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Coleccin

PEDAGOGA E HISTORIA

PEDAGOGA Y
EPISTEMOLOGA

Olga Luca Zuluaga G.


Alberto Echeverri S.
Alberto Martnez B.
Humberto Quiceno C.
Javier Senz O.
Alejandro Alvarez G.
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Autores
OLGA LUCA ZULUAGA G.
ALBERTO ECHEVERRI S.
ALBERTO MARTNEZ B.
HUMBERTO QUICENO C.
IAVIER SAENZ O.
ALEJANDRO LVAREZ G.

Coleccin ISBN 958-20-0700-1


Libro ISBN 958-20-0703-6

Coleccin: PEDAGOGA E HISTORIA

Primera edicin: Ao 2003

COOPERATIVAEDITORIALMAGISTERIO
Cra. 21 No. 37-24
PBX: 6090266 Fax: 2884818
Bogot, D.C Colombia.
www.magisterio.com.co
GRUPO HISTORIA DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Direccin Editorial de la
Coleccin PEDAGOGA E HISTORIA
HERNN SUREZ

Cartula
MAURICIO SUREZ AGOSTA

Impresin:
Editorial Delfn Ltda.

Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,


por ningn medio impreso o de reproduccin
sin permiso escrito del editor.
Pl?INTEDrN COLOMBIA
HACIA UNA PEDAGOGA
DE LA SUBJETVACIN*

Javier Senz Obregn


Candidato al Doctorado
en Historia y Filosofa de la Educacin,
Instituto de Educacin, Universidad de Londres

Tabbquepuedeseraniquilaao,debeseraniquilado
Para que tos Hijos de Jerusaln puedan ser salvados de k esclavitud.
Existe la Negacin yexistebquees Contrario.
La Negacin debe ser destruida para redimir los Contrarios.
La Negacin es el Espectro, el Poder de Raciocinio en el Hombre.
Este es un Cuerpo falso, una Incrustacin sobre mi Espritu
lnmortd,mSMsmqwdebem descrtate
PamlimpiarelRostroaemiEspritupormedwMAutoexamen;
ParabadrmemlasAguasdekVida,parakvarbNoHumano;
VmgomAuto^iauilacin&kgrandmaekInspiracin;(...)
Para deshechar los trapos podridos de k Memoria por medio de k Inspiracin;

Para deshechar a Bacon, Locke&Newton del ropajedeAlbion;


2
Para quitarle sus sucias prendas & vestirlo con Imaginacin (...)

WilliamBlake

* Publicado inicialmente en la Revista Educacin y Pedagoga, Nos. 19-20,


Facultad de Educacin, U. de Antioquia, septiembre de 1997, pp. 113-135.

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PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

S, en esta noche inmensurable,

poder mgico en el cruce de tus sentidos,

s el sentido de su extrao encuentro.

Y si lo terrenal te ha olvidado,

dile a la quieta tierra: yo fluyo.


3
Y ala rpida agua, habale: yo soy

Rainer Mara Rke

Iniciamos este escrito con los poetas William Blake


y Rainer Mara Rilke, quienes sealan ese otro lado
de la psiquis que ha sido nombrado como el de la
intuicin, lo numinoso, y s, lo sagrado. Nos referi-
remos a la importancia para la pedagoga, del sen-
timiento, la imaginacin y los lenguajes no raciona-
les; a una pedagoga del autoconocimiento, de la
subjetivacin, si se prefiere, que ha dominado en
las concepciones del desarrollo humano de tradi-
ciones orientales como el yoga, el budismo y el
sufismo.

Como se podra esperar, se trata de un campo poco explo-


rado por la pedagoga moderna en Occidente, al estar seducida
por las sirenas de la razn. Pero por esto mismo, se hace necesa-
rio iniciar un movimiento compensatorio a la fe ciega de la mo-

2
BLAKE, William (1804-1808), Milton, en Poetry and Prose of William Blake,
Londres, The Nonesuch Library, 1967, pp. 429-430, traduccin del autor.
3
RILKE, Rainer Mara (1922), Sonnets to Orpheus, traduccin al ingls de
M.D. Herter Norton, New York, The Norton Library, 1967, p. 127,
traduccin del ingls del autor.

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Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

dernidad en la capacidad de la razn, para conducirnos al pro-


metido reino de la libertad, la verdad y la felicidad. En este
escrito, esbozaremos algunas ideas generales sobre ste, el otro
lado, oscuro la mayora de las veces: el de la psiquis y su culti-
vo.

No se trata de un modelo pedaggico, ya que este trmino


poda colocarnos en las pedagogas de la racionalizacin, la pre-
diccin y el control. El trmino tendencia tampoco parece ade-
cuado, pues ms que un movimiento consolidado en cuanto a su
discurso y su proceso de institucionalizacin, se trata de una fuer-
za compensatoria a las pedagogas dominantes; podra entonces
verse como un movimiento contracultural, si entendemos por este
trmino un esfuerzo incipiente y disperso por ejercer resistencia
hacia las tendencias -conscientes o inconscientes- de la cultura
dominante. Pero el trmino que ms se acomoda a las caractersti-
cas de esta pedagoga, sera el de una nueva mirada, la cual hace
visible un conjunto de problemas y posibilidades de la dimensin
formativa de lo pedaggico, los cuales han tendido a permanecer
ocultos para la prctica pedaggica moderna.

Esta mirada que busca devolverles al sentimiento, la intui-


cin y la imaginacin, el valor que ha pretendido negarles la
modernidad, ha tenido en Occidente mayores desarrollos, pre-
cisamente en aquellos pases que aparentemente ms xito han
tenido en la consolidacin de una institucionalidad y una cul-
tura moderna, tales como el Reino Unido, Alemania, Francia y
los Estados Unidos. Desde diferentes perspectivas, como las
psicoanalticas, existencialistas, junguianas y religiosas, se han
emprendido experimentaciones pedaggicas en esta direccin.
Muchas de ellas, lamentablemente, ignorando la advertencia he-
cha por el psiclogo suizo Cari Gustav Jung hace ya ms de siete

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PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

dcadas: el dilema del hombre contemporneo no es el de reempla-


zar las funciones del pensamiento y la percepcin por las del sen-
4
timiento y la intuicin ; se trata de revalorizar las segundas para
buscar una sntesis entre dimensiones psquicas que en la moder-
nidad tienden a operar de manera escindida. No seran entonces el
sentimiento y la intuicin las funciones que, por s mismas,
potencializaran el desarrollo humano; ste se dara a travs de la
tensin entre funciones que tienden a operar de forma indepen-
diente y posteriormente la integracin entre ellas, proceso que Jung
denomin la funcin trascendente.

En este escrito, aunque retomar otros elementos, me guiar


por la concepcin junguiana del funcionamiento de la psiquis.

1. Sentimiento e imaginacin en la pedagoga


5
colombiana
Es evidente la vocacin civilizadora que ha tenido la pe-
dagoga en el pas, vocacin que en el presente siglo se ha vivi-
do como un afn racionalizador y modernizador, y como exclu-
sin de aquellas dimensiones de la subjetividad que se han con-
siderado peligrosas para la autoridad eclesistica y de la razn
cientfica, para el progreso y el orden social. Tanto la educacin

4
En el presente escrito entenderemos la intuicin, siguiendo a Jung, como
una de las cuatro funciones psquicas bsicas: (...) la cual media las
percepciones en una forma inconsciente. Todo, ya se trate de objetos
externos o internos, o sus relaciones, puede ser el foco de esta percepcin.
Lo particular a la intuicin es que no es ni percepcin de los sentidos, ni
sentimiento, ni inferencia intelectual, aunque puede asumir cualquiera de
estas formas. En la intuicin, un contenido se presenta de forma total y
completa, sin que podamos explicar o descubrir cmo este contenido

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Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

pblica como la privada se han guiado por la finalidad de for-


mar a un individuo con la suficiente autonoma para que parti-
cipe en los procesos de produccin econmica, as como en los
rituales de la democracia representativa, pero ignorando o des-
valorizando las dimensiones humanas de la imaginacin y los
sentimientos, sobre las cuales se ha tenido una clara descon-
fianza, desde la pedagoga clsica de las facultades hasta nues-
tros das.

En el pas la pedagoga ha privilegiado un proceso de in-


dividualizacin, el cual a su vez, ha funcionado como un muro
de contencin a posibles procesos de subjetivacin. Siguiendo
a Foucault, el proceso de individualizacin es aquel que tiene
lugar "en la exterioridad del sujeto, el cual designa las modali-
dades con que una sociedad reconoce y recorta sobre la masa
de la poblacin, a sus unidades componentes: es la forma en

adquiri existencia. La intuicin es un tipo de aprehensin instintiva,


independiente de los contenidos. Al igual que la sensacin, es una funcin
irracional de percepcin. Como la sensacin, sus contenidos tienen el
carcter de ser dados, en contraste con el carcter derivado o
producido del pensamiento y el sentimiento. El conocimiento intuitivo
posee una certeza y conviccin intrnseca (...) La intuicin comparte esta
cualidad con la sensacin, cuya certeza descansa sobre un fundamento
fsico. La certeza de la intuicin descansa igualmente sobre un estado
especfico de alerta psquica, de cuyo origen el sujeto es inconsciente.
JUNG, Cari, Psychological Types, London, Routledge and Kegan Paul, 1971,
p. 453, (Primera edicin en alemn, 1921. Traduccin al ingls del autor).
5
El concepto de imaginacin, menos claramente definido por Jung que el
de intuicin, lo entenderemos en este escrito, de una parte, como la
actividad espontnea de la psiquis de produccin de imgenes, y de otra,
como una disposicin o actitud de introversin de la conciencia que le
permite captar sin reduccionismos el sentido, que no el significado, de
los relatos en imgenes de la actividad del inconsiente, as como de
expresar este sentido por medio de lenguajes no racionales.

247
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

6
que la sociedad separa al individuo para actuar sobre l o ella" . De
otra parte, la subjetivacin la asumirnos en el sentido que le ha dado
Foucault a las tecnologas del yo, como aquellas que permiten a los
individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros,
cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamien-
tos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo as una trans-
formacin de s mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felici-
dad, pureza, sabidura o inmortalidad; en pocas palabras se tratara
7
de el modo en que un individuo acta sobre s mismo.

Lo que se ha recortado en este proceso de individualizacin


propio de la pedagoga colombiana en este siglo, son precisamente
aquellas funciones psquicas que posibilitan la accin del indivi-
. do sobre s mismo, y que mayor potencia tienen para la creacin
de s mismo. En la prctica pedaggica nacional, hasta los aos
cincuenta y con contadas excepciones, el sentimiento y la imagina-
cin fueron vistas con una desconfianza dogmtica e inquisidora.
Esto por una doble razn: en primer lugar, la expresin de los sen-
timientos y la imaginacin o ensoacin eran consideradas ca-
ractersticas de la degeneracin moral de la raza colombiana; en
segunda instancia, eran vistas como expresiones de la individuali-
dad antagnicas a las finalidades educativas de progreso econmi-
co y orden social. En este sentido, se consideraba que representa-
ban un doble peligro: aceleraban el proceso degenerativo de la raza
y promovan la ociosidad, el desperdicio de energas y el desorden
en la familia, la escuela y la sociedad.

6
SENZ, ] . , SALDAKRIAGA, O. y OSPINA, A., Mirar la infancia, pedagoga, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946, Medelln, Colciencias, Foro Nacional
por Colombia, Universidad de Antioquia y Uniandes, 1997, p. 29.
7
FOUCAULT, Michel, Las tecnologas del yo, citado en Senz, Saldarriaga y
Ospina, 1996, ibdem.

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Para pedagogos, funcionarios pblicos, mdicos y sacerdotes,


el sentimiento y la imaginacin representaban lo opuesto del in-
dividuo a formar, ya que se pensaba que en las escuelas se de-
ban desarrollar las caractersticas consideradas viriles del
alumno -tanto del nio, como de la nia-, preparndolo para la
lucha por la vida en un medio hostil, forjando su voluntad, fortale-
ciendo su carcter y ahorrando e incrementando las energas del
cuerpo. Se pensaba que el sentimiento y la imaginacin -considera-
das caractersticas femeninas- desviaban al individuo de la lucha
biolgica y moral, le debilitaban la voluntad y el carcter, se desper-
diciaban preciosas energas necesarias para el trabajo productivo,
e introducan factores impredecibles de agitacin y desequilibrio
individual y colectivo.

Se trata de un discurso de normalizacin de la subjetivi-


dad, emparentado con el de normalizacin de la raza colombia-
na, en el cual, la desconfianza en el individuo se confunda con
la desconfianza en la raza. En este sentido, para el mdico y
pedagogo Miguel Jimnez Lpez, la raza nacional tendra una
marcada debilidad de la voluntad, caracterstica que dificulta-
ra el control de los sentimientos y los impulsos instintivos.
Para el pedagogo activo Gabriel Anzola Gmez, los colombia-
nos se caracterizaban como tropicales e instintivos natura-
les, al ser poseedores de una fuerte sensibilidad, que nos da
ese tono afectivo (...) y que nos asemeja a los nios. Para com-
pletar el cuadro de una raza dbil y atvica, el colombiano, en
oposicin a las culturas consideradas modernas y civilizadas,
sera soador, vivira de sus fantasas, de su imaginacin,
del futuro ms que del presente. En palabras de Anzola: Como
en el nio, predomina en nuestro medio la forma pasiva, subje-
tiva, inestable (...). Vivimos sujetos a las impresiones variables
de todas las condiciones del medio.

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PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Esta desconfianza hacia la subjetividad, por parte de los pe-


dagogos activos de los aos treinta y cuarenta, represent una con-
tinuidad con la prctica pedaggica de las congregaciones catli-
cas y de la pedagoga confesional oficial del Plan Zerda y del ma-
nual de los Restrepo Meja de inicios del siglo. Pero si para los
catlicos el peligro de la imaginacin y la expresin de los senti-
mientos resida en sus efectos sobre la moral religiosa-al debilitar la
voluntad que controlaba las inclinaciones inferiores- para los activos
la amenaza no era slo para lo moral individual, sino tambin para la
8
utilidad y la eficacia social del individuo y del pueblo .

Aunque se trata de un perodo que para la prctica pedaggica


falta historiar con cuidado, podemos aventurarnos a sealar, sin gran
temor a equivocarnos, que la Contrarreforma Conservadora de los aos
cincuenta y el perodo del Frente Nacional, no significaron grandes
cambios en relacin con la supresin de una pedagoga de la subjetivi-
dad. En cuanto a tiempos ms recientes, es claro que la direccin ha
estado sealada por el proceso de racionalizacin y modernizacin
de la prctica pedaggica.

Pero este fenmeno de desvalorizacin de la imaginacin y el


sentimiento, no es slo nacional, hace parte de la fragmentacin del
sujeto, caracterstica del mundo moderno; fenmeno que ha produ-
cido una escisin entre la funcin de pensamiento y la de senti-
miento, as como entre la funcin intuitiva y la sensitiva; y en el cual
la educacin escolarizada ha cumplido -y sigue cumpliendo-un
papel central y a nuestro juicio, patolgico. Como lo han sealado
mltiples estudios etnogrficos, en la educacin informal se fusio-
nan las dimensiones sensibles y cognitivas, en la medida en que el

SENZ, SALDARRIAGA y OSPINA, 1996, ibd, pp. 327-339.

250
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

conocimiento se desarrolla por medio de procesos de identificacin


con los padres y el grupo cultural de referencia, y por lo tanto, para
el infante lo central no es el contenido de la enseanza sino quin
ensea y las relaciones afectivas que se establecen en el proceso
formativo. En contraste con esto, en la educacin escolarizada los
afectos son tratados como una variable a controlar: los sentimien-
tos en general y la relacin afectiva entre maestro y alumno en par-
ticular, son concebidos en la prctica como impedimentos para la
9
formacin de un individuo adaptado, til y racional. Se escinden
as las diversas dimensiones de la psiquis al privilegiar el conteni-
do de la enseanza sobre la relacin vital, y por lo tanto no slo
sensorial y cognoscitiva, sino tambin sensible e intuitiva, del alum-
no con el formador, con el conocimiento y con su entorno.

En el esfuerzo por convertir al alumno de un conocimiento


subjetivo y cargado de sentimientos e intuiciones a un conocimiento
objetivo, afectivamente neutral e impersonal, necesario claro est
para el progreso cientfico y tecnolgico, se pierde algo que en la mayo-
ra de los casos nunca se recupera. Considero que la clave de lo que
se pierde est implcito en el nombre que se le da a este conocimien-
to personal, privado y cotidiano: sentido comn. Lo que se pierde no
es lo comn -ya se ha ironizado sobre lo poco comn que es este
sentido-, se pierde un sentido, un sentir: se pierde la posibilidad de
fusionar el sentir y el pensar, ya que la pedagoga moderna no deja
otra posibilidad distinta a la de reemplazar el sentir por el pensar.

9
Ver los trabajos de Sylvia SCRIBNER y Michael COL, Cogninive Consequences
of Formal and Informal Education; el texto clsico de Erik Erikson, Infancia y
sociedad; los trabajos de John OGBU, especialmente Cultural Discontinuities
and Schooling; y el artculo de Abraham MAGENDZO, Calidad de la educacin y
su relacin con la cultura, sntesis de una investigacin en una rea indgena de
Guatemala.

251
m m
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Es claro que la educacin escolarizada tiende a desarrollar exclusiva-


mente las funciones del pensamiento y la sensacin, relegando la edu-
cacin de los sentimientos y de la imaginacin; de la esttica, los valo-
res y las relaciones. La msica, el arte, la religin, el teatro y la literatura
tienden a ser opcionales y extiaairriculares, o consideradas de impor-
tancia secundaria en los programas escolarizados.

En el mejor de los casos, los procesos sensibles e imaginativos


son tolerados en los primeros aos de la primaria, ya que la psico-
loga ha convencido a los pedagogos de que la infancia es un pero-
do amoral en el cual predominan los sentimientos y por lo tanto es
necesario postergar los objetivos de socializacin y racionalizacin.
Pero en el momento de considerar que el alumno ya puede empezar
a acceder a un pensamiento operacional, la balanza se inclina pro-
gresivamente a los esfuerzos -estos s considerados serios y met-
dicos- de desarrollo unilateral del pensamiento. Este movimiento
pendular nunca retorna, a pesar de la centralidad de la dimensin
sensible e imaginativa de la psiquis en los procesos de desarrollo
psicosocial, as como en los dilemas propios de la vida individual y
colectiva en todo el ciclo vital, y su particular importancia en los
procesos de conformacin de una identidad individual y una iden-
10
tificacin colectiva durante la preadolescencia y la adolescencia.

Claro est, que este dispositivo racionalizador, como tantos


otros que ha configurado la escuela moderna, nunca logra un xito
total. Las dimensiones sensibles e imaginativas de la psiquis si-
guen funcionando como resistencia -consciente e inconsciente-a
sus propsitos. Buena parte de la pasividad, los juegos, las burlas y

10
Sobre la importancia de los sentimientos y la imaginacin para afrontar
los dilemas propios de la adolescencia, ver las obras de Erik ERDCSON, Identidad,
juventud y crisis, y Louise KAPLAN, Adolescencia, el adis a la infancia.

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Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

las ironas de los estudiantes estn dirigidas a energizar estas for-


mas de expresin de lo humano. Se trata de un esfuerzo, fallido en
la mayora de los casos, por humanizar el mbito escolar y por no
permitir la derrota de la subjetividad. Para los estudiantes ms
introvertidos as como para aquellos en los que dominan las fun-
ciones del sentimiento y la intuicin, se trata de una resistencia en
la que est enjuego su identidad psicolgica. Como el dispositivo
escolar no permite una fusin de pensamiento y sentimiento, de
sensacin e intuicin, el dilema es de fondo: o los alumnos logran
subvertir la educacin formal o ella logra doblegarlos, derrotndo-
los psicolgicamente. El xito de algunos estudiantes en este es-
fuerzo por preservar su integridad y como corolario, la derrota par-
cial de este dispositivo pedaggico, puede atestiguarse por el n-
mero de ellos que llega a la educacin superior concibiendo la aca-
demia y la ciencia como sus enemigos.

2. H a c i a u n a pedagoga de la e m o c i n y la
imaginacin
Los tigres de la ira son ms sabios

que los caballos de la instruccin "

William Blake

Una pedagoga de los sentimientos y la imaginacin como la


que queremos proponer, sera en trminos del filsofo norteameri-
cano Richard Rorty, aquella que logre que su lenguaje deje de girar
en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral y

11
BLAKE, William (1793), The Marriage of Heaven and Hell, en Poetry and
Prose of William Blake, op. cit., p. 184.

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PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

comience a girar en torno a las nociones de smbolo, metfora y


12
creacin de s mismo. Se tratara de negar la oposicin entre pen-
samiento y sentimiento al renunciar a la nocin de que puedan
existir criterios absolutos de racionalidad, puesto que si entende-
mos el trmino racional como algo parecido a coherencia interna,
entonces tenemos que reconocer que muchas de las cosas deseables
entran en el mbito de lo irracional. Entre otras, una forma de
autocrtica y de reforma que tenemos en alta estima y que siempre se
ha pensado que era (...) la fuente de la libertad. Se tratara de darle
el mismo valor al desequilibrio que al tan anhelado equilibrio, al
caos que al valorado orden, a la duda que a la esperada claridad, a
la paradoja que a la alabada certeza; en tanto elementos necesarios
-e inevitables- del desarrollo individual y colectivo. Negando, de
paso, la pretendida oposicin entre la razn y lo que es distinto a
ella, ya que sta sera una oposicin que, segn Rorty, se puede
abandonar, cuando se ha abandonado la nocin de que la razn
designa un poder que sana, reconcilia y unifica.

Como ya hemos insistido, no se trata de renunciar al pensa-


miento y la razn en pedagoga, sino de debilitar su dominio sobre
la psiquis para que otras dimensiones de lo humano puedan expre-
sarse. Tal como lo plantea Jung, se tratara de debilitar el control
sobre la conciencia del pensamiento dirigido -el que reconocemos
como pensamiento en sentido estricto- y permitir el influjo del pen-
samiento no dirigido, el cual expresa los procesos inconscientes. Para
Jung, el pensamiento dirigido es aqul que hace nfasis en la adapta-
cin a la realidad externa, el cual es comunicable a travs del len-
guaje verbal y racional; mientras que el pensamiento no dirigido es

12
RORTY, Richard, Contingencia, irona y solidaridad, Barcelona, Paids, 1991,
pp. 16-18 y 63-87.

254
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

una forma de pensamiento cuya tendencia es alejarse de la realidad


externa y dirigirse hacia nosotros mismos, en el cual desaparece el
lenguaje racional. En este tipo de pensamiento se acumula imagen
sobre imagen y sentimiento sobre sentimiento; los elementos se organi-
zan, ya no como stos aparecen en la realidad externa, sino de acuerdo
con la dinmica inconsciente. Mientras que el primer tipo de pensa-
miento -el dirigido- opera con elementos del habla social con el pro-
psito de comunicarse con los dems y as actuar sobre la realidad
social, el segundo se aleja de esta realidad, liberando las tendencias
subjetivas. El pensamiento y el lenguaje dirigidos seran la forma, por
excelencia, de percibir y expresar la realidad objetiva del mundo
exterior al individuo, mientras, el no dirigido sera la forma de percibir
13
y expresar la vida interior, inconsciente y subjetiva.

Jung cuestiona el postulado que la razn pueda conquistarlo


todo, inclusive el inconsciente. Considera que la razn analtica no
es suficiente para la educacin de la psiquis. Para Jung, el lenguaje
simblico es polismico y por lo tanto no es reducible a la razn, y
juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo psicolgi-
co: de autoconocimiento del ser humano.

Para aclarar la perspectiva junguiana se hace necesario pre-


sentar, muy brevemente, su concepcin del smbolo. Como lo seala
14
el telogo Leonardo Boff en su excelente texto en clave junguiana:
Los rostros maternos de Dios, el universo profundo de la vida
humana, como la dimensin del amor, de la relacin, del sentido
ltimo de la vida y de la muerte, se expresan preferentemente en un

13
JUNG, Cari Gustav (1952), Symbols of Transformation 3, New Jersey,
Princeton University, 1976.
14
BOFF, Leonardo (1979), El rostro materno de Dios, ensayo inter disciplinar
sobre lo femenino y sus formas religiosas, Ediciones Paulinas, 1988.

255
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

registro simblico, mejor que en el registro de la racionalidad analti-


ca y seca. La psiquis humana produce smbolos inconsciente y es-
pontneamente, no slo en la forma de imgenes y relatos onricos,
sino en todo tipo de manifestaciones psquicas: hay pensamientos y
15
sentimientos simblicos, as como actos y situaciones simblicas.

Para Jung, el smbolo es multvoco y polismico; remite a algo


pero no se reduce a una sola cosa; el significado del smbolo es impo-
sible de presentar, slo se puede hacer referencia a su sentido. Se trata
de una imagen del mundo conocido que sugiere algo desconocido; es
lo conocido expresando la vida y el sentido de lo inexpresable. En el
smbolo, el significado y el significante estn abiertos. La imagen
significante remite por extensin a todo tipo de cualidades no
representables.

Los smbolos son los mediadores entre el consciente y el in-


consciente: esclarecen la energa inconsciente por medio del senti-
do consciente que se les da, pero a la vez recargan la conciencia con
la energa psquica que transporta el smbolo. En este sentido, el
smbolo, como elemento del lenguaje no racional de la psiquis, es
portador de un nuevo equilibrio entre lo consciente y lo inconscien-
te, entre sentimiento y pensamiento, entre sensacin e intuicin.
Mientras que el lenguaje racional de la lgica analtica, de los con-
ceptos, es la forma por excelencia para conocer el mundo material,
la imaginacin simblica es la funcin privilegiada para el conori-
miento de s mismo. El lenguaje simblico de la imaginacin sera
16
entonces una forma de conocimiento anterior a las palabras.

15
JUNG, Cari, (1964), Approaching the Unconscious, en Jung, Cari (Ed.),
Man and his Symbols, New York, Dell Publishing.
16
Para un anlisis a fondo de la concepcin junguiana del smbolo, ver el
trabajo de Gilbert DURAND, La imaginacin simblica.

256
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

Esta funcin integradora del smbolo, de unificacin de lo es-


cindido, ha sido esclarecida en un sentido anlogo al de Jung, por
el filsofo indio Raimon Paniakkar, para quien el smbolo sera una
17
relacin vivida que trasciende lo objetivo y lo subjetivo.

El papel de la pedagoga no se limitara, entonces, al desa-


rrollo de la conciencia -de la sensacin y el pensamiento dirigi-
do- a expensas de erigirle un muro de contencin al incons-
ciente y a las funciones de la psiquis, relegadas por la cultura
moderna: el sentimiento y la intuicin. Su finalidad sera posi-
bilitar la integracin de contenidos conscientes e inconscientes
de la psiquis. Se tratara de romper la separacin entre cons-
ciente e inconsciente, lo cual no es posible condenando -como
lo hace la pedagoga moderna-los contenidos del inconsciente
de forma unilateral, sino ms bien, reconociendo su importan-
cia para compensar la unidimensionalidad de la conciencia;
eso es, atendiendo al sentido y al propsito del inconsciente. Se
tratara de evaluar los contenidos del inconsciente -los senti-
mientos, las intuiciones y el pensamiento no dirigido-no redu-
cindolos a su significado racional, sino simblicamente, enten-
diendo el smbolo como la mejor expresin posible de un hecho
psquico complejo todava no aprehendido claramente por la con-
ciencia.

Al evaluar los contendidos del inconsciente de esta forma,


no condenndolos, sino dndoles la misma importancia que le
otorgamos a los hechos "extemos", se presenta un intercambio
entre las razones de la conciencia y los sentimientos incons-

1 7
PANIAKKAR, Raimon, Para una lectura intercultural del smbolo, en
Arquetipos y smbolos colectivos, Barcelona, Anthropos, 1994.

257
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

cientes, que en trminos junguianos configura la funcin tras-


cendente: funcin psquica que surge de la unin de contenidos
conscientes e inconscientes. Esta confrontacin entre conscien-
te e inconsciente y la tensin que genera, sera el motor del de-
sarrollo humano en tanto proceso de autoconocimiento. La fun-
cin trascendente se manifiesta como una cualidad de los opues-
tos unidos, de la integracin de elementos escindidos de la psi-
quis. Mientras estos elementos se mantengan separados para
evitar el conflicto, se convierten en obstculos de este desarro-
llo, ya que el conflicto o la discrepancia explcita y reconocida
entre las formas de conocer del consciente y las del inconscien-
te, sera precisamente el impulso fundamental para el desarro-
llo del individuo y la sociedad.

Conocimiento y s u b j e t i v i d a d
Cmo lograr que el proceso necesario de desarrollo siste-
mtico del conococimiento en la educacin formal no se haga a
expensas de los sentimientos, la intuicin y la imaginacin? En
primer lugar, reconociendo que para el alumno el conocimiento
acadmico siempre es, en parte, subjetivo. Para que algo se con-
vierta en verdad debe ser apropiado por una conciencia subjeti-
va. Esto es, debe ser escogido, antes de convertirse en verdad
para esa conciencia. El conocimiento no es simplemente algo
objetivo presentado para ser aprendido, tampoco es algo sola-
mente funcional y til para regular la experiencia. En el fondo,
el conocimiento slo se convierte en conocimiento para el indi-
viduo cuando su subjetividad se apropia de l y lo incorpora en
su vida personal. En este sentido, el sentimiento del individuo
hacia la verdad y las razones cientficas, es tan importante como
su comprensin cognitiva; por lo tanto es fundamental en la educa-

258
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

cin escolarizada abrirle posibilidades al alumno para afirmar su


18
punto de vista personal y subjetivo.

Discrepamos aqu del planteamiento piagetano que dice que


las formas de organizacin del conocimiento en el nio se desarro-
llan por medio de una adecuacin de las estructuras cognoscitivas,
con un teln de fondo un tanto inocuo de la emocin, entendida
como energa. El proceso de asimilacin y acomodacin de Piaget
no sera slo un ajuste de estructuras cognitivas, sino a la vez, un
19
acto de naturaleza afectiva. Siguiendo a Jerome Kagan , considera-
mos que el desequilibrio cognitivo, en tanto discrepancia, conduce
a sentimientos de ansiedad, los cuales impulsan la bsqueda de
nuevos equilibrios de mayor complejidad cognitiva, pero tambin
de mayor seguridad afectiva al permitir una mayor adaptacin con
el mundo natural y social. No seran por lo tanto las discrepancias
o desequilibrios cognitivos la fuerza motriz nica del desarrollo
psquico y de las formas de organizacin del pensamiento. El pro-
greso en las formas de organizar el pensamiento sera un resultado
de las discrepancias psquicas en toda su complejidad, y no slo de
los desequilibrios cognitivos. stas tambin se desarrollaran, por
lo tanto, por discrepancias entre sentimientos y formas de pensa-
miento as como entre intuiciones y pensamientos.

En segundo lugar, desechando la imagen idealizada -mejor,


racionalizada- del desarrollo cientfico como progreso lineal diri-
gido por la razn y aceptando, por lo tanto, que muchos de los

18
Para un planteamiento pedaggico integral sobre la dimensin subjetiva
del conocimiento, ver MORRIS, Van Cleeve ( 1 9 6 6 ) , Existentialism in Education,
Harper and Row, New York.

KAGAN, Jerome ( 1 9 8 4 ) , On the Nature of the Child, New York, Basic


1 9

Books, 1 9 8 4 .

259
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

grandes avances cientficos no han sido exclusivamente producto


de la induccin o la deduccin lgica, sino tambin de experiencias
intuitivas y sintetizantes por parte de los cientficos, que slo despus
son organizadas en un discurso continuo por medio de una racio-
nalidad a posteriori, o reconstruida, como se le ha denominado.

En tercer lugar, reconociendo que quizs con la excepcin de


algunas dimensiones de las matemticas y las mal llamadas cien-
cias exactas -las cuales no son tan objetivas como se pensaba hace
unas dcadas, segn se ha demostrado en el caso de la fsica
subatmica que ha borrado los lmites entre la fsica y la metafsica
al reconocer el impacto que tiene el investigador sobre los fenme-
nos que observa-, las ciencias sociales, la literatura, la filosofa y el
arte no tienen sentido por fuera de la subjetividad de sus creadores
y de los maestros y alumnos.

En cuarto lugar, aceptando que el conocimiento con pretensio-


nes de objetividad es unidimensional desde una perspectiva psi-
colgica, y en este sentido de poco valor para asuntos concernien-
tes a la tica y el autoconocimiento.

Por todo lo anterior pensamos necesario considerar que ade-


ms de medios para la adaptacin al contexto externo y para el
progreso cientfico y tecnolgico, las asignaturas escolares deben
ser concebidas como instrumentos para la realizacin de la subjeti-
vidad del alumno; para la integracin progresiva de todas sus fun-
ciones psquicas.

Si aceptamos, siguiendo a Jung, que el inconsciente juega un


papel de compensacin de la conciencia, las funciones psqui-
cas que en la cultura moderna han sido relegadas al incons-
ciente -el sentimiento y la intuicin- seran las fuentes de la
creatividad, tanto individual como social. Pero para que estas

260
iMMi
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

funciones encuentren expresin, la pedagoga debe asumir los


lenguajes no racionales de la expresin artstica y esttica -la
poesa, la msica, la danza, las artes plsticas, el teatro- no
como simples aditamentos ldicos o de formacin del gusto
y la apreciacin del arte, sino como formas privilegiadas en
la modernidad para la creacin de s mismo y para el desplie-
gue de la imaginacin. Como lo ha sealado el poeta Robert
20
Bly , la creacin artstica y en general, las formas de expresin
de la imaginacin, posibilitan un salto permanente entre lo ra-
cional y lo irracional y de regreso, debilitando en este proceso
la separacin entre la conciencia de la objetividad del mundo
externo y la de la dimensin privada, y a menudo inconsciente,
de los sentimientos y la intuicin.

Entendida de esta manera, la educacin por medio del arte


tendra que ocupar un lugar de privilegio en las instituciones
de educacin formal. Esta educacin esttica, al posibilitar la
expresin de imgenes y sentimientos individuales, facilitara
el quiebre de la divisin entre una percepcin dirigida hacia el
mundo objetivo y la percepcin dirigida hacia un objeto, ima-
gen o sensacin interior. Igualmente, permitira la expresin, en
forma comunicable, del sentimiento y de aquellas formas de
experiencia subjetiva que de otra forma permaneceran parcial o
21
totalmente inconscientes .

20
BLY, Robert (1975), Leaping Poetry, An Idea zvith Poems and Translations,
Boston, Bescon Press, 1975.
21
Ver sobre este punto el libro del crtico de arte britnico Herbert READ,
Educacin por el arte, Editorial Paids, Barcelona, 1991.

261
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

Sentimientos, imaginacin y formacin


Aunque todo lo que venirnos discutiendo apunta a la dimen-
sin formativa de la educacin escolarizada, queremos subrayar
algunos elementos que reafirman la importancia de las prcticas de
subjetivan -el conocimiento de s mismo como lo llaman en Orien-
te- y el papel de los sentimientos y la imaginacin en ellas, para que
cualquier proyecto formativo no sea vivido como norma o valor
impuesto o como simple convencimiento racional.

En primer lugar, siguiendo al psiclogo Jerome Kagan, consi-


deramos que el razonamiento por s solo es una base insuficiente y
frgil para el desarrollo de la moralidad individual, ya que las emo-
ciones juegan un papel fundamental -si no el primordial- en la
accin moral.

En este sentido, Kagan argumenta que en su proceso de desa-


rrollo, el individuo, desde la infancia, se basa ms en las emociones
que en los razonamientos lgicos para construir estndares mora-
les basados en principios abstractos. Sustentando la extraordina-
ria variedad de acciones e ideales conscientes, existira un nmero
reducido de estados emocionales -ansiedad, empatia, sentimiento
de responsabilidad, incertidumbre- que conformaran la base de
un nmero limitado de categoras morales universales. La imagi-
nacin jugara aqu un papel fundamental ya que el sentimiento de
empatia con los otros -la capacidad de identificarse con su situa-
cin y sus sufrimientos, lo que los educadores para la democracia
denominan ponerse en el lugar del otro- slo sera posible por
medio de un acto audaz de la imaginacin.

En segundo lugar, creemos que slo una pedagoga del


autoconocimiento -de integracin de las funciones de la psiquis- en
la direccin abierta por Jung, permite abordar un problema que a nues-

262
Hacia una P E D A G O G A D E L A S U B J E T I V A C I N

tro juicio ha sido soslayado tanto por los proyectos f ormativos ba-
sados en una moral catlica, como por los fundamentados en los
postulados de la modernidad: Qu hacer con el mal? Es posible
seguir negando la naturaleza estructural y estructurante en la psi-
quis de la cruelda, la insolidaridad o la violencia? Vamos a
seguir con la ilusin de poder controlar el mal si logramos pro-
fundizar en los procesos de racionalizacin y modernizacin
de nuestra cultura; que desaparecer slo si la ordenada razn le
gana la batalla de una vez por todas a los desordenados y peligrosos
sentimientos y fantasas colectivas? O que algn da la providencia
divina, cual alquimista medieval, finalmente lograr separar el mal
del bien, y encerrar al primero en una picota celestial?

No, creemos que el mal no es susceptible de desaparecer y es


poco aconsejable tratar de aislarlo, ya sea en nuestra psiquis o en la
sociedad. Se hace necesario emprender con valor, en las institucio-
nes de educacin formal, el camino de la introspeccin y la auto-
observacin, recociendo el mal como un elemento constitutivo e
irreductible -as en la mayora de los casos sea inconsciente- de
nuestra psiquis. Ser conscientes del mal en nosotros mismos es el
primer paso para abordarlo, para confrontarlo con ese bien, con el
cual, como individuos socializados en una cultura cristiana, tende-
mos a identificarnos conscientemente. ste es el primer paso para
dejar de albergar peligrosas ilusiones acerca de la posibilidad de
eliminar la violencia y la crueldad de nuestros pensamientos y sen-
timientos. En palabras de Jung:

(...) el individuo que desea tener una respuesta al problema


del mal, tal como este se plantea hoy en da requiere, en primersimo
lugar, de autoconocimiento, eso es, el mximo conocimiento posible
de su propia totalidad. Debe conocer, infatigablemente, qu tanto
bien puede realizar y de qu crmenes es capaz, y debe tener cuida-

263
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

do de no considerar el bien como real y el mal como una ilusin.


Ambos son elementos de su propia naturaleza y ambos, con toda
seguridad, se harn visibles en l, si llega a desear vivir -como
debera- sin autoengaos P

3 . Eplogo
Para una pedagoga como la que hemos tratado de esbozar es
fundamental, en primer lugar hacer visibles las mltiples dimen-
siones de lo que se ha denominado la enseanza indirecta: aque-
lla presentada de forma inconsciente, no intencional, subliminal si
se quiere, y que le da el tono afectivo a la relacin maestro-alumno y
a la cultura escolar en su conjunto, indicando de forma indirecta
pero no menos efectiva lo aceptable o no de las mltiples dimensio-
nes de la subjetividad. En este sentido, como lo han sealado algu-
nos pedagogos, muchos de los xitos y fracasos de los procesos de
enseanza y formacin provienen de dimensiones no raciona-
les de la vida escolar: (...) de la imagen y la metfora, el conta-
gio emocional, la proyeccin, la transferencia, el estado incons-
ciente de la mente de los alumnos (y los maestros), (...) de la
comunicacin no verbal y subliminal P Son estas formas indi-
rectas de enseanza las que permiten la puesta en juego de la
dimensin de los sentimientos, as como de los contenidos in-
conscientes de la relacin maestro-alumno y la de stos con la
institucin y con el conocimiento.

2 2
JAFF, rdela, Jung's View on Christianity, citado en Morris, Van Cleve,
Existentialism in Education, op. cit., traduccin del autor.
NEVILLE, Bernie ( 1 9 9 2 ) , Emotion, Imagination and the Unconscious in
2 3

Learning, Collins Dove, Victoria, Australia, p. 15, traduccin del autor.

264
Hacia una P E D A G O G A DE LA S U B J E T I V A C I N

En segundo lugar, es fundamental reconocer el papel del jue-


go como forma de expresin de la intuicin, de la imaginacin y de
los sentimientos. Pero la nocin de juego tambin debe ser amplia-
da, excluyndola de su asociacin exclusiva con lo corporal y con
los primeros aos de la escuela primaria y hacindola extensiva a
todo el proceso educativo. La produccin artstica, la literatura y la
experimentacin en las diversas disciplinas, son igualmente jue-
gos por los cuales el individuo no slo manipula de forma creativa
e imaginativa distintos elementos conceptuales y recursos del len-
guaje, sino en los cuales tambin debe ser posible que juegue con
distintas formas de expresar sus sentimientos, de imaginarse e in-
tuir otras verdades y otras formas expresivas, de configurar su
identidad y de autoconocerse.

Por ltimo, a partir de los anlisis del psiclogo junguiano


James Hulmn en su ensayo sobre La educacin de la funcin del
24
sentimiento, queremos puntualizar algunos elementos de lo que
podra ser una pedagoga de los sentimientos. Ante todo, es necesa-
rio que en el proceso pedaggico se elimie la represin propia del
miedo a los sentimientos; debe tenerse una mayor confianza en la
funcin del sentimiento, facilitando y promoviendo su expresin,
para que stos, por as decirlo, puedan ser capturados: manteni-
dos en la conciencia y reconocidos como sentimientos sin la inter-
vencin de la censura o de las racionalizaciones de la funcin del
pensamiento. En este sentido, el proceso de educacin de los senti-
mientos slo podra comenzar cuando el individuo adquiera el va-
lor de confiar en su primer sentimiento espontneo, al margen de si
ste es aceptable o no para el sistema colectivo de valores. Esto

2 4
En VON-FRANZ, Marie Louise y HILLMAN, James ( 1 9 7 1 ) , Jung's Typology,
Spring Publications, Dallas

265
PEDAGOGA Y EPISTEMOLOGA

implica asumir una actitud de responsabilidad hacia nuestros sen-


timientos y no solamente una responsabilidad hacia los ideales
acerca de cmo deberamos sentir. Se trata de un proceso que debe
guiarse por el principio del romanticismo que niega la superiori-
dad de la verdad de la mente sobre la verdad del corazn y que
advierte que si bien el sentimiento puede errar, slo puede ser corre-
gido por otro sentimiento y no por el pensamiento.

Este proceso hace necesario, por lo tanto, que se abandone la


nocin clsica de que los sentimientos deben ser civilizados por
el pensamiento, ya que se tratara de dos dimensiones irreductibles
de la psiquis, idea que hace entendible el postulado junguiano de
que la verdad psicolgica es normalmente dual, si no mltiple, y por
lo tanto, esencialmente paradjica. Habra por lo tanto una verdad
del sentimiento y otra del pensamiento, las cuales frecuentemente
entran en contradiccin; por ejemplo entre el sentimiento de com-
pasin y el principio racional de justicia, entre el sentimiento del
amor y la bsqueda impersonal de la verdad.

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