendo
gradualmente reduzida.

32
PECS E SUAS VARIAES

No Brasil, o PECS foi descrito, adaptado e padronizado por Walter (1998;


2000) obtendo-se resultados positivos. No estudo de 1998, Walter realizou
procedimentos para a adaptao do sistema PECS para o Brasil, que teve por
objetivo avaliar os efeitos da adaptao PECS com as figuras do PCS Picture
Communication System , aplicado no contexto do currculo funcional natural e
denominou de PECS-Adaptado (WALTER, 2000)

Neste estudo a autora fez adaptaes para a utilizao do PECS e aplicou


o procedimento em quatro indivduos autistas, sendo que as sesses de
treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento por dois anos. A
aplicao envolveu duas fases, a de linha de base e de interveno, envolvendo
um delineamento do tipo AB. Os resultados mostraram a efetividade destes
procedimentos no processo de comunicao, que pode ter favorecido a incluso
dos participantes no ambiente escolar, familiar e na comunitria.

De acordo com suas pesquisas, Walter adaptou o PECS em 5 fases:

Fase 1: troca da figura com auxlio mximo

Objetivo Final: Ao ver um item de mais desejado, o aluno deve pegar a figura do
item, estender a mo ao treinador e soltar a figura na mo deste.

Fase 2: aumentar a espontaneidade

Objetivo Final: O participante deve tirar a figura da tbua ou do lbum de


comunicao, que est dentro da pochete, caminhar a distancia necessria e
entregar a pessoa, a fim de obter o objeto desejado.

Fase 3: Discriminar figuras (Fase 3a.) e diminuir o tamanho das figuras (Fase 3b.)
Objetivo Final: O participante escolhe, entre vrios itens, na tbua e no seu lbum
de comunicao, a figura apropriada para o que deseja , dirigindo-se s pessoas
para entregar a figura, sendo esta, com o seu tamanho reduzido.

33
Fase 4: Estruturar frases simples

Objetivo Final: O participante deve solicitar itens que estavam presentes e no


presentes no ambiente, usando muitas palavras em frases atravs da tbua de
comunicao ou retirar o lbum de comunicao da pochete. Para tanto, deve
escolher figuras-frases como Eu quero, "Eu estou", Eu tenho, coloc-las na
tira porta-frase, em seguida, escolher a figura que desejava e coloc-la na
seqncia da tira porta-frase, formando assim, uma frase simples para ser
entregue pessoa com quem desejava se comunicar. No final desta fase o
participante deve ter de 20-50 figuras no seu lbum e ser capaz de ser comunicar
com vrias pessoas e em vrias situaes.

Fase 5: Estruturar frases complexas e aumento do vocabulrio

Objetivo Final: O participante deveria usar uma variedade de conceitos e ampliar


seu vocabulrio utilizando uma linguagem funcional, em diferentes contextos
sociais e lingsticos. Deveria utilizar sua pochete com o lbum de comunicao
em vrias situaes: casa, escola, padaria, supermercado, casa de parentes, etc.

34
O PECS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: O QUE AS
PESQUISAS REVELAM

A rpida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido


ao contexto estruturado e concreto desse treino que facilita a compreenso da
comunicao funcional pelos indivduos com autismo. Muitos estudos (FINKEL &
WILLIAMS, 2001; SHABANI, KATZ, WILDER & BEAUCHAMP, 2002) mostram
que quanto mais concreta (com mais caractersticas fsicas), estruturada e
especfica for o tipo de dica, melhor e mais rpido o aprendizado de habilidades
verbais de crianas autistas, se comparado com as dicas auditivas.
Os autores do PECS afirmam que as outras formas de comunicao
funcional existentes, como por exemplo, a linguagem de sinais, no so to
eficientes como o PECS, pois exigem que o interlocutor tenha conhecimento
prvio dos sinais utilizados, e uma coordenao motora com bom
desenvolvimento. J os estmulos visuais usados no treino do PECS so
facilmente reconhecidos por todas as pessoas, pois alm de apresentarem uma
foto da situao ou do objeto em questo, tambm apresentam os nomes destes
logo abaixo da figura.
Esse procedimento, como um todo, tambm tem se diferenciado dos
demais treinos de comunicao alternativa por no exigir uma interveno muito
complexa, por no necessitar de equipamentos caros e por poder ser realizado
em diferentes ambientes (em casa, na escola, na clnica, etc.), pois o material
utilizado porttil.
O uso do PECS d criana a possibilidade de expressar suas
necessidades e desejos de uma maneira muito fcil de entender. Muitas crianas
que comearam a utilizar o PECS tambm desenvolveram a fala como um efeito
colateral positivo. O papel do agente facilitador de comunicao se torna
fundamental nessa prtica de trabalho, mediando o acesso e a compreenso da
criana autista a uma forma alternativa de comunicao.
Devido a pouca quantidade de profissionais, principalmente
fonoaudilogos, capacitados a trabalhar com o PECS, o desenvolvimento dessa
metodologia termina por ser abordado, muitas vezes, por terapeutas
comportamentais, com a justificativa de que o PECS tem origem no ABA (Applied

35
Behavior Analysis), o que no necessariamente designa a esses terapeutas a
competncia de faz-lo.
Todas as atividades de estimulao dentro da terapia fonoaudiolgica
infantil devem ser realizadas de forma ldica, atravs de jogos e brincadeiras,
para que a criana sinta prazer nas tcnicas propostas. Tambm recomendvel
envolver a famlia e, quando necessrio, a escola. A estimulao atravs de
canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia a aquisio de habilidades que
favorecem o desenvolvimento.
Para que comece a ocorrer um processo de comunicao, a criana dever
se sentir motivada. Dever existir o que se chama de inteno comunicativa
(atravs da fala sero conseguidos objetos de interesse da criana). Este aspecto
surge atravs do contato dirio com as pessoas e da estimulao que essa
interao propcia.

Em 2007, o Ministrio da Sade do Brasil estabeleceu um grupo de


trabalho para ateno aos autistas na rede do Sistema nico de Sade,
mostrando a importncia do tema. Um dos
pontos discutidos no GT foi o da necessidade de produo de conhecimento
baseado em evidncias cientficas para o encaminhamento das propostas de
ateno aos transtornos do
espectro autista.

De acordo com um estudo realizado em 2010 (Literatura Cientfica Brasileira


sobre Transtornos do Espectro Autista), sobre uma anlise mais apurada
quanto aos estudos e produes cientficas sobre TEA, entre os anos de 2002 e
2009, (TEIXEIRA, MECA, VELOSO & col), os artigos publicados sobre o assunto
em revistas cientficas de real impacto e leitura foram minoria frente s
dissertaes e teses produzidas nesse mesmo perodo, mostrando a necessidade
de mais estudos concentrados em uma anlise concreta sobre TEA.

Dos assuntos abordados nessas produes cientficas, a rea que mais se


destaca dos estudos das intervenes, sendo o aprimoramento das funes
comunicativas um dos principais assuntos estudados, ficando atrs apenas do
estudo sobre o uso de hormnios para o tratamento do TEA.

36
Na maioria das pesquisas brasileiras (quatro), o mtodo de ensino utilizado foi
uma adaptao do PECS, baseada no Curriculum Funcional Natural,
denominada ECS Adaptado (WALTER, 2000).
Essa adaptao parece gerar os mesmos resultados positivos que o PECS
original, ou seja, ambas as modalidades parecem ser efetivas no ensino de
linguagem.

37
CONSIDERAES FINAIS SOBRE A ANLISE DO USO DO PECS NO
DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAO

Ao longo de 13 anos de trabalho com a educao especial, pude presenciar


diversas experincias sobre o desenvolvimento e o uso da comunicao de
crianas com TEA. Sendo utilizados mecanismos de alta, mdia e baixa
tecnologia, sempre havia obstculos, seja pelo desenvolvimento do mecanismo, a
adaptao ou o uso em si por parte da criana. Ou eram muito caros ou de
complexo funcionamento ou aquisio.

Tendo trabalhado com o PECS, pude perceber o quo acessvel, rpido e


adaptvel ele , partindo do pressuposto da realidade e do cotidiano de cada
famlia.
um material extremamente barato, limpo, prtico e renovvel, bastando ter o
conhecimento adequado sobre a estrutura e aplicabilidade desse sistema de
comunicao.
Tambm pode e deve ser ampliado para todos os crculos sociais da criana,
bastando a implementao adequada. No requer manuteno cara ou de difcil
acesso e em boa parte dos casos apresenta um benfico efeito colateral: o
desenvolvimento da fala
Com o PECS, o indivduo adquire o comportamento verbal no vocal, isto ,
aprende a se comunicar funcionalmente (emitir respostas sob controle de
conseqncias mediadas por outra pessoa) por meio de figuras, fazendo a troca
de imagens (representaes visuais) pelos objetos de interesse (conseqncias
especficas produzidas pelo operante mando) ou por algum outro reforador
generalizado (produzido pelos demais operantes verbais).
A rpida aprendizagem das habilidades envolvidas no PECS ocorre devido ao
contexto estruturado e concreto desse treino que facilita a compreenso da
comunicao funcional pelos indivduos com autismo.

Muitos estudos (Finkel & Williams, 2001; Shabani, Katz, Wilder & Beauchamp,
2002; Krantz & McClannahan, 1998) mostram que quanto mais concreta (com
mais caractersticas fsicas), estruturada e especfica for o tipo de dica, melhor e

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mais rpido o aprendizado de habilidades verbais de crianas autistas, se
comparado com as dicas auditivas.

Outro exemplo de comunicao alternativa a linguagem de sinais, mas essa


metodologia implica que o interlocutor saiba previamente os sinais trabalhados, o
que limitaria a utilizao desse tipo de comunicao.
Os estmulos visuais usados no treino do PECS so facilmente reconhecidos por
todas as pessoas, pois alm de apresentarem uma foto da situao ou do objeto
em questo, tambm apresentam os nomes destes logo abaixo da figura. Esse
procedimento, como um todo, tambm tem se diferenciado dos demais treinos de
comunicao alternativa por no exigir uma interveno muito complexa, por no
necessitar de equipamentos caros e por poder ser realizado em diferentes
ambientes (em casa, na escola, na clnica, etc.), pois o material utilizado porttil.

No Brasil, foi feita a adaptao do PECS (WALTER, 2000) com o objetivo de


ampliar a dinmica do treino e a percepo das figuras, modificando o tamanho
dos cartes e aumentando a motivao da criana para cada fase.

Bondy e Frost (1994) relatam que um possvel efeito colateral positivo do PECS
seria a emergncia da fala. De acordo com os autores, um grande nmero de
crianas desenvolveu a fala a partir de um ou dois anos aps o incio do treino.

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