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Bulletin officiel spcial n2 du 26 mars 2015

Programme d'enseignement de l'cole maternelle


NOR : MENE1504759A
arrt du 18-2-2015 - J.O. du 12-3-2015
MENESR - DGESCO MAF 1

Vu code de lducation, notamment articles L. 311-3, D. 311-5, D. 311-10 et D. 321-1 ; arrt du 9-6-2008 modifi ;
avis du CSE du 5-2-2015
Article 1 - Le programme d'enseignement de l'cole maternelle est fix conformment l'annexe du prsent arrt.

Article 2 - Les dispositions relatives au programme de l'cole maternelle figurant l'annexe de l'arrt du 9 juin 2008
susvis sont abroges.

Article 3 - Les dispositions du prsent arrt entrent en vigueur compter de la rentre scolaire 2015.

Article 4 - La directrice gnrale de l'enseignement scolaire est charge de l'excution du prsent arrt, qui sera
publi au Journal officiel de la Rpublique franaise.

Fait le 18 fvrier 2015

Pour la ministre de l'ducation nationale, de l'enseignement suprieur et de la recherche


et par dlgation,
La directrice gnrale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Annexe - Programme de l'cole maternelle

Retrouvez en intgralit le programme d'enseignement de l'cole maternelle, qui entre en vigueur la rentre
2015, sous six formats diffrents :

EN LIGNE Lire le programme de l'cole maternelle


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L'cole maternelle :
un cycle unique, fondamental pour la russite de tous
La loi de refondation de l'cole cre un cycle unique pour l'cole maternelle et souligne sa place fondamentale
comme premire tape pour garantir la russite de tous les lves au sein d'une cole juste pour tous et exigeante
pour chacun. Ce temps de scolarit, bien que non obligatoire, tablit les fondements ducatifs et pdagogiques sur
lesquels s'appuient et se dveloppent les futurs apprentissages des lves pour l'ensemble de leur scolarit.
L'cole maternelle est une cole bienveillante, plus encore que les tapes ultrieures du parcours scolaire. Sa
mission principale est de donner envie aux enfants d'aller l'cole pour apprendre, affirmer et panouir leur

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personnalit. Elle s'appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser.
En manifestant sa confiance l'gard de chaque enfant, l'cole maternelle l'engage avoir confiance dans son
propre pouvoir d'agir et de penser, dans sa capacit apprendre et russir sa scolarit et au-del.

1. Une cole qui s'adapte aux jeunes enfants


L'enfant qui entre pour la premire fois l'cole maternelle possde dj des savoir-faire, des connaissances et des
reprsentations du monde ; dans sa famille et dans les divers lieux d'accueil qu'il a frquents, il a dvelopp des
habitudes, ralis des expriences et des apprentissages que l'cole prend en compte.

1.1. Une cole qui accueille les enfants et leurs parents


Ds l'accueil de l'enfant l'cole, un dialogue rgulier et constructif s'tablit entre enseignants et parents ; il exige de
la confiance et une information rciproques. Pour cela, l'quipe enseignante dfinit des modalits de relations avec
les parents, dans le souci du bien-tre et d'une premire scolarisation russie des enfants et en portant attention la
diversit des familles. Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spcificits de
l'cole maternelle (la place du langage, le rle du jeu, l'importance des activits physiques et artistiques...).
L'exprience de la sparation entre l'enfant et sa famille requiert l'attention de toute l'quipe ducative,
particulirement lors de la premire anne de scolarisation. L'accueil quotidien dans la salle de classe est un moyen
de scuriser l'enfant. L'enseignant reconnat en chaque enfant une personne en devenir et un interlocuteur part
entire, quel que soit son ge.

1.2. Une cole qui accompagne les transitions vcues par les enfants
L'cole maternelle construit des passerelles au quotidien entre la famille et l'cole, le temps scolaire et le temps
priscolaire. Elle joue aussi un rle pivot travers les relations qu'elle tablit avec les institutions de la petite enfance
et avec l'cole lmentaire.
L'quipe pdagogique organise la vie de l'cole en concertation avec d'autres personnels, en particulier les Atsem
(agents territoriaux spcialiss des coles maternelles). L'articulation entre le temps scolaire, la restauration et les
moments o l'enfant est pris en charge dans le cadre d'accueils priscolaires doit tre travaille avec tous les acteurs
concerns de manire favoriser le bien-tre des enfants et constituer une continuit ducative. Tout en gardant ses
spcificits, l'cole maternelle assure les meilleures relations possibles avec les diffrents lieux d'accueil et
d'ducation au cours de la journe, de la semaine et de l'anne. Elle tablit des relations avec des partenaires
extrieurs l'cole, notamment dans le cadre des projets ducatifs territoriaux.
Elle travaille en concertation avec l'cole lmentaire, plus particulirement avec le cycle 2, pour mettre en uvre
une vritable continuit des apprentissages, un suivi individuel des enfants. Elle s'appuie sur le Rased (rseau
d'aides spcialises aux lves en difficult) pour comprendre des comportements ou une absence de progrs, et
mieux aider les enfants dans ces situations.

1.3. Une cole qui tient compte du dveloppement de l'enfant


Sur toute la dure de l'cole maternelle, les progrs de la socialisation, du langage, de la motricit et des capacits
cognitives lis la maturation ainsi qu'aux stimulations des situations scolaires sont considrables et se ralisent
selon des rythmes trs variables.
Au sein d'une mme classe, lenseignant prend en compte dans la perspective d'un objectif commun les diffrences
entre enfants qui peuvent se manifester avec une importance particulire dans les premires annes de leur vie.
L'quipe pdagogique amnage l'cole (les salles de classe, les salles spcialises, les espaces extrieurs...) afin
d'offrir aux enfants un univers qui stimule leur curiosit, rpond leurs besoins notamment de jeu, de mouvement, de
repos et de dcouvertes et multiplie les occasions d'expriences sensorielles, motrices, relationnelles, cognitives en
scurit. Chaque enseignant dtermine une organisation du temps adapte leur ge et veille l'alternance de
moments plus ou moins exigeants au plan de l'implication corporelle et cognitive.
L'accueil, les rcrations, l'accompagnement des moments de repos, de sieste, d'hygine sont des temps d'ducation
part entire. Ils sont organiss dans cette perspective par les adultes qui en ont la responsabilit et qui donnent des
repres scurisants aux jeunes enfants.

1.4. Une cole qui pratique une valuation positive


L'valuation constitue un outil de rgulation dans l'activit professionnelle des enseignants ; elle n'est pas un

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instrument de prdiction ni de slection. Elle repose sur une observation attentive et une interprtation de ce que
chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s'attache mettre en valeur, au-del du rsultat obtenu, le cheminement
de l'enfant et les progrs qu'il fait par rapport lui-mme. Il permet chacun d'identifier ses russites, d'en garder des
traces, de percevoir leur volution. Il est attentif ce que l'enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l'enfant
ralise alors anticipe souvent sur ce qu'il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient
compte des diffrences d'ge et de maturit au sein d'une mme classe.
Adapte aux spcificits de l'cole maternelle, l'valuation est mise en uvre selon des modalits dfinies au sein
de l'cole. Les enseignants rendent explicites pour les parents les dmarches, les attendus et les modalits
d'valuation propres l'cole maternelle.

2. Une cole qui organise des modalits spcifiques d'apprentissage


Au sein de chaque cole maternelle, les enseignants travaillent en quipe afin de dfinir une progressivit des
enseignements sur le cycle. Ils construisent des ressources et des outils communs afin de faire vivre aux enfants cette
progressivit. Ils constituent un rpertoire commun de pratiques, d'objets et de matriels (matriels didactiques,
jouets, livres, jeux) pour proposer au fil du cycle un choix de situations et d'univers culturels la fois varis et
cohrents.
L'enseignant met en place dans sa classe des situations d'apprentissage varies : jeu, rsolution de problmes,
entranements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant. Dans tous les cas et
notamment avec les petits, il donne une place importante l'observation et l'imitation des autres enfants et des
adultes. Il favorise les interactions entre enfants et cre les conditions d'une attention partage, la prise en compte du
point de vue de l'autre en visant l'insertion dans une communaut d'apprentissage. Il dveloppe leur capacit
interagir travers des projets, pour raliser des productions adaptes leurs possibilits. Il sait utiliser les supports
numriques qui, comme les autres supports, ont leur place l'cole maternelle condition que les objectifs et leurs
modalits d'usage soient mis au service d'une activit d'apprentissage. Dans tous les cas, les situations inscrites
dans un vcu commun sont prfrables aux exercices formels proposs sous forme de fiches.

2.1. Apprendre en jouant


Le jeu favorise la richesse des expriences vcues par les enfants dans l'ensemble des classes de l'cole maternelle
et alimente tous les domaines d'apprentissages. Il permet aux enfants d'exercer leur autonomie, dagir sur le rel, de
construire des fictions et de dvelopper leur imaginaire, d'exercer des conduites motrices, d'exprimenter des rgles
et des rles sociaux varis. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d'amiti. Il
revt diverses formes : jeux symboliques, jeux d'exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et
jeux de socit, jeux fabriqus et invents, etc. L'enseignant donne tous les enfants un temps suffisant pour
dployer leur activit de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connatre. Il propose aussi des jeux
structurs visant explicitement des apprentissages spcifiques.

2.2. Apprendre en rflchissant et en rsolvant des problmes


Pour provoquer la rflexion des enfants, l'enseignant les met face des problmes leur porte. Quels que soient le
domaine d'apprentissage et le moment de vie de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour
lesquelles les enfants n'ont pas alors de rponse directement disponible. Mentalement, ils recoupent des situations,
ils font appel leurs connaissances, ils font l'inventaire de possibles, ils slectionnent. Ils ttonnent et font des essais
de rponse. L'enseignant est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il valorise les
essais et suscite des discussions. Ces activits cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux
enfants l'envie d'apprendre et les rendre autonomes intellectuellement.

2.3. Apprendre en s'exerant


Les apprentissages des jeunes enfants s'inscrivent dans un temps long et leurs progrs sont rarement linaires. Ils
ncessitent souvent un temps d'appropriation qui peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de
nouvelles situations. Leur stabilisation ncessite de nombreuses rptitions dans des conditions varies. Les
modalits d'apprentissage peuvent aller, pour les enfants les plus grands, jusqu' des situations d'entranement ou
d'auto-entranement, voire d'automatisation. L'enseignant veille alors expliquer aux enfants ce qu'ils sont en train
d'apprendre, leur faire comprendre le sens des efforts demands et leur faire percevoir les progrs raliss. Dans
tous les cas, les choix pdagogiques prennent en compte les acquis des enfants.

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2.4. Apprendre en se remmorant et en mmorisant


Les oprations mentales de mmorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires. Chez les plus jeunes,
elles dpendent de l'aspect motionnel des situations et du vcu d'vnements rptitifs qu'un adulte a nomms et
comments. Ces enfants s'appuient fortement sur ce qu'ils peroivent visuellement pour maintenir des informations
en mmoire temporaire, alors qu' partir de cinq-six ans c'est le langage qui leur a t adress qui leur permet de
comprendre et de retenir.
L'enseignant stabilise les informations, s'attache ce qu'elles soient claires pour permettre aux enfants de se les
remmorer. Il organise des retours rguliers sur les dcouvertes et acquisitions antrieures pour s'assurer de leur
stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans l'activit est l'occasion d'un rappel de
connaissances antrieures sur lesquelles s'appuyer, de mises en relations avec des situations diffrentes dj
rencontres ou de problmes similaires poss au groupe. L'enseignant anime des moments qui ont clairement la
fonction de faire apprendre, notamment avec des comptines, des chansons ou des pomes. Il valorise la restitution,
l'vocation de ce qui a t mmoris ; il aide les enfants prendre conscience qu'apprendre l'cole, c'est
remobiliser en permanence les acquis antrieurs pour aller plus loin.

3. Une cole o les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble


L'cole maternelle structure les apprentissages autour d'un enjeu de formation central pour les enfants : Apprendre
ensemble et vivre ensemble . La classe et le groupe constituent une communaut d'apprentissage qui tablit les
bases de la construction d'une citoyennet respectueuse des rgles de la lacit et ouverte sur la pluralit des
cultures dans le monde. C'est dans ce cadre que l'enfant est appel devenir lve, de manire trs progressive sur
l'ensemble du cycle. Les enfants apprennent reprer les rles des diffrents adultes, la fonction des diffrents
espaces dans la classe, dans l'cole et les rgles qui s'y rattachent. Ils sont consults sur certaines dcisions les
concernant et dcouvrent ainsi les fondements du dbat collectif. L'cole maternelle assure ainsi une premire
acquisition des principes de la vie en socit. L'accueil et la scolarisation des enfants handicaps participent cet
enjeu pour ces enfants eux-mmes et contribuent dvelopper pour tous un regard positif sur les diffrences.
L'ensemble des adultes veille ce que tous les enfants bnficient en toutes circonstances d'un traitement quitable.
L'cole maternelle construit les conditions de l'galit, notamment entre les filles et les garons.

3.1. Comprendre la fonction de l'cole


L'cole maternelle est le lieu o l'enfant se familiarise progressivement avec une manire d'apprendre spcifique ;
celle-ci s'appuie sur des activits, des expriences sa porte, mais suppose qu'il en tire des connaissances ou des
savoir-faire avec l'aide des autres enfants et de l'enseignant. Le langage, dans la diversit de ses usages, a une
place importante dans ce processus. L'enfant apprend en mme temps entrer dans un rythme collectif (faire quelque
chose ou tre attentif en mme temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives) qui l'oblige
renoncer ses dsirs immdiats. L'cole maternelle initie ainsi la construction progressive d'une posture d'lve.
L'enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui
permettent aux enfants - et leurs parents - de les identifier et de se les approprier. Il incite cooprer, s'engager
dans l'effort, persvrer grce ses encouragements et l'aide des pairs. Il encourage dvelopper des essais
personnels, prendre des initiatives, apprendre progressivement faire des choix.
Il aide identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acqurir des habitudes de travail qui vont
voluer au fil du temps et que les enfants pourront transfrer. Pour ce faire, il s'attache faire percevoir la continuit
entre les situations d'apprentissage, les liens entre les diffrentes sances. Pour stabiliser les premiers repres, il
utilise des procds identiques dans ses manires de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants
l'activit qui va tre la leur, d'amener reformuler ce qui a t dit, de produire eux-mmes des explications pour
d'autres propos d'une tche dj vcue.
L'enseignant exerce les enfants l'identification des diffrentes tapes de l'apprentissage en utilisant des termes
adapts leur ge. Il les aide se reprsenter ce qu'ils vont devoir faire, avec quels outils et selon quels procds. Il
dfinit des critres de russite pour que chacun puisse situer le chemin qu'il a ralis et peroive les progrs qu'il doit
encore effectuer.

3.2. Se construire comme personne singulire au sein d'un groupe


Se construire comme personne singulire, c'est dcouvrir le rle du groupe dans ses propres cheminements,

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participer la ralisation de projets communs, apprendre cooprer. C'est progressivement partager des tches et
prendre des initiatives et des responsabilits au sein du groupe. Par sa participation, l'enfant acquiert le got des
activits collectives, prend du plaisir changer et confronter son point de vue celui des autres. Il apprend les
rgles de la communication et de l'change. L'enseignant a le souci de guider la rflexion collective pour que chacun
puisse largir sa propre manire de voir ou de penser. Ainsi, l'enfant trouve sa place dans le groupe, se fait
reconnatre comme une personne part entire et prouve le rle des autres dans la construction des
apprentissages.
Dans un premier temps, les rgles collectives sont donnes et justifies par l'enseignant qui signifie l'enfant les
droits (s'exprimer, jouer, apprendre, faire des erreurs, tre aid et protg...) et les obligations dans la collectivit
scolaire (attendre son tour, partager les objets, ranger, respecter le matriel...). Leur appropriation passe par la
rptition d'activits rituelles et une premire rflexion sur leur application. Progressivement, les enfants sont conduits
participer une laboration collective de rgles de vie adaptes l'environnement local.
travers les situations concrtes de la vie de la classe, une premire sensibilit aux expriences morales (sentiment
d'empathie, expression du juste et de l'injuste, questionnement des strotypes...) se construit. Les histoires lues,
contes et sayntes y contribuent ; la mise en scne de personnages fictifs suscite des possibilits diversifies
d'identification et assure en mme temps une mise distance suffisante. Au fil du cycle, l'enseignant dveloppe la
capacit des enfants identifier, exprimer verbalement leurs motions et leurs sentiments. Il est attentif ce que tous
puissent dvelopper leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres.

Les cinq domaines d'apprentissage


Les enseignements sont organiss en cinq domaines d'apprentissage. Cette organisation permet l'enseignant
d'identifier les apprentissages viss et de mettre en uvre leurs interactions dans la classe. Chacun de ces cinq
domaines est essentiel au dveloppement de l'enfant et doit trouver sa place dans l'organisation du temps quotidien.
Dans la mesure o toute situation pdagogique reste, du point de vue de l'enfant, une situation riche de multiples
possibilits d'interprtations et d'actions, elle relve souvent pour l'enseignant de plusieurs domaines
d'apprentissage.
Le domaine Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions raffirme la place primordiale du langage l'cole
maternelle comme condition essentielle de la russite de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du
langage oral d'une part, l'entre progressive dans la culture de l'crit d'autre part, constituent des priorits de l'cole
maternelle et concernent l'ensemble des domaines.
Les domaines Agir, s'exprimer, comprendre travers l'activit physique ; Agir, s'exprimer, comprendre travers
les activits artistiques permettent de dvelopper les interactions entre l'action, les sensations, l'imaginaire, la
sensibilit et la pense.
Les domaines Construire les premiers outils pour structurer sa pense et Explorer le monde s'attachent
dvelopper une premire comprhension de l'environnement des enfants et susciter leur questionnement. En
s'appuyant sur des connaissances initiales lies leur vcu, l'cole maternelle met en place un parcours qui leur
permet d'ordonner le monde qui les entoure, d'accder des reprsentations usuelles et des savoirs que l'cole
lmentaire enrichira.
Le programme tablit, pour chaque domaine d'apprentissage, une dfinition gnrale, nonce les objectifs viss et
donne des indications pdagogiques de nature fournir des repres pour organiser la progressivit des
apprentissages.

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions


Le mot langage dsigne un ensemble d'activits mises en uvre par un individu lorsqu'il parle, coute, rflchit,
essaie de comprendre et, progressivement, lit et crit. L'cole maternelle permet tous les enfants de mettre en
uvre ces activits en mobilisant simultanment les deux composantes du langage :
le langage oral : utilis dans les interactions, en production et en rception, il permet aux enfants de communiquer,
de comprendre, d'apprendre et de rflchir. C'est le moyen de dcouvrir les caractristiques de la langue franaise et
d'couter d'autres langues parles.
le langage crit : prsent aux enfants progressivement jusqu' ce qu'ils commencent l'utiliser, il les habitue une
forme de communication dont ils dcouvriront les spcificits et le rle pour garder trace, rflchir, anticiper,
s'adresser un destinataire absent. Il prpare les enfants l'apprentissage de l'crire-lire au cycle 2.

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1.1 L'oral
L'enfant, quelle que soit sa langue maternelle, ds sa toute petite enfance et au cours d'un long processus, acquiert
spontanment le langage grce ses interactions avec les adultes de son entourage.
L'enseignant, attentif, accompagne chaque enfant dans ses premiers essais, reprenant ses productions orales pour
lui apporter des mots ou des structures de phrase plus adapts qui l'aident progresser. L'enseignant s'adresse aux
enfants les plus jeunes avec un dbit ralenti de parole ; il produit des noncs brefs, syntaxiquement corrects et
soigneusement articuls. Constamment attentif son propre langage et veillant s'adapter la diversit des
performances langagires des enfants, il s'exprime progressivement de manire plus complexe. Il permet chacun
d'aller progressivement au-del de la simple prise de parole spontane et non matrise pour s'inscrire dans des
conversations de plus en plus organises et pour prendre la parole dans un grand groupe. Il sait mobiliser l'attention
de tous dans des activits qui les amnent comprendre des propos et des textes de plus en plus longs. Il met sur le
chemin d'une conscience des langues, des mots du franais et de ses units sonores.

Objectifs viss et lments de progressivit

Oser entrer en communication


L'objectif est de permettre chacun de pouvoir dire, exprimer un avis ou un besoin, questionner, annoncer une
nouvelle. L'enfant apprend ainsi entrer en communication avec autrui et faire des efforts pour que les autres
comprennent ce qu'il veut dire. Chacun arrive l'cole maternelle avec des acquis langagiers encore trs hsitants.
Entre deux et quatre ans, les enfants s'expriment beaucoup par des moyens nonverbaux et apprennent parler. Ils
reprennent des formulations ou des fragments des propos qui leur sont adresss et travaillent ainsi ce matriau qu'est
la langue qu'ils entendent. Aprs troisquatre ans, ils poursuivent ces essais et progressent sur le plan syntaxique et
lexical. Ils produisent des noncs plus complets, organiss entre eux avec cohrence, articuls des prises de
parole plus longues, et de plus en plus adapts aux situations.
Autour de quatre ans, les enfants dcouvrent que les personnes, dont euxmmes, pensent et ressentent, et chacun
diffremment de l'autre. Ils commencent donc agir volontairement sur autrui par le langage et se reprsenter l'effet
qu'une parole peut provoquer : ils peuvent alors comprendre qu'il faut expliquer et rexpliquer pour qu'un interlocuteur
comprenne, et l'cole doit les guider dans cette dcouverte. Ils commencent poser de vraies questions, saisir les
plaisanteries et en faire. Leurs progrs s'accompagnent d'un accroissement du vocabulaire et d'une organisation de
plus en plus complexe des phrases. En fin d'cole maternelle, l'enseignant peut donc avoir avec les enfants des
conversations proches de celles qu'il a avec les adultes.
Tout au long de l'cole maternelle, l'enseignant cre les conditions bienveillantes et scurisantes pour que tous les
enfants (mme ceux qui ne s'expriment pas ou peu) prennent la parole, participent des situations langagires plus
complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs positives qui traduisent une rorganisation
mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi, il contribue construire l'quit entre
enfants en rduisant les carts langagiers.

Comprendre et apprendre
Les discours que tient l'enseignant sont des moyens de comprendre et d'apprendre pour les enfants. En
comprhension, ceux-ci prennent ce qui est leur porte dans ce qu'ils entendent, d'abord dans des scnes
renvoyant des expriences personnelles prcises, souvent charges d'affectivit. Ils sont incits s'intresser
progressivement ce qu'ils ignoraient, grce l'apport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et mme
de nouvelles manires d'apprendre.
Les moments de rception o les enfants travaillent mentalement sans parler sont des activits langagires part
entire que l'enseignant doit rechercher et encourager, parce qu'elles permettent de construire des outils cognitifs :
reconnatre, rapprocher, catgoriser, contraster, se construire des images mentales partir d'histoires fictives, relier
des vnements entendus et/ou vus dans des narrations ou des explications, dans des moments d'apprentissages
structurs, traiter des mots renvoyant l'espace, au temps, etc. Ces activits invisibles aux yeux de tout observateur
sont cruciales.

changer et rflchir avec les autres


Les moments de langage plusieurs sont nombreux l'cole maternelle : rsolution de problmes, prises de

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dcisions collectives, comprhension d'histoires entendues, etc. Il y a alors argumentation, explication, questions,
intrt pour ce que les autres croient, pensent et savent. L'enseignant commente alors l'activit qui se droule pour en
faire ressortir l'importance et la finalit.
L'cole demande rgulirement aux lves d'voquer, c'estdire de parler de ce qui n'est pas prsent (rcits
d'expriences passes, projets de classe...). Ces situations d'vocation entranent les lves mobiliser le langage
pour se faire comprendre sans autre appui, elles leur offrent un moyen de s'entraner s'exprimer de manire de plus
en plus explicite. Cette habilet langagire relve d'un dveloppement continu qui commence tt et qui ne sera
constitu que vers huit ans. Le rle de l'enseignant est d'induire du recul et de la rflexion sur les propos tenus par les
uns et les autres.

Commencer rflchir sur la langue et acqurir une conscience phonologique


Ds leur plus jeune ge, les enfants sont intresss par la langue ou les langues qu'ils entendent. Ils font
spontanment et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures afin
d'entrer en communication avec leur entourage. C'est partir de trois-quatre ans qu'ils peuvent prendre du recul et
avoir conscience des efforts faire pour matriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement. On peut
alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les units sonores de la langue franaise dont la
reconnaissance sera indispensable pour apprendre matriser le fonctionnement de l'criture du franais.
L'acquisition et le dveloppement de la conscience phonologique
Pour pouvoir lire et crire, les enfants devront raliser deux grandes acquisitions : identifier les units sonores que
l'on emploie lorsqu'on parle franais (conscience phonologique) et comprendre que l'criture du franais est un code
au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabtique).
Lorsqu'ils apprennent parler, les enfants reproduisent les mots qu'ils ont entendus et donc les sons de la langue
qu'on leur parle. S'il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manire alatoire. l'cole maternelle, ils
apprennent manipuler volontairement les sons, les identifier l'oreille donc les dissocier d'autres sons,
reprer des ressemblances et des diffrences. Pour pouvoir s'intresser aux syllabes et aux phonmes, il faut que les
enfants se dtachent du sens des mots.
L'unit la plus aisment perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables d'identifier des syllabes
communes plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors s'attacher reprer des lments plus petits qui entrent
dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aiss percevoir que les sons-consonnes et
qu'ils constituent parfois des syllabes, c'est par eux qu'il convient de commencer sans vouloir faire identifier tous ceux
qui existent en franais et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles.
Pour dvelopper la conscience phonologique, l'enseignant habitue les enfants dcomposer volontairement ce qu'ils
entendent en syllabes orales : en utilisant le frapp d'une suite sonore, en dcoupant oralement des mots connus
en syllabes, en reprant une syllabe identique dans des mots deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes,
toujours sans support matriel, ni crit ni imag. Ces jeux phoniques peuvent tre pratiqus en grand groupe, mais
l'enseignant privilgie l'organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficult en grand
groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des sances courtes de manire rgulire ces jeux, en
particulier avec les enfants pour lesquels il ne repre pas d'volution dans les essais d'criture. Pour ceux qui en sont
capables, des activits similaires peuvent tre amorces sur des sons-voyelles - notamment ceux qui constituent une
syllabe dans les mots frquents - et quelques sons-consonnes. Ces jeux et activits structures sur les constituants
sonores de la langue n'occupent qu'une part des activits langagires.
veil la diversit linguistique
partir de la moyenne section, ils vont dcouvrir l'existence de langues, parfois trs diffrentes de celles qu'ils
connaissent. Dans des situations ludiques (jeux, comptines...) ou auxquelles ils peuvent donner du sens (DVD
d'histoires connues par exemple), ils prennent conscience que la communication peut passer par d'autres langues
que le franais : par exemple les langues rgionales, les langues trangres et la langue des signes franaise (LSF).
Les ambitions sont modestes, mais les essais que les enfants sont amens faire, notamment pour rpter certains
lments, doivent tre conduits avec une certaine rigueur.

1.2 L'crit

Objectifs viss et lments de progressivit


Il appartient l'cole maternelle de donner tous une culture commune de l'crit. Les enfants y sont amens

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comprendre de mieux en mieux des crits leur porte, dcouvrir la nature et la fonction langagire de ces tracs
raliss par quelqu'un pour quelqu'un, commencer participer la production de textes crits dont ils explorent les
particularits. En fin de cycle, les enfants peuvent montrer tous ces acquis dans leurs premires critures autonomes.
Ce seront des tracs ttonnants sur lesquels s'appuieront les enseignants de cycle 2.

couter de l'crit et comprendre


En prparant les enfants aux premires utilisations matrises de l'crit en cycle 2, l'cole maternelle occupe une
place privilgie pour leur offrir une frquentation de la langue de l'crit, trs diffrente de l'oral de communication.
L'enjeu est de les habituer la rception de langage crit afin d'en comprendre le contenu. L'enseignant prend en
charge la lecture, oriente et anime les changes qui suivent l'coute. La progressivit rside essentiellement dans le
choix de textes de plus en plus longs et loigns de l'oral ; si la littrature de jeunesse y a une grande place, les
textes documentaires ne sont pas ngligs.

Dcouvrir la fonction de l'crit


L'objectif est de permettre aux enfants de comprendre que les signes crits qu'ils peroivent valent du langage : en
rception, l'crit donne accs la parole de quelqu'un et, en production, il permet de s'adresser quelqu'un qui est
absent ou de garder pour soi une trace de ce qui ne saurait tre oubli. L'crit transmet, donne ou rappelle des
informations et fait imaginer : il a des incidences cognitives sur celui qui le lit. l'cole maternelle, les enfants le
dcouvrent en utilisant divers supports (livres varis, affiches, lettres, messages lectroniques ou tlphoniques,
tiquettes, etc.) en relation avec des situations ou des projets qui les rendent ncessaires ; ils en font une exprience
plus prcise encore quand ils sont spectateurs d'une criture adresse et quand ils constatent euxmmes les effets
que produisent les crits sur ceux qui les reoivent.

Commencer produire des crits et en dcouvrir le fonctionnement


C'est l'enseignant qui juge du moment o les enfants sont prts prendre en charge euxmmes une partie des
activits que les adultes mnent avec l'crit. Et comme il n'y a pas de prlecture l'cole maternelle, cette prise en
charge partielle se fait en production et largement avec l'aide d'un adulte. Toute production d'crits ncessite
diffrentes tapes et donc de la dure avant d'aboutir ; la phase d'laboration orale pralable du message est
fondamentale, notamment parce qu'elle permet la prise de conscience des transformations ncessaires d'un propos
oral en phrases crire. La technique de dicte l'adulte concerne l'une de ces tapes qui est la rdaction
proprement dite. Ces expriences prcoces de productions gnrent une prise de conscience du pouvoir que donne
la matrise de l'crit.

Dcouvrir le principe alphabtique


L'une des conditions pour apprendre lire et crire est d'avoir dcouvert le principe alphabtique selon lequel l'crit
code en grande partie, non pas directement le sens, mais l'oral (la sonorit) de ce qu'on dit. Durant les trois annes
de l'cole maternelle, les enfants vont dcouvrir ce principe (c'est--dire comprendre la relation entre lettres et sons)
et commencer le mettre en uvre. Ce qui est vis l'cole maternelle est la dcouverte de ce principe et non
l'apprentissage systmatique des relations entre formes orales et crites.
La progressivit de l'enseignement l'cole maternelle ncessite de commencer par l'criture. Les enfants ont en
effet besoin de comprendre comment se fait la transformation d'une parole en crit, d'o l'importance de la relation qui
va de l'oral vers l'crit. Le chemin inverse, qui va de l'crit vers l'oral, sera pratiqu plus tard quand les enfants
commenceront apprendre lire. Cette activit d'criture ne peut s'effectuer que si, dans le mme temps, l'enfant
dveloppe une conscience phonologique en devenant capable d'identifier les units sonores de la langue.
La dcouverte du principe alphabtique rend possible les premires critures autonomes en fin d'cole maternelle
parce qu'elle est associe des savoirs complexes et de nouveaux savoirfaire :
la dcouverte de la fonction de l'crit et les productions avec l'aide d'un adulte ;
la manipulation d'units sonores nonsignifiantes de la langue qui produit des habilets qui sont utilises lorsque
les enfants essaient d'crire ;
paralllement, partir de la moyenne section, l'initiation aux tracs de l'criture ;
la dcouverte des correspondances entre les trois critures (cursive, script, capitales) qui donne aux enfants une
palette de possibles, en trac manuscrit et sur traitement de texte.
L'criture autonome constitue l'aboutissement de ces diffrents apprentissages et dcouvertes.

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Commencer crire tout seul


Un entranement ncessaire avant de pratiquer l'criture cursive : des exercices graphiques
Il faut plusieurs annes aux enfants pour acqurir les multiples habilets ncessaires l'criture : utiliser leur regard
pour piloter leur main, utiliser de faon coordonne les quatre articulations qui servent tenir et guider l'instrument
d'criture (paule, coude, poignet, doigts), contrler les tracs, et surtout tracer volontairement des signes abstraits
dont ils comprennent qu'il ne s'agit pas de dessins mais de lettres, c'est--dire d'lments d'un code qui transcrit des
sons. Les exercices graphiques, qui permettent de s'entraner aux gestes moteurs, et l'criture proprement dite sont
deux choses diffrentes. L'enseignant veille ce qu'elles ne soient pas confondues.
En petite section, les exercices graphiques, en habituant les enfants contrler et guider leurs gestes par le regard,
les entranent matriser les gestes moteurs qui seront mobiliss dans le dessin et l'criture cursive, prendre des
repres dans l'espace de la feuille. En moyenne et grande sections, ils s'exercent rgulirement des tches de
motricit fine qui prparent spcifiquement l'criture. Ils s'entranent galement aux gestes propres l'criture et ils
apprennent adopter une posture confortable, tenir de faon adapte l'instrument d'criture, grer l'espace
graphique (aller de gauche droite, maintenir un alignement...). L'enseignant varie les modles et accorde du temps
aux dmonstrations qui permettent l'apprentissage de leur reproduction.
L'criture en capitales, plus facile graphiquement, ne fait pas l'objet d'un enseignement systmatique ; lorsqu'elle est
pratique par les enfants, l'enseignant veille au respect de l'ordre des lettres et met en vidence les consquences du
respect ou non de cet ordre sur ce qui peut ensuite tre lu. L'criture cursive ncessite quant elle un entranement
pour apprendre tracer chaque lettre et l'enchanement de plusieurs lettres, en ne levant qu' bon escient l'instrument
d'criture. Cet entranement ne peut intervenir que si les enfants ont acquis une certaine maturit motrice : s'il peut
avec certains tre commenc en moyenne section, c'est en grande section qu'il a le plus naturellement sa place, et
souvent en deuxime partie d'anne. Il devra tre continu de manire trs systmatique au cours prparatoire.
L'criture rgulire du prnom fournit une occasion de s'y exercer, les enfants ayant un moindre effort de mmoire
fournir et pouvant alors se concentrer sur la qualit du trac.
partir de la moyenne section, et rgulirement en grande section, l'enseignant explique la correspondance des trois
critures (cursive, script, capitales). Les enfants s'exercent des transcriptions de mots, phrases, courts textes
connus, leur saisie sur ordinateur. Travaillant alors en binme, ils apprennent nombre de relations entre l'oral et
l'crit : un enfant nomme les lettres et montre, le second cherche sur le clavier, ils vrifient ensemble sur l'cran, puis
sur la version imprime.
L'objectif tant de construire la valeur symbolique des lettres, l'enseignant veille ne jamais isoler les trois
composantes de l'criture : la composante smantique (le sens de ce qui est crit), la composante symbolique (le
code alphabtique) et la composante motrice (la dextrit graphique).
Les essais d'criture de mots
Valoriser publiquement les premiers tracs des petits qui disent avoir crit, c'est mettre toute la classe sur le chemin
du symbolique. S'il s'agit de lignes, signes divers ou pseudolettres, l'enseignant prcise qu'il ne peut pas encore lire.
partir de la moyenne section, l'enseignant fait des commandes d'criture de mots simples, par exemple le nom d'un
personnage d'une histoire. Le but est que les enfants se saisissent des apports de l'enseignant qui a crit devant eux,
ou des documents affichs dans la classe qui ont t observs ensemble et comments. Leurs tracs montrent
l'enseignant ce que les enfants ont compris de l'criture. Une fois les tracs faits, l'enseignant lit, ou bruite ou dit qu'il
ne peut pas encore lire. Il discute avec l'enfant, il explique luimme les procds utiliss et crit la forme canonique
en faisant correspondre units sonores et graphmes. L'activit est plus frquente en grande section.
L'enseignant ne laisse pas croire aux enfants que leurs productions sont correctes et il ne cherche pas non plus un
rsultat orthographique norm : il valorise les essais et termine par son criture adulte sous l'essai de l'lve.
Les premires productions autonomes d'crits
Lorsque les enfants ont compris que l'crit est un code qui permet de dlivrer des messages, il est possible de les
inciter produire des messages crits. En grande section, les enfants commencent avoir les ressources pour crire,
et l'enseignant les encourage le faire ou valorise les essais spontans. L'enseignant incite crire en utilisant tout
ce qui est leur porte. Une fois qu'ils savent exactement ce qu'ils veulent crire, les enfants peuvent chercher dans
des textes connus, utiliser le principe alphabtique, demander de l'aide. Plus ils crivent, plus ils ont envie d'crire.
L'enseignant accepte qu'ils mlent criture en capitales pour rsoudre des problmes phonographiques et criture en
cursive. Lorsqu'ils ne se contentent plus de recopier des mots qu'ils connaissent, mais veulent crire de nouveaux
mots, ils recourent diffrentes stratgies, en les combinant ou non : ils peuvent recopier des morceaux pris

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d'autres mots, tracer des lettres dont le son se retrouve dans le mot crire (par exemple les voyelles), attribuer des
lettres la valeur phonique de leur nom (utiliser la lettre K pour transcrire le son /ca/). La sparation entre les mots reste
un problme difficile rsoudre jusqu'au CE1.
Les premiers essais d'criture permettent l'enseignant de voir que les enfants commencent comprendre la
fonction et le fonctionnement de l'criture, mme si ce n'est que petit petit qu'ils en apprendront les rgles. Il
commente ces textes avec leurs auteurs (ce qu'ils voulaient dire, ce qu'ils ont crit, ce qui montre qu'ils ont dj des
savoirs sur les textes crits), puis il crit en franais crit norm en soulignant les diffrences. Il donne aussi aux
enfants les moyens de s'entraner, notamment avec de la copie dans un coin criture amnag spcialement (outils,
feuilles blanches et lignes, ordinateur et imprimante, tablette numrique et stylets, tableaux de correspondance des
graphies, textes connus). Un recueil individuel de ces premires critures peut devenir un dossier de rfrence pour
chaque lve, apporter pour leur rentre au CP.

1.3. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
- S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et prcis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.
- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, dcrire, voquer, expliquer, questionner, proposer des solutions,
discuter un point de vue.
- Dire de mmoire et de manire expressive plusieurs comptines et posies.
- Comprendre des textes crits sans autre aide que le langage entendu.
- Manifester de la curiosit par rapport l'crit. Pouvoir redire les mots d'une phrase crite aprs sa lecture par
l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.
- Participer verbalement la production d'un crit. Savoir qu'on n'crit pas comme on parle.
- Reprer des rgularits dans la langue l'oral en franais (ventuellement dans une autre langue).
- Manipuler des syllabes.
- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).
- Reconnatre les lettres de l'alphabet et connatre les correspondances entre les trois manires de les crire : cursive,
script, capitales d'imprimerie. Copier l'aide d'un clavier.
- crire son prnom en criture cursive, sans modle.
- crire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres emprunts aux mots connus.

2. Agir, s'exprimer, comprendre travers l'activit physique


La pratique d'activits physiques et artistiques contribue au dveloppement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et
relationnel des enfants. Ces activits mobilisent, stimulent, enrichissent l'imaginaire et sont l'occasion d'prouver des
motions, des sensations nouvelles. Elles permettent aux enfants d'explorer leurs possibilits physiques, d'largir et
d'affiner leurs habilets motrices, de matriser de nouveaux quilibres. Elles les aident construire leur latralit,
l'image oriente de leur propre corps et mieux se situer dans l'espace et dans le temps.
Ces expriences corporelles visent galement dvelopper la coopration, tablir des rapports constructifs
l'autre, dans le respect des diffrences, et contribuer ainsi la socialisation. La participation de tous les enfants
l'ensemble des activits physiques proposes, l'organisation et les dmarches mises en uvre cherchent lutter
contre les strotypes et contribuent la construction de l'galit entre filles et garons. Les activits physiques
participent d'une ducation la sant en conduisant tous les enfants, quelles que soient leurs performances ,
prouver le plaisir du mouvement et de l'effort, mieux connatre leur corps pour le respecter.

2.1. Objectifs viss et lments de progressivit


leur arrive l'cole maternelle, tous les enfants ne sont pas au mme niveau de dveloppement moteur. Ils n'ont
pas ralis les mmes expriences corporelles et celles-ci ont pris des sens diffrents en fonction des contextes dans
lesquels elles se sont droules. Le choix des activits physiques varies, prenant toujours des formes adaptes
l'ge des enfants, relve de l'enseignant, dans le cadre d'une programmation de classe et de cycle pour permettre
d'atteindre les quatre objectifs caractristiques de ce domaine d'apprentissage. Le besoin de mouvement des enfants
est rel. Il est donc impratif d'organiser une sance quotidienne (de trente quarante-cinq minutes environ, selon la
nature des activits, l'organisation choisie, l'intensit des actions ralises, le moment dans l'anne, les
comportements des enfants...). Ces sances doivent tre organises en cycles de dure suffisante pour que les
enfants disposent d'un temps qui garantisse une vritable exploration et permette la construction de conqutes

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motrices significatives.

Agir dans l'espace, dans la dure et sur les objets


Peu peu, parce qu'il est sollicit par l'enseignant pour constater les rsultats de ses actions, l'enfant prend plaisir
s'investir plus longuement dans les situations d'apprentissage qui lui sont proposes. Il dcouvre la possibilit
d'enchaner des comportements moteurs pour assurer une continuit d'action (prendre une balle, puis courir pour
franchir un obstacle, puis viser une cible pour la faire tomber, puis repartir au point de dpart pour prendre un
nouveau projectile...). Il apprend fournir des efforts dans la dure, chercher parcourir plus de distance dans un
temps donn ( matrialis par un sablier, une chanson enregistre...).
En agissant sur et avec des objets de tailles, de formes ou de poids diffrents (balles, ballons, sacs de graines,
anneaux...), l'enfant en exprimente les proprits, dcouvre des utilisations possibles (lancer, attraper, faire rouler...),
essaie de reproduire un effet qu'il a obtenu au hasard des ttonnements. Il progresse dans la perception et
l'anticipation de la trajectoire d'un objet dans l'espace qui sont, mme aprs l'ge de cinq ans, encore difficiles.

Adapter ses quilibres et ses dplacements des environnements ou des contraintes varis
Certains des plus jeunes enfants ont besoin de temps pour conqurir des espaces nouveaux ou s'engager dans des
environnements inconnus. D'autres, au contraire, investissent d'emble les propositions nouvelles sans
apprhension mais galement sans conscience des risques potentiels. Dans tous les cas, l'enseignant amne les
enfants dcouvrir leurs possibilits, en proposant des situations qui leur permettent d'explorer et d'tendre
(repousser) leurs limites. Il les invite mettre en jeu des conduites motrices inhabituelles (escalader, se suspendre,
ramper...), dvelopper de nouveaux quilibres (se renverser, rouler, se laisser flotter...), dcouvrir des espaces
inconnus ou caractriss par leur incertitude (piscine, patinoire, parc, fort...). Pour les enfants autour de quatre ans,
l'enseignant enrichit ces exprimentations l'aide de matriels sollicitant l'quilibre (patins, chasses...), permettant
de nouveaux modes de dplacement (tricycles, draisiennes, vlos, trottinettes...). Il attire l'attention des enfants sur
leur propre scurit et celle des autres, dans des situations pdagogiques dont le niveau de risque objectif est
contrl par l'adulte.

Communiquer avec les autres au travers d'actions vise expressive ou artistique


Les situations proposes l'enfant lui permettent de dcouvrir et d'affirmer ses propres possibilits d'improvisation,
d'invention et de cration en utilisant son corps. L'enseignant utilise des supports sonores varis (musiques,
bruitages, paysages sonores...) ou, au contraire, dveloppe l'coute de soi et des autres au travers du silence. Il met
la disposition des enfants des objets initiant ou prolongeant le mouvement (voiles, plumes, feuilles...), notamment
pour les plus jeunes d'entre eux. Il propose des amnagements d'espace adapts, rels ou fictifs, incitent de
nouvelles exprimentations. Il amne s'inscrire dans une ralisation de groupe. L'aller-retour entre les rles
d'acteurs et de spectateurs permet aux plus grands de mieux saisir les diffrentes dimensions de l'activit, les enjeux
viss, le sens du progrs. L'enfant participe ainsi un projet collectif qui peut tre port au regard d'autres
spectateurs, extrieurs au groupe classe.

Collaborer, cooprer, s'opposer


Pour le jeune enfant, l'cole est le plus souvent le lieu d'une premire dcouverte des jeux moteurs vcus en collectif.
La fonction de ce collectif, l'appropriation de diffrents modes d'organisation, le partage du matriel et la
comprhension des rles ncessitent des apprentissages. Les rgles communes (dlimitations de l'espace, but du
jeu, droits et interdits ...) sont une des conditions du plaisir de jouer, dans le respect des autres.
Pour les plus jeunes, l'atteinte d'un but commun se fait tout d'abord par l'association d'actions ralises en parallle,
sans relle coordination. Il s'agit, dans les formes de jeu les plus simples, de comprendre et de s'approprier un seul
rle. L'exercice de rles diffrents instaure les premires collaborations (vider une zone des objets qui s'y trouvent,
collaborer afin de les changer, les transporter, les ranger dans un autre camp...). Puis, sont proposes des situations
dans lesquelles existe un rel antagonisme des intentions (drober des objets, poursuivre des joueurs pour les
attraper, s'chapper pour les viter...) ou une rversibilit des statuts des joueurs (si le chat touche la souris, celle-ci
devient chat sa place...).
D'autres situations ludiques permettent aux plus grands d'entrer au contact du corps de l'autre, d'apprendre le
respecter et d'explorer des actions en relation avec des intentions de coopration ou d'opposition spcifiques (saisir,
soulever, pousser, tirer, immobiliser...). Que ce soit dans ces jeux deux ou dans des jeux de groupe, tous peuvent

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utilement s'approprier des rles sociaux varis : arbitre, observateur, responsable de la marque ou de la dure du jeu.

2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Courir, sauter, lancer de diffrentes faons, dans des espaces et avec des matriels varis, dans un but prcis.
- Ajuster et enchaner ses actions et ses dplacements en fonction d'obstacles franchir ou de la trajectoire d'objets
sur lesquels agir.
- Se dplacer avec aisance dans des environnements varis, naturels ou amnags.
- Construire et conserver une squence d'actions et de dplacements, en relation avec d'autres partenaires, avec ou
sans support musical.
- Coordonner ses gestes et ses dplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chants.
- Cooprer, exercer des rles diffrents complmentaires, s'opposer, laborer des stratgies pour viser un but ou un
effet commun.

3. Agir, s'exprimer, comprendre travers les activits artistiques


Ce domaine d'apprentissage se rfre aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinma, bande
dessine, arts graphiques, arts numriques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et aux
arts du spectacle vivant (danse, thtre, arts du cirque, marionnettes, etc.). L'cole maternelle joue un rle dcisif pour
l'accs de tous les enfants ces univers artistiques ; elle constitue la premire tape du parcours d'ducation
artistique et culturelle que chacun accomplit durant ses scolarits primaire et secondaire et qui vise l'acquisition d'une
culture artistique personnelle, fonde sur des repres communs.

3.1. Objectifs viss et lments de progressivit

Dvelopper du got pour les pratiques artistiques


Les enfants doivent avoir des occasions frquentes de pratiquer, individuellement et collectivement, dans des
situations aux objectifs diversifis. Ils explorent librement, laissent des traces spontanes avec les outils qu'ils
choisissent ou que l'enseignant leur propose, dans des espaces et des moments ddis ces activits. Ils font des
essais que les enseignants accueillent positivement. Ils dcouvrent des matriaux qui suscitent l'exploration de
possibilits nouvelles, s'adaptent une contrainte matrielle. Tout au long du cycle, ils s'intressent aux effets
produits, aux rsultats d'actions et situent ces effets ou rsultats par rapport aux intentions qu'ils avaient.

Dcouvrir diffrentes formes d'expression artistique


Des rencontres avec diffrentes formes d'expression artistique sont organises rgulirement ; dans la classe, les
enfants sont confronts des uvres sous forme de reproductions, d'enregistrements, de films ou de captations
vido. La familiarisation avec une dizaine d'uvres de diffrentes poques dans diffrents champs artistiques sur
l'ensemble du cycle des apprentissages premiers permet aux enfants de commencer construire des connaissances
qui seront stabilises ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de rfrence. Autant que
possible, les enfants sont initis la frquentation d'espaces d'expositions, de salles de cinma et de spectacles
vivants afin qu'ils en comprennent la fonction artistique et sociale et dcouvrent le plaisir d'tre spectateur.

Vivre et exprimer des motions, formuler des choix


Les enfants apprennent mettre des mots sur leurs motions, leurs sentiments, leurs impressions, et peu peu,
exprimer leurs intentions et voquer leurs ralisations comme celles des autres. L'enseignant les incite tre prcis
pour comparer, diffrencier leurs points de vue et ceux des autres, mettre des questionnements ; il les invite
expliciter leurs choix, formuler ce quoi ils pensent et justifier ce qui prsente leurs yeux un intrt.

3.1.1. Les productions plastiques et visuelles

Dessiner
Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner librement, dans un espace amnag o sont disponibles les
outils et supports ncessaires. L'enseignant suscite l'exprimentation de diffrents outils, du crayon la palette
graphique, et favorise les temps d'change pour comparer les effets produits. Il permet aux enfants d'identifier les
rponses apportes par des plasticiens, des illustrateurs d'albums, des problmes qu'ils se sont poss. Il propose

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des consignes ouvertes qui incitent la diversit des productions puis la mutualisation des productions
individuelles ; les changes sur les diffrentes reprsentations d'un mme objet enrichissent les pratiques et aident
dpasser les strotypes.
Les bauches ou les premiers dessins sont conservs pour favoriser des comparaisons dans la dure et aider
chaque enfant percevoir ses progrs ; ils peuvent faire l'objet de reprises ou de prolongements.

S'exercer au graphisme dcoratif


Tout au long du cycle, les enfants rencontrent des graphismes dcoratifs issus de traditions culturelles et d'poques
varies. Ils constituent des rpertoires d'images, de motifs divers o ils puisent pour apprendre reproduire,
assembler, organiser, enchaner des fins cratives, mais aussi transformer et inventer dans des compositions.
L'activit graphique conduite par l'enseignant entrane l'excution de tracs volontaires, une observation fine et
la discrimination des formes, dveloppe la coordination entre l'il et la main ainsi qu'une habilet gestuelle
diversifie et adapte. Ces acquisitions faciliteront la matrise des tracs de l'criture.

Raliser des compositions plastiques, planes et en volume


Pour raliser diffrentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants sont conduits s'intresser
la couleur, aux formes et aux volumes.
Le travail de la couleur s'effectue de manire varie avec les mlanges ( partir des couleurs primaires), les nuances
et les camaeux, les superpositions, les juxtapositions, l'utilisation d'images et de moyens diffrents (craies, encre,
peinture, pigments naturels...). Ces expriences s'accompagnent de l'acquisition d'un lexique appropri pour dcrire
les actions (foncer, claircir, paissir...) ou les effets produits (pais, opaque, transparent...).
Le travail en volume permet aux enfants d'apprhender des matriaux trs diffrents (argile, bois, bton cellulaire,
carton, papier, etc.) ; une consigne prsente comme problme rsoudre transforme la reprsentation habituelle du
matriau utilis. Ce travail favorise la reprsentation du monde en trois dimensions, la recherche de l'quilibre et de
la verticalit.

Observer, comprendre et transformer des images


Les enfants apprennent peu peu caractriser les diffrentes images, fixes ou animes, et leurs fonctions, et
distinguer le rel de sa reprsentation, afin d'avoir terme un regard critique sur la multitude d'images auxquelles ils
sont confronts depuis leur plus jeune ge.
L'observation des uvres, reproduites ou originales, se mne en relation avec la pratique rgulire de productions
plastiques et d'changes.

3.1.2. Univers sonores


L'objectif de l'cole maternelle est d'enrichir les possibilits de cration et l'imaginaire musical, personnel et collectif,
des enfants, en les confrontant la diversit des univers musicaux. Les activits d'coute et de production sont
interdpendantes et participent d'une mme dynamique.

Jouer avec sa voix et acqurir un rpertoire de comptines et de chansons


Par les usages qu'ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future voix d'adulte, parle et
chante. L'cole maternelle propose des situations qui leur permettent progressivement d'en dcouvrir la richesse,
les incitent dpasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris,
respirations, bruits, imitations d'animaux ou d'lments sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur...).
Les enfants apprennent chanter en chur avec des pairs ; l'enseignant prend garde ne pas runir un trop grand
nombre d'enfants afin de pouvoir travailler sur la prcision du chant, de la mlodie, du rythme et des effets musicaux.
Les enfants acquirent un rpertoire de comptines et de chansons adapt leur ge, qui s'enrichit au cours de leur
scolarit. L'enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition orale enfantine et dans le
rpertoire d'auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilgie les comptines et les chants composs de
phrases musicales courtes, structure simple, adaptes aux possibilits vocales des enfants (tendue restreinte,
absence de trop grandes difficults mlodiques et rythmiques). Il peut ensuite faire appel des chants un peu plus
complexes, notamment sur le plan rythmique.

Explorer des instruments, utiliser les sonorits du corps

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Les activits mettant en jeu des instruments et les sonorits du corps participent au plaisir de la dcouverte de
sources sonores varies et sont lies l'volution des possibilits gestuelles des enfants. Des activits d'exploration
mobilisent les percussions corporelles, des objets divers parfois emprunts la vie quotidienne, des instruments de
percussion... Elles permettent progressivement aux enfants de matriser leurs gestes afin d'en contrler les effets.
L'utilisation compare d'instruments simples conduit les enfants apprcier les effets produits de manire
regrouper les instruments dans des familles (ceux que l'on frappe, que l'on secoue, que l'on frotte, dans lesquels on
souffle...).

Affiner son coute


Les activits d'coute visent prioritairement dvelopper la sensibilit, la discrimination et la mmoire auditive. Elles
posent aussi les bases de premires rfrences culturelles et favorisent le dveloppement de l'imaginaire. Elles sont
constitutives des sances consacres au chant et aux productions sonores avec des instruments. Les activits
d'coute peuvent faire l'objet de temps spcifiques ritualiss, volutifs dans leur dure, au cours desquels les enfants
dcouvrent des environnements sonores et des extraits d'uvres musicales appartenant diffrents styles, cultures
et poques, choisies par l'enseignant. L'enseignant privilgie dans un premier temps des extraits caractriss par des
contrastes forts (intensit sonore forte ou faible, tempo lent/rapide, sons graves/aigus, timbres de voix ou
d'instruments...) pour ensuite travailler partir d'uvres dont les contrastes sont moins marqus. Les consignes qu'il
donne orientent l'attention des enfants de faon ce qu'ils apprennent couter de plus en plus finement.

3.1.3. Le spectacle vivant

Pratiquer quelques activits des arts du spectacle vivant


Les activits artistiques relevant des arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, thtre, marionnettes...) sont
caractrises par la mise en jeu du corps et suscitent chez l'enfant de nouvelles sensations et motions. Elles
mobilisent et enrichissent son imaginaire en transformant ses faons usuelles d'agir et de se dplacer, en
dveloppant un usage du corps loign des modalits quotidiennes et fonctionnelles. Une pratique de ces activits
artistiques adapte aux jeunes enfants leur permet de mettre ainsi en jeu et en scne une expression potique du
mouvement, d'ouvrir leur regard sur les modes d'expression des autres, sur la manire dont ceux-ci traduisent
diffremment leur ressenti.
Au fil des sances, l'enseignant leur propose d'imiter, d'inventer, d'assembler des propositions personnelles ou
partages. Il les amne s'approprier progressivement un espace scnique pour s'inscrire dans une production
collective. Il les aide entrer en relation avec les autres, que ce soit lors de rituels de dbut ou de fin de sance, lors
de compositions instantanes au cours desquelles ils improvisent, ou lors d'un moment de production construit avec
l'aide d'un adulte et que les enfants mmorisent. Grce aux temps d'observation et d'changes avec les autres, les
enfants deviennent progressivement des spectateurs actifs et attentifs.

3.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Choisir diffrents outils, mdiums, supports en fonction d'un projet ou d'une consigne et les utiliser en adaptant son
geste.
- Pratiquer le dessin pour reprsenter ou illustrer, en tant fidle au rel ou un modle, ou en inventant.
- Raliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Crer des graphismes nouveaux.
- Raliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matriaux, en
rinvestissant des techniques et des procds.
- Avoir mmoris un rpertoire vari de comptines et de chansons et les interprter de manire expressive.
- Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensit, de hauteur, de nuance.
- Reprer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.
- Dcrire une image, parler d'un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa comprhension en utilisant un
vocabulaire adapt.
- Proposer des solutions dans des situations de projet, de cration, de rsolution de problmes, avec son corps, sa
voix ou des objets sonores.

4. Construire les premiers outils pour structurer sa pense

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4.1. Dcouvrir les nombres et leurs utilisations


Depuis leur naissance, les enfants ont une intuition des grandeurs qui leur permet de comparer et d'valuer de
manire approximative les longueurs (les tailles), les volumes, mais aussi les collections d'objets divers ( il y en a
beaucoup , pas beaucoup ...). leur arrive l'cole maternelle, ils discriminent les petites quantits, un, deux et
trois, notamment lorsqu'elles forment des configurations culturellement connues (dominos, ds). Enfin, s'ils savent
noncer les dbuts de la suite numrique, cette rcitation ne traduit pas une vritable comprhension des quantits et
des nombres.
L'cole maternelle doit conduire progressivement chacun comprendre que les nombres permettent la fois
d'exprimer des quantits (usage cardinal) et d'exprimer un rang ou un positionnement dans une liste (usage ordinal).
Cet apprentissage demande du temps et la confrontation de nombreuses situations impliquant des activits pr-
numriques puis numriques.

4.1.1. Objectifs viss et lments de progressivit


La construction du nombre s'appuie sur la notion de quantit, sa codification orale et crite, l'acquisition de la suite
orale des nombres et l'usage du dnombrement. Chez les jeunes enfants, ces apprentissages se dveloppent en
parallle avant de pouvoir se coordonner : l'enfant peut, par exemple, savoir rciter assez loin la comptine numrique
sans savoir l'utiliser pour dnombrer une collection.
Dans l'apprentissage du nombre l'cole maternelle, il convient de faire construire le nombre pour exprimer les
quantits, de stabiliser la connaissance des petits nombres et d'utiliser le nombre comme mmoire de la position.
L'enseignant favorise le dveloppement trs progressif de chacune de ces dimensions pour contribuer la
construction de la notion de nombre. Cette construction ne saurait se confondre avec celle de la numration et des
oprations qui relvent des apprentissages de l'cole lmentaire.

Construire le nombre pour exprimer les quantits


Comprendre la notion de quantit implique pour l'enfant de concevoir que la quantit n'est pas la caractristique d'un
objet mais d'une collection d'objets (l'enfant doit galement comprendre que le nombre sert mmoriser la quantit).
L'enfant fait d'abord appel une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup).
Progressivement, il passe de l'apparence des collections la prise en compte des quantits. La comparaison des
collections et la production d'une collection de mme cardinal qu'une autre sont des activits essentielles pour
l'apprentissage du nombre. Le nombre en tant qu'outil de mesure de la quantit est stabilis quand l'enfant peut
l'associer une collection, quelle qu'en soit la nature, la taille des lments et l'espace occup : cinq permet
indistinctement de dsigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq lphants.
Les trois annes de l'cole maternelle sont ncessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser ces connaissances
en veillant ce que les nombres travaills soient composs et dcomposs. La matrise de la dcomposition des
nombres est une condition ncessaire la construction du nombre.

Stabiliser la connaissance des petits nombres


Au cycle 1, la construction des quantits jusqu' dix est essentielle. Cela n'exclut pas le travail de comparaison sur de
grandes collections. La stabilisation de la notion de quantit, par exemple trois, est la capacit donner, montrer,
valuer ou prendre un, deux ou trois et composer et dcomposer deux et trois. Entre deux et quatre ans, stabiliser la
connaissance des petits nombres (jusqu' cinq) demande des activits nombreuses et varies portant sur la
dcomposition et recomposition des petites quantits (trois c'est deux et encore un ; un et encore deux ; quatre c'est
deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois), la reconnaissance et l'observation des constellations du
d, la reconnaissance et l'expression d'une quantit avec les doigts de la main, la correspondance terme terme
avec une collection de cardinal connu.
L'itration de l'unit (trois c'est deux et encore un) se construit progressivement, et pour chaque nombre. Aprs quatre
ans, les activits de dcomposition et recomposition s'exercent sur des quantits jusqu' dix.

Utiliser le nombre pour dsigner un rang, une position


Le nombre permet galement de conserver la mmoire du rang d'un lment dans une collection organise. Pour
garder en mmoire le rang et la position des objets (troisime perle, cinquime cerceau), les enfants doivent dfinir
un sens de lecture, un sens de parcours, c'est--dire donner un ordre. Cet usage du nombre s'appuie l'oral sur la
connaissance de la comptine numrique et l'crit sur celle de l'criture chiffre.

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Construire des premiers savoirs et savoir-faire avec rigueur


Acqurir la suite orale des mots-nombres
Pour que la suite orale des mots-nombres soit disponible en tant que ressource pour dnombrer, il faut qu'elle soit
stable, ordonne, segmente et suffisamment longue. Elle doit tre travaille pour elle-mme et constituer un
rservoir de mots ordonns. La connaissance de la suite orale des noms des nombres ne constitue pas
l'apprentissage du nombre mais y contribue.
Avant quatre ans, les premiers lments de la suite numrique peuvent tre mis en place jusqu' cinq ou six puis
progressivement tendus jusqu' trente en fin de grande section. L'apprentissage des comptines numriques favorise
notamment la mmorisation de la suite des nombres, la segmentation des mots-nombres en units linguistiques ; ces
acquis permettent de reprer les nombres qui sont avant et aprs, le suivant et le prcdent d'un nombre, de prendre
conscience du lien entre l'augmentation ou la diminution d'un lment d'une collection.
crire les nombres avec les chiffres
Paralllement, les enfants rencontrent les nombres crits notamment dans des activits occasionnelles de la vie de la
classe, dans des jeux et au travers d'un premier usage du calendrier. Les premires critures des nombres ne doivent
pas tre introduites prcocement mais progressivement, partir des besoins de communication dans la rsolution de
situations concrtes. L'apprentissage du trac des chiffres se fait avec la mme rigueur que celui des lettres. La
progression de la capacit de lecture et d'criture des nombres s'organise sur le cycle, notamment partir de quatre
ans. Le code crit institutionnel est l'ultime tape de l'apprentissage qui se poursuit au cycle 2.
Dnombrer
Les activits de dnombrement doivent viter le comptage-numrotage et faire apparaitre, lors de l'numration de la
collection, que chacun des noms de nombres dsigne la quantit qui vient d'tre forme (l'enfant doit comprendre que
montrer trois doigts, ce n'est pas la mme chose que montrer le troisime doigt de la main). Ultrieurement, au-del
de cinq, la mme attention doit tre porte l'laboration progressive des quantits et de leurs relations aux nombres
sous les diffrents codes. Les enfants doivent comprendre que toute quantit s'obtient en ajoutant un la quantit
prcdente (ou en enlevant un la quantit suprieure) et que sa dnomination s'obtient en avanant de un dans la
suite des noms de nombres ou de leur criture avec des chiffres.
Pour dnombrer une collection d'objets, l'enfant doit tre capable de synchroniser la rcitation de la suite des mots-
nombres avec le pointage des objets dnombrer. Cette capacit doit tre enseigne selon diffrentes modalits en
faisant varier la nature des collections et leur organisation spatiale car les stratgies ne sont pas les mmes selon
que les objets sont dplaables ou non (mettre dans une bote, poser sur une autre table), et selon leur disposition
(collection organise dans l'espace ou non, collection organise-aligne sur une feuille ou pas).

4.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle

Utiliser les nombres


- valuer et comparer des collections d'objets avec des procdures numriques ou non numriques.
- Raliser une collection dont le cardinal est donn. Utiliser le dnombrement pour comparer deux quantits, pour
constituer une collection d'une taille donne ou pour raliser une collection de quantit gale la collection
propose.
- Utiliser le nombre pour exprimer la position d'un objet ou d'une personne dans un jeu, dans une situation organise,
sur un rang ou pour comparer des positions.
- Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou crits, conventionnels ou non conventionnels pour communiquer
des informations orales et crites sur une quantit.

tudier les nombres


- Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des lments.
- Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre prcdent et que cela correspond l'ajout d'une
unit la quantit prcdente.
- Quantifier des collections jusqu' dix au moins ; les composer et les dcomposer par manipulations effectives puis
mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantits ne dpassant pas dix.
- Parler des nombres l'aide de leur dcomposition.
- Dire la suite des nombres jusqu' trente. Lire les nombres crits en chiffres jusqu' dix.

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4.2. Explorer des formes, des grandeurs, des suites organises


Trs tt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carr, triangle...) et des grandeurs (longueur,
contenance, masse, aire...). l'cole maternelle, ils construisent des connaissances et des repres sur quelques
formes et grandeurs. L'approche des formes planes, des objets de l'espace, des grandeurs, se fait par la manipulation
et la coordination d'actions sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage : il permet de dcrire ces
objets et ces actions et favorise l'identification de premires caractristiques descriptives. Ces connaissances qui
resteront limites constituent une premire approche de la gomtrie et de la mesure qui seront enseignes aux
cycles 2 et 3.

4.2.1. Objectifs viss et lments de progressivit


Trs tt, les enfants regroupent les objets, soit en fonction de leur aspect, soit en fonction de leur utilisation familire
ou de leurs effets. l'cole, ils sont incits mettre ensemble ce qui va ensemble pour comprendre que tout objet
peut appartenir plusieurs catgories et que certains objets ne peuvent pas appartenir celles-ci.
Par des observations, des comparaisons, des tris, les enfants sont amens mieux distinguer diffrents types de
critres : forme, longueur, masse, contenance essentiellement. Ils apprennent progressivement reconnatre,
distinguer des solides puis des formes planes. Ils commencent apprhender la notion d'alignement qu'ils peuvent
aussi exprimenter dans les sances d'activits physiques. L'enseignant est attentif au fait que l'apprhension des
formes planes est plus abstraite que celle des solides et que certains termes prtent confusion (carr/cube).
L'enseignant utilise un vocabulaire prcis (cube, boule, pyramide, cylindre, carr, rectangle, triangle, cercle ou
disque ( prfrer rond ) que les enfants sont entrans ainsi comprendre d'abord puis utiliser bon escient,
mais la manipulation du vocabulaire mathmatique n'est pas un objectif de l'cole maternelle.
Par ailleurs, ds la petite section, les enfants sont invits organiser des suites d'objets en fonction de critres de
formes et de couleurs ; les premiers algorithmes qui leur sont proposs sont simples. Dans les annes suivantes,
progressivement, ils sont amens reconnatre un rythme dans une suite organise et continuer cette suite,
inventer des rythmes de plus en plus compliqus, complter des manques dans une suite organise.

4.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Classer des objets en fonction de caractristiques lies leur forme. Savoir nommer quelques formes planes (carr,
triangle, cercle ou disque, rectangle) et reconnatre quelques solides (cube, pyramide, boule, cylindre).
- Classer ou ranger des objets selon un critre de longueur ou de masse ou de contenance.
- Reproduire un assemblage partir d'un modle (puzzle, pavage, assemblage de solides).
- Reproduire, dessiner des formes planes.
- Identifier le principe d'organisation d'un algorithme et poursuivre son application.

5. Explorer le monde

5.1. Se reprer dans le temps et l'espace


Ds leur naissance, par leurs activits exploratoires, les enfants peroivent intuitivement certaines dimensions
spatiales et temporelles de leur environnement immdiat. Ces perceptions leur permettent d'acqurir, au sein de leurs
milieux de vie, une premire srie de repres, de dvelopper des attentes et des souvenirs d'un pass rcent. Ces
connaissances demeurent toutefois implicites et limites. L'un des objectifs de l'cole maternelle est prcisment de
les amener progressivement considrer le temps et l'espace comme des dimensions relativement indpendantes
des activits en cours, et commencer les traiter comme telles. Elle cherche galement les amener dpasser
peu peu leur propre point de vue et adopter celui d'autrui.

5.1.1. Objectifs viss et lments de progressivit

Le temps
L'cole maternelle vise la construction de repres temporels et la sensibilisation aux dures : temps court (celui d'une
activit avec son avant et son aprs, journe) et temps long (succession des jours dans la semaine et le mois,
succession des saisons). L'apprhension du temps trs long (temps historique) est plus difficile notamment en ce qui
concerne la distinction entre pass proche et pass lointain.

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Stabiliser les premiers repres temporels


Pour les plus jeunes, les premiers repres temporels sont associs aux activits rcurrentes de la vie quotidienne
d'o l'importance d'une organisation rgulire et de rituels qui marquent les passages d'un moment un autre. Ces
repres permettent l'enseignant d' ancrer pour les enfants les premiers lments stables d'une chronologie
sommaire et de leur proposer un premier travail d'vocation et d'anticipation en s'appuyant sur des vnements
proches du moment prsent.

Introduire les repres sociaux


partir de la moyenne section, les repres sociaux sont introduits et utiliss quotidiennement par les enfants pour
dterminer les jours de la semaine, pour prciser les vnements de la vie scolaire. L'enseignant conduit
progressivement les enfants relier entre eux les diffrents systmes de reprage, notamment les moments de la
journe et les heures pour objectiver les dures et repres utiliss par l'adulte (dans cinq minutes, dans une heure).

Consolider la notion de chronologie


En moyenne section, l'enseignant propose un travail relevant de la construction de la chronologie portant sur des
priodes plus larges, notamment la semaine. Il s'appuie pour ce faire sur des vnements vcus, dont le droulement
est perceptible par les enfants et pour lesquels des tapes peuvent tre distingues, ordonnes, reconstitues,
compltes. Les activits ralises en classe favorisent l'acquisition des marques temporelles dans le langage,
notamment pour situer un propos par rapport au moment de la parole (hier, aujourd'hui, maintenant, demain, plus
tard...), ou l'utilisation des formes des verbes correspondantes. L'enseignant cre les conditions pour que les relations
temporelles de succession, d'antriorit, de postriorit, de simultanit puissent tre traduites par les formulations
verbales adaptes (avant, aprs, pendant, bien avant, bien aprs, en mme temps, etc.).
En grande section, des vnements choisis en fonction des projets de classe (la disparition des dinosaures,
l'apparition de l'criture...) ou des lments du patrimoine architectural proche, de la vie des parents et des grands-
parents, peuvent tre exploits pour mettre en ordre quelques repres communs mais sans souci de prise en compte
de la mesure du temps.

Sensibiliser la notion de dure


La notion de dure commence se mettre en place vers quatre ans de faon subjective. En recourant des outils et
dispositifs qui fournissent une apprciation plus objective, l'enseignant amne les enfants non pas mesurer le
temps proprement parler, mais le matrialiser en visualisant son coulement. Ainsi, les sabliers, les
enregistrements d'une comptine ou d'une chanson peuvent permettre une premire apprhension d'une dure stable
donne ou la comparaison avec une autre.

L'espace
Faire l'exprience de l'espace
L'exprience de l'espace porte sur l'acquisition de connaissances lies aux dplacements, aux distances et aux
repres spatiaux labors par les enfants au cours de leurs activits. L'enseignant cre les conditions d'une
accumulation d'expriences assorties de prises de repres sur l'espace en permettant aux enfants de l'explorer, de le
parcourir, d'observer les positions d'lments fixes ou mobiles, les dplacements de leurs pairs, d'anticiper
progressivement leurs propres itinraires au travers d'changes langagiers. L'enseignant favorise ainsi l'organisation
de repres que chacun labore, par l'action et par le langage, partir de son propre corps afin d'en construire
progressivement une image oriente.
Reprsenter l'espace
Par l'utilisation et la production de reprsentations diverses (photos, maquettes, dessins, plans...) et galement par
les changes langagiers avec leurs camarades et les adultes, les enfants apprennent restituer leurs dplacements
et en effectuer partir de consignes orales comprises et mmorises. Ils tablissent alors les relations entre leurs
dplacements et les reprsentations de ceux-ci. Le passage aux reprsentations planes par le biais du dessin les
amne commencer mettre intuitivement en relation des perceptions en trois dimensions et des codages en deux
dimensions faisant appel certaines formes gomtriques (rectangles, carrs, triangles, cercles). Ces mises en
relations seront plus prcisment tudies l'cole lmentaire, mais elles peuvent dj tre utilises pour coder des
dplacements ou des reprsentations spatiales. De plus, les dessins, comme les textes prsents sur des pages ou

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les productions graphiques, initient les enfants se reprer et s'orienter dans un espace deux dimensions, celui
de la page mais aussi celui des cahiers et des livres.
Dcouvrir diffrents milieux
L'enseignant conduit les enfants de l'observation de l'environnement proche (la classe, l'cole, le quartier...) la
dcouverte d'espaces moins familiers (campagne, ville, mer, montagne...). L'observation des constructions humaines
(maisons, commerces, monuments, routes, ponts...) relve du mme cheminement. Pour les plus grands, une
premire approche du paysage comme milieu marqu par l'activit humaine devient possible. Ces situations sont
autant d'occasions de se questionner, de produire des images (l'appareil photographique numrique est un auxiliaire
pertinent), de rechercher des informations, grce la mdiation du matre, dans des documentaires, sur des sites
Internet. Cette exploration des milieux permet aussi une initiation concrte une attitude responsable (respect des
lieux, de la vie, connaissance de l'impact de certains comportements sur l'environnement...).
partir des expriences vcues l'cole et en dehors de celle-ci par les enfants de la classe et des occasions qu'il
provoque, l'enseignant favorise galement une premire dcouverte de pays et de cultures pour les ouvrir la
diversit du monde. Cette dcouverte peut se faire en lien avec une premire sensibilisation la pluralit des
langues.

5.1.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Situer des vnements vcus les uns par rapport aux autres et en les reprant dans la journe, la semaine, le mois
ou une saison.
- Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vcue ou d'un rcit fictif
entendu, en marquant de manire exacte succession et simultanit.
- Utiliser des marqueurs temporels adapts (puis, pendant, avant, aprs...) dans des rcits, descriptions ou
explications.
- Situer des objets par rapport soi, entre eux, par rapport des objets repres.
- Se situer par rapport d'autres, par rapport des objets repres.
- Dans un environnement bien connu, raliser un trajet, un parcours partir de sa reprsentation (dessin ou codage).
- laborer des premiers essais de reprsentation plane, communicables (construction d'un code commun).
- Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d'crit, en fonction de consignes,
d'un but ou d'un projet prcis.
- Utiliser des marqueurs spatiaux adapts (devant, derrire, droite, gauche, dessus, dessous...) dans des rcits,
descriptions ou explications.

5.2. Explorer le monde du vivant, des objets et de la matire


leur entre l'cole maternelle, les enfants ont dj des reprsentations qui leur permettent de prendre des repres
dans leur vie quotidienne. Pour les aider dcouvrir, organiser et comprendre le monde qui les entoure, l'enseignant
propose des activits qui amnent les enfants observer, formuler des interrogations plus rationnelles, construire des
relations entre les phnomnes observs, prvoir des consquences, identifier des caractristiques susceptibles
d'tre catgorises. Les enfants commencent comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant ; ils manipulent,
fabriquent pour se familiariser avec les objets et la matire.

5.2.1. Objectifs viss et lments de progressivit

Dcouvrir le monde vivant


L'enseignant conduit les enfants observer les diffrentes manifestations de la vie animale et vgtale. Ils
dcouvrent le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort en assurant
les soins ncessaires aux levages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment ou regroupent des
animaux en fonction de leurs caractristiques (poils, plumes, cailles...), de leurs modes de dplacements (marche,
reptation, vol, nage...), de leurs milieux de vie, etc.
travers les activits physiques vcues l'cole, les enfants apprennent mieux connatre et matriser leur corps. Ils
comprennent qu'il leur appartient, qu'ils doivent en prendre soin pour se maintenir en forme et favoriser leur bien-tre.
Ils apprennent identifier, dsigner et nommer les diffrentes parties du corps. Cette ducation la sant vise
l'acquisition de premiers savoirs et savoir-faire relatifs une hygine de vie saine. Elle intgre une premire
approche des questions nutritionnelles qui peut tre lie une ducation au got.

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Les enfants enrichissent et dveloppent leurs aptitudes sensorielles, s'en servent pour distinguer des ralits
diffrentes selon leurs caractristiques olfactives, gustatives, tactiles, auditives et visuelles. Chez les plus grands, il
s'agit de comparer, classer ou ordonner ces ralits, les dcrire grce au langage, les catgoriser.
Enfin, les questions de la protection du vivant et de son environnement sont abordes dans le cadre d'une dcouverte
de diffrents milieux, par une initiation concrte une attitude responsable.

Explorer la matire
Une premire apprhension du concept de matire est favorise par l'action directe sur les matriaux ds la petite
section. Les enfants s'exercent rgulirement des actions varies (transvaser, malaxer, mlanger, transporter,
modeler, tailler, couper, morceler, assembler, transformer). Tout au long du cycle, ils dcouvrent les effets de leurs
actions et ils utilisent quelques matires ou matriaux naturels (l'eau, le bois, la terre, le sable, l'air...) ou fabriqus par
l'homme (le papier, le carton, la semoule, le tissu...).
Les activits qui conduisent des mlanges, des dissolutions, des transformations mcaniques ou sous l'effet de la
chaleur ou du froid permettent progressivement d'approcher quelques proprits de ces matires et matriaux,
quelques aspects de leurs transformations possibles. Elles sont l'occasion de discussions entre enfants et avec
l'enseignant, et permettent de classer, dsigner et dfinir leurs qualits en acqurant le vocabulaire appropri.

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets


L'utilisation d'instruments, d'objets varis, d'outils conduit les enfants dvelopper une srie d'habilets, manipuler
et dcouvrir leurs usages. De la petite la grande section, les enfants apprennent relier une action ou le choix
d'un outil l'effet qu'ils veulent obtenir : coller, enfiler, assembler, actionner, boutonner, dcouper, quilibrer, tenir un
outil scripteur, plier, utiliser un gabarit, manipuler une souris d'ordinateur, agir sur une tablette numrique... Toutes
ces actions se complexifient au long du cycle. Pour atteindre l'objectif qui leur est fix ou celui qu'ils se donnent, les
enfants apprennent intgrer progressivement la chronologie des tches requises et ordonner une suite d'actions ;
en grande section, ils sont capables d'utiliser un mode d'emploi ou une fiche de construction illustrs.
Les montages et dmontages dans le cadre des jeux de construction et de la ralisation de maquettes, la fabrication
d'objets contribuent une premire dcouverte du monde technique.
Les utilisations multiples d'instruments et d'objets sont l'occasion de constater des phnomnes physiques,
notamment en utilisant des instruments d'optique simples (les loupes notamment) ou en agissant avec des ressorts,
des aimants, des poulies, des engrenages, des plans inclins... Les enfants ont besoin d'agir de nombreuses fois
pour constater des rgularits qui sont les manifestations des phnomnes physiques qu'ils tudieront beaucoup
plus tard (la gravit, l'attraction entre deux ples aimants, les effets de la lumire, etc.).
Tout au long du cycle, les enfants prennent conscience des risques lis l'usage des objets, notamment dans le
cadre de la prvention des accidents domestiques.

Utiliser des outils numriques


Ds leur plus jeune ge, les enfants sont en contact avec les nouvelles technologies. Le rle de l'cole est de leur
donner des repres pour en comprendre l'utilit et commencer les utiliser de manire adapte (tablette numrique,
ordinateur, appareil photo numrique...). Des recherches cibles, via le rseau Internet, sont effectues et
commentes par l'enseignant.
Des projets de classe ou d'cole induisant des relations avec d'autres enfants favorisent des expriences de
communication distance. L'enseignant voque avec les enfants l'ide d'un monde en rseau qui peut permettre de
parler d'autres personnes parfois trs loignes.

5.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'cole maternelle


- Reconnatre les principales tapes du dveloppement d'un animal ou d'un vgtal, dans une situation d'observation
du rel ou sur une image.
- Connatre les besoins essentiels de quelques animaux et vgtaux.
- Situer et nommer les diffrentes parties du corps humain, sur soi ou sur une reprsentation.
- Connatre et mettre en uvre quelques rgles d'hygine corporelle et d'une vie saine.
- Choisir, utiliser et savoir dsigner des outils et des matriaux adapts une situation, des actions techniques
spcifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...).
- Raliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de montage.

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- Utiliser des objets numriques : appareil photo, tablette, ordinateur.


- Prendre en compte les risques de l'environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits
toxiques).

Retrouvez en intgralit le programme d'enseignement de l'cole maternelle, qui entre en vigueur la rentre
2015, sous six formats diffrents :

EN LIGNE Lire le programme de l'cole maternelle


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