Escuela Secundaria Orientada en Educacin Fsica

Materia: Diseo y gestin de proyectos- Documento de trabajo

(Versin Preliminar)

Introduccin

El presente documento procura ofrecer orientaciones para la planificacin e

implementacin de la materia Diseo y Gestin de proyectos, correspondiente al sexto ao
de la Escuela Secundaria orientada en Educacin Fsica. En esta materia, se trata que los
estudiantes diseen y gestionen proyectos de intervencin sociocomunitaria en el transcurso
del ao, tomando como referencia aportes de la pedagoga crtica, la educacin popular, los
grupos operativos de aprendizaje y la animacin sociocultural, juntamente con saberes
especficos del campo de la Educacin Fsica.
En 4 ao se han apropiado de la concepcin de Educacin Fsica y sus conceptos
estructurantes y luego, en 5 ao han estudiado las particulares formas en que la
Educacin Fsica se vincula con la cultura corporal. Al llegar a 6 ao, la materia
Educacin Fsica y comunidad les permite reconocer y analizar los modos diferentes que
adoptan las prcticas corporales en los contextos socioculturales.
Estos aportes junto con los de otras materias, constituyen para los estudiantes un importante
insumo a la hora disear, implementar y evaluar proyectos socio comunitarios, cuyo
propsito es contribuir a la democratizacin en el acceso a saberes especficos de la
Educacin Fsica de los integrantes de la comunidad.

Dentro de las diversas alternativas de proyectos de intervencin socio-comunitaria, se

encuentran los referidos a prcticas deportivas que pueden llevarse a cabo en distintos
mbitos de la comunidad, como medio para convocar a la prctica de la actividad fsica a
sectores excluidos y contribuir a la conformacin de organizaciones democrticas en los
barrios.
Otro posible proyecto de intervencin puede orientarse a mejorar la constitucin corporal
de los sujetos a partir de contrarrestar los efectos producidos por la adopcin de malas

1
posturas y/o excesivos esfuerzos propios de determinados tipos de trabajo. Este proyecto
podra destinarse por ejemplo, a los empleados de un supermercado, de un taller de costura,
o a los obreros de una fbrica. Cabe aclarar que estos son slo algunos ejemplos entre los
proyectos posibles para que lleven a cabo el docente junto a los estudiantes.

En el Diseo Curricular de la materia Diseo y Gestin de Proyectos se presentan cuatro

ncleos temticos con un orden que resulta necesario tener en cuenta en el desarrollo del
programa de la materia.

Los ncleos temticos son:

1. Introduccin al diseo y gestin de proyectos

2. Diagnstico participativo
3. Diseo del proyecto
4. Implementacin y evaluacin del proyecto.

El primer ncleo consiste en una presentacin de la materia y una aproximacin a los

conceptos tericos que se emplean en la misma para fundamentar el diseo y gestin de
proyectos de intervencin comunitaria.
El sentido de este ncleo es introducir a los estudiantes en la materia dndoles a conocer el
recorrido a realizar y desarrollando una breve resea de su marco de referencia. Este ncleo
se aborda al comienzo del ao con un desarrollo en el que no se pretende agotar la
fundamentacin terica de la materia.
Se propone que este marco de referencia sea recuperado y profundizado en el abordaje de
los contenidos de los ncleos siguientes, en una ida y vuelta entre la teora y la prctica.
En los ncleos 2, 3 y 4 se procura que los estudiantes puedan disear, implementar y
evaluar proyectos socio-comunitarios referidos a las prcticas corporales y motrices con
integrantes de la comunidad, comprendiendo el sentido democratizador de estas acciones
respecto del acceso a los beneficios de estas prcticas.
Al transitar junto con los estudiantes por las distintas fases del diseo y gestin de los
proyectos y, ante los desafos que estas fases presentan, se propone recuperar las

2
perspectivas tericas presentadas en el Ncleo 1, profundizar en sus herramientas
conceptuales y, de este modo, avanzar en la resolucin de las tareas de manera
fundamentada.
Se recomienda el armado de un programa que inicie con un proyecto didctico para el
abordaje de los contenidos del Ncleo 1 Introduccin al diseo y gestin de proyectos. Este
proyecto podra culminar con un producto final que consista en la elaboracin de un mapa
conceptual y/o resumen de cada aporte terico, como produccin de los estudiantes.
Para el Ncleo 2 Diagnstico participativo, sera pertinente organizar los contenidos en un
proyecto didctico con la elaboracin de un producto final: el informe de diagnstico. Este
informe se realizar sobre la base de los datos relevados en la materia Educacin Fsica y
comunidad.
Una vez realizado el diagnstico, se puede plantear a continuacin el abordaje del Ncleo 3
Diseo del proyecto, con otro proyecto didctico que culmine con la produccin escrita del
mismo, con sus diferentes componentes desarrollados analticamente.
El ncleo 4 Implementacin y evaluacin del proyecto, puede desarrollarse con la
modalidad de proyecto didctico, cuyas producciones consistan en el evento de cierre
jornadas, encuentros y otros modos posibles de intervencin- y el informe de evaluacin
del mismo.
Si bien el asunto que la materia aborda es el diseo y gestin de proyectos, en este caso la
palabra proyectos remite a acciones de intervencin sociocomunitaria que deben gestar
los estudiantes y no debe confundirse con los proyectos didcticos que constituyen una
herramienta del docente para la organizacin de los contenidos prescriptos en los ncleos
temticos de esta asignatura.
El siguiente cuadro ilustra una posible distribucin en el tiempo para la enseanza de los
ncleos temticos en el transcurso del ao:
Meses Marzo- Mayo- Julio-agosto- Octubre Noviembre-
abril junio setiembre Diciembre
Ncleos
1 1 1 1 1 1
2 2

3
3 3
4 4- 4- 4-Sistematizacin
Implementacin Evaluacin y difusin de la
experiencia en la
institucin y con
otras escuelas
orientadas a
travs de una
presentacin de
los proyectos
socio-
comunitarios
realizados con la
comunidad.

Las perspectivas tericas de la materia

A continuacin se presenta una breve resea de cada una de las perspectivas que se han
seleccionado con intencin de contribuir a la fundamentacin del diseo y gestin de los
proyectos socio-comunitarios.

La pedagoga crtica
La palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa
guiar, conducir, el que conduce nios. 1
Con el transcurso del tiempo, la pedagoga fue constituyndose como una disciplina que se
ocupa de la educacin y de la enseanza, y fue acompaando distintos procesos histricos y
sociales, asumiendo rasgos diferentes en funcin de los requerimientos que se plantearon a
la educacin en cada contexto social.

1
Pedagoga. Concepto. Red de profesionales de la educacin. http://pedagogia.mx/concepto/ consultada el 17
de mayo de 2012.

4
Es as que es posible reconocer diferentes corrientes entre las que pueden citarse, la
pedagoga tradicional, la escuela nueva, la corriente socio-histrica, la pedagoga crtica, la
pedagoga liberadora, el enfoque cognitivo, entre otras, hasta llegar en las ltimas dcadas a
plantearse incluso, la pedagoga en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje.

De este conjunto de corrientes se ha decidido profundizar en la Pedagoga crtica dada su

relevancia en las propuestas curriculares vigentes.

Peter Maclaren, filsofo, escritor y especialista en psicologa del aprendizaje, es uno de

los principales impulsores de la pedagoga crtica en la bsqueda del conocimiento. Para
Maclaren, discpulo de Paulo Freire y reconocido por sus teoras de ndole marxista, la
pedagoga crtica es parte de un proyecto ms amplio, de un movimiento social. Seala este
autor que en la escuela el conocimiento tiene que ser pertinente, tiene que tener importancia
para poder ser crtico, y tiene que ser crtico para poder ser transformador. Entonces, la
enseanza tiene que ser pertinente para poder ser crtica, sin silenciar las voces de los
alumnos. Tiene que ser crtica para ser transformadora.2

La pedagoga crtica surge en el marco de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Esta

escuela comienza en los aos veinte cuando se inicia en Europa la reflexin crtica acerca
de los procesos vinculados al afianzamiento de la sociedad burguesa capitalista y el
significado de la teora en este contexto. Se plantea en esta escuela la actualizacin de
conceptos y problemas de la obra de Marx, el estudio de la historia del socialismo y del
movimiento obrero, poniendo de relieve cuestiones vinculadas a lo simblico y cultural.

Sin embargo, la Escuela de Frankfurt, tal como es considerada en la actualidad nace con la
direccin de Max Horkheimer, quien junto con Adorno definieron lo que deba entenderse
bajo el concepto de "Teora Crtica". Desde este enfoque deba procurarse la investigacin
de los principios de dominacin colectivos. Participaron tambin otros autores como

2
Basado en Maclaren, Peter, Una pedagoga crtica para la transformacin.
http://infouniversidades.siu.edu.ar/noticia.php?titulo=peter_maclaren:_una_pedagogia_critica_para_la_tra
nsformacion&id=1107 Silvio Speranza. rea de Prensa. Facultad de Ciencias Sociales. 16 de Agosto de 2010.
Pgina consultada el 17 de mayo de 2012.

5
Benjamin, Fromm y Marcuse en el desarrollo de los temas que han conferido el sesgo
caracterstico a la Escuela.

Se procuraba comprender el rumbo y la dinmica de la sociedad burguesa que se iba

organizando econmicamente a travs del capitalismo, a partir de tres grandes
concepciones crticas anteriores a la Escuela pertenecientes a Hegel, Marx y Freud. Con la
llegada de Hitler al poder se cerr en 1933 el Instituto e integrantes de la escuela se
exiliaron o fueron encarcelados. La Escuela emigra y se asienta en Estados Unidos en la
Universidad de Columbia, en l934, donde se consolida la denominacin de Teora Crtica.

En el marco de la teora crtica, la Pedagoga crtica afirma que el propsito de la

educacin es formar a los nios/as, jvenes y adultos para cambiar o transformar la
sociedad en un lugar ms justo y equitativo, es decir, pretende, entre otras cosas, liberar a
los seres humanos de todas aquellas ideologas que enmascaran, deforman o distorsionan la
comprensin del mundo en el que vivimos; ideologas, que a su vez, impiden que tomemos
medidas y realicemos los cambios individuales y sociales necesarios para conseguir una
mayor justicia social y un mundo mejor (). As pues la educacin es una cuestin tica y
de compromiso personal y social (Mayor Zaragoza, 1999; Giddens, 1999; Popper, 1996;
Pascual, 2000) y no un proceso meramente metodolgico en el que se transmiten
conocimientos sin conexin alguna con el contexto sociocultural del alumno/a. () Si se
tiene esto en cuenta, ser fcil comprender que la verdadera educacin, y no slo la
orientacin curricular crtica, deberan procurar la formacin de los seres humanos en la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, la concordia y la convivencia en paz. () Estos
valores no son slo una cuestin de la orientacin crtica o como algo que se puede tomar o
dejar de lado, por el contrario, es un tema intrnseco de la educacin en general y del
proceso de aprendizaje que nos hace ms humanos (Savater, 1997;Mayor Zaragoza, 1999;
Dalai Lama, 1999; Dalai Lama y Cutler 1999; Freire, 1998).3

3
PASCUAL BAOS, Carmina. La Pedagoga Crtica en la Formacin del Profesorado de Educacin Fsica,
sobre todo una Pedagoga tica. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 43, Abril 2002,
pp. 123-135.http://www.doredin.mec.es/documentos/014200230388.pdf. Pgina consultada el 30 de mayo de
2012.

6
Se concibe a la pedagoga crtica como una teora que a travs de la prctica, propone que
los estudiantes alcancen una conciencia crtica dentro de su sociedad. Para ello la educacin
debe tener presente estas relaciones y propiciar la comprensin acerca de cmo influyen las
condiciones estructurales de la sociedad en el proceso educativo.

A diferencia de la Educacin tradicional en la que el educador asuma una posicin neutra y

apoltica, la pedagoga crtica considera que todo acto educativo es poltico y se encuentra
ligado a ideologas que configuran el poder, la poltica, la historia y la cultura.

Se procura la formacin de la conciencia crtica partiendo de considerar las desigualdades

sociales existentes en el mundo globalizado y la adquisicin de un compromiso con la
justicia y la equidad.

La influencia de la Pedagoga crtica es importante en la educacin popular y

particularmente en la obra de Paulo Freire, un importante exponente de este enfoque.

La Educacin popular

En los aos sesenta surge la educacin popular de la mano de Paulo Freire, un pedagogo
brasileo que revolucion la alfabetizacin de adultos y el modo de pensar el proceso
educativo en Amrica Latina.

Freire desarrolla su praxis educativa en las poblaciones marginadas en programas de

alfabetizacin de adultos en el nordeste de Brasil. Su tarea pedaggica es impulsada por el
compromiso con la liberacin de los marginados y la sociedad latinoamericana.

La educacin popular es concebida como una tendencia pedaggica que se inscribe en el

conjunto de las denominadas pedagogas de la liberacin que surgen entre los aos 60 y
80 en Amrica Latina, en contraposicin a las teoras de la dependencia.

7
Para las teoras de la dependencia, el papel dominante corresponde a un modelo de
desarrollo que es el de los pases hegemnicos, mientras que el subdesarrollo aparece como
una carencia frente al modelo acabado, del que aqullos son exponentes.

Las teoras de la dependencia se identifican por su adhesin a modelos exgenos, a

filosofas y metodologas tecnocrticas y modernizantes, y al encontrar su ideologa en el
desarrollismo pasan a ser una verdadera pedagoga de la dependencia.4

Las pedagogas de la liberacin constituyen una tendencia multifactica que surge a partir
del encuentro de distintos afluentes, como por ejemplo, democracias populares, socialismo
y marxismo, cristianismo, movimientos de luchas sociales, que asumen una posicin crtica
de la situacin de dependencia de unos pases frente a otros y de ciertos sectores
sociales frente a otros en el seno de un mismo pas o de toda la regin latinoamericana 5 y
se organizan con la meta de la liberacin.
Las pedagogas de la liberacin tienen en comn entre otros aspectos, la identificacin de
aquellos factores de alienacin y deshumanizacin que hay en el contexto socioeconmico
y poltico y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones6. Es de este
modo que en estas pedagogas se pone de relieve el carcter poltico de la educacin.

La pedagoga de Freire surgida en el marco de las pedagogas de la liberacin, intent

constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos.
La liberacin surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva
concientizacin del puesto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos, y la
praxis liberadora de estos ltimos pasa a formar parte de la pedagoga de los oprimidos,
() la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin 7 .

La Educacin Popular promueve en las personas la formacin de conciencia crtica y la

comprensin de un proceso de poder que se da en el marco de un movimiento popular, que
4
Nassif, Ricardo y otros. El Sistema Educativo en Amrica Latina. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina.
Ao 1984.
5
Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.
6
Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.
7
Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.
8
atae no slo a la sociedad capitalista y al Estado, sino que tiene lugar en los diversos
procesos cotidianos, desde lo pequeo y no slo desde el sueo del maana 8.

Para Freire, debe propiciarse una educacin liberadora cuyo propsito consiste en
desarrollar una conciencia crtica que posibilite a quienes aprenden reconocer las
conexiones entre sus problemas y experiencias individuales y los contextos sociales en los
que stos ocurren.
Esta concientizacin es el necesario punto de partida en una praxis que comprende un
ciclo de problematizacin, teora, aplicacin, evaluacin, reflexin y retorno a la teora.
La praxis que se da en esta construccin colectiva posibilita la transformacin social.
La pedagoga de Freire presenta una modificacin en las relaciones tradicionales entre el
estudiante y el profesor, en las que el profesor es el agente activo, el que sabe, y los
estudiantes los receptores pasivos del conocimiento del profesor. Es as que desarrolla el
concepto de educacin bancaria.
Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia educacin tradicional-
educacin nueva. La sustituye por educacin bancaria (un simple acto de depositar
saberes y pautas) y educacin problematizadora. 9

Freire propone la alternativa de un dilogo en el cual el educador no pierde su funcin,

pero se reconocen los saberes previos del educando. Inspirado por las masas campesinas
analfabetas del nordeste brasileo y dirigindose a ellas, Freire apunt a la cuestin de la
alfabetizacin, es decir, a la incorporacin a la cultura occidental de negros-indios-
mestizos, sin que se destruyera su cultura. 10
Construye el concepto de educacin dialgica en donde el conocimiento nuevo se produce
fundamentado en las experiencias de profesores y de alumnos, a travs de un dilogo
significativo.

8
Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.
9
Nassif, Ricardo y otros. Op. Cit.
10
Puiggrs, Adriana. De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin latinoamericana, Ed.
Colihe. Buenos Aires, Argentina, Ao 2005.
9
Este autor afirma que nadie educa a nadie, ni nadie se educa a s mismo, sino que los
hombres se educan entre s (o en comunin) mediatizados por el mundo. 11

La animacin sociocultural
Surge con Joffre Dumazedier como estrategia metodolgica para la Educacin de Adultos,
en los aos 50 y asume un carcter progresista, democrtico y humanista al procurar que
las personas comprendan el contexto en el que viven y se organicen colectivamente para
transformarlo.
El trmino animacin remite a animadores, quienes brindan herramientas para movilizar
las inquietudes de las personas en su tiempo libre. En lo que hace al trmino "animador",
hay grandes diferencias conceptuales -como las hay en la definicin de animacin
sociocultural- segn el mbito de la actividad, si el personal es profesional o voluntario,
segn los objetivos de la tarea, etc. Sin embargo, se coincide en que son agentes de
"animacin socioeducativa" en tanto su tarea tiene que ver con la modificacin, aparicin,
toma de conciencia de valores sociales que profesa cada institucin. 12
La animacin sociocultural se diferencia del recreacionismo dado que ste es funcional al
sistema social en el que interviene, no lo critica ni propone su modificacin.
Siguiendo a Pierre Besnard, el concepto de animacin sociocultural" designa un amplio
espectro que comprende desde un mtodo de organizacin del ocio, basado en un enfoque
"ocupacional" del tiempo libre de los individuos, un movimiento social de emancipacin
de las masas, en pos de la expresin de una genuina cultura popular e incluso un conjunto
de miles de prcticas culturales, estticas, deportivas y sociales que se desarrollan en los
clubes, las casas de jvenes, los hogares y centros sociales, los campamentos de
vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire libre, naturismo,
manualidades, jardinera, conciertos, msica pop y discotecas, bailes y reuniones,
discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografa, cineclubes, actividades ldicas

11
Freire Paulo. Pedagoga del oprimido
12
PABLO A. WAICHMAN. Acerca de los enfoques en recreacin. V Congreso Nacional de Recreacin
Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE
3 al 8 de Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

10
en grupos pequeos, teatro, circo, espectculos animados, debates, fiestas populares, clubes
de lectura, cafs, ciclismo, judo, msica, clubes de motociclismo, etc. Estas actividades se
desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de animadores voluntarios o
profesionales, formados "en la accin" o en centros especializados, animadores que se
dirigen con tcnicas y normas pedaggicas distintas, a pblicos diferenciados por la edad,
el sexo, el medio, la cultura, las motivaciones, la profesin; gente que se constituye en
forma de grupos, movimientos e instituciones: objeto propio de la animacin y su razn de
ser."13
Mientras que para algunos autores la animacin sociocultural puede ser un mtodo de
adaptacin y control de conflictos sociales, para otros es una concepcin de liberacin
individual y social a travs de la participacin. En esta ltima concepcin se sita el
enfoque de la materia Diseo y Gestin de proyectos en la que la animacin sociocultural
se vincula con la Educacin Popular porque propicia un proceso educativo emancipador de
los sujetos y el acceso a la educacin de todos los alumnos.

El grupo operativo de aprendizaje

Un grupo operativo es un conjunto de personas con un objetivo en comn, al que intentan
arribar operando como equipo.
Al constituirse en equipos que asumen el diseo y la gestin de los proyectos, los
estudiantes no slo aprenden aspectos inherentes a esta tarea especfica, sino que aprenden
a visualizar fenmenos que aparecen en s mismos y en los compaeros, que tal vez puedan
facilitar u obstaculizar la consecucin de objetivos previstos.
La participacin en un grupo operativo posibilita a cada estudiante desnaturalizar la mirada
sobre cmo se va desarrollando el aprendizaje en el grupo, cules son las peculiaridades de
este proceso, cmo se distribuye el poder, cmo se da la interaccin, qu cuestiones
implcitas permiten o no avanzar hacia los objetivos, qu se aprende, entre otros aspectos.
El Grupo Operativo de aprendizaje, creado por Enrique Pichn Riviere en 1960, inicia un
nuevo modo de abordar lo grupal como herramienta para el cambio.
13
Pierre Besnard citado en Acerca de los enfoques en Recreacin. Lic. PABLO A. WAICHMAN. V
Congreso Nacional de Recreacin Coldeportes Caldas / Universidad de Caldas / FUNLIBRE. Del 3 al 8 de
Noviembre de 1998. Manizales, Caldas, Colombia.

11
Dado que el aprendizaje despierta ansiedad por cuanto significa un cambio en los esquemas
referenciales del individuo, el empleo de estos grupos constituye una alternativa que
complementa la tarea de ensear y aprender.
En el grupo operativo se ensea y se aprende y estos roles pueden ser asumidos por
profesores como as tambin por los alumnos. De este modo los alumnos asumen un rol
activo y dejan de ser receptores pasivos para ser co-autores construyendo junto a los
profesores y los integrantes de la comunidad, los proyectos de intervencin.
La enseanza en grupos operativos lleva a romper estereotipias y habilita un clima de
libertad que moviliza el pensamiento. Una virtud del grupo operativo es la posibilidad que
ofrece de aprender, actuar, pensar y fantasear con libertad14
Pichn Riviere sostiene que la tcnica de grupos operativos se caracteriza por estar centrada
en forma explcita en una tarea que puede ser el aprendizaje. Pero debajo de esta tarea
explcita subyace otra, la implcita, que apunta a la ruptura de pautas estereotipadas que
dificultan el aprendizaje y la comunicacin, obstaculizando los procesos de cambio o de
progreso.
El docente debe habilitar el espacio para la incertidumbre, por ejemplo puede proponer a
los estudiantes que se planteen: Es esta la mejor organizacin del proyecto que estn
proponiendo? Qu consecuencias pueden preverse?
A veces la informacin recibida genera mucha ansiedad por lo tanto el docente,
coordinador del grupo habilitar el espacio para pensar, actuar y hablar.
Resulta conveniente en las clases de los grupos operativos asignar a un participante el rol
de observador. As el profesor acta como un coordinador que trabaja junto a un
observador por lo general no participante. El observador registra el material verbal y no
verbal que se expresa en el grupo y realimenta al coordinador y al grupo con el propsito de
brindar aportes que incidan en su funcionamiento. No slo es importante el contenido del
mensaje sino tambin el modo en que se produce. Cuando ambos elementos entran en
contradiccin puede originar un malentendido dentro del grupo.
Mediante la tcnica operativa el docente debe ayudar a pensar, actuar, imaginar y tambin
a escuchar a los otros, sobre la base de un esquema referencial entendido como el

14
http://www.slideshare.net/dayanitahg/grupos-operativos. Consultado el 26 de junio de 2012.

12
conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta.
La tctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisin del esquema referencial, y
ste debe ser objeto de constante indagacin, pues es como el a priori irracional del
conocimiento racional y la tarea cientfica.15
El esquema referencial forma parte de las ideologas que cada integrante trae. El docente
debe propiciar la explicitacin y el anlisis crtico de las ideologas ya que stas influyen en
las actividades que se propongan, en el modo de realizarlas y los proyectos que se elaboren.

Se hace necesario que los estudiantes se apropien de instrumentos de problematizacin e

indagacin, habilitando el espacio para que se constituyan en coautores de los resultados,
propiciando que se hagan cargo de sus potencialidades como seres humanos.
Con ayuda del profesor que acta como un coordinador grupal, es posible que los grupos
transiten un camino en el cual resuelven ansiedades, generen proyectos y se integren a la
realidad con una intencin transformadora.

En este sentido, los aportes de las materias de la orientacin y de la formacin general,

posibilitar que los estudiantes con el docente lleven a cabo proyectos de intervencin
comunitaria referidos a las prcticas corporales y motrices.

Las etapas en el diseo y gestin de proyectos socio-comunitarios

referidos a las prcticas corporales y motrices

Para la concrecin de estos proyectos es necesario que los docentes lleven adelante las siguientes
acciones con los estudiantes:

- Ensear a los estudiantes a disear participativamente proyectos de intervencin comunitaria,

su gestin, implementacin y posterior evaluacin.

- Recuperar y profundizar las reflexiones acerca de las prcticas gimnsticas, expresivas,

ldicas, acuticas, deportivas y de relacin con el ambiente que se desarrollan en la comunidad
de referencia de la escuela. En este sentido cabe plantearse: cmo tienen lugar estas prcticas,
cmo se configuran, quines acceden o no, qu significan para los integrantes de distintos

15
http://www.slideshare.net/dayanitahg/grupos-operativos. Pgina consultada el 26 de junio de 2012.

13
 grupos, cmo las vinculan con la vida cotidiana, la salud y el uso recreativo del tiempo libre,
cules son las necesidades e intereses de los integrantes de la comunidad, entre otras cuestiones
posibles.

- Identificar las diferentes instituciones y organizaciones en que esas prcticas tienen lugar,
analizando sus discursos y sentidos, relevando los diversos tipos de planes, programas y
proyectos que en ellas se desarrollan, considerando la posibilidad de establecer acuerdos para
llevar a cabo proyectos educativos compartidos.

- Analizar cmo tienen lugar estas prcticas a partir de la observacin y registro de habitantes
de su barrio
- Propiciar en los estudiantes la constitucin de grupos operativos para desarrollar proyectos de
intervencin comunitaria. Los grupos requieren transitar un proceso por el cual sus integrantes
alcanzan mutua identificacin, cohesin interna y adhesin a metas comunes. En este proceso
de conformacin de un grupo se integran aspectos vivenciales y tericos. Los participantes del
grupo: se apropian de algunos elementos de la teora sobre los grupos que les permitan
transitar su conformacin como grupo de aprendizaje. Este ejercicio de identificar fenmenos
grupales en sus propias experiencias, posteriormente facilitar a los estudiantes adquirir
algunas herramientas bsicas del rol de coordinador.16

En forma previa al diagnstico participativo se recomienda que el docente junto con los
estudiantes, intercambien puntos de vista respecto de las problemticas que se presentan
en el barrio en relacin con las prcticas corporales y motrices para que, de este modo,
vayan anticipando posibles sentidos o direccionalidades para los proyectos. En esta
primera aproximacin es importante que el docente habilite la posibilidad de poner en
comn motivaciones, opiniones, temores, intereses, sensaciones y expectativas en relacin
con la tarea que conlleva el diseo y gestin de proyectos y a partir de esta puesta en
comn, poner en anlisis las formas en que cada integrante del grupo se implica. Reunir
estos elementos en una produccin que las sintetice es un insumo necesario para el
diagnstico que realizan los estudiantes.

En la fase siguiente se desarrolla el diagnstico participativo, que permitir definir la

problemtica relevada, punto de partida del proyecto.
En la materia Educacin Fsica y comunidad se lleva a cabo el relevamiento de datos que
posibilitar que en la materia Diseo y gestin de proyectos se elabore el informe de
diagnstico con la intencin de dar cuenta de las particularidades del contexto y el registro
de sus problemticas en torno a las prcticas gimnsticas, recreativas, deportivas y ldicas:

16
DPSEC. Escuela Secundaria orientada en Educacin Fsica. Diseo curricular de la materia: Diseo y gestin
de proyectos. La Plata. 2012.

14
las formas en que se presentan, las organizaciones donde se realizan, el acceso o exclusin
de distintos integrantes de la comunidad, la identificacin de las polticas pblicas vigentes,
entre otros aspectos a considerar.
En el diagnstico participativo se emplearn diferentes tcnicas de recoleccin de datos
cuyo abordaje se desarrollar en Educacin Fsica y comunidad.
Se entiende la participacin como: un proceso no como un estado; es deseable que los
miembros de la comunidad educativa tengan cada vez ms injerencia en la toma de
decisiones, referida a la marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles
() La participacin implica antes que nada una postura ideolgica. Lo ideolgico tiene
que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro participe,
en tanto que participar es tomar decisiones. () La participacin es una opcin ideolgica,
no se mueve simplemente por razones tcnicas, no siempre ahorra tiempo y esfuerzo, es
una opcin democrtica en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la institucin
(Azzerboni y Harf, 2003).17
Se procura una participacin real. La participacin real sucede cuando los miembros de
una institucin toman decisiones, las implementan y evalan permanentemente. Por otro
lado, significa un cambio no slo en quines deciden, sino qu se decide y a quines se
beneficia, es decir, una modificacin en la estructura del poder.18 Lo contrario representa
una participacin simblica, un hacer como s se participara cuando en realidad los
participantes o miembros de una institucin no toman ninguna decisin.

La participacin real, en cambio, significa habilitar en la toma de decisiones a estudiantes e

integrantes de la comunidad a la hora de definir las problemticas y acordar posibles
proyectos a realizar.
Este proceso de diagnstico culmina con la elaboracin de un Informe de diagnstico que
contenga:
Relevamiento de organizaciones de la comunidad

17
DGCYE. El diagnstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucionales.
La Plata, ao 2009.
18
DGCYE. El diagnstico participativo, una propuesta para el mejoramiento de las prcticas institucionales.
La Plata, ao 2009.
15
 Identificacin de las prcticas deportivas, gimnsticas y ldicas en la comunidad.
Aqu tambin podra propiciarse un anlisis de los tipos de trabajos que realizan
integrantes de la comunidad con el propsito de planificar actividades fsicas que
compensen el posible deterioro ocasionado por la actividad laboral desarrollada
por ejemplo en una fbrica.
Principales problemticas detectadas en la comunidad en la relacin que establecen
con las prcticas corporales, deportivas, gimnsticas y expresivas. Anlisis de las
causas y consecuencias de estas problemticas.
Conclusiones: esbozo del posible proyecto a desarrollar, anticipacin de
facilitadores y obstaculizadores y establecimiento de acuerdos.

El diseo del proyecto

El proyecto se realizar en base a la organizacin participativa, procurando la resolucin de

las problemticas y mediante la puesta en juego de estrategias de animacin sociocultural,
conformando grupos operativos de aprendizaje.
Para el diseo o planificacin se tomar en cuenta: el nombre del proyecto, la
fundamentacin, la formulacin de objetivos, la seleccin y organizacin de contenidos, las
estrategias, las acciones y la evaluacin.

La fundamentacin
Resulta necesario que, una vez que se han identificado en el diagnstico los problemas que
presenta la comunidad en relacin con las prcticas corporales y motrices, y habiendo
analizado causas y consecuencias, se seleccione el problema ms relevante y a cuya
resolucin es posible contribuir.
La fundamentacin debe responder a la pregunta: por qu vamos a hacer este proyecto?,
explicitando los motivos que originan el desarrollo del proyecto como as tambin anticipar
las contribuciones de este proyecto a la resolucin del problema que se ha definido. Desde
una perspectiva de derechos se hace necesario que la comunidad pueda acceder a la prctica

16
de la actividad fsica por su valor en la constitucin como sujetos y los aportes al
mantenimiento y mejora de la salud.

Los objetivos
Los objetivos deben proponer con claridad qu se espera lograr con el proyecto de
intervencin socio-comunitaria y cul es la contribucin a la resolucin de la problemtica
planteada. Se propone que se formulen pocos objetivos, claros y concretos.
Se espera que los objetivos que se formulen sean posibles de evaluar. Los objetivos se
expresan en una accin, por lo tanto se formulan usando un verbo.
Un ejemplo podra ser:
Elaborar junto a integrantes de la comunidad19 un proyecto de pista de salud que
posibilite el acceso a los beneficios de la actividad fsica, previendo encuentros peridicos
en su ejecucin.

Los contenidos
En este apartado se enuncian el o los recortes de contenidos referidos a las prcticas
corporales, ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expresivas y de relacin con el medio
natural que han sido acordada con la comunidad y que se van a presentar mediante las
actividades previstas en el proyecto.

Las estrategias y actividades

Las estrategias son el cmo abordar el proyecto socio-comunitario y subyacen a las
actividades que se proponen.
Las estrategias de animacin sociocultural se conciben en esta materia en el marco de una
perspectiva freireana, que en una dinmica de accin-reflexin-accin y en el desarrollo
de procesos dialgicos, procura la generacin de proyectos que dignifiquen la vida a partir
de un accionar transformador.

19
Especificar en este caso a qu integrantes u organizaciones se refiere el proyecto.

17
En este sentido se promueve que los estudiantes desplieguen actitudes comprometidas,
solidarias y reconozcan a los sujetos de la comunidad en sus singularidades, necesidades y
particularidades.
El planteo de actividades no se desprende de un inters nico, sino que emergen de
mltiples y variados intereses, que orientan la accin educativa hacia el empoderamiento de
las y los participantes, respetando sus identidades, promoviendo la apropiacin de la
historia y la cultura.

Se entiende el empoderamiento como el Proceso por el cual las personas fortalecen sus
capacidades, confianza, visin y protagonismo como grupo social para impulsar cambios
positivos de las situaciones que viven. La filosofa del empoderamiento tiene su origen en
el enfoque en la educacin popular desarrollada a partir del trabajo en los aos 60 de Paulo
Freire, estando ambas muy ligadas a los denominados enfoques participativos, presentes en
el campo del desarrollo desde los aos 70.20
Una vez realizado el diagnstico el profesor con los alumnos eligen una organizacin
barrial y acuerdan con referentes de la misma un encuentro de trabajo. En ese encuentro
analizan la situacin de la comunidad que pertenece a esa organizacin en relacin con el
acceso a las prcticas corporales, ludomotrices, gimnsticas, deportivas, expresivas y de
vinculacin con el ambiente. Se pone de relieve en este encuentro la importancia del
acceso de la comunidad a los beneficios de la actividad fsica saludable.
Puede suceder que los estudiantes se integren en el proyecto que se est desarrollando en
esa organizacin o que junto con los integrantes de esa organizacin se acuerde una nueva
propuesta. Tanto en el primero como en el segundo caso es necesario que los estudiantes
tengan un lugar protagnico en el diseo y gestin del o los proyectos. En ese encuentro
definen junto con los integrantes de esa organizacin acciones posibles y un cronograma
tentativo.
Luego con el docente planifican la propuesta de intervencin, especificando los diferentes
componentes. El docente con los estudiantes gestionan un nuevo encuentro con la

20
Diccionario de Accin Humanitaria y Cooperacin al Desarrollo. Pgina consultada
Http://dicc.hegoa.efaber.net, el 30 de mayo de 2012.

18
organizacin barrial y comparten los avances en la propuesta y realizan los ajustes
necesarios en funcin de las iniciativas que presentan los participantes. En ese encuentro es
posible definir roles y cronograma y avanzar en la versin final del proyecto. Una vez
diseado el proyecto se lleva a la prctica.
Es conveniente que el proyecto responda a una necesidad genuina de la comunidad con la
intencin de que, tal vez ms adelante, pueda ser sostenido por la comunidad an sin la
participacin de los estudiantes.
Un aspecto a destacar son las posibles articulaciones con actores de la comunidad y/o
instituciones que contribuyan a facilitar el desarrollo del proyecto.
Las actividades deben ordenarse en una secuencia considerando las distintas etapas del
proyecto y a partir de considerar diferentes tcnicas.
Qu tcnicas se usarn? A qu propsitos responden? Entre las tcnicas 21 pueden citarse:
De presentacin y de animacin.
Tcnicas de organizacin y planificacin
Tcnicas de anlisis y profundizacin
Tcnicas dramticas y de actuacin.
Tcnicas grficas.
Tcnicas de cierre
Estas tcnicas se desarrollan en un material que se adjunta en la compilacin
bibliogrfica.

El cronograma
Es una gua para la accin. Puede construirse un grfico que permite identificar qu se hace
en cada semana. Cabe sealar que este cronograma es flexible.
En el armado del cronograma resulta interesante plantearse:
- De qu manera realizaremos las actividades? Es decir, quines participan? quines
son responsables? en qu espacios? con qu materiales? qu tipo de actividad? con
qu organizacin? (individual, cooperativa, de competencia)
- Cules sern las etapas de realizacin de las actividades y qu frecuencia tendrn?

21
Para el abordaje de estas tcnicas remitirse al documento Educacin Fsica y comunidad.

19
 Organizaciones barriales/Actores involucrados:
Aqu se detallan las organizaciones y sujetos con los que se desarrolla la propuesta. Resulta
necesario detallar las caractersticas de esta organizacin, su origen, forma de organizacin
y relaciones con la comunidad y otras instituciones. Hacer una breve referencia a
particularidades de los integrantes de la misma y de los participantes, as como tambin a
la cantidad de sujetos implicados.

Evaluacin
La evaluacin del proyecto socio-comunitario constituir un insumo para la que el docente
lleve a cabo luego con cada estudiante en relacin con los contenidos de la materia.

En la evaluacin del proyecto socio-comunitario se tendr en cuenta:

Qu se evaluar?
-El diagnstico participativo
-El diseo y la implementacin del o los proyectos.
-El proceso grupal, la asignacin de roles y la toma de decisiones
-El impacto pedaggico en la comunidad
-El cumplimiento con los compromisos asumidos
-El aporte a la resolucin de la problemtica detectada que dio origen al proyecto.22

Para cada uno de estos aspectos el docente, los estudiantes y los integrantes de la
organizacin comunitaria construirn indicadores que permitan evaluar el proyecto.

Quin evaluar?
La evaluacin ser un proceso compartido entre el docente, los estudiantes y los integrantes
de la organizacin comunitaria en relacin con los distintos aspectos del proyecto.

Para qu se evaluar?

22
DGCYE. Diseo Curricular de la materia Diseo y gestin de proyectos. La Plata, 2012.

20
Se hace necesario que el docente propicie la construccin del sentido de la evaluacin que
lleva adelante junto a los estudiantes y a los integrantes de la comunidad involucrados en el
proyecto. Resulta esperable llevar a cabo un anlisis de diversos cursos de accin que
puedan iniciarse a partir de la evaluacin del proyecto.
La gestin del proyecto
Se debern tener en cuenta:
- la planificacin de la accin a desarrollar: cronograma, actividades y determinacin
de espacios y necesidades;
- la distribucin consensuada de roles y funciones;
- la provisin de recursos materiales;
- la concrecin de las acciones;
- la evaluacin.23

Estas orientaciones deben complementarse con las que se desarrollan en la materia Diseo
y gestin de proyectos.

La evaluacin en la materia Diseo y gestin de proyectos

Resulta necesario que el docente a cargo de esta materia disee para cada propuesta
pedaggica una situacin de evaluacin al inicio, una formativa y una final, adems de
llevar a cabo a fin de ao un cierre final de la materia, en el que se recuperen los saberes
que los estudiantes han construido en relacin con los proyectos en los que han participado.

En las diferentes instancias de evaluacin el docente tendr en cuenta las evaluaciones

realizadas al interior de cada grupo, la autoevalaucin de cada estudiante y sus propios
registros. Para la elaboracin de la propuesta evaluativa resulta necesario tomar en cuenta el
conjunto de prescripciones y orientaciones que se explicitan en el Diseo Curricular de la
materia.

23
DGCYE. Diseo Curricular de la materia Diseo y Gestin de proyectos. La Plata. 2012.

21
A modo de cierre
Hasta aqu se ha realizado un recorrido por la materia Diseo y gestin de proyectos,
profundizando en el aporte formativo que se pretende brindar a los estudiantes. Se han
explicitado conceptos correspondientes a las perspectivas que sustentan la materia, con un
desarrollo ms amplio. Tambin se han elaborado orientaciones para el desarrollo de
prcticas de intervencin socio-comunitaria y para la evaluacin final de los estudiantes.
Como es posible advertir, la materia ocupa un lugar de relevancia en la configuracin del
perfil del estudiante que egresa, al proporcionarle herramientas para constituirse como
ciudadano reflexivo, crtico, solidario y responsable del bien comn, un sujeto libre que se
involucre en procesos de construccin colectiva, interacte con su entorno y a partir de
estos proyectos, pueda desplegar su potencial transformador.
Queda as planteado el desafo para esta Educacin Fsica, que como campo de
conocimiento realiza su contribucin formativa, desde sus saberes especficos, para hacer
posible una sociedad ms justa y democrtica.

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22
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24