BELLEI - Impacto Reforma Chilena, 2003

Proyecto
Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay

Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y Uruguay
Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID
Cooperacin tcnica no reembolsable n atn/sf-6250-rg
Pulicado en: Politicas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar chileno
Cristian Cox (Editor). Editorial Universitaria, Santiago de Chile 2003. (pp.125-209)
Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?(*)
Cristin Belle1
Agosto/2003
(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades
actuales o anteriores de los ministerios de educacin, de la Universidad de Stanford o del BID.
1 Agradezco a Cristin Cox, Marcela Pardo y Mara Jos Lemaitre sus valiosos comentarios a la versin borrador de
este documento. Estoy en deuda tambin con las personas que me facilitaron informacin til para este trabajo:
Mara Ins Alvarez, Eduardo Correa, Paula Darville, Fernanda Melis y Csar Muoz.
1
Indice
Presentacin..............................................................................................................................................................2
1. Han aumentado las oportunidades para estudiar de los nios y jvenes chilenos?............................................3
1.1. Acceso. ..................................................................................................................................................4
1.2. Cobertura.................................................................................................................................5
1.3. Reprobacin...........................................................................................................................................7
1.4. Desercin...............................................................................................................................................8
1.5. Egreso.......................................................................................................................................9
2. Estn las escuelas chilenas mejor equipadas para atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos?...14
2.1. Recursos financieros............................................................................................................................14
2.2. Condiciones de contexto......................................................................................................................18
2.3. Apoyos directos para el alumno.................................................................................................21
2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento......................................................................24
3. Han cambiado las formas de ensear y aprender en las escuelas chilenas?.....................................................27
3.1. Uso de materiales didcticos................................................................................................................28
3.2. Formas de interaccin profesor-alumno..............................................................................................31
3.3. Tipos de prcticas pedaggicas............................................................................................................36
4. Aprenden ms que antes los nios chilenos en sus escuelas?..........................................................................39
4.1. Educacin Bsica.................................................................................................................................39
4.2. Educacin Media..................................................................................................................................52
4.3. Una mirada de ms largo plazo: comparacin intergeneracional........................................................56
4.4. Comparacin internacional..................................................................................................................58
5. Sntesis y discusin de polticas.........................................................................................................................65
6. Bibliografa.................69
2
Presentacin.
Durante la dcada de los 90, la educacin en Chile ha estado en el centro de las preocupaciones.
Se ha triplicado el presupuesto pblico destinado a ella, el segundo gobierno de la Concertacin
de Partidos por la Democracia (1994-2000) la declar su definitiva primera prioridad y la
opinin pblica se muestra cada vez ms interesada en los procesos y resultados del sistema
escolar. Las polticas aplicadas al sector impulsadas por tres gobiernos consecutivos- han
completado una dcada de continuidad, configurando una Reforma Educativa de gran
envergadura y complejidad. Las expectativas nacionales puestas en ella son enormes, como
tambin lo ha sido el tamao del esfuerzo realizado.
En este contexto y teniendo en perspectiva la dcada que se inicia, algunos se cuestionan si ha
valido la pena tal esfuerzo, muchos se preguntan si los recursos invertidos han generado los
cambios que se esperaba y todos necesitamos saber si la Reforma Educativa ha tenido impacto
en las oportunidades de aprendizaje de los nios y jvenes chilenos. Estas son tambin las
interrogantes que inspiran este trabajo.
Para hacer abordable la pregunta y organizar la enorme cantidad de informacin disponible sobre
esta materia, se ha optado por una definicin amplia del concepto de calidad de la
educacin. En efecto, desde la perspectiva del sistema escolar y las polticas pblicas orientadas
a su mejoramiento, no es posible restringir los cambios esperados slo a las pruebas
estandarizadas de logro de los alumnos. ste es el ncleo central, sin duda, pero las mltiples y
complejas mediaciones que existen hasta producir dichos aprendizajes, ponen este objetivo lejos
del alcance directo de las polticas. La Reforma debe generar condiciones adecuadas para que las
comunidades escolares generen aprendizajes de calidad.
En consecuencia, se ha seguido un modelo de niveles que es preciso abordar para alcanzar los
objetivos de calidad y equidad educativas, y se ha evaluado empricamente en cada uno si la
Reforma ha producido o no un cambio positivo. Cada nivel expresa una dimensin de la calidad
del sistema escolar imprescindible de ser analizada desde una perspectiva evaluativa de ste. El
siguiente esquema relaciona dichas dimensiones:
Dimensiones de la calidad del sistema escolar analizadas: un anlisis multinivel
Condiciones para enseanza/aprendizaje

recursos financieros contexto
Aprendizaje
Mtodos de trabajo
uso de materiales
prcticas pedaggicas
medios para el alumno equipamiento escolar
acceso promocin retencin egreso
Escolarizacin
3
As, la pregunta central que se intenta responder en cada una de estas dimensiones es: 1)
Escolarizacin: han aumentado las oportunidades para estudiar de los nios y jvenes?, 2)
Condiciones para la enseanza aprendizaje:estn las escuelas y liceos mejor equipadas para
atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos?, 3) Mtodos de trabajo: han cambiado
las formas de ensear y aprender en las escuelas y liceos?, y 4) Aprendizaje: aprenden ms
que antes los nios en sus escuelas y liceos? Estos cuatro aspectos escolarizacin, condiciones,
mtodos y aprendizaje- son tratados consecutivamente en los siguientes cuatro captulos.
Finalmente se ofrece un captulo de conclusiones, que sintetiza los principales resultados y los
pone en una perspectiva de discusin de polticas.
Finalmente cabe hacer dos precisiones. En primer trmino, el trabajo se concentra en educacin
bsica y educacin media, excluyendo la enseanza preescolar y superior. Las razones son tres:
la Reforma se ha concentrado fundamentalmente en estos niveles, la disponibilidad de
informacin evaluativa sobre los dos niveles no considerados es bastante menor y, finalmente,
para abordar las especificidades de stos, el trabajo se hubiese extendido demasiado. En segundo
lugar, no toda la informacin disponible es susceptible de ser tratada con el mismo criterio
evaluativo, en efecto, algunas veces la pregunta que se puede responder es si las cosas son hoy
mejor que antes, pero no si son todo lo buenas que esperamos o necesitamos que sean. Otras
veces, tenemos informacin sobre la situacin actual, pero no sabemos cmo eran las cosas
antes. Y, finalmente, no siempre podemos relacionar rigurosamente los resultados con los
procesos de la Reforma. Con todo, la diversidad de fuentes de informacin y la existencia de
muchos estudios evaluativos externos, permiten sustentar razonablemente las conclusiones del
anlisis2.
1. Han aumentado las oportunidades para estudiar de los nios y jvenes chilenos?
En Chile, tanto la educacin bsica como media alcanzaron niveles de cobertura amplios en las
dcadas de los 60 y 80 respectivamente, situacin que no vari significativamente en los 90.
Esto no quiere decir, sin embargo, que no haya habido cambios en materia de escolarizacin. Por
una parte, ambos subsistemas se han recuperado de procesos de prdida de matrcula, iniciados a
mediados de los 70 en la educacin bsica y finales de los 80 en educacin media. Por otra,
ambos han aumentado significativamente las oportunidades de nios y jvenes, ya sea por la
disminucin de la reprobacin y el aumento de los niveles de egreso, en enseanza bsica, o por
la disminucin de la desercin y el aumento de la cobertura en los sectores sociales medios y
bajos, en la enseanza media.
2 Este artculo slo mira la evolucin del sistema escolar a partir de informacin sobre sus condiciones, procesos y
resultados, pero no expone ni analiza las polticas educativas de las ltimas dos dcadas. Para anlisis generales
sobre las polticas nacionales en educacin ver: Jos Pablo Arellano Reforma Educacional: prioridad que se
consolida, Ed. Los Andes 2000; Francoise Delannoy Education Reforms in Chile, 1980-1998: a lesson in
pragmatism, World Bank 2000; Juan Eduardo Garca-Huidobro y Cristin Cox "La Reforma Educacional Chilena
1990-1998. Visin de conjunto", en "La Reforma Educacional Chilena" J.E.Garca-Huidobro editor, Editorial
Popular 1999; Harald Beyer Entre la autonoma y la intervencin: las reformas de la educacin en Chile en La
transformacin econmica de ChileF.Larran y R.Vergara editores, CEP 2000; Cristin Belle e Isidora Mena "El
desafo de la calidad y la equidad en educacin", en "Chile en los noventa" C.Toloza y E.Lahera editores,
Presidencia de la Repblica-Dolmen 1998; y por supuesto Cristin Cox Las polticas educacionales de Chile en las
ltimas dos dcadas del siglo XX, en este mismo libro. Un documentado anlisis de la situacin de la educacin
chilena se encuentra en Brbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon La calidad de la educacin chilena en cifras,
Estudios Pblicos 84, 2001.
4
1.1. Acceso
Durante los 90, tanto la educacin bsica como la enseanza media se han expandido, al punto
de alcanzar en el ao 2000 los niveles de matrcula ms altos de su historia.
En educacin bsica la Reforma logr revertir una tendencia a la disminucin de la matrcula
que, iniciada a mediados de los 70, se prolong por toda la dcada de los 80. As, entre 1981 y
1989 la matrcula total de enseanza bsica cay en poco ms de 150.000 nios (considerada
desde 1974, ao en que se logr la mayor matrcula en este nivel, la prdida de matrcula alcanz
los 345.000 nios), para luego recuperarse durante los 90, aumentando entre 1989 y 2000 en
casi 370.000 alumnos. Slo el ao 2000 se super el nmero de alumnos de 1974.
En enseanza media, por su parte, desde mediados de los 60 comienza un proceso de expansin
acelerada, que se extiende sin interrupciones por dos dcadas y media (en esos 25 aos, la
matrcula aument de 150.000 a 554.000 en 1981 y de ah a 742.000 en 1989). Luego, entre 1989
y 1993, por primera vez en su historia, la matrcula de Enseanza Media no slo rompe su
tendencia al crecimiento, sino que disminuye significativamente (en 4 aos perdi 100 mil
alumnos, probablemente ste es un efecto retrasado de la menor matrcula en educacin bsica
en los aos anteriores ya mencionada). Finalmente, a partir de 1994 la educacin secundaria
retoma un acelerado impulso expansivo, el que se mantiene hasta la fecha (en 7 aos aument su
matrcula en poco ms de 150 mil jvenes, el ao 1997 se super la matrcula de 1989).
Matrcula enseanza Bsica y Media 1981 - 2000
2.400.000
2.355.594
2.200.000
2.139.319
2.000.000
1.987.758
1.800.000
1.600.000
1.400.000
Bsica
1.200.000
Media
1.000.000
822.946
800.000
742.010 652.815
600.000
554.749
400.000
200.000
0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

5
1.2. Cobertura
Si bien una parte de estos cambios en la matrcula se relaciona con el crecimiento poblacional,
ste se encuentra lejos de explicar el total, sobre todo en el nivel secundario. En educacin bsica
la cobertura se ha mantenido a lo largo de todo el perodo en alrededor del 95% (con una leve
cada desde el 98% en 1985 al 93% en 1990, y una sostenida recuperacin posterior)3. En
educacin media, la cobertura creci aceleradamente en los 80, desde un 65% en 1982 a un 82%
en 1988, pero luego cay a un 75% en 1993, recuperndose rpidamente durante la segunda
mitad de los 90, hasta alcanzar el 86% en 2001. Este segundo perodo coincide con la aplicacin
de la Reforma en la Enseanza Media.
Cobertura en Educacin Bsica y Media 1982-2001 (en %)

100
95
90
85
80
Bsica
75 Media
70
65
60
55
50
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
La educacin media continu su fuerte expansin en los aos 80, independiente de la voluntad
de las autoridades educacionales del gobierno militar. Esto slo fue posible, a nuestro juicio, por
dos razones fundamentales. En primer trmino, la Reforma Educacional de los aos 60 gatill
un proceso social de apropiacin y demanda de un liceo al alcance de las mayoras, cuyo arraigo
en la poblacin en sus expectativas, su valoracin y su inters- no slo le imprimi un gran
dinamismo, sino que le hizo independiente de las polticas: la experiencia liceana pas a formar
parte del capital social y cultural de la clase media, y de la expectativa de la clase baja. En
segundo lugar, el sistema de financiamiento va subvencin a la demanda y de gestin
descentralizada, con fuerte presencia de agentes privados (sistema creado por las mismas
autoridades que no promovieron la expansin), en la prctica sita las decisiones de crecimiento
a escala local (en la relacin entre sostenedores y familias) y reduce a las autoridades
3 Es altamente probable que el valor correspondiente al ao 1994 que muestra una brusca y aislada cada- se
explique por problemas metodolgicos y de disponibilidad de informacin, ms que por razones sustantivas. Debido
a la sensibilidad de este indicador a variadas limitaciones metodolgicas existentes, el Departamento de Estudios del
Ministerio de Educacin de Chile recomienda su observacin y anlisis en series de varios aos.
6
educacionales a jugar un rol de simples pagadoras de un servicio ya prestado. No exista

(porque no se requera) un proceso de planificacin central, en base a presupuestos y cupos
predefinidos. En otras palabras, las transformaciones del Rgimen Militar en la gestin educativa
crearon un espacio para que los actores jugaran un juego en base a sus intereses, sin que stos
necesariamente coincidieran con los de las autoridades.
Ms adelante, al comenzar los 90, precisamente cuando las autoridades recin asumidas no
definieron la expansin de la educacin secundaria como un objetivo inmediato, la matrcula
sufri una inesperada disminucin. Posteriormente, aunque el MECE-Media no incorpor lneas
de accin directamente enfocadas a aumentar la cobertura, la hiptesis de que un liceo mejor
equipado, ms atractivo y abierto, generara mayor adhesin en los jvenes y aumentara la
retencin escolar, parece confirmada en la prctica. Es decir, tambin en esta dcada la relacin
entre objetivos de poltica y cobertura no fue mecnica4.
Por otra parte, al considerar los ndices de cobertura educativa segn el nivel de ingresos de las
familias se obtienen conclusiones importantes. En enseanza bsica, pese a que todos los grupos
socioeconmicos tenan a finales de los 80 un amplio acceso a la escuela, han sido los nios
provenientes de los hogares del quintil ms pobre de la poblacin quienes se han visto ms
beneficiados, acortando as la brecha de cobertura que les separaba de sus pares de hogares ms
ricos, desde aproximadamente un 4% en 1987 a alrededor de un 2% en 2000.
Cobertura Educacin Bsica 1987-2000 (en %)
segn quintil de ingreso familiar
100
99
98
V (ms rico)
97
IV
96 III
95 II
I (ms pobre)
94
93
92
91
90
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Midepln.
En el caso de los jvenes, si se analiza esta dcada segn los ingresos de sus familias, queda
claro que las oportunidades educativas estn an desigualmente distribuidas. En efecto, la
cobertura de Educacin Media sigue a la estratificacin de las familias: mientras es
prcticamente universal para los dos quintiles de mayores ingresos de la poblacin, alrededor de
un quinto de los jvenes de las familias ms pobres estn fuera del sistema escolar. El grfico
muestra adems que durante la dcada de los 90 la expansin ha beneficiado secuencialmente a
4 Para un anlisis detenido sobre ste y otros aspectos de la compleja evolucin de la educacin media chilena en las
ltimas dcadas, ver Cristin Bellei Veinte aos de polticas en Educacin Media en Chile (1980-2000). De la
autoregulacin del mercado al compromiso pblico, IIPE- UNESCO 2001.
7
los quintiles IV, III, II y I, respectivamente. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos
aumentaron su cobertura significativamente en el primer perodo, los sectores bajos slo lo
comenzaron a hacer tardamente en la segunda fase. Con todo, la distancia entre el quintil ms
rico y el ms pobre, ha disminuido desde 22% en 1987 a 16% en 2000.
Cobertura Educacin Media 1987-2000 (en %)

100
95
90 V (ms rico)
IV
85 III
80 II
I (ms pobre)
75
70
65
60
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
1.3. Reprobacin
En enseanza bsica, durante la dcada de los 80 los niveles de reprobacin se mantuvieron -
aunque con variaciones- en alrededor de un 7% promedio anual. Slo a partir de 1990 se inicia
un perodo de sistemtica disminucin de la reprobacin de los alumnos, el que se prolonga por
toda la dcada, alcanzando el 3% de repitencia a finales del perodo, es decir poco menos de la
mitad que en la dcada anterior.
En enseanza media, las tasas de repitencia tuvieron durante los 80 un comportamiento errtico,
aunque en un principio disminuyeron levemente, luego volvieron a subir. Luego, durante los 90,
el porcentaje de jvenes que anualmente reprueban en los liceos se haba mantenido como
promedio en alrededor del 12% de los alumnos, siendo promovidos de un ao a otro slo
aproximadamente el 80% de los jvenes. A partir de la segunda mitad de la dcada ha
comenzado una mejora en este sentido, logrando por primera vez bajar la repeticin en los liceos
a niveles claramente inferiores al 10%. En Chile, a finales de la dcada de los 90, anualmente
repiten curso la mitad de los jvenes que lo haca a comienzos de ella. Debe tenerse en cuenta
adems que los mayores porcentajes de aprobacin que hay a la base de esta menor repitencia,
son sobre una base de cobertura ms amplia.
8
Reprobacin en E.Bsica y E.Media 1981-2000
14
13
12
11
10
8
Bsica
7
Media
6
0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
1.4. Desercin
Prcticamente todos los nios chilenos ingresan en algn momento a la Educacin Bsica, por lo
que la ausencia de ciclos escolares completos siempre supone un caso de desercin. Se estima
que durante la dcada de los 90, en promedio, anualmente el 3% de los alumnos de Enseanza
Bsica desertaron (como se ve en el grfico siguiente, durante la primera mitad de dicha dcada
la desercin era aproximadamente 4%, mientras en la segunda mitad se ubic en torno al 2%).
Esto implic cantidades fluctuantes entre 50.000 y 90.000 nios desertores cada ao. Como se
sabe, el problema se agudiza durante la Educacin Media. Segn los mismos clculos, en los 90
en promedio 1 de cada 10 jvenes anualmente desertaron del liceo, es decir, cada ao entre
70.000 y 90.000 interrumpieron su educacin secundaria. Slo en la segunda mitad de la dcada
esta situacin comienza a revertirse. En efecto, las estimaciones de desercin ms exactas que se
tienen, muestran una baja persistente en los ltimos aos, pasando de alrededor del 12% entre
1993 y 1995, a menos de 8% en 2000 y 2001. Es a partir de la implementacin de la Reforma en
el sistema escolar que sistemticamente menos alumnos han abandonado su enseanza
secundaria5.
5 Aunque no existe un estudio sobre el punto, es razonable pensar que esta disminucin de la desercin de los
jvenes se debe en buena medida a la aplicacin de la Reforma en la Educacin Media: el mejoramiento de la oferta
del liceo hace a ste ms atractivo para los estudiantes y ms costosa la decisin de abandonarlo. Esta afirmacin no
quiere argumentar que las polticas de mejoramiento de la Educacin Media sean el factor exclusivo para explicar el
aumento de la retencin y la cobertura. Probablemente estos ndices se relacionen tambin con los procesos de
expansin o constriccin del mercado laboral para los jvenes. En efecto, el estancamiento en los ndices de
cobertura secundaria coincidi con la inexistencia de polticas de mejoramiento de los liceos y momentos de
9
Desercin en Educacin Bsica y Media 1991 - 2001 (en %)
14
12
10
Bsica
8 Media
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.
1.5. Egreso
La relacin entre la repitencia y la desercin determina los niveles de xito que el sistema
educativo tiene, en cuanto a su capacidad de hacer transitar a los alumnos por el ciclo escolar.
Denominamos xito oportuno a aquellos alumnos que completan su ciclo escolar en el mnimo
tiempo posible, sin repetir ningn curso; xito con atraso a quienes, pese a haber reprobado
uno o ms grados, logra finalmente completar el ciclo; y no egresados a los alumnos que,
habiendo comenzado un ciclo escolar, lo interrumpen antes de concluirlo.
Como muestra el grfico siguiente, los niveles de xito oportuno en la enseanza bsica han
mejorado sistemticamente en las dos ltimas dcadas, pasando de poco ms de un tercio de los
alumnos de una cohorte a casi la mitad. En tanto la proporcin de alumnos que egresa con alguna
repitencia se ha mantenido relativamente estable en el perodo. Consecuentemente, los alumnos
que concluyen el ciclo escolar tambin aumentaron, pasando de dos tercios a cuatro quintos de
cada cohorte.
apertura del mercado laboral para los jvenes; a su vez, el aumento de cobertura en educacin media ha coincidido
con el inicio de la Reforma en este nivel y con un perodo de restriccin del empleo juvenil.
10
"Exito oportuno", "xito con atraso" y "no egresados"

en Educacin Bsica. Cohortes 1980-2000
100%
90%
80%
70%
No egresados
60% Exito con atraso
50% Exito oportuno
40%
30%
20%
10%
0%
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.
En el caso de la educacin media, como se ve en el grfico siguiente, en los ltimos 20 aos no

ha mejorado su tasa de xito oportuno, es decir, la proporcin de alumnos que cursa el ciclo
completo sin reprobar ningn grado (entre 40% y 50% de cada cohorte ha egresado en el tiempo
mnimo previsto). Tampoco ha variado sistemticamente la fraccin de alumnos que logra
egresar del ciclo, pese a haber experimentado alguna repitencia (xito con atraso en el grfico):
se ha mantenido en alrededor del 20% de cada cohorte. Finalmente en las ltimas dos dcadas,
aproximadamente 1 de cada 3 jvenes que comenz su educacin media no la concluy.
Ciertamente, aunque estas tasas no varen significativamente en el perodo, al ser sobre una base
mayor de alumnado (por los aumentos de cobertura antes analizados), la proporcin de jvenes
del total del pas que concluye su educacin secundaria, s ha aumentado sistemticamente6.
6 Para un anlisis detallado del fenmeno de la desercin escolar en Chile ver Cristin Belle y Luz Mara Prez
editores Educacin, pobreza y desercin escolar UNICEF 2000; Fernanda Melis Los nios y adolescentes fuera
del sistema escolar Midepln 2002. Para un anlisis en el contexto latinoamericano ver CEPAL Panorama Social
de Amrica Latina 2001-2002.
11
"Exito oportuno", "xito con atraso" y "no egresados" en Educacin Media.

Evolucin de cohortes 1980-2000.
100%
90%
80%
70%
No egresados
Exito con atraso
60%
xito Oportuno
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: elaboracin propia en base a informacin del Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.
Estas nuevas y ms amplias generaciones de egresados de la educacin secundaria, han

encontrado a su vez mayores oportunidades de continuar educndose. Como muestra el grfico
siguiente, en los aos noventa, especialmente en la segunda mitad de la dcada, el acceso a la
educacin superior se ha expandido considerablemente y esta expansin aunque en
proporciones variables- ha beneficiado a los jvenes pertenecientes a todos los niveles
econmicos. Por ejemplo, entre los jvenes de familias del quintil III de ingresos (es decir,
ubicados en la mitad de la distribucin), la cobertura de educacin superior se ha casi triplicado,
pasando de alrededor de 10% en 1987 a casi un 30% en el 2000. El grfico tambin confirma
que, pese a estos avances, la estratificacin social del ingreso a la educacin superior es aun muy
marcada.
12
Cobertura Educacin Superior 1987-2000 (en %)

70
60
V (ms rico)
50 IV
III
40 II
I (ms pobre)
30
20
10
0
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
Para poner en perspectiva histrica el conjunto de estos cambios sobre la escolarizacin de nios
y jvenes, es til comparar los niveles educacionales de las diferentes generaciones de la
poblacin nacional. Como muestra el grfico, durante todo el siglo XX especialmente en la
segunda mitad- en Chile se ha producido un cambio radical en las oportunidades educativas de la
poblacin. En la generacin hoy mayor de 65 aos (educada alrededor de la dcada del 40) la
mitad de la poblacin no alcanz siquiera a terminar la escuela bsica y menos de un quinto
concluy la educacin media. En la generacin siguiente (personas hoy de aproximadamente 40
aos, educadas alrededor de las dcadas del 60 y 70), casi el 80% culmin la educacin bsica
y entre un 40% y 50% termin la enseanza media. En la generacin ms joven (hoy de 20 a 30
aos de edad, educada preferentemente en los 80 y 90), alrededor del 90% termin la
enseanza bsica y 2 de cada 3 personas egresaron de la educacin media. Al mismo tiempo se
ha producido una expansin notable de la educacin superior, pasando de alrededor de un 5% del
total de la primera generacin mencionada, a aproximadamente un 20% en la generacin
intermedia, hasta alcanzar un 33% de la generacin actual de jvenes.
13
Nivel educacional alcanzado por la poblacin segn tramos de edad

100%
90%
80%
70%
60%
Superior
Media completa
50%
Media incompleta
Bsica completa
40% Bsica incompleta
30%
20%
10%
0%
75 y ms 65 a 74 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 20 a 24
Fuente: Encuesta CASEN 2000, Midepln.
Aunque estos acelerados cambios han sido muy significativos y ubican a Chile en una posicin
privilegiada a nivel latinoamericano, esta visin se relativiza si se los compara con las naciones
de desarrollo ms temprano o con pases asiticos de desarrollo reciente. Como se muestra en el
siguiente grfico, el dinamismo chileno y tambin el argentino o uruguayo- no alcanza para
cerrar la brecha con los pases desarrollados, siendo claramente superado por pases como Corea,
Grecia o Malasia. Ms aun, en algunos casos las distancias han aumentado. As por ejemplo,
mientras a mediados de siglo la proporcin de la poblacin que alcanzaba educacin media
completa era similar en Corea, Chile y Grecia, a finales de siglo Grecia supera claramente a
Chile y Corea aventaja significativamente a ambos. Las situaciones de Argentina y Uruguay son
an menos alentadoras en este aspecto.
14
Proporcin de la poblacin con educacin media completa

(segn rango de edad o ao de nacimiento, 1998, en %)
100
Japn 93
92
90 92
88
EEUU
80 80
73
74
R.Checa Corea Blgica
70
66
60
57
Grecia 54
50 Chile 50
Malasia
40 Uruguay 38
36
34
30 Argentina
27
24
20 22
17
15
10
9
0
1934/43 (55-64) 1944/53 (45-54) 1954/63 (35-44) 1964/73 (25-34)
Fuente: Elaboracin propia en base a Education at a Glance. OECD Indicators, OECD 2000.
2. Estn las escuelas chilenas mejor equipadas para atender las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos?
La Reforma ha transformado sustancialmente los contextos para el aprendizaje que el pas ofrece
a sus alumnos, especialmente a los provenientes de los grupos ms pobres. Los programas de
asistencialidad se han expandido y mejorado significativamente, las escuelas y liceos han sido
equipados con recursos didcticos imprescindibles para un buen trabajo de enseanza, el tiempo
escolar ha aumentado drsticamente para la mitad de los alumnos del pas, los indicadores de
asistencia a clases de los alumnos son satisfactorios, as como los referidos a las caractersticas
bsicas de los docentes. Como se ver, en la mayora de estos indicadores, la Reforma ha llevado
al pas a situarse ms cerca de las naciones desarrolladas que las del tercer mundo.
2.1. Recursos financieros

En trminos de financiamiento, tanto los establecimientos municipales como la mayora de los
privados, reciben fondos del Estado, lo que constituye su principal (y en muchos casos exclusiva)
15
fuente de recursos. Adems, desde 1993, todos los establecimientos particulares subvencionados
de nivel bsico y medio, y municipales de nivel medio, pueden cobrar alguna mensualidad a las
familias respetando ciertas reglas de montos mximos-. Las municipalidades tambin realizan
transferencias de recursos a sus establecimientos. (Slo los colegios privados no subvencionados
son financiados exclusivamente con cobros a las familias). Para apreciar el fuerte crecimiento de
los recursos pblicos destinados a la educacin, a continuacin se presenta la evolucin de dos
dcadas (1980-2000) del Gasto Pblico en educacin, lo que configura la base material en que se
educa aproximadamente el 90% de los alumnos del pas.
Gasto Pblico en Educacin (segn fuentes, en millones de pesos promedio 2000)

Aos Total MINEDUC (1) Municipalidades (2) Inversin (3)
1980 686.646 657.317 0 29.329
1981 802.838 739.359 40.664 22.815
1982 800.867 739.585 39.490 21.791
1983 702.820 685.868 9.957 6.994
1984 685.899 667.696 13.608 4.595
1985 687.795 667.029 18.729 2.037
1986 639.803 606.669 14.021 19.113
1987 606.880 557.939 30.146 18.794
1988 657.174 577.300 67.365 12.509
1989 605.073 563.470 30.930 10.673
1990 576.428 537.247 26.836 12.346
1991 634.815 584.644 30.568 19.602
1992 721.233 662.083 40.453 18.697
1993 814.418 739.912 48.176 26.331
1994 895.858 803.076 59.962 32.820
1995 993.250 926.691 53.300 13.258
1996 1.128.367 1.050.934 50.568 26.865
1997 1.237.046 1.170.184 61.260 5.602
1998 1.358.182 1.289.306 55.873 13.002
1999 1.478.893 1.402.981 61.094 14.818
2000 1.604.898 1.516.003 62.320 26.576
Fuente: Ministerio de Educacin, Departamento de Estudios. En base a: Estadsticas de las finanzas pblicas 1987-1996,
Balances presupuestarios sectoriales, MINEDUC, Balances Regionales, FNDR, Departamento Inversiones MINEDUC, Estado
de la situacin presupuestaria del Sector Municipal.
Observaciones: Cifras de gasto efectivo neto.
(1) Presupuesto ejecutado de cada ao. Entre 1996 y 2000 incluye gasto en moneda extranjera.
(2) Aportes de Municipalidades para operacin e inversin.
Las cifras correspondientes al perodo 1990-1997, fueron actualizadas segn el Informe Analtico consolidado del Estado de la
situacin presupuestaria del Sector Municipal de cada ao. 1999: Estimado (en base al 90,57% del mismo informe). 2000:
Estimado (en base al 99,67% del mismo informe).
(3) Inversin educacional realizada por el Ministerio del Interior a travs del F.N.D.R. y el Fondo Social. Considera los balances
presupuestarios del FNDR ao 2000, excepto regiones V, VI, XI, XII, R.M., que corresponden al 95% de las asignaciones
presupuestarias al 31 de diciembre de 2000.
En los aos 90 tambin ha aumentado fuertemente el gasto privado en educacin (bsicamente

de las familias y especialmente en la educacin superior). En consecuencia el Gasto Total que el
pas destina al sector ha crecido significativamente: mientras en 1990 representaba un 3,8% del
PIB, en 2001 se estima que alcanz a un 7,7% del PIB (tomados desde 1990, tanto el gasto
pblico como el privado en educacin crecieron aproximadamente 2% del PIB, por lo que el
gasto total crecin en la dcada aproximadamente 4%).
16
Gasto total en Educacin (aos 1990 2001, como porcentaje del PIB)
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Gasto Pblico en 2.4 2.6 2.7 2.8 2.9 2.9 3.2 3.4 3.7 4.0 4.1 4.4
Educacin/PIB (1)
Gasto Privado en 1.4 1.4 1.6 1.7 2.0 2.0 2.5 2.3 2.6 3.2 3.3 3.3*
Educacin/PIB
Gasto Total en 3.8 4.0 4.3 4.6 4.8 4.9 5.7 5.7 6.3 7.2 7.4 7.7*
Educacin/PIB
Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas de la Educacin, 2001, Table 4.1, pg.127.
* Gasto Privado 2001 es una estimacin (del autor, ausente en el reporte del Ministerio de Educacin) que repite el Gasto Privado
2000. As, Gasto Total 2001 es tambin estimado.
Los incrementos mencionados, contrastan con la realidad de los aos 80, en que el Gasto
Pblico en educacin sufri una brusca cada, pasando (en valores del ao 2000) de 803 mil
millones de pesos en 1981, a 576 mil millones en 1990. En la dcada siguiente este monto se
triplic, alcanzando el ao 2000 a 1 billn 605 mil millones de pesos. La evolucin del gasto
pblico en educacin es una seal inequvoca de la prioridad que el Gobierno asigna al sector.
Ciertamente, ste se encuentra tambin afectado por las condiciones macroeconmicas del pas,
sin embargo, esta relacin no es mecnica: las polticas pblicas pueden otorgar a la educacin
una relativa independencia (a favor o en contra). Tal ha sido el caso de Chile en los ltimos
veinte aos.
En efecto, como se ve en el siguiente grfico, si se compara la evolucin del crecimiento del
gasto gubernamental en educacin con el crecimiento del pas, se aprecia que, a inicios de los
aos 80, la crisis econmica expresada en una disminucin del Producto Interno Bruto afect
tambin fuertemente al gasto pblico educacional; a partir del ao 1984 el pas comenz a
recuperarse de la crisis, acumulando hasta 1990 siete aos de crecimiento continuo del PIB (en
torno al 6% anual), sin embargo esta mejor situacin econmica nacional no se tradujo en
aumentos del gasto en educacin, muy por el contrario, ste continu disminuyendo
sistemticamente por el resto del Gobierno Militar. A partir del ao 1991 la situacin se invierte
totalmente, la aplicacin de polticas educativas de mejoramiento de la calidad y la equidad,
impulsadas por los Gobiernos de la Concertacin Democrtica, se basan en un aumento
constante del presupuesto pblico destinado a ellas, crecimiento incluso superior al del PIB.
Finalmente, la prioridad asignada a la educacin es puesta a prueba cuando, pese a tener el pas
un crecimiento negativo del PIB en 1999, el Gasto Pblico en Educacin contina creciendo en
alrededor de un 8% anual.
17
Crecimiento Gasto Gobierno Central en Educacin y crecimiento PIB
16
14
12
10
Crecimiento
8
6 Educacin
4
Crecimiento
2
del PIB
0
-2
-4
-6
-8
-10
-12
-14
-16
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Fuente: elaboracin propia, en base a datos Banco Central de Chile y Ministerio de Educacin Departamento de Estudios
Un aumento tan importante de recursos podra estar asociado linealmente con un crecimiento de
la matrcula, no dejando por tanto mucho espacio financiero para la implementacin de
programas de mejoramiento de la calidad de la enseanza o de las condiciones de trabajo de los
docentes que realizan dicha labor. Sin embargo, no es sta la situacin del caso chileno. Como se
muestra en el grfico siguiente, durante toda la dcada de los 80 la matrcula subvencionada por
el estado municipal y privada, en los niveles bsico y medio- se mantuvo estable o aument
levemente, acumulando un 3% de crecimiento entre 1980 y 1990. Por su parte, el Gasto Pblico
destinado a esos dos niveles, luego de una fuerte alza a comienzos de los 80, decreci
sistemticamente el resto de la dcada, hasta ser en 1990 un 8% mayor que en 1980. En
consecuencia, el Gasto Pblico de educacin por alumno era en 1990 slo un 5% superior a
1980. Durante los aos 90 la situacin cambi de signo. La matrcula, luego de unos aos de
estancamiento, aument fuertemente en la segunda mitad de la dcada, para llegar el ao 2000 a
ser un 20% superior a 1981. Sin embargo, el aumento significativo de recursos ya mencionado
(en 2000 el gasto pblico en estos niveles era 221% mayor que en 1980), permiti no slo
absorber esta presin provocada por el mayor nmero de estudiantes, sino aumentar el gasto
pblico por alumno durante toda la dcada, llegando en 2000 a ser un 167% mayor que en 1980.
18
Evolucin del gasto pblico, matrcula subvencionada y gasto pblico per

cpita. Indice: 1980=100
340
320
300
280
260
240
Gasto
220 Matrcula
200 Gasto per cpita
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Fuente: elaboracin propia, en base a datos del Ministerio de Educacin, Departamento de Estudios.
2.2. Condiciones de contexto

Aunque no mecnicamente ligadas a los aprendizajes de los alumnos, existen ciertas condiciones
importantes para un buen ambiente de enseanza/aprendizaje que es deseable garantizar a los
estudiantes, entre ellas contar con maestros bien remunerados, estudiar en un aula con una
proporcin adecuada de alumnos por profesor y cursar un ao lectivo con un tiempo escolar
adecuado.
Ciertamente, la mayor proporcin del gasto en educacin en general y de los aumentos
experimentados por ste en la dcada de los 90 en particular, se destina a salarios docentes.
Aunque no existe una relacin directa entre ingresos de los maestros y efectividad de su labor de
enseanza, hay pocas dudas sobre la conveniencia de procurar a los alumnos el trabajo de
docentes bien remunerados. En el siguiente grfico, referido al salario con que los docentes
inician su carrera profesional, Chile es comparado con pases de niveles de desarrollo similar. De
los pases considerados, los docentes chilenos son quienes ingresan al magisterio con un mayor
salario promedio, superando incluso a naciones que tienen un mayor PIB per cpita. Si la
relacin entre PIB per cpita y salario docente fuese lineal, los pases se distribuiran en torno a
la diagonal, por lo que ubicarse a una mayor distancia de la lnea hacia arriba implica una buena
posicin relativa de los maestros (como son los casos de Filipinas y Chile)7.
7 Este indicador es slo una sntesis del conjunto de mejoramientos en las condiciones de trabajo de los docentes
chilenos, para un anlisis de esos aspectos consultar los trabajos de Ivn Nez, Alenjandra Mizala y Pilar
Romaguera, y Beatrice valos, en este mismo libro.
19
Salario docente inicial anual en escuela pblica primaria y PIB

per cpita (ambos en dlares US PPP) 1998.
14.000
Chile
12.000
Mxico
10.000
Salario docente
Filipinas
8.000
Jordania Malasia Argentina
Tailandia
Uruguay R Checa
6.000
Hungra
Brasil
4.000
Indonesia
2.000
0
0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000
PIB per cpita
Fuente: Elaboracin propia en base a i) Education at a Glance. OECD Indicators, OECD 2000; ii) Informe sobre Desarrollo
Humano 2000, PNUD 2001.
El grfico siguiente compara al conjunto de pases participantes en el estudio TIMSS-R8,

(aproximadamente la mitad de ellos de ingresos altos y la otra mitad de ingresos medios) en
cuanto a la cantidad de estudiantes por curso (en este caso, de estudiantes que rindieron la prueba
de Ciencias, no obstante el indicador en Matemticas es prcticamente igual). En general, aunque
existe una tendencia entre los pases a disminuir la cantidad de alumnos por aula al aumentar los
ingresos, esta relacin es leve. Como se ve, Chile se encuentra en una situacin intermedia, muy
cercano a la lnea de tendencia que marca la asociacin en este conjunto de pases entre este
indicador y el ingreso per cpita: supera a algunas naciones de mayores ingresos en el sentido
de tener menos alumnos por curso-, pero es al mismo tiempo superado por varios pases de
menores ingresos.
8 En el estudio TIMSS-R 1999 (coordinado por la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, IEA) participaron 38 pases de niveles de desarrollo alto y medio, ubicados en los 5 continentes
(aunque con mayor presencia europea). La investigacin evala niveles de aprendizaje en matemticas y ciencias, en
alumnos de 8 grado (14 aos en general). A lo largo de este documento se utiliza abundante informacin
proveniente de este estudio; los resultados fundamentales son analizados en la seccin 4.3. Comparacin
Internacional. Las publicaciones oficiales de los resultados son: Mullis, Ina V.S. et al TIMSS 1999 International
Mathematics Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre
2000; y Martin, Michael O. et al TIMSS 1999 International Science Report, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
20
Estudiantes por curso segn PIB per capita
55
Sudfrica
50
45
Corea
40
35
Chile
30
USA
25
Fed. Rusa
20
Blgica
15
10
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
Fuente: Elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000,
PNUD 2001.
Comparando entre este mismo conjunto de naciones el tiempo anual de enseanza que reciben
los alumnos, la situacin de Chile es ms favorable: aunque tambin se encuentra cerca de la
lnea de tendencia, supera a la mayora de los pases participantes. En este caso, sin embargo, la
relacin entre el tiempo instruccional anual y el ingreso per capita de las naciones es aun ms
leve e incluso tiende a favorecer a los pases de menores ingresos (es decir, los pases ricos no
privilegian fuertemente el aumento de horas de clases).
Horas anuales de tiempo instruccional segn PIB per capita
1.600
Filipinas
1.400
1.200
Chile Italia
USA
1.000
Fed. Rusa
800
Eslovenia
600
400
200
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
21
PNUD 2001.
2.3. Apoyos directos para el alumno

Las polticas de asistencialidad escolar tienen larga historia en Chile; dentro de ellas la
alimentacin de los alumnos ocupa un lugar preponderante. La expansin de la escuela bsica
estuvo ligada al aumento de la entrega de alimentos a los nios, hasta llegar en 1972 a cubrir a
casi el 70% de la matrcula del pas. En la segunda mitad de los aos 70 y luego en los 80, su
cobertura descendi hasta estabilizarse en un margen entre el 20% y 30% de los alumnos de
enseanza bsica, proporcin que mantiene hasta la fecha (slo en los ltimos aos ha
comenzado un aumento sistemtico ligado a la expansin de la Jornada Escolar Completa).
Histricamente los programas de alimentacin se limitaron a la enseanza bsica, slo a partir de
1992 se extendieron a la educacin media y en 1996 a la enseanza parvularia.
Alimentacin escolar*
Bsica Media Pre Bsica Total
1980 295.000 no exista no exista 295.000
1981 295.000 n/e n/e 295.000
1982 332.900 n/e n/e 332.900
1983 332.900 n/e n/e 332.900
1984 424.900 n/e n/e 424.900
1985 543.600 n/e n/e 543.600
1986 601.100 n/e n/e 601.100
1987 475.900 n/e n/e 475.900
1988 502.400 n/e n/e 502.400
1989 493.500 n/e n/e 493.500
1990 680.930 n/e n/e 680.930
1991 601.990 n/e n/e 601.990
1992 657.763 93.875 n/e 751.638
1993 666.716 98.956 n/e 765.672
1994 714.817 100.000 n/e 814.817
1995 706.770 147.289 n/e 854.059
1996 703.803 127.814 4.110 835.727
1997 713.699 160.787 16.819 891.305
1998 720.029 140.347 29.107 889.483
1999 771.402 175.488 30.446 977.336
2000 817.381 196.752 30.377 1.044.510
*Siempre incluye almuerzo. En la mayora de los casos incluye tambin desayuno. Adicionalmente existe una cantidad
importante de alumnos que slo recibe desayuno, no considerados en esta tabla.
Fuente: Antecedentes estadsticos de cobertura y costos del Programa de Alimentacin Escolar, Departamento de Planificacin
y Estudios, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas 1998, y Junaeb 2001.
El ao 1992 se inici adems un programa de apoyo para los alumnos de menores recursos,
consistente en la entrega de un conjunto de tiles escolares, tanto en enseanza bsica como
media. Finalmente, tambin en la dcada de los 90, se crearon programas masivos de salud para
los estudiantes, orientados al mejoramiento de la visin, audicin y salud bucal, y con una
cobertura menor- de traumatologa y atencin sicolgica.
22
tiles escolares
1992 1.150.864
1993 1.087.131
1994 1.127.000
1995 995.000
1996 960.000
1997 910.000
1998 910.000
1999 940.000
2000 940.000
Fuente: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Junaeb.
Como se vio, durante los 90 se han expandido y diversificado las polticas de asistencialidad
escolar, hasta llegar, el ao 2000, a beneficiar con alimentacin (almuerzo o desayuno) a ms del
40% de los alumnos de enseanza bsica y casi el 30% de enseanza media, con tiles escolares
a un tercio de los estudiantes de educacin bsica y un quinto de los de educacin media, y con
programas de salud a un cuarto de los nios del nivel bsico y casi un quinto de los jvenes del
nivel medio. Como muestra el siguiente cuadro, en todos los casos estos programas estn
prioritariamente dirigidos a los alumnos de familias de menores ingresos.
Cobertura de los principales programas de asistencialidad escolar segn quintil de ingreso familiar, en %
Quintil de ingreso familiar (I ms pobre)
I II III IV V Total
Alimentacin en Educacin Bsica 63 45 29 20 13 43,2
Alimentacin en Educacin Media 42 34 24 17 10 29,2
tiles escolares en Educacin Bsica 49 34 20 16 10 32,6
tiles escolares en Educacin Media 28 19 19 11 7 19,3
Salud oral en Educacin Bsica 32 27 21 18 13 25,5
Salud escolar en Educacin Bsica 21 19 16 13 8 17,6
Fuente: Encuesta CASEN 2000, Midepln.
El texto de estudio es considerado por la mayora de los docentes y alumnos como el material de
enseanza fundamental. Tambin era aceptada su necesidad y valor por las polticas de los aos
80, pero era distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin slo en el nivel bsico y
en forma focalizada. De este modo, como se ve en el cuadro siguiente, el ao 1990 -ltimo con
un presupuesto definido por el gobierno Militar- la cobertura de tal distribucin alcanz a un
52% de la matrcula subvencionada. Durante la dcada de los 90 el pas ha invertido importantes
recursos no slo en garantizar a cada alumno el acceso a textos de estudio, sino en ampliar las
asignaturas cubiertas y mejorar su calidad. Entre 1990 y el ao 2001, se ha quintuplicado la
cantidad anual de textos que el estado entrega a los alumnos, pasando de cerca de 2 millones a
ms de 10 millones. As, desde el ao 2000, la dotacin de textos de estudio cubre al 100% de la
matrcula subvencionada del pas, tanto de enseanza bsica como media. Todos los alumnos
desde 1 bsico a 4 medio, reciben un texto de lenguaje y otro de matemticas, adicionalmente
todos ellos reciben un tercer texto (de ciencias sociales y naturales o de historia, en enseanza
bsica, y de ingls en educacin media, slo los alumnos de 1 y 2).
23
Inversiones en textos escolares: 1990-2001

Ao Textos N de Cobertura de alumnos Inversin total
distribuidos Ttulos Alumnos Enseanza Enseanza Media anual (millones
(total anual) beneficiados Bsica de dlares ao
2000)
1990 1.900.000 14 960.000 52% No exista 1.48

1991 4.500.000 26 1.573.590 85% n/e 3.59
1992 5.500.000 26 1.779.688 95% n/e 4.17
1993 6.100.000 26 1.860.680 95% n/e 4.28
1994 6.300.000 26 1.979.304 95% n/e 4.41
1995 5.700.000 26 1.792.368 85% n/e 4.23
1996 6.700.000 26 2.066.064 98% n/e 5.6
1997 7.200.000 28 2.318.000 100% 25% 6.19
1998 8.200.000 30 2.587.181 100% 50% 8.13
1999 7.200.000 33 2.563.196 100% 75% 8.37
2000 9.500.000 36 3.109.735 100% 100% 11.9
2001 11.400.000 41 3.109.896 100% 100% 14.8
Fuente: Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin 2001.
Finalmente, el indicador de asistencia a clases o su opuesto, el ausentismo- constituye una

buena sntesis de muchos factores que una sociedad debe conjugar para facilitar la presencia
cotidiana de nios y jvenes en las escuelas: ellos y sus familias deben sentir valoracin por la
educacin, deben contar con escuelas accesibles y medios de transporte adecuados, encontrar en
las escuelas un espacio seguro y atractivo, no estar afectados por otras actividades eventualmente
incompatibles con la educacin como el trabajo infantil-, etc. Adicionalmente, en Chile una de
las bondades reconocidas del sistema de subvenciones como mecanismo de financiamiento es su
estmulo a la asistencia escolar (recurdese que no se paga por matrcula sino por promedio de
asistencia a clases de los alumnos), de hecho el promedio anual de asistencia de los alumnos
supera el 90%.
El grfico siguiente compara a los pases participantes en el TIMSS en cuanto a la incidencia del
ausentismo escolar. Efectivamente hay una tendencia clara en el sentido de disminuir este
problema a medida que los pases cuentan con mayores ingresos. La situacin de Chile es
comparativamente muy buena, se ubica en la mitad superior, con una menor proporcin de
alumnos en escuelas con problemas de ausentismo, superando a varios pases de mayores
ingresos y distancindose favorablemente de la tendencia general.
24
Estudiantes en cuyas escuelas el ausentismo es un serio problema (en

%) segn PIB per capita
50
45
Marruecos
40
35
30
25
Israel
20
N.Zelanda
15
USA
10 Chile
5
Jordania
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento

Finalmente, para producir aprendizajes de calidad es importante que los alumnos encuentren en
sus escuelas los medios de enseanza/aprendizaje que facilitan el trabajo escolar y expanden sus
oportunidades educativas. Aunque el equipamiento deseable en un establecimiento puede llegar a
ser muy extenso, una poltica educativa a nivel nacional al menos debiese aspirar a garantizar un
piso mnimo al conjunto de los alumnos. Los siguientes dos grficos muestran, para
matemticas y ciencias respectivamente, el porcentaje de estudiantes en cada pas participante en
el TIMSS-R que asiste a escuelas con un bajo nivel de recursos para la enseanza de
matemticas o ciencias, es decir, estudiantes cuyas oportunidades de aprendizaje estn
restringidas por la carencia de medios didcticos.
25
Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseanza de las

matemticas en su escuela (en %) segn PIB per capita
70
60
Fed. Rusa
50
Sudfrica
40
30
20 Corea
Chile
10
Canad
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
Fuente: Elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International
PNUD 2001.
Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseanza de las

ciencias en su escuela (en %) segn PIB per capita
70
60
Fed. Rusa
50
40
30
Eslovenia
20
Indonesia Chile
10
USA
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
En matemticas y ciencias, tanto la distribucin general como la posicin relativa de Chile son
similares. En ambas asignaturas, slo un 10% de los alumnos chilenos estudia en escuelas que
cuentan con un bajo nivel de recursos para el aprendizaje, lo que se compara positivamente con
los pases ms ricos, que oscilan entre un 0 y un 10%, y con los pases de similar o un poco
menor ingreso, que en general se distribuyen entre un 25% y un 50% de sus alumnos estudiando
en esta situacin de relativa carencia. La inversin en educacin de la ltima dcada ha puesto a
26
la mayora de las escuelas chilenas en un nivel aceptable de equipamiento en recursos

educativos.
Ms an, sobrepasando el concepto de piso mnimo, la Reforma tambin ha hecho un esfuerzo
por impedir que escuelas y liceos pblicos queden al margen de las modernas tecnologas de la
informacin. stas no slo constituyen la vanguardia tecnolgica que los alumnos deben
dominar para un mejor desempeo en su vida adulta, sino que tambin ofrecen mayores y ms
ricas oportunidades para el propio trabajo escolar de enseanza/aprendizaje9.
Como muestra el grfico siguiente -tambin basado en la informacin de la prueba TIMSS-R de
1998-, el acceso a los computadores en la escuela es el indicador de recursos educativos que ms
fuertemente distingue a los pases de ingresos altos y medios. En efecto, la mitad de pases ms
ricos ha alcanzado una cobertura de computadores en la escuela superior al 90%, en tanto la otra
mitad (de ingresos medianos), salvo algunas excepciones, se ubica bajo el 60% de estudiantes en
escuelas que cuentan con computadores. En esta medicin Chile, aunque ms cercano a los
pases del primer grupo, se ubica en una situacin intermedia, con poco ms del 80% de alumnos
asistiendo a escuelas con computadores.
En este mismo aspecto, el programa Enlaces de Informtica Educativa el ao 2000 cubre
(mediante la dotacin de equipos y softwares, la capacitacin de docentes y la conexin a la red
Internet, de 1.283 liceos y 4.052 escuelas) al 98% de los alumnos de educacin media y el 88%
de los de enseanza bsica que asisten a establecimientos financiados por el estado.
Estudiantes en escuelas con computadores (en %) segn PIB per capita
100
Hungra Canad
90
Moldova
Chile
80 Chipre
70
60
Malasia
50
40
Eslovaquia
30
20
10
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
Para terminar, es til considerar la opinin de los propios alumnos, quienes, en tanto usuarios
directos, informan sobre la existencia en sus escuelas o liceos de determinados recursos para el
9 La introduccin de la informtica en las escuelas y liceos chilenos ha tenido un desarrollo explosivo en trminos
de equipamiento, capacitacin y uso, cuyo anlisis es efectuado por Pedro Hepp en este libro.
27
trabajo escolar y evalan su adecuacin en trminos cuantitativos (si son o no suficientes para
cubrir sus necesidades). El cuadro siguiente muestra la opinin de los alumnos que ya se
encuentran estudiando bajo el sistema de Jornada Completa, modalidad que hace ms necesaria
la existencia de estos recursos y tambin ms probable su uso. Como se ve, casi la totalidad de
los alumnos de enseanza media asiste a liceos que cuentan con recursos en las 8 categoras
consultadas, en el caso de la enseanza bsica los porcentajes de existencia de recursos, sin
dejar de ser altos, son un poco menores, habiendo slo 2 tipos de recursos con porcentajes
menores al 90% segn los alumnos. Respecto a si estos recursos existen en sus establecimientos
en cantidades suficientes, en general entre el 50% y 60% de los alumnos respondi
afirmativamente, aunque en este caso con una variacin mucho mayor. Por lo tanto, segn los
alumnos (opinin que es consistente con los dems antecedentes mencionados), ms que la
inexistencia de recursos en las escuelas y liceos, es el hecho que no se cuente con cantidades
suficientes para un buen trabajo escolar el problema que resta por resolver.
Existencia y Evaluacin de suficiencia (del total de establecimientos) de equipamiento segn alumnos
Componentes de equipamiento % de Existencia % considera Suficiente
Bsica Media Bsica Media
1.- Textos de clases y/o material didctico 99 98 66 60
2.- Material bibliogrfico (Ej: libros de biblioteca, mapas, etc.) 91 99 52 63
3.- Equipos audiovisuales (Ej.: retroproyectoras, video, tv, etc.). 93 99 53 64
4.- Computadores 91 99 50 55
5.- Equipamiento de laboratorios y talleres 77 95 36 43
6.- Mobiliario de clases (mesas o pupitres, sillas, etc.) 99 100 76 60
7.- Equipamiento deportivo (Ej.: colchonetas, caballetes, etc.) 87 98 44 43
8.- Equipamiento del almuerzo: cocina, ollas, loza, bandejas, 100 100 75 75
Fuente: Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Universidad Catlica 2001.
3. Han cambiado las formas de ensear y aprender en las escuelas y liceos chilenos?
Todos los esfuerzos realizados por la Reforma estn encaminados, en ltimo trmino, a mejorar
las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por esto el ncleo esencial que se espera
transformar son las prcticas pedaggicas a travs de las cuales los profesores ensean a sus
estudiantes. El modo tradicional de hacer clases no slo radica en la pobreza de recursos
didcticos, tiene tambin profundas races en la cultura escolar y la tradicin docente. Esto es lo
ms difcil de modificar. Sin embargo, la Reforma tambin muestra avances en esta materia10.
Se han introducido masivamente al sistema escolar metodologas de trabajo entre docentes y de
stos con los alumnos orientadas a un aprendizaje colaborativo y de exploracin, asignando a los
nios y jvenes roles ms protagnicos en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Complementariamente, el monopolio casi absoluto de la voz del profesor aunque mantiene su
preeminencia-, ha sido roto con la incorporacin de materiales didcticos de diverso tipo (textos
de estudio, libros, computador, medios audiovisuales, etc.), que son usados con frecuencias muy
variables. Sin embargo, aunque formalmente incorporadas, el contexto de sentido con que son
10 Este foco en los aprendizajes y las implicancias que ha tenido para la Reforma Educacional chilena, son
analizados en este libro por Juan Eduardo Garca-Huidobro y Carmen Sotomayor.
28
usadas y el cuidado tcnico de la aplicacin de estas nuevas y ms complejas metodologas de

enseanza/aprendizaje, no siempre asegura su eficacia.
Al parecer, ms all de los grupos que lideran los cambios (profesores participantes en
programas de apoyo directo), la Reforma ha comenzado a transformar en diferentes dimensiones
las prcticas pedaggicas de una fraccin significativa aunque aun no mayoritaria- de
docentes11. Estas dimensiones pueden ser agrupadas en un mayor uso de materiales didcticos y
unas nuevas formas de interaccin profesor-alumnos.
3.1. Uso de materiales didcticos

Desde el Programa de las Novecientas Escuelas, P-900, en 1990, todos los Programas de
Mejoramiento de la Reforma han tenido como uno de sus ejes la introduccin de recursos de
aprendizaje en el trabajo pedaggico, distintos de la sola voz del profesor y el pizarrn y los
cuadernos de los alumnos. Consecuentemente, todas las iniciativas de apoyo a las escuelas y
liceos de la Reforma, han acompaado sus procesos de capacitacin y la introduccin del trabajo
colectivo docente, con la provisin de nuevos recursos para el aprendizaje y orientaciones acerca
de su uso con los alumnos. Las investigaciones evaluativas realizadas sobre estos Programas
informan consistentemente sobre los niveles de incorporacin de dichos materiales en el trabajo
de profesores y alumnos.
En enseanza bsica, las observaciones de clases de los profesores participantes en el P-900
(realizadas en 1 y 4 bsico, en lenguaje y matemticas), muestran que en general utilizan
frecuentemente la biblioteca de aula, en particular los libros de texto en clases de lenguaje y
comunicacin. En la mayor parte de las escuelas, la biblioteca se encontraba en un estante
abierto con libre acceso para los nios, aunque tambin se observaron algunas bibliotecas en
estantes cerrados (lo cual es justificado por los profesores por el temor a la prdida o deterioro de
los libros, si su uso no es controlado directamente por ellos). Otros materiales didcticos tambin
fueron hallados en la prctica docente. Los juegos didcticos tienen una alta utilizacin en gran
parte de las clases observadas (mayormente en las de 1er ao), tanto de lenguaje como de
matemticas; ste es un recurso altamente valorado por profesores y alumnos; en la mayor parte
de los casos, los materiales se encuentran bajo llave, y los nios no pueden acceder libremente a
ellos12. Adems se observa una tendencia a utilizar en forma creciente, como apoyo a la clase,
materiales audiovisuales tales como lminas, papelgrafos, radiograbadoras, calculadoras y
computadores, tanto por profesores de 1 como en menor frecuencia- de 4 ao bsico.
Finalmente, los profesores utilizan fichas y guas elaboradas por ellos mismos, tanto en 1 como
11 No existen estudios nacionales representativos del nivel uso de recursos de aprendizaje y las formas de enseanza
del conjunto de las escuelas y liceos del pas. Las investigaciones se concentran en los establecimientos participantes
en Programas de Mejoramiento de la Reforma. Los estudios en que se basa esta seccin son representativos de: P-
900, poco ms del 10% de la matrcula de enseanza bsica; MECE-Rural, alrededor del 5% de la enseanza bsica;
MECE-Media, cerca del 50% de la matrcula de enseanza media; Jornada Escolar Completa, aproximadamente el
40% de la matrcula bsica y media. Las referencias al estudio internacional TIMSS deben, sin embargo,
considerarse representativas del conjunto del sistema escolar.
12 En una evaluacin anterior, las observaciones de aula revelaron que los juegos didcticos no fueron integrados
dentro del proceso educativo, sino que son empleados como elementos para la distraccin o el descanso. Johanna
Filp, Todos los nios aprenden. Evaluaciones del P-900, en Marcela Gajardo editora, Cooperacin Internacional y
Desarrollo de la Educacin, AGCI Chile 1994.
29
en 4 ao. Para su preparacin, los docentes se apoyan en los libros, guas y manuales que les
entrega el P-900. Muchos docentes adecuan el material a la realidad de los nios y son pocos los
que se cien directa y nicamente al Manual del Programa13.
Estas observaciones son consistentes con los datos cuantitativos sobre la extensin del uso de
recursos para el aprendizaje en las escuelas participantes en el P-900. Como se muestra en el
siguiente grfico, la proporcin de docentes que utiliza en sus clases los recursos didcticos
mencionados, as como la frecuencia de dicho uso, son bastante altas: aproximadamente 3 de
cada 4 docentes utiliza diaria o semanalmente la biblioteca de aula y los textos de estudio en sus
clases, mientras 2 de cada 3 usa con dicha frecuencia materiales didcticos. En el otro extremo,
en ningn caso ms del 10% de los profesores no utiliza o utiliza excepcionalmente alguno de
estos recursos.
Frecuencia de uso en el aula de materiales entregados por el P-900
60%
55%
50%
diariamente
45%
semanalmente
40%
35% quincenalmente
30% mensualmente
25% semestralmente
20% nunca
15%
10%
5%
0%
Biblioteca de aula Textos del alumno Material didctico
Fuente: Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres P-900, Asesoras
para el Desarrollo Santiago Consultores, agosto de 2000, Estudio Cuantitativo. Insumos, resultados e impacto del Programa.
En las escuelas rurales, segn la evaluacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y

Equidad, MECE-Rural14, el 90% de los profesores usa siempre o frecuentemente la
biblioteca de aula con sus alumnos, siendo el recurso ms importante pero no el exclusivo. Segn
este mismo estudio, ellos trabajan regularmente con un conjunto de otros materiales didcticos
provistos por el Programa (cuadernos de trabajo, fichas para alumnos, paquetes de apoyo
pedaggico, textos de consulta, set de cassettes con msica, entre otros), especialmente
diseados para el trabajo en zonas rurales (donde a las particularidades culturales se agregan las
limitaciones propias de escuelas pequeas y la mayora de las veces multigrado).
13 Todos estos antecedentes pertenecen a Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas
bsicas de sectores pobres P-900, componente 3 Estudio cualitativo. Actores, procesos y prcticas pedaggicas,
Asesoras para el Desarrollo Santiago Consultores, agosto de 2000.
14 Estudio de Evaluacin de la Lnea de Educacin Rural del Programa MECE-Rural, Universidad Austral de
Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin 1998, Informe Final.
30
En el nivel secundario, segn la evaluacin externa del MECE-Media15, la mayora de los

profesores utiliza diversos recursos de aprendizaje en el desarrollo de sus clases y lo hace con
una frecuencia satisfactoria: 4 de cada 5 profesores usa frecuentemente textos de estudio con sus
alumnos, al tiempo que 3 de cada 4 docentes trabaja con materiales didcticos y ocupa la
biblioteca para sus clases, siendo por otro lado una fraccin absolutamente marginal quienes no
hacen nunca uso de estos recursos (3% a 4%) y minoritaria (entre 13% y 22%) quienes los usan
pocas veces. Finalmente, pese a la enorme novedad que implica el uso de la informtica para el
trabajo docente, un tercio de ellos ha asumido la computacin como una herramienta pedaggica
para con sus alumnos, quedando reducido a un cuarto el grupo de profesores que aun se mantiene
completamente al margen de esta tecnologa. Ahora bien, adems de las clases los alumnos
tambin cuentan con otras oportunidades educativas, que aprovechan en medidas variables.
Como muestra el grfico, por ejemplo, dos tercios de los jvenes usa con relativa frecuencia para
sus actividades escolares el Centro de Recursos para el Aprendizaje (biblioteca, con
publicaciones peridicas, multimedios y espacios de trabajo individual y grupal).
Nivel y formas de uso del Centro de Recursos por parte de los alumnos (segn alumnos, en %)
40
35
30
Nunca
25
Rara vez
20
S, a veces
15
S, a menudo
10
0
Hacer Leer Sacar Leer
tareas revistas libros
Fuente: "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.
Para tener una visin de lo que ocurre en este aspecto ms all de los establecimientos que
participan en programas focalizados de mejoramiento, una reciente evaluacin de la Jornada
Escolar Completa16 entrega informacin sobre el uso de recursos didcticos en escuelas y liceos
de muy heterognea condicin geogrfica, social y de distinto tamao. Aunque las categoras no
son directamente comparables, la tendencia general es coincidente con lo antes dicho, tanto en la
amplitud como en la intensidad de la utilizacin de materiales en la clase. El grfico siguiente
adems indica que el patrn de uso de los recursos didcticos es relativamente similar en
enseanza bsica y media. En ambos niveles los textos de estudio son el recurso ms utilizado y
en ambos tambin los laboratorios y talleres, as como los equipos audiovisuales, son los menos
empleados por los docentes en sus clases.
15 "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.

16 Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Informe Final, Universidad Catlica 2001.
31
Frecuencia en el uso de recursos didcticos

segn alumnos
100% Enseanza Bsica Enseanza Media
90%
80% No tiene
70% Nunca
60% Casi nunca
50% A veces
Frecuentemente
40%
30%
20%
10%
0%
o
o
s
s
o
o
os
os
s
s
s
es
t iv
t iv
ic
ic
re
re
le
re
re
xt
xt
al
f
f
ua
do
do
lle
lle
or
or
u
Te
Te
gr
gr
s
s
/ta
/ta
ep
ep
ta
ta
vi
vi
lio
lio
pu
pu
.D
.D
os
os
io
io
b
b
ud
ud
Bi
Bi
om
m
ri
ri
Eq
Eq
to
to
o
.A
.A
.
.
at
at
C
C
ra
ra
Eq
Eq
M
M
bo
bo
La
La
Fuente: Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Informe Final, Universidad Catlica 2001.
En definitiva, aunque con frecuencias de uso variables, los nuevos recursos pedaggicos que han
sido puestos al alcance de docentes y alumnos, estn siendo introducidos al trabajo educativo,
tanto en enseanza bsica como media, en establecimientos participantes en programas de apoyo
focalizado, como tambin en escuelas y liceos afectados por polticas de carcter ms universal
(como lo es la Jornada Completa).
3.2. Formas de interaccin profesor-alumno

Obviamente la prctica pedaggica no se agota en la mediacin que representa el uso de
materiales didcticos por parte de profesores y alumnos. De hecho, aun la eficacia de la
utilizacin de dichos materiales est condicionada por el tipo de relacin de enseanza-
aprendizaje que maestro y estudiantes establecen. Ms en general, la prctica pedaggica resulta
de una compleja trama entre la comunicacin profesor-alumno, la orientacin hacia el
aprendizaje que dicha comunicacin tenga, el tipo de conocimientos y capacidades que estn
siendo puestas en juego, el uso de recursos de informacin y trabajo (como son los materiales
educativos, los textos y los computadores, por ejemplo), y las reglas de evaluacin que se
apliquen. Sobre algunos de estos aspectos se profundizar a continuacin.
Las primeras evaluaciones externas del P-900 ya sealaban una tendencia hacia el cambio de las
prcticas de enseanza. Por ejemplo, el uso del tiempo en el proceso de enseanza aprendizaje
revel un mejoramiento significativo: mientras un estudio diagnstico determin que un 60% era
ocupado en ordenamiento y disciplina de los alumnos, y slo 40% en la instruccin, la primera
evaluacin del P-900 indic que las cifras haban cambiado radicalmente pasando a ser un 20%
32
del tiempo ocupado en asuntos de disciplina y un 80% empleado como tiempo instruccional17.
Se hall adems que los cambios en la interaccin profesor-alumno eran ms lentos; con todo, se
apreci un ambiente ms positivo, una mayor dedicacin al tiempo de aprendizaje de la materia,
percepciones ms positivas acerca de las posibilidades de xito de los alumnos y, aunque con
menos frecuencia, una mayor consideracin de las experiencias de los nios18. Finalmente, se
observ entre los docentes una tendencia generalizada por conducir sus clases en forma
interactiva, valorando el lenguaje y la experiencia de los alumnos y reconociendo sus logros y
dificultades19.
Ms recientemente, segn la evaluacin de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME,
entre los docentes los mayores cambios vinculados al desarrollo de los PME se produjeron en el
estilo de enseanza practicado en el aula, pasando de uno de tipo directivo a otro ms interactivo.
Destaca tambin la incorporacin, si bien lenta y gradual, de nuevos materiales educativos y
medios de enseanza al desarrollo de la clase, lo cual ha redundado en el inters creciente de
profesores y alumnos por las actividades realizadas. El rol del maestro se intenta orientar hacia el
de facilitador de aprendizajes significativos. De este modo, el 47% de los docentes considera
que el PME le ha permitido creer ms en la capacidad de sus alumnos, en tanto segn el 54%
de los profesores, el PME le permite adecuar en mejor medida sus acciones de enseanza a las
caractersticas especficas de los alumnos20.
Entre los estudiantes de las escuelas que realizan PME, los cambios se concentraron
principalmente en las reas de desarrollo (incremento de su autonoma personal, reconocimiento
de sus capacidades de aprendizaje) y de aprendizaje (incorporacin de nuevas estrategias para
aprender y para alcanzar experiencias de aula ms significativas). Por otra parte, los alumnos
indican tener mayores oportunidades para trabajar activamente en la clase y perciben un
consecuente mejoramiento en sus propios aprendizajes21.
Sobre los mtodos de trabajo en la sala de clases en educacin media, los alumnos sealan que,
junto a la permanencia de las modalidades tradicionales de enseanza (dos tercios de los alumnos
afirma que el profesor siempre explica, en tanto la mitad de los jvenes dice que el profesor
siempre dicta y usa el pizarrn), han comenzado a diseminarse nuevas formas de trabajo
pedaggico. Por ejemplo, 3 de cada 4 jvenes afirma que en sus clases se utilizan con relativa
frecuencia las metodologas de resolucin de problemas y el trabajo en equipo, as como el
trabajo con libros22. Es decir, la diversificacin de mtodos de enseanza/aprendizaje dej de
ser una excepcin en las aulas de los liceos.
17 Consuelo Undurraga, Pedagoga y gestin. Informe de evaluacin del Programa de las 900 Escuelas, en
M.Gajardo ed., Op.cit.
18 J.Filp, Todos los nios aprenden. Evaluaciones del P-900, en M.Gajardo ed. Op cit.
19 Consuelo Undurraga, Pedagoga y gestin. Informe de evaluacin del Programa de las 900 Escuelas, en
M.Gajardo ed., Op.cit.
20 Evaluacin de la lnea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE, Informe Final
volumen 4 Anlisis de las informaciones cualitativas recogidas, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad
de Educacin, agosto de 1998.
21 Evaluacin de la lnea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE, Informe Final
volumen 4 Anlisis de las informaciones cualitativas recogidas, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Facultad
de Educacin, agosto de 1998.
22 "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.
33
Aunque no existen patrones universales de prcticas pedaggicas efectivas, es ilustrativo

contrastar algunas caractersticas bsicas de la enseanza en Chile con otros contextos
nacionales. La prueba TIMSS permite algunas de estas comparaciones.
El siguiente grfico muestra la proporcin de estudiantes chilenos de 8 bsico, comparndolos
con sus pares del conjunto de pases participantes en el TIMSS-R, que son educados en sus
clases mediante dos mtodos de enseanza considerados efectivos para el aprendizaje de las
ciencias: el razonamiento cientfico y la resolucin de problemas y la realizacin de
experimentos (ambos son ndices complejos elaborados a partir de un conjunto de otros
indicadores que refieren a dichos mtodos de enseanza). Como se ve, en ambos casos el
porcentaje de alumnos chilenos que son educados con un alto nfasis en dichos mtodos es
bajo (poco ms del 10%), caracterstica que comparten con sus pares de los dems pases slo en
el caso del nfasis en razonamiento y solucin de problemas, puesto que la proporcin de
alumnos educados con alto nfasis en realizacin de experimentos como media internacional
es ms de 3 veces superior a la chilena (casi 40%). En el otro extremo, sin embargo, los alumnos
que son educados con un bajo nfasis en la realizacin de experimentos en Chile son
afortunadamente pocos (menos del 10%), no as los estudiantes en cuyas clases hay un bajo
nfasis en el razonamiento cientfico y la solucin de problemas, que alcanzan alrededor de un
tercio del total (en ambos ndices estos valores son similares al promedio internacional).
Mtodos de enseanza en clases de ciencias, % de estudiantes
Enfasis en razonamiento Enfasis en realizacin

y solucin de problemas de experimentos
100%
90%
80%
70% Bajo
60% Medio
50% Alto
40%
30%
20%
10%
0%
Chile Media Chile Media
internacional internacional
Fuente: TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
El grfico siguiente ha sido elaborado de manera similar al anterior, aunque en este caso se
refiere a mtodos de enseanza de las matemticas: nfasis en razonamiento matemtico y
solucin de problemas y nfasis en el uso de la calculadora (tambin ambos son ndices
complejos que sintetizan varios indicadores). Como se ve, la distribucin general de los
resultados y la situacin chilena en relacin al conjunto de los pases son equivalentes al caso de
ciencias. La comparacin de Chile con el promedio internacional es satisfactoria en el ndice
sobre nfasis en razonamiento y solucin de problemas (en el sentido que la proporcin de
alumnos educados en cada uno de los niveles es equivalente), sin embargo tanto en Chile como
en el resto de los pases, alrededor de un tercio de los alumnos es educado con un bajo nfasis
34
en el razonamiento y la solucin de problemas matemticos. En el ndice de nfasis en el uso de

calculadora, en cambio, Chile se distancia significativamente del patrn internacional: el
porcentaje de nios chilenos educados con un alto nfasis es 3 veces menor que en el conjunto
de los pases participantes, siendo a su vez mayor la proporcin de nios chilenos educados con
bajo nfasis en el uso de la calculadora.
Mtodos de enseanza en clases de m atem ticas, % de estudiantes
Enfasis en razonam iento Enfasis en el uso
y solucin de problemas de calculadora
100%
90%
80%
70% Bajo
60% Medio
50% Alto
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
El TIMSS-R tambin indag sobre las prcticas evaluativas de los docentes, en cuanto a la
frecuencia con que test o interrogaciones son realizados en las clases regulares, tanto de
matemticas como ciencias. Como se ve en el siguiente grfico, los estudiantes chilenos son
evaluados con mayor frecuencia que sus pares del resto de los pases. En efecto, en Chile, tanto
en ciencias como matemticas, alrededor del 80% de los alumnos tienen evaluaciones en sus
clases con una frecuencia muy alta, situacin que es compartida por poco ms de la mitad de los
alumnos de todos los pases estudiados.
Frecuencia en la realizacin de evaluaciones en clases, % de estudiantes
Matemticas Ciencias
100%
90%
80%
70%
60%
Alguna vez/nunca
50%
Casi siempre/muy frecuente
40%
30%
20%
10%
0%
35
Fuentes: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; y TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
De la comparacin internacional se concluye que los docentes chilenos realizan un tipo de

prcticas de enseanza que, sin apartarse radicalmente de la tendencia general, muestra algunos
desfases susceptibles de ser mejorados. Muy esquemticamente: tanto en ciencias como en
matemticas, es posible aumentar la proporcin de estudiantes que trabaja en sus clases con
mtodos ms apropiados para conseguir aprendizajes de mayor calidad (resolucin de problemas,
integracin de tecnologa, trabajo experimental), al tiempo que la alta frecuencia de evaluaciones
en clases puede indicar la presencia de una prctica rutinizada, incapaz de enfocarse en los
aspectos sustantivos del aprendizaje.
Es claro que, para determinar si el uso de recursos didcticos y el tipo de mtodos de enseanza
empleados estn o no apuntando a lograr mayores y mejores aprendizajes, es imprescindible
acceder a un tipo de informacin no estandarizada, obtenida en contextos reales de trabajo
escolar. Este tipo de anlisis, sin embargo, encuentra dificultades para ser generalizado al
conjunto del sistema escolar y ser comparado en perodos relativamente lejanos.
A modo de ilustracin de este punto, profundizando en las complejidades de la interaccin entre
profesor y alumnos en las sesiones de clases, es posible advertir la presencia de seales
contradictorias y de ambigedades propias de un proceso de transicin: no es tanto que se
mantengan prcticas tradicionales, sino que, al introducir nuevas formas de trabajo stas se
mezclan con las preexistentes en la orientacin o la prctica-, perdiendo a veces su sentido y
efectividad. Los siguientes puntos sintetizan algunos hallazgos en esta dimensin:23
En un cuarto de las salas, los alumnos estaban organizados en puestos bipersonales y
durante toda la clase trabajaron en forma individual; en cerca de la mitad de las salas se
trataba de una situacin de trabajo grupal encubierto: los alumnos organizados en grupo
desarrollaban un trabajo en forma individual; en el otro cuarto de las salas hubo
efectivamente trabajo grupal. En muchas sesiones observadas los alumnos eran
organizados en grupo. Esta organizacin present variaciones en relacin con el trabajo:
en la mitad de esas sesiones, el trabajo se desarroll de manera grupal; en cerca de un
tercio, se observ una combinacin de trabajo grupal con trabajo individual en estructura
de grupo; en un quinto de los talleres se desarroll trabajo individual en estructura grupal.
En la mayor parte de las sesiones de clase observadas se aprecia que la primera actividad
del docente es el desarrollo del tema y no contempla acciones de motivacin,
introduccin del tema o relacin de la materia con otras que los alumnos hayan visto con
anterioridad. Con respecto a las actividades de cierre, en la mayora de las salas
observadas no se realizaron; la clase finaliza con el toque de campana. En general, en
aquellas clases donde se realizaron, las actividades de cierre se desarrollaron bajo la
presin del tiempo, sin que mediaran comentarios o correcciones. Sin embargo, existen
algunas clases donde el docente cierra la clase en relacin a los contenidos.
23 Estos antecedentes son extrados de Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas
bsicas de sectores pobres P-900, componente 3 Estudio cualitativo. Actores, procesos y prcticas pedaggicas,
Asesoras para el Desarrollo Santiago Consultores, agosto de 2000.
36
Las observaciones dan cuenta de un proceso evaluativo en el que el docente juega un

papel protagnico, en la mayor parte de los casos no abre espacio a la participacin de los
alumnos. Por otra parte, el estudio da cuenta de la identificacin de la evaluacin, por
parte de los docentes, con correccin y sancin; rara vez los profesores incursionan en
el origen del error, o estimulan positivamente a los alumnos.
Respecto a las representaciones que tienen los alumnos de su propio proceso de
enseanza-aprendizaje, los elementos que ms les agradan se agrupan en dos categoras
principales: los relativos a los materiales y los relativos a las actividades y modalidades
de trabajo (aprender, estudiar; pensar mejor; hacer tareas; trabajar en grupo; asistir al
Taller de Aprendizaje; trabajar con proyectos; poder realizar y terminar sus tareas; ser
profesor [juego de roles]). En el sentido opuesto, los elementos que desagradan a los
alumnos se agrupan en tres categoras: relativos a los materiales (no tener biblioteca de
aula, no poder llevarse los libros para la casa, usar los libros de la biblioteca slo cuando
la profesora permite; no poder ir todos juntos a computacin); los relativos a la
interaccin profesor alumno (castigos y retos); y relativos a las actividades y modalidades
de trabajo (grupos conformados por la profesora, guas aburridas, clases aburridas, pocas
salidas fuera de la escuela).
3.3. Tipos de prcticas pedaggicas

Finalmente, para observar la relacin compleja entre las prcticas de enseanza, el uso de
recursos didcticos y los cambios impulsados por la Reforma, se sintetizan algunos hallazgos de
la Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media (CIDE, 1999).
Con el fin de construir una tipologa de prcticas pedaggicas, se cruzaron dos ejes: el vertical
referido al tipo de objetivo de aprendizaje a que se orienta y el horizontal referido al tipo de
relacin profesor-alumno que se establece. Las polaridades de cada eje poseen valoraciones
distintas, donde (+) es calificado como atributo deseado y (-) como atributo no deseable. Cada
campo generado por la combinacin de dos valores de ambas variables es un estilo de prctica
pedaggica posible, aunque slo tres de ellos fueron identificados empricamente en el estudio.
Las variables usadas para caracterizar cada estilo de prctica pedaggica fueron: 1. Orientacin
de la enseanza; 2. Orientacin al contexto; 3. Relacin profesor-alumno; 4. Rol de los alumnos;
5. Uso de recursos pedaggicos; 6. Evaluacin y expectativas de aprendizajes.
37
Estilos de prcticas pedaggicas*
Competencias tericas superiores.

Habilidades Generales
(+)
Desarrollo de competencias superiores

1. Modelos tericos y competencias generales
2. Orientado a contexto y realidad de alumnos
3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
4. Alumnos activos
Prctica no encontrada 5. Uso de recursos con intencin de mediacin
en la observacin 6. Evaluacin formativa centrada en competencias
Lejano y Formal Cercano y significativo

Centrada en el profesor ( - ) ( + ) Centrada en el alumno
Reproduccin de contenidos Estimulacin al aprendizaje

1. Discurso terico abstracto y formal 1. Conceptos bsicos y habilidades especficas
2. No considera contexto y realidad de alumnos 2. Orientada al contexto
3. Respuesta nica y convergente 3. Respuesta divergente sin fundamento.
4. Alumnos receptivos y pasivos 4. Alumnos activos y pasivos
5. Uso recursos como ejemplificacin 5. Uso recursos con intencin de motivacin
6. Evaluacin sumativa centrada en logro de objetivos 6. Evaluacin formativa, centrada en productos sin
contrastacin terica
(-)
Competencias tericas bsicas.
Habilidades Especficas
*Fuente: "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999.
Los estilos de prctica pedaggica no fueron observados como tipo puro en ningn docente,
ms bien cada profesor combina en su trabajo escolar, en diferentes momentos, mtodos de
enseanza propios de uno y otro tipo de prctica pedaggica. Con todo, tambin se observ que
cada docente tiene una tendencia dominante, que lo acerca ms a uno de los tipos construidos.
As, un primer conjunto de prcticas de enseanza corresponda al estilo denominado
tradicional por este estudio (valor negativo en ambos ejes). Estas prcticas se observaron en
todas las asignaturas evaluadas (lenguaje y matemticas); su ncleo es la valoracin de la
reproduccin mecnica por los alumnos de los contenidos tratados por el profesor en la clase, y
sus tcnicas de trabajo tpicas son el dictado y la copia del pizarrn.
Ubicndose en el otro polo de la tipologa (valor positivo en ambos ejes) tambin fueron
observadas prcticas de enseanza, que el estudio llam innovadoras y cuyo ncleo es la
orientacin hacia el desarrollo de competencias superiores en los alumnos, sus formas de trabajo
bsicas son el uso de recursos didcticos con una finalidad mediadora de aprendizajes
significativos y el trabajo cooperativo.
38
Finalmente, la investigacin tambin document (aunque slo en lenguaje) un conjunto de

prcticas que se encontraban en una situacin intermedia respecto de las dos anteriores, en el
sentido de compartir con la primera el valor negativo en el eje referido al tipo de aprendizaje que
busca lograr en los alumnos, y compartir con la segunda el valor positivo en el eje vinculado al
tipo de relacin profesor-alumno que se establece. Para los investigadores este hbrido se explica
por ser una prctica en transicin desde un estilo tradicional a otro innovador. Dicho de otro
modo, es un tipo de enseanza en que la relacin pedaggica ha cambiado, pero no as su
intencionalidad educativa. Esta prctica en transicin se dirige hacia la estimulacin del
aprendizaje en los alumnos, en ella por ejemplo- se han introducido materiales didcticos pero
con un fin meramente motivacional, se promueve la participacin autnoma de los estudiantes,
pero no se pide rigor, valorndose la participacin en s misma sin exigir una fundamentacin de
la propia respuesta.
Las diferencias entre estas prcticas no slo se reflejan en los indicadores mencionados, tambin
las percepciones, valoraciones y representaciones de los actores -docentes y alumnos- difieren
significativamente de una otra. Algunos de estos aspectos son los siguientes:
Los alumnos valoran las clases innovadoras y de transicin como motivadoras,
estiman que aprenden sin darse cuenta, son participativas, perciben la asignatura
accesible para ellos y tienen conciencia de logros. Por el contrario, respecto a las
prcticas de tipo tradicional, los alumnos expresan baja motivacin, principalmente por la
monotona, a lo que se aade una percepcin de que las clases slo estn focalizadas en la
materia, adems los alumnos manifiestan dificultades para aprender en ellas.
Refirindose a las prcticas innovadoras y de transicin, los alumnos enumeran
distintas estrategias empleadas por los profesores, valorndolas como situaciones que
favorecen sus aprendizajes. En cambio, en las prcticas de tipo tradicional, los alumnos
valoran slo la tcnica expositiva en la medida en que sea clara, ordenada, con una
secuencia lgica y que facilite la comprensin de los contenidos.
En las clases innovadoras los alumnos dicen tener de modo regular trabajos extra-clase,
los que exigen elaboracin de su parte. En cambio en las clases tradicionales y de
transicin, los alumnos manifiestan que no les dan trabajos extra-clases o que lo hacen
muy excepcionalmente, y afirman que en general no estudian en el hogar; adems sealan
que las evaluaciones expresan bajas exigencias.
Los profesores innovadores y en transicin, describen sus objetivos y estilos de
trabajo como: aprendizajes significativos para la vida y el desempeo prctico;
aprendizaje conceptual y procedimental; realizacin de tareas para profundizar en los
aprendizajes; valoracin positiva del texto escolar y las guas; rol del docente como
mediador y motivador. Por otra, los profesores tradicionales describen sus objetivos y
estilos de trabajo como: saberes sin significado, aprendizaje procedimental, no dan tareas
a los alumnos o lo hacen slo para ejercitar, valoracin del cuaderno y del pizarrn;
nfasis en la ejercitacin.
Los docentes tienen distinta valoracin de los cambios promovidos por el MECE. Los
profesores cuyas prcticas son preferentemente de tipo innovador y de transicin,
coinciden en estimarlos positivamente, mientras aquellos que usan un mtodo
tradicional no reconocen la influencia e importancia de estos cambios.
39
Estos hallazgos son importantes no slo porque profundizan en la coexistencia en el sistema

escolar de prcticas de enseanza de muy diferente carcter, sentido y efectividad; sino adems
porque se identifica y caracteriza un tipo de prctica de enseanza asociada preferentemente a un
proceso de Reforma en marcha, al que los investigadores denominaron en transicin24. Este
estilo de enseanza habra incorporado formalmente las nuevas relaciones sociales y los nuevos
recursos materiales que la Reforma promueve, pero sin adquirir ni poner en juego cabalmente
sus sentidos formativos. Si la hiptesis levantada por este estudio es correcta, se trata de una
clave til para comprender la distancia existente entre el cambio pedaggico y el mejoramiento
de los niveles de aprendizaje de los alumnos. El desafo pendiente no sera tanto o
exclusivamente- extender un cierto tipo de prcticas, sino preferentemente garantizar la
comprensin y la capacidad tcnica de los docentes para aplicar los mtodos con efectividad.
4. Aprenden ms que antes los nios chilenos en sus escuelas?

Reduciendo el aprendizaje a lo medido por el sistema estandarizado de evaluacin a escala
nacional (que no slo excluye algunas disciplinas, sino tambin ciertas habilidades y
capacidades, algunas de ellas centrales para la Reforma), en esta seccin se revisa los resultados
obtenidos en el tiempo, diferenciando grupos de alumnos segn variables estructurales del
sistema escolar y el origen social de los alumnos. Luego, analizando el conjunto de evaluaciones
externas realizadas recientemente, se determina el nivel de impacto directo de los Programas
de Mejoramiento de la Reforma. Finalmente, para obtener una visin contextualizada de todo lo
anterior, se revisa los estudios internacionales en que Chile ha participado, lo que permite
comparaciones con otros pases (especialmente desarrollados) y anlisis de diferencias internas.
Aunque no es posible aislar el efecto de la Reforma, en trminos generales se puede afirmar
que en el perodo de su aplicacin se ha mejorado los niveles de logro de los alumnos y
disminuido o, al menos, detenido el aumento de- la brecha entre categoras socioeconmicas.
Sin embargo, estos mejoramientos no alcanzan para modificar la estructura desigual de
distribucin social de los aprendizajes, no son suficientes para garantizar el logro de
conocimientos y capacidades ms demandantes (como los del nuevo curriculum o los
requerimientos del mundo contemporneo) y no bastan para situar al pas en una posicin
satisfactoria desde una perspectiva internacional comparada.
4.1. Educacin Bsica

El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, SIMCE, se aplica en Chile en enseanza
bsica desde hace ms de una dcada; sin embargo, su diseo metodolgico no permite la
comparacin interanual de los resultados durante la mayor parte del perodo. Para superar
parcialmente esta limitacin general, el Simce ha encargado estudios de comparabilidad que
permiten contar para algunos aos y algunas disciplinas- con informacin confiable sobre la
evolucin de los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el anlisis de las diferencias internas
de resultados en cada medicin entrega pistas acerca de cmo se estn transformando los
24 El tipo de pedagoga innovadora, probablemente agrupa a docentes que han incorporado a cabalidad las
orientaciones promovidas por la Reforma, con otros que las practicaban previa e independientemente de ella.
40
patrones de distribucin de dichos resultados. Ciertamente, en la medida en que la Reforma se

hace cada vez ms abarcativa (en cuanto a su cobertura y dimensiones intervenidas) es ms
difcil identificar su impacto especfico, para ello se analizar ms adelante algunos estudios
focalizados en esa pregunta. Por todo lo anterior, los grficos generales que se observan a
continuacin deben ser entendidos como la evolucin de un sistema escolar en perodo de
Reforma y no exclusivamente como una evaluacin directa de sta.
Cuarto grado: fin del primer ciclo. 25
El grfico siguiente muestra los resultados de matemticas a nivel nacional, distinguiendo segn
la dependencia administrativa de las escuelas. Los dos sub-perodos comprendidos no slo se
diferencian por la metodologa de evaluacin empleada, sino tambin por la tendencia mostrada
por los resultados.
Durante la primera mitad de los aos 90 la informacin sugiere que las escuelas con
financiamiento pblico (especialmente las municipales) mejoraron levemente sus resultados,
mientras las escuelas completamente privadas se mantuvieron estables. El resultado neto de este
perodo habra sido una pequea disminucin en la distancia que separaba a las escuelas privadas
de elite de las escuelas financiadas por el estado.
En el perodo comprendido entre 1996 y 2002, en cambio, las escuelas con financiamiento
pblico (tanto privadas como municipales) no han mostrado cambios estadsticamente
significativos en sus logros en matemticas a este nivel. Por su parte, las escuelas privadas
pagadas mejoraron entre 1996 y 1999, para luego estabilizarse entre 1999 y 2002. El saldo neto
de este subperodo es exactamente el opuesto al anterior: un leve aumento en la distancia que
separa a las escuelas de elite del sistema financiado con recursos pblicos.
Mirado en su conjunto el perodo evaluado (1992-2002) las escuelas de todas las dependencias
administrativas han alternado momentos de estacancamiento con avances leves.
25 Lamentablemente los indicadores en este nivel no son directamente comparables entre las diferentes mediciones.
Entre los aos 92 y 96, aunque se usa la misma escala (% de respuestas correctas), al no existir preguntas comunes
en las diferentes mediciones, no se puede afirmar con certeza que el nivel de dificultad de las pruebas fue constante
y por lo tanto comparar interanualmente, de ah que en este perodo no se una en los grficos los valores de
diferentes aos para una misma categora de escuelas. En este perodo las comparaciones ms confiables son las que
indican las distancias relativas entre categoras de escuelas, para una misma medicin (como es el caso de la
evolucin de la distancia entre dependencias, indicada por lneas verticales). Debido a cambios en la metodologa
del Simce a partir del ao 99, que incorporan el clculo por medio de puntajes IRT (Teora de Respuesta al Item),
no es posible reconstruir series comparables con los aos anteriores. En rigor, slo las mediciones 99 y 02 son
estrictamente comparables. Un estudio ad hoc permiti hacer una comparacin relativa de los aos 96-99 (sealada
por la lnea horizontal), lo que permite adems observar, si bien no evaluar an, el comportamiento de la brecha
entre dependencias administrativas en el perodo 96-02.
41
Matemticas Cuarto Grado: Tendencia de Puntajes

SIMCE, 1992-2002 (segn dependencia)
100 350
85 86 86 Privado Pagado
90 292 298 298
300
80 256
255 254
71
73 Privado
70 70 250
Subvencionado
68 238 238 235
60 64 65 Municipal
200
% respuestas correctas
50
150
40
30 100
puntaje IRT
20
50
10
0 0
1992 1994 1996 1996 1999 2002
Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.
En lenguaje, la tendencia general en el primer subperodo analizado (1992-1996) es similar a la

de matemticas: las escuelas con financiamiento pblico acortaron leve aunque sistemticamente
la brecha de resultados con las escuelas privadas pagadas. Sin embargo, a diferencia de
matemticas, en el subperodo siguiente (1996-2002) ninguna de las tres categoras de escuelas
mostr variaciones estadsticamente significativas. El resultado global de la dcada indica en
consecuencia un leve acortamiento de las desigualdades entre los alumnos de las tres categoras
de dependencias.
Es probable que durante la primera mitad de los 90, limitaciones metodolgicas estn a la base
del estancamiento de las escuelas privadas pagadas. Al mismo tiempo como se ver ms
adelante- la informacin disponible permite atribuir a las polticas pblicas, focalizadas en los
colegios ms pobres, buena parte de su avance relativo en este subperodo, tanto en lenguaje
como en matemticas.
42
Lenguaje Cuarto Grado: Tendencia de Puntajes

SIMCE, 1992-2002 (segn dependencia)
100 350
87 86 299
90 84 296 300 Privado Pagado
300
80 257 258 259
74 Privado
71 70 250
70 Subvencionado
68 241 238 239
60 64 63 Municipal
200
50
150
40
30 100
puntaje IRT
20
50
10
0 0
1992 1994 1996 1996 1999 2002
Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.
Esta evolucin nacional de los resultados de aprendizaje est compuesta por subgrupos de
escuelas en muy diversas situaciones. Por ejemplo, mientras a nivel nacional entre 1996 y 1999
los puntajes se mantuvieron relativamente estables en ambas asignaturas, el 46% de los
establecimientos en matemticas y el 40% en lenguaje, aumentaron sus puntajes de logro; en
tanto el 38% en matemticas y el 44% en lenguaje lo disminuyeron. Para observar ms
detenidamente estas distinciones internas, asocindolas a los principales programas de la
Reforma Educativa, se han realizado un conjunto de estudios evaluativos externos que intentan
determinar si sta ha tenido o no incidencia en dichos cambios.
El principal programa de apoyo focalizado a las escuelas es el P-900, ste se concentra en
trabajar con los establecimientos urbanos que, atendiendo a los alumnos de familias ms pobres,
obtienen los ms bajos resultados en el Simce. El P-900 ha funcionado desde el primer ao de los
Gobiernos de la Concertacin.
La conclusin central de la evaluacin externa del P-900, en cuanto a su aporte a mejorar los
logros de aprendizaje de los alumnos, seala que cuando la mirada se detiene en los resultados
de impacto del Programa, medido en trminos de variaciones en puntaje Simce y el aporte a la
equidad del sistema, se concluye que el Programa efectivamente aumenta los puntajes y
contribuye a alcanzar metas de equidad en la educacin. Las escuelas P-900 aumentan su puntaje
Simce, mejoran su posicin relativa en relacin con las escuelas no P-900 de similares
caractersticas y mejoran su posicin en el ranking de puntajes Simce de las escuelas
subvencionadas de cada regin. No obstante, este impacto fue mayor en los primeros aos del
Programa, 1990-92, que entre 1992 y 1996, recuperndose entre 1996 y 1999. El impacto no se
observa en las escuelas que entran al Programa teniendo un puntaje Simce superior a 60 puntos
(en escala de 0-100), es menor y hasta 1996 inexiste en las escuelas pequeas (matrcula igual o
43
inferior a 100 alumnos) y tambin menor, a veces positivo y a veces negativo, en escuelas de
mayor tamao (ms de 300 alumnos). De esta forma el impacto ms fuerte del P-900 en trminos
de variaciones en puntaje Simce de los establecimientos se observa en escuelas con puntaje
inicial Simce inferior a 60 puntos y de tamao intermedio con una matrcula de entre 100 y 300
alumnos26.
En el grfico siguiente se observa la evolucin del impacto general del Programa y el referido a
los diferentes tramos iniciales de puntajes Simce de las escuelas participantes (todo en puntajes
promedio lenguaje/matemticas), lo que fundamenta las citadas conclusiones27. El anlisis se
hace comparando con un grupo de escuelas de caractersticas similares, pero que no participaron
en el Programa, controlando las caractersticas estructurales bsicas de los establecimientos y
anulando as el efecto atribuible a otros factores.
Evolucin del impacto del P-900, 1990-1999.

Diferencia con grupo de control, en puntaje Simce promedio anual
ponderado (General y segn tramo de puntaje Simce inicial)
6
5
4
3 General
2 0 a 49
1 50 a 59
0
60 a 69
-1
70 a 79
-2
-3
-4
-5
-6
1990 1991/2 1993/4 1995/6 1997-99
Elaboracin propia en base a Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres
P-900, Asesoras para el Desarrollo Santiago Consultores, octubre de 2000, Estudio Censal Informe Final Revisado.
26 Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres P-900,
Asesoras para el Desarrollo Santiago Consultores, octubre de 2000, Conclusiones y recomendaciones. Informe
Final Integrado, pgs. 25-26. Efectos positivos del P-900 en los logros estudiantiles tambin han sido
documentados por M.Carnoy y P.McEwan en Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro
estudiantil: un estudio emprico, Stanford University, junio de 1998.
27 Este anlisis tuvo por objetivo comparar, aislando el efecto de variables externas al Programa, la evolucin
interanual de la distancia relativa entre las escuelas estudiadas, para observar si estas diferencias favorecan o no a
las escuelas del P-900. Por ello, aunque no seran vlidas para otros anlisis, se realizaron dos operaciones
metodolgicas: en primer trmino construir las series del perodo pese a no ser directamente comparables los
puntajes absolutos (ver nota 14) y en segundo lugar promediar los resultados de lenguaje y matemticas (aunque
educativamente este promedio no tiene un significado sustantivo, dado que se trata de analizar las distribuciones
relativas de este bien, sociolgicamente tiene una buena justificacin. Una razn metodolgica adicional es que los
resultados de ambas pruebas tienen distribuciones similares y una alta correlacin a nivel de los establecimientos.)
44
Las escuelas ubicadas en zonas rurales, en donde a las condiciones de pobreza se suman las
inadecuaciones culturales de la educacin tradicional, representan otro segmento de alta
vulnerabilidad que ha sido prioritario en las acciones de la Reforma Educativa. Aquellas en
situacin ms difcil con alto aislamiento geogrfico y aulas multigrado- han sido apoyadas por
el Programa MECE-Rural a partir de 1992. Los grficos siguientes muestran la evolucin de los
resultados Simce de escuelas ubicadas en zonas rurales, distinguiendo aquellas participantes en
el MECE-Rural, comparndolas con la situacin general pas.28
En matemticas, las escuelas participantes en el Programa MECE-Rural disminuyeron
sostenidamente su distancia respecto al conjunto del pas entre 1992 y 1999, es decir en cuatro
mediciones sucesivas (en efecto, entre 1996 y 1999 las escuelas del MECE-Rural fueron las
nicas tomando en cuenta todas las categoras de escuelas analizadas hasta ac- que mejoraron
significativamente sus resultados en matemticas). Finalmente, en el perodo 1999-2002 las
escuelas del MECE-Rural disminuyeron sus resultados. Dado que no son comparables las
mediciones de los dos subperodos, no es posible concluir si la distancia que separa a estas
escuelas del total nacional en matemticas es menor, igual o mayor que la de comienzos de la
dcada pasada.
En lenguaje, en cambio, la evolucin de resultados ha sido ms estable y favorable para las
escuelas del MECE-Rural: stas han mejorado sistemticamente sus resultados entre 1994 y
2002. Dado que en este perodo tanto el total de las escuelas del pas como las ubicadas en zonas
rurales han tenido etapas de estancamiento, es posible afirmar que la desigualdad que afecta a las
escuelas participantes en el MECE-Rural en sus logros en lenguaje es hoy significativamente
menor que hace una dcada.
En trminos ms generales, la evaluacin externa del Programa MECE-Rural concluy que i) el
Programa tuvo un impacto positivo en la calidad de las escuelas rurales participantes (medida
tanto en resultados del Simce como en pruebas independientes elaboradas ad hoc), ii) que este
impacto fue ms fuerte y consistente en el rea de la lecto-escritura, y iii) que las variables de
intervencin del MECE-Rural (actividades y materiales del Programa) explican aunque en
medidas variables- la existencia de este impacto29.
28 Se debe tener una precaucin adicional al analizar los resultados Simce de las escuelas rurales: la cobertura de
dicho sistema de medicin en zonas rurales o aisladas era a inicios de los 90 muy baja, durante el perodo analizado
ha habido un mejoramiento sistemtico que implic la incorporacin permanente de nuevas escuelas al SIMCE. En
otras palabras, la base poblacional para las zonas rurales y el nivel de representatividad del Simce en ellas ha
cambiado constantemente. Por ello, esta informacin debe ser analizada de un modo slo referencial.
29 Estudio de Evaluacin de la Lnea de Educacin Rural del Programa MECE-Rural, Universidad Austral de
Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin 1998, Informe Final.
45
Nota: La serie Rural 1992-1996 (medida en %) incluye a las escuelas del MECE-Rural. En cambio la serie Rural 1996-2002
(medida en IRT) excluye dichas escuelas, por lo que la comparacin resulta ms rigurosa.
Fuentes: Elaboracin propia en base a i) serie 1992-1996 (%) Estudio de Evaluacin de la Lnea de Educacin Rural del
Programa MECE-Rural, Universidad Austral de Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin 1998, Informe
Final; ii) serie 1996-2002 (IRT) Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.
Por ltimo, la Reforma ha promovido la realizacin de cambios en las formas de enseanza

financiando iniciativas gestadas por los colectivos docentes de las escuelas. Estos Proyectos de
Mejoramiento Educativo, PME, han beneficiado adems de las escuelas participantes en el P-900
y el MECE-Rural, a un conjunto mayor de establecimientos que, sin presentar esas
caractersticas de extrema vulnerabilidad, trabajan con nios que no pertenecen a los sectores
privilegiados. Una evaluacin externa compar los incrementos de logro de las escuelas que
ejecutaban PME en distintos momentos con los incrementos de un grupo control de escuelas
sin PME, y estim existan diferencias estadsticamente significativas a favor de las escuelas con
PME. Basada en esta informacin, la evaluacin externa sostiene que el anlisis de los
46
resultados del SIMCE permite concluir que las escuelas que ejecutan Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) experimentan un aumento en los logros de aprendizaje, tal como se manifiesta
en los logros de los alumnos. Este incremento no alcanza para igualarse con las escuelas
control, pero estas ltimas presentan los ms altos resultados en todas las mediciones -en
efecto, se trata de las escuelas subvencionadas de mejores condiciones-. Adems se advierte que
los progresos son superiores en 4 bsico ms que en 8 ao y en Castellano ms que en
Matemticas30. Ambos hallazgos son consistentes con el hecho de que la mayora de los
Proyectos de Mejoramiento se focalizan en el rea de Lenguaje (castellano) y en el primer ciclo
de la enseanza bsica (1 a 4 ao). Con todo, se puede afirmar que, en el mbito de su
aplicacin, los PME han contribuido a acortar la brecha de logros de aprendizajes.
Sin embargo, pese a este mayor impacto de la Reforma en los sectores ms pobres, el sistema
educativo chileno contina siendo segmentado e inequitativo. En efecto, como se ve en el grfico
siguiente, si se considera la distribucin de los alumnos (y no los promedios por
establecimientos) de los diferentes tipos de escuela en deciles de puntaje Simce (en este caso
lenguaje, aunque en matemticas los resultados son equivalentes), se obtiene que, mientras el 5%
de los alumnos de establecimientos municipales se ubica en el decil de mejores resultados, en los
colegios privados sin subvencin estatal el 37% de sus alumnos alcanza estos logros. Los
establecimientos privados con recursos exclusivamente estatales y aquellos que combinan
financiamiento pblico y de las familias (financiamiento compartido), obtienen resultados
intermedios, en una jerarqua que sigue a la distribucin de los recursos econmicos.
Con todo, el anlisis de puntajes Simce a nivel de los alumnos, revela tambin una relativa
heterogeneidad al interior de cada una de las categoras de escuelas: en todas ellas fracciones
variables de alumnos obtienen altos y bajos logros de aprendizaje.
Distribucin de alumnos en deciles de puntajes Simce

Lenguaje 4 bsico 1999, segn dependencia y tipo d e financiamiento, en %
40
35
mediana
30 Municipal
Privado subv
25
P. Subv y familias
Privado no subv
20
15
10
0
I II III IV V VI VII VIII IX X
Fuente: A.Mizala, P.Romaguera y P.Gonzlez, en base a datos SIMCE, Ministerio de Educacin, 1999.
30 Evaluacin de la lnea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE, Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin 1998, Informe Final vol.6, pgs. 20-21.
47
Ahora bien, estos diferenciales de logro, aunque se asocian a la dependencia administrativa de

las escuelas, no se explican por ella, sino por la distribucin social de la matrcula en el sistema
educativo nacional. Esto queda claro si se analiza los resultados de aprendizaje producidos por
cada tipo de escuela, distinguiendo el nivel socioeconmico de los alumnos a que se refiere, tal
como se muestra en el grfico siguiente, de puntajes Simce segn la dependencia de las escuelas
separando por deciles de nivel socioeconmico de sus alumnos. As se descubre que, si bien las
escuelas privadas no subvencionadas obtienen mayores puntajes, lo hacen trabajando con una
matrcula que cuenta con mejores condiciones de entrada (sociales, econmicas y culturales).
De hecho esta superioridad desaparece al comparar resultados en poblaciones
socioeconmicamente iguales. Lo mismo ocurre al contrastar las escuelas municipales con las
privadas subvencionadas. Incluso, para el 60% de la poblacin de ingresos medios y bajos, son
las escuelas municipales las que logran ms altos resultados. En otras palabras, las ventajas de
logro de unas dependencias sobre otras, no se basan en gestiones ms efectivas, sino en
poblaciones ms favorecidas, por lo que el desafo de la Reforma de aumentar la efectividad
educativa en sectores pobres es transversal al sistema educativo chileno31.
Puntaje Simce segn decil socioeconmico y dependencia

de los establecimientos. Lenguaje 4 bsico 1999
300
290 X
280 IX
270 VIII
VII
260
VI
250
V
240 IV
230 III
220 II
I
210
200
Municipal Privado subv P. Subv y Privado no Pas
familias subv
Finalmente, hasta aqu se ha puesto nfasis en los resultados de aprendizaje y su evolucin en

trminos relativos, pero el Simce desde 1999- tambin permite identificar la fraccin de
alumnos que alcanza determinados niveles de desempeo en las asignaturas evaluadas32, es
decir, la capacidad del sistema escolar de llevar a los nios a determinados umbrales de
31 Estas conclusiones, extradas de un anlisis descriptivo, han sido avaladas por estudios estadsticamente ms
complejos: las diferencias de logro entre dependencias son inexistentes o insignificantes una vez que se controlan las
desigualdades socioeconmicas de la poblacin a la que atienden. Esta discusin se retoma ms adelante en las
conclusiones y se citan dichos estudios.
32 La definicin tcnica de cada nivel de desempeo, tanto en matemticas como lenguaje, se encuentra en
Prueba Simce 1999 cuartos bsicos. Resultados, Ministerio de Educacin, Simce 2000.
48
conocimientos y capacidades intelectuales. Es esta informacin ms reciente la que permite tener

una idea ms apropiada de la calidad absoluta del sistema escolar, al contrastar lo aprendido
con estndares objetivos a los que se espera lleguen los alumnos. Sin embargo, este ejercicio
evaluativo es recin el primero de este tipo realizado por el Simce y requiere aun bastante
refinamiento metodolgico, sobre todo en cuanto a su alineacin con la Reforma Curricular.
Los resultados estn lejos de ser satisfactorios. En el caso de lenguaje, se determin que un
18,5% del total de alumnos de 4 bsico no haba alcanzado el nivel mnimo que se espera lograr
(nivel deficiente en el grfico), en tanto un 31,3% slo haba alcanzado el nivel bsico de
aprendizajes (nivel bsico), en el otro extremo, un 25% de los nios logr un nivel
intermedio de desempeo y un 25,2%, un nivel alto. En matemticas los resultados fueron
considerablemente menos favorables, con un 32% de alumnos del total del pas en nivel
deficiente, un 31,3% slo bsico, un 25,2% en nivel intermedio y apenas un 11,5% en un
nivel alto de desempeo. El grfico siguiente muestra la distribucin de los alumnos de cada
tipo de establecimiento en cada uno de los niveles de desempeo mencionados, confirmando lo
dicho sobre las grandes desigualdades y la fuerte segmentacin al interior de la educacin
chilena.
Niveles de desempeo de los alumnos segn dependencia.

Simce 4 bsico 1999
Lenguaje Matemticas
100%
90%
80%
70%
Alto
60% Intermedio
50% Bsico
40% Deficiente
30%
20%
10%
0%
Municipal Privado Privado no Municipal Privado Privado no
subv subv subv subv
Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios.

49
Octavo grado: fin del segundo ciclo.33

El octavo grado constituye el fin del nivel bsico de educacin en Chile, por ello son claves las
mediciones de logro de aprendizaje en este curso34. El siguiente grfico, utilizando slo las
mediciones comparables, muestra la evolucin de los aprendizajes a nivel nacional durante la
dcada. En matemticas los resultados mejoraron significativa y constantemente entre 1993 y
1997, para luego estabilizarse entre 1997 y 2000. En lenguaje ocurre algo similar, aunque en este
caso la serie de comparacin es ms breve: luego de un alza significativa entre 1995 y 1997, se
produce un estancamiento entre 1997 y 200035. Finalmente, tanto en historia como en ciencias, la
comparacin entre los aos 1997 y 2000 ha mostrado un avance significativo a nivel nacional,
especialmente relevante en el caso de ciencias naturales.
Evolucin resultados Simce 8 Bsico 1993-2000.

A nivel nacional, slo mediciones comparables.
66 260
64
255 Matemticas
62 253
60,0 Castellano
60 250 250 250
60,9
Historia y Geografa
58
57,2
59,0 245 Ciencias Naturales
244
56 57,2
240 240
54
54,5
puntaje IRT
52 235
50
230
48
225
46
44 220
1993 1995 1997 1997 2000
33 A diferencia de lo que ocurre con los resultados de 4 bsico, en 8 bsico s es posible hacer comparaciones
interanuales (expresadas en los grficos siguientes por lneas horizontales que marcan la evolucin interanual para
una misma categora de escuelas) dado que las pruebas de algunas asignaturas contenan preguntas comunes.
Lamentablemente este ncleo comn de preguntas no es siempre el mismo, por lo que las comparaciones slo son
posibles entre pares de aos y no permiten reconstruir una serie de la dcada (esto explica la presencia de dos
valores diferentes para una misma asignatura en un mismo ao. Estos valores slo se refieren al ncleo de preguntas
comparables, por ello no coinciden con los publicados en su momento por el Ministerio de Educacin). En todo
caso, las variaciones son menores y no impiden observar las tendencias generales del perodo, que es el objetivo de
este anlisis. Al igual que en el caso de 4 bsico, la ltima medicin de 8 cambia la escala de medicin (de
porcentaje de respuestas correctas a valores IRT). Sin embargo, para analizar comparativamente la tendencia de los
resultados entre dependencias administrativas, hemos mantenido el clculo de porcentajes para la ltima medicin.
Todos estos clculos permanecan inditos hasta ahora y pertenecen a un estudio realizado por Mara Ins Alvarez,
del Simce.
34 Lamentablemente ni el curriculum nacional ni el sistema de evaluacin cuentan con una definicin de estndares
o niveles de desempeo y aprendizaje a los cuales referir las mediciones, a fin de determinar la proporcin de
alumnos que alcanza dichos objetivos al final su escolaridad bsica.
35 Recurdese que las escalas de ambos perodos no son las mismas. Para la escala de puntajes IRT (perodo 97-
00) se considera variacin significativa a nivel nacional un cambio (positivo o negativo) de 5 puntos.
50
Fuente: Elaboracin propia en base a i) Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez,
Mineduc; ii) Simce 2000, Mineduc.
En sntesis, la evidencia muestra que, a finales de la dcada, los alumnos que egresan de la
escuela bsica en Chile aprenden ms que sus pares de comienzos de los 90. Estos resultados
son an ms significativos si se toma en cuenta (como se seal en la primera seccin de este
documento) que la retencin de la escuela bsica ha estado aumentando rpidamente durante la
dcada. As, mientras el ao 1993 (el primero de la serie analizada) haba 216 mil nios en
octavo ao, en 2000 haba 261 mil nios en ese mismo grado. Es decir, estos mayores resultados
de aprendizaje son alcanzados adems por un 21% ms de nios chilenos.
El sistema en general ha mejorado, aunque leve, significativamente, pero cmo lo han hecho al
interior de l las diferentes categoras de establecimientos segn su dependencia y fuente de
financiamiento? (las que sabemos fuertemente asociadas al nivel social de los alumnos). El
siguiente grfico muestra la evolucin de los resultados de matemticas, segn el tipo de
administracin de las escuelas. Las escuelas privadas subvencionadas por el estado (nivel
socioeconmico medio) muestran alzas leves en los 3 perodos comparados, de forma que
acumulan prcticamente una dcada de mejoramiento sistemtico. Por su parte, tanto las escuelas
municipales (nivel socioeconmico bajo y medio) como las privadas sin subvencin estatal
(nivel socioeconmico alto), muestran mejoramientos, tambin leves, en 2 de los 3 perodos; sin
embargo, en la etapa que no hay mejoras los resultados se mantienen estables en ambos casos.
Evolucin resultados Simce matemticas 8

Segn dependencia, % respuestas correctas, 1993-2000
100
90
80
Privado no subv
70 Privado subv
60 Municipal
50
40
30
1993 1995 1997 2000
Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc.
En el caso de castellano, todas las dependencias administrativas comparten la evolucin en los

dos perodos comparados, aunque las intensidades varan entre ellas. En el perodo 95-97 se
producen alzas fuertes en los tres tipos de escuelas, pero son las escuelas municipales las que
mejoran ms significativamente, acortando la brecha que las separa de las escuelas privadas. En
el perodo 97-00, las escuelas de los tres tipos de dependencia bajan levemente sus resultados,
aunque esta baja no es estadsticamente significativa.
51
Evolucin resultados Simce castellano 8

Segn dependencia, % respuestas correctas, 1995-2000
100
90
80 Privado no subv
Privado subv
70
Municipal
60
50
40
30
1995 1997 2000
Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc.
Es decir, el mejoramiento de la educacin bsica chilena en los 90 ha beneficiado a todos los

tipos de escuelas, en todas ellas el avance ha sido significativo aunque de magnitudes leves y en
ninguna de ellas ha habido retrocesos a nivel nacional. Con todo, los cambios experimentados no
han transformado la relacin estructural de desigualdad existente, que favorece ampliamente a
los nios pertenecientes a los grupos socioeconmicos privilegiados. Esta desigualdad, social y
no de gestin de las escuelas, se hace evidente si se compara los resultados de cada uno de los
tipos de establecimientos, distinguiendo el nivel socioeconmico de los alumnos que atiende.
Como muestra el grfico siguiente, las diferencias de logro entre escuelas de distinta
dependencia administrativa prcticamente se anulan al comparar slo entre poblaciones
socioeconmicamente equivalentes: las escuelas pblicas y privadas no se distinguen
significativamente al interior de un mismo nivel social de alumnos (la nica diferencia
significativa est al interior del nivel socioeconmico bajo, donde las escuelas municipales
superan a las escuelas privadas, es decir, entre los ms pobres las escuelas pblicas son ms
efectivas).
Puntaje Simce segn nivel socioeconmico y
dependencia. Matemticas 8 bsico, alumnos 2000.
310
300
290
280 Alto
270 Medio alto
260
Medio
250
Medio bajo
240
Bajo
230
220
210
200
Municipal Privado Subv. Privado no subv.
Fuente: Simce 2000, Ministerio de Educacin.

52
4.2. Educacin Media

La informacin con que el pas cuenta sobre los resultados de aprendizaje en enseanza media es
mucho menor y cubre un perodo temporal ms reducido que en el nivel bsico. En efecto, la
primera aplicacin a escala nacional del Simce en educacin media se realiz en 199436, la
segunda en 1998 y la ms reciente en 2001, siempre en 2 ao (grado 10 de la escolarizacin).
Con todo, sta no es la restriccin ms importante a la hora de analizar la informacin
proporcionada por el Simce de educacin media.
En primer trmino, la metodologa de evaluacin y medicin cambi sustantivamente con
posterioridad a 1994, utilizndose desde 1998 el sistema IRT (incluso antes que en enseanza
bsica, en que fue introducido en 1999). Esto hace que los resultados de 1994 no sean
directamente comparables con los siguientes. Para subsanar esta limitacin, el Simce encarg a
la Universidad Catlica un estudio que permiti tener una estimacin de la equivalencia de los
puntajes 1994/1998. Estos son los utilizados en esta seccin.
En segundo lugar, ninguna de las 3 mediciones se refiere al mismo curriculum. La de 1994 se
basa ntegramente en el curriculum nacional que se aplicaba desde comienzos de los 80. En la
prueba de 1998, aunque se tena el mismo referente curricular, dado que ya se encontraba en
fases finales de elaboracin el nuevo curriculum de enseanza media, se hizo una seleccin de
contenidos y objetivos que fuesen comunes y permitiesen hacer un puente con la inminente
reforma curricular. Finalmente, en la prueba SIMCE 2001 se evaluaron por primera vez los
contenidos del currculo reformado en 1998. Los alumnos que rindieron la prueba el ao 2001
haban comenzado a estudiar conforme al nuevo currculo el ao 2000, cuando cursaban 1
Medio (aunque su enseanza bsica la hicieron ntegramente con el curriculum pre-reforma). Por
lo tanto, dada la existencia de la reforma curricular en 2001, estos puntajes tampoco son
directamente comparables con los de 1998. Tambin en este caso se debi realizar un estudio de
equivalencia para hacer en parte comparables los resultados 1998/2001.
Finalmente, como fue analizado en la primera seccin, es justamente en el perodo que comienza
en 1994 que la educacin media chilena retoma su histrico proceso de expansin, con lo cual la
base poblacional evaluada se est transformando sensiblemente. As, en 1994 en 2 medio haba
182.000 alumnos, mientras en ese mismo grado en 2001 la matrcula era de 211.000 alumnos. Es
decir, el Simce 2001 muestra los niveles de aprendizaje de un sistema escolar que es un 16% ms
amplio que en 1994. Esto es especialmente relevante si se toma en cuenta que son los jvenes de
familias pobres e indigentes, y los de procedencia rural, quienes principalmente se han
incorporado en este perodo.
Teniendo presente estos datos de contexto, la informacin disponible permite sacar conclusiones
muy importantes.
Los grficos siguientes muestran la evolucin a escala nacional de los resultados de 2 medio,
tanto para lenguaje como para matemticas, distinguiendo adems a los liceos segn su
dependencia administrativa.
36 En 1993, en el marco del diseo del Programa MECE-Media se realiz una evaluacin con representatividad
nacional, pero sus fines eran investigativos y formaban parte del diseo del sistema nacional que se aplic al ao
siguiente; por lo que sus resultados no fueron publicados ni devueltos a las comunidades escolares.
53
En primer lugar, tomando en cuenta los resultados a nivel del pas, los niveles de aprendizaje son
en 2001 mejores que en 1994 en ambas asignaturas: en lenguaje el avance ha sido muy lento,
pero sostenido en ambas mediciones; en matemticas, luego de un avance muy acelerado en el
primer perodo, los resultados posteriormente se estabilizaron. En segundo trmino, los liceos de
financiamiento pblico tanto privados como municipales- siguen la misma tendencia descrita a
nivel del pas: leve y sostenido avance en lenguaje, fuerte avance seguido de leve retroceso en
matemticas, y resultados a final del perodo mejores en ambas asignaturas. Finalmente, la
desigualdad entre los liceos de elite (totalmente pagados por las familias) y los liceos de
financiamiento pblico (privados o municipales) es muy marcada y no ha sido transformada
significativamente en el perodo, ms aun, en matemticas sta ha aumentado.
Evolucin resultados Simce Lenguaje 2 Medio. Evolucin resultados Simce Matemticas 2 Medio.
Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas. Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas.
320 320
310 310
300 300
Pais
290 290
Municipal
280 280
Privado subv
270 270
Privado no subv
260 260
250 250
240 240
230 230
220 220
210 210
200 200
1994 1998 2001 1994 1998 2001
Fuente: Elaboracin propia en base a SIMCE, Ministerio de Educacin, 1999 y 2002.
Bajo esta fuerte segmentacin de resultados, al igual que en el nivel bsico, existe una dispersin
interna no despreciable en los logros de aprendizaje de los alumnos. El grfico siguiente,
elaborado no a nivel de los establecimientos sino de los alumnos segn sus puntajes en lenguaje
en el ao 1998, adems de reafirmar lo dicho sobre las desigualdades, permite apreciar la
heterogeneidad en las diferentes categoras de establecimientos. En efecto, aunque los alumnos
de los colegios privados no subvencionados tienden a concentrarse en los deciles ms altos de
puntaje Simce, una proporcin no despreciable de ellos tambin obtiene bajos logros (casi un 4%
de sus alumnos se encuentra en el decil inferior de resultados); la situacin inversa ocurre con los
alumnos de liceos municipales, aunque en este caso con una distribucin interna ms equitativa
(de hecho, aproximadamente un 5% de sus alumnos se encuentra en el decil superior de
resultados). Los alumnos de establecimientos privados financiados slo con recursos pblicos o
que complementan con aportes de las familias, se encuentran en una situacin intermedia. La
estructura de distribucin de estos resultados es similar a la educacin bsica.
54
Distribucin de alumnos en deciles de puntajes Simce

Lenguaje 2medio 1998, segn dependencia y tipo de financiamiento
24%
22% Municipal
Mediana
20% Privado subv.
18%
P.subv y familias
16%
Privado no subv.
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
I II III IV V VI VII VIII IX X
Al compararse con un estndar fijo de calidad, en el perodo ms reciente 1998/2001, ha habido

un leve mejoramiento de la distribucin de resultados, especialmente en los valores extremos de
ella: en lenguaje y en matemticas, menos alumnos se limitan a resultados de aprendizaje muy
bajos y ms alumnos alcanzan resultados de aprendizaje extremadamente altos.
As, si se toma la proporcin de alumnos que no alcanza los 175 puntos en lenguaje (1,5
desviaciones estndar bajo la media nacional), a nivel del pas stos disminuyeron de 8% a 5%
entre 1998 y 2001, siendo los alumnos de liceos municipales los que ms fuertemente han
abandonado estos resultados muy bajos, pasando de 11% a 7%. En el otro extremo, si se
considera la proporcin de alumnos que supera los 325 puntos (1,5 desviaciones estndar sobre
la media nacional), a nivel nacional aumentaron de un 6% a un 9%. En este caso, fueron los
alumnos de liceos privados sin financiamiento pblico quienes ms aumentaron (de 24% a 30%),
aunque los de financiamiento pblico tambin lo han hecho.
Alumnos con resultados extremos en Lenguaje 2 Medi o.
Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas.
35%
Muy Bajo Muy Alto
30%
(< m edia - 1,5s) (> m edia + 1,5s)
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Municipal
Municipal
Privado
Privado no
Privado
Privado no
Pas
Pas
subv
subv
1998
subv
subv
2001
Fuente: SIMCE, Ministerio de Educacin, 2002.

55
En este mismo indicador, en el caso de matemticas los cambios fueron ms leves, aunque con la
misma tendencia. A nivel nacional los alumnos que obtenan resultados muy bajos disminuyeron
muy levemente (6% a 5%) y los que obtenan resultados muy altos aumentaron tambin
levemente (de 8% a 10%). Al igual que en lenguaje, en matemticas estas tendencias son
compartidas por los alumnos de todos los tipos de liceos, siendo los de establecimientos
municipales quienes ms aceleradamente disminuyeron los resultados muy bajos (de 9% a 6%),
y los de liceos privados sin aporte del estado los que en mayor medida aumentaron su
participacin en los resultados muy altos (de 32% a 42%).
Alumnos con resultados extremos en Matemticas 2 M edio.
Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas.
45%
Muy Bajo Muy Alto
40%
(< m edia - 1,5s) (> m edia + 1,5s)
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Municipal
Municipal
Privado
Privado no
Privado
Privado no
Pas
Pas
subv
subv
1998
subv
subv
2001
Fuente: SIMCE, Ministerio de Educacin, 2002.
Es difcil establecer el impacto directo de los programas de mejoramiento de la Reforma en los

resultados de aprendizaje en enseanza media, dado que las principales herramientas de poltica
desplegadas (MECE-Media, Enlaces y reforma del curriculum) son de carcter universal entre
los liceos de financiamiento pblico. Al momento de la medicin 2001, la gran excepcin la
constitua el rgimen de funcionamiento en Jornada Escolar Completa JEC. Iniciada su
implementacin en 1997 en alrededor de un 10% de la matrcula nacional de educacin media,
para el 2001 un 20% de la matrcula total se encontraba estudiando en rgimen de JEC
financiada por el estado (alrededor de un 25% del total de la matrcula que recibe financiamiento
pblico).
Para estimar si estudiar en JEC haba o no significado un aporte en cuanto a los resultados de
aprendizaje de los alumnos, se realiz un anlisis, utilizando los datos a nivel de cada estudiante
de la prueba Simce de 2 Medio 2001 y otra informacin relevante de ellos mismos (escolaridad
de los padres, ingresos familiares, gnero, por ejemplo) y de sus establecimientos (dependencia
administrativa, tamao, modalidad de estudios, entre otras), con lo cual se estim una funcin de
produccin educacional37. Los resultados mostraron un efecto positivo para los alumnos que
pertenecen a establecimientos que estn en Jornada Escolar Completa, tanto en matemticas
como en lenguaje. Es decir, los alumnos que asisten a estos establecimientos tienen un mejor
37 Departamento de Estudios y Estadsticas Prueba Simce 2 Medio 2001. Anlisis de resultados, Ministerio de
Educacin 2002.
56
desempeo en 2001 que el resto, manteniendo constantes todas las otras variables consideradas
en el modelo.
Ms especficamente, se observ que el coeficiente estimado en lenguaje es de 1,6 puntos, el cual
es estadsticamente significativo: esto quiere decir que por cada ao en JEC los alumnos obtienen
en promedio 1,6 puntos adicionales en la prueba Simce, por lo tanto, los alumnos de aquellos
establecimientos que se integraron a la JEC desde sus inicios (1997) tienen, en promedio cerca
de 8 puntos adicionales en la prueba Simce de Lenguaje en 2001. Para la prueba de matemticas
se obtienen conclusiones similares a las de lenguaje, es decir, la JEC tiene efectos positivos y
significativos en los resultados del Simce a nivel de alumnos. En este caso, los resultados sealan
que el coeficiente estimado para la JEC es de 1,8 puntos adicionales anuales, el cual es
estadsticamente significativo. Por lo tanto, controlando el efecto de todos los dems factores,
aquellos alumnos que estn en establecimientos que participan en la JEC desde 1997 obtienen en
promedio 9 puntos adicionales en 2001.
En sntesis, la informacin disponible indica que los resultados de aprendizaje de la educacin
media chilena son, a inicios de la dcada del 2000, levemente superiores que a comienzos de la
dcada de los 90; al considerar que estos aprendizajes son alcanzados por un 16% ms de
jvenes, es claro que la juventud chilena es hoy significativamente ms educada que hace una
dcada. En segundo trmino, algunas medidas de poltica, como la ampliacin del tiempo diario
de estudio, muestran ser efectivas en cuanto a mejorar ms aceleradamente estos logros de
aprendizaje en el sistema pblico de enseanza. Finalmente, sin embargo, estos avances se dan
en un contexto de fuerte segmentacin estructural de la Educacin Media chilena, en la que
existe una estrecha correspondencia entre estratificacin social familiar y niveles de logro escolar
de los alumnos, segmentacin que no ha sido revertida durante la dcada analizada.
4.3. Una mirada de ms largo plazo: comparacin intergeneracional

Esta marcada estratificacin socioeducativa, sin embargo, debe ser vista en el marco de las
profundas transformaciones ocurridas al interior del sistema escolar, producto de su explosiva
masificacin en las tres ltimas dcadas38. Hace 20 aos la mitad de los jvenes chilenos no
asista al liceo, hoy la mayora de los excluidos se encuentran al interior de las aulas, con lo
cual se modific la composicin sociocultural del alumnado39. Esta realidad permite tener una
visin educacional de lo que hasta hace dos dcadas era slo una desigualdad social. Desde
una perspectiva histrico-sociolgica, la pregunta entonces es si las actuales generaciones han
tenido mayores y mejores oportunidades de aprendizaje que sus antecesoras, considerando el
conjunto de la poblacin nacional y no slo a quienes se han beneficiado del sistema escolar.
38 Para un anlisis detallado de este punto ver C.Bellei Veinte aos de polticas en Educacin Media en Chile
(1980-2000). De la autoregulacin del mercado al compromiso pblico, IIPE 2001.
39 Este es un fenmeno muy analizado por la sociologa de la educacin. A modo de ejemplos recientes vase Pierre
Bourdieu y Patrick Champagne Los excluidos del interior (en La miseria del mundo P.Bourdieu et al, Fondo
de Cultura Econmica, Buenos Aires 1999) y Francois Dubet y Danilo Martuccelli En la escuela (Losada, Buenos
Aires 1998).
57
No existen sistemas de evaluacin que permitan comparar intergeneracionalmente los niveles de

aprendizaje, sin embargo, un reciente estudio internacional en que particip Chile40, sobre las
capacidades de la poblacin de lectura de prosa, documentos e informacin cuantitativa,
posibilita una aproximacin en este sentido. El grfico seala que cada generacin de chilenos
supera en forma significativa a la anterior en la capacidad de lectura de prosa (en las otras
dimensiones el patrn de resultados es similar). En el eje derecho se muestra el puntaje IRT, en
una escala de 0 a 500: por mencionar slo los extremos, los jvenes entre 15 y 24 aos
obtuvieron en promedio 240 puntos, muy por sobre los adultos entre 45 y 65 aos que apenas
alcanzaron los 200 puntos. El eje izquierdo indica el porcentaje de la poblacin de cada grupo de
edad que slo posee un nivel 1 de desempeo (el ms bajo de la escala, que indica una capacidad
mnima o inexistente de comprensin de textos). Tambin este indicador muestra una mejora
sistemtica de la educacin de la poblacin nacional. Por ejemplo, se ha reducido a la mitad la
proporcin de personas en el nivel 1 de lectura de prosa, pasando de 70% entre los adultos de 45
a 65 aos, a 35% entre los jvenes de 15 a 24 aos. En otras palabras, pese a todas las
limitaciones y los problemas emergentes, propios de los procesos de democratizacin del acceso
a la educacin, la poblacin de adultos jvenes chilenos ha tenido mejores oportunidades de
aprendizaje que sus padres.
Lectura de Prosa: puntaje IRT y porcentaje de personas
en el nivel ms bajo de desempeo segn tramos de edad
80 250
70 240
60 Nivel 1
230 Puntaje
% personas nivel 1
50
220
puntaje IRT
40
210
30
200
20
10 190
0 180
65 a 45 44 a 35 34 a 25 24 a 15
aos de edad
Fuente: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000.
40 El International Adult Literacy Survey, conocido como IALS, es un estudio desarrollado entre 1994 y 1998,
coordinado por la OECD, sobre capacidades lectoras de la poblacin entre 15 y 65 aos, que comprende 20 pases
(18 de la OECD ms Esolvenia y Chile). La publicacin oficial de los resultados es: OECD, Literacy in the
Information Age, Statistics Canada 2000; el anlisis de los resultados nacionales se encuentra en David Bravo y
Dante Contreras Competencias bsicas de la poblacin adulta CORFO-Ministerio de Economa-Universidad de
Chile2001.
58
Si se compara en cambio slo a la poblacin que se ha beneficiado de la educacin, los

resultados pueden ser diferentes. El siguiente grfico presenta los puntajes obtenidos en la misma
investigacin (en lectura de prosa e informacin cuantitativa) por los chilenos que han
completado la educacin secundaria. Como se ve, los niveles de logro de los egresados de
Educacin Media experimentaron una leve baja desde las generaciones mayores hacia las ms
jvenes, disminucin que ms recientemente ha tendido a superarse. Ms especficamente, la
generacin que estudi en el liceo principalmente en las dcadas del 50 y 60 (personas de 46 a
65 aos en el grfico), presentan mejores resultados que quienes estudiaron en las dcadas del
70 y 80 (36 a 45 y 26 a 35 aos de edad), sin embargo por las diferencias de cobertura
educacional en cada poca, los primeros representan entre un 15% y un 20% de la poblacin
nacional de su tramo etreo, en tanto los segundos representan entre un 50% y 60% de la
poblacin de su rango de edad. Es la diferencia entre el liceo de elite y el liceo al alcance de la
mayora. Con todo, la generacin ms joven, entre 16 y 25 aos, que estudi su Educacin Media
principalmente en la dcada de los 90, obtiene resultados significativamente superiores a la
anterior y en el caso de Prosa- incluso mejores que los de la generacin ms vieja de liceanos.
Promedio lectura de Prosa y Cuantitativa en personas con
Educacin Secundaria completa, segn tramos de edad.
255
250
Prosa
245
Cuantitativa
240
235
230
225
46-65 aos 36-45 aos 26-35 aos 16-25 aos
En definitiva, procesos de expansin acelerada (como ha sido el caso de la educacin media

chilena), aunque puedan producir una baja en la calidad educativa del sistema escolar, esto no
implica necesariamente una baja en las oportunidades de aprendizaje del conjunto de la
poblacin. En el caso chileno, de hecho, ha sido lo contrario41.
4.4. Comparacin internacional

Finalmente, importa situar el conjunto de estos resultados en una perspectiva internacional
comparada. Parece claro que la educacin chilena est mejorando, pero cul es la envergadura
de su desafo? Los dos recientes estudios internacionales ya mencionados (IALS, 1998 y TIMSS-
R, 1999) posibilitan este tipo de anlisis.
41 El punto es importante, adems, porque las elites, apropiadas del sistema escolar hace generaciones, tienden a
enjuiciar crticamente los procesos de masificacin escolar como degradacin de los estndares de calidad, al
evaluarlos desde su particular experiencia de clase.
59
El grfico siguiente muestra la distribucin de los promedios nacionales de matemticas. Cada

marcador simboliza un pas participante en el estudio: se han indicado algunos nombres
representativos de los diferentes tramos de puntaje. El promedio internacional es de 487 puntos.
El rango total va desde Singapur con 604 puntos, hasta Sudfrica con 275. Tomando en cuenta
este indicador, Chile ocupa el lugar n 35 entre 38 pases participantes, con 392 puntos (aunque
su resultado es estadsticamente equivalente al de Indonesia, lugar 34, que obtuvo 403 puntos).
Como se ve, existe una gran dispersin de los pases respecto a la media. Podemos identificar
situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan segn las desviaciones estndar a que
se encuentran del promedio internacional (1 desviacin estndar equivale a 100 puntos de la
escala): existe un grupo mayoritario de naciones con resultados medios distanciado media
desviacin estndar (50 puntos ms arriba o ms abajo del promedio); alejndose media
desviacin estndar ms (es decir, a no ms de 100 puntos del promedio) estn los pases de
resultados altos o medios bajos (entre los que se encuentra Chile), y en los extremos estn
Singapur con un resultado notablemente alto, y un grupo de 3 pases con resultados bajos, a
ms de una desviacin estndar de la media.
Ciertamente, al interior de todos los pases existe un rango amplio de resultados, lo que revela
una importante heterogeneidad de situaciones. En el caso de Chile, por ejemplo, el 25% de nios
que obtienen mejores logros, alcanza puntajes cercanos a la media general de todos los pases,
similares a los resultados promedio de Inglaterra 20 en el ranking- y Estados Unidos 19 en el
ranking- (el rango del cuarto superior de nios chilenos es equivalente al rango del 50%
intermedio de alumnos norteamericanos o ingleses). En el otro extremo, el 25% de nios
chilenos de ms bajos logros no alcanza siquiera los puntajes promedio de Filipinas lugar 36- o
Marruecos lugar 37-.
60
Distribucin general de puntajes en Matemticas

650
Singapur
600
Japn
550
Canad
Estados Unidos
500
Italia
Promedio internacional
Israel
450
400
Chile
350
Filipinas
300
Sud Africa
250
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
El siguiente grfico muestra la distribucin de resultados del TIMSS-R en Ciencias. El promedio

internacional es de 488 puntos. El rango de puntajes va desde Taiwn con 569 puntos, hasta
Sudfrica con 243. Chile, con 420 puntos, tambin en ciencias ocupa el lugar n 35 de 38 pases
participantes, pero su posicin relativa es mejor que en matemticas, pues su resultado es
estadsticamente equivalente al de Tnez, Turqua e Indonesia, que obtuvieron 430, 433 y 435
puntos respectivamente, ocupando los lugares 32, 33 y 34). Como se ve, existe una dispersin de
los pases respecto a la media similar al caso de matemticas. Tambin aqu podemos identificar
situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan segn las desviaciones estndar a que
se encuentran del promedio internacional: existe un grupo mayoritario de naciones con
resultados medios, distanciado media desviacin estndar hacia arriba o hacia abajo;
alejndose media desviacin estndar ms (no ms de 100 puntos del promedio) estn todos los
pases de resultados altos (incluyendo a diferencia de la prueba de matemticas- al pas con
mejores resultados). En esta situacin, pero hacia abajo de la media, se identifica el grupo de
resultados medios bajos (entre los que tambin se encuentra Chile). En ciencias se alejan a ms
de una desviacin estndar de la media slo el grupo de pases con resultados bajos (los
mismos 3 que estn en esta situacin en la prueba de matemticas).
61
Como en matemticas, en ciencias tambin existe una gran heterogeneidad de resultados al

interior de cada pas, aunque en este caso la comparacin es un poco ms favorable a Chile. As,
el 25% de nios chilenos que obtiene mejores logros, alcanza puntajes similares o superiores a la
media general de todos los pases; el rango de resultados del cuarto superior de nios chilenos es
equivalente al rango del 50% intermedio de los alumnos canadienses que ocupa el lugar 14 en
el ranking general- o norteamericanos lugar 18-. En el otro extremo, como en matemticas, el
25% de nios chilenos de ms bajos resultados logra puntajes similares al promedio de Filipinas
lugar 36- o Marruecos lugar 37-.
Distribucin general de puntajes en Ciencias
600
China Taipei
550
Canad
Estados Unidos
500
Italia
Promedio internacional
Israel
450
Chile
400
350
Filipinas
300
250
Sud f rica
200
El propio estudio TIMSS entrega algunas claves para comprender la heterogeneidad de

resultados que obtienen los nios, al asociar la informacin sobre los logros en la prueba con un
conjunto amplio de variables, en principio asociadas a la produccin de aprendizajes. Estas
variables abordan dimensiones tales como el contexto familiar, social, econmico y cultural de
los alumnos; caractersticas personales del nio; el curriculum del pas correspondiente;
62
caractersticas del profesor; prcticas de enseanza del docente; y el contexto de la escuela, tanto
su equipamiento para la enseanza, como su organizacin y convivencia42.
Para tener una imagen general de cmo se manifiestan estas variables en el caso chileno, el
siguiente grfico presenta los resultados obtenidos segn un conjunto amplio de ellas. Se han
incluido slo aquellas que efectivamente tuvieron capacidad discriminatoria y mostraron un
comportamiento consistente. Esta comparacin se realiza nada ms que a modo ilustrativo y
tiene un carcter descriptivo, por cuanto i) cada resultado se muestra sin controlar la presencia de
los otros factores, ii) los subgrupos o categoras se refieren siempre a la misma poblacin de
nios (salvo obviamente cuando se refieren a una misma variable, en que las categoras son
mutuamente excluyentes) y iii) los tamaos muestrales de cada categora difieren
significativamente, por lo que se comparan poblaciones de muy distinta magnitud.
Aunque la informacin permitira extensos anlisis, ac slo interesa sacar dos conclusiones muy
generales.
En primer lugar, es evidente que las variables que ms distinguen a unos y otros alumnos, en su
probabilidad de obtener mejores resultados, se relacionan con las condiciones socioeconmicas
de sus familias. Por ejemplo, de las 10 primeras variables del ranking, 7 se refieren directamente
a la dimensin de estratificacin social; la categora altos recursos en la escuela incluida entre
las 10 primeras- tambin resulta ser una medida indirecta de la desigualdad econmica y social.
Entre estas 10 primeras variables destaca la presencia de 2 referidas a caractersticas personales
de los alumnos: su autoconcepto en ciencias, es decir la evaluacin que hace de sus propias
capacidades y la expectativa de culminar la universidad estamos hablando de estudiantes de
14 aos-, es decir su temprana confianza en obtener alto xito acadmico. Estas 2 variables
apuntan a aspectos que combinan complejamente habilidades y actitudes personales, la propia
evaluacin de la experiencia escolar previa y el horizonte de vida trazado familiar y socialmente.
En segundo trmino, es claro que las variables propiamente escolares ocupan un lugar secundario
en la jerarqua y poseen una capacidad discriminatoria mucho menor. Entre stas destacan el que
no se interrumpan las clases, que los docentes utilicen metodologa experimental (son los
resultados de ciencias) y que pongan nfasis en el razonamiento y la resolucin de problemas, es
decir, aspectos sustantivos de la experiencia escolar y no indicadores formales o burocrticos.
42 El TIMSS realiz un estudio en profundidad sobre efectividad escolar utilizando la totalidad de las variables
consideradas en la investigacin, a fin de determinar cules determinan en mayor medida los logros de aprendizaje
de los alumnos. Su conclusin principal fue que slo el contexto socioeconmico familiar se puede considerar una
variable transnacional en este sentido, de hecho la de mayor importancia para explicar los niveles de aprendizaje
de los nios. Todas las otras, referidas a dimensiones escolares, tienen una incidencia muy menor, slo muestran
efectividad en algunos contextos y no siempre se comportan en el mismo sentido de un pas a otro. Effective
Schools in Science and Mathematics, M.Martin et al, IEA 2000.
63
Resultados TIMSS Ciencias 1999.

Alumnos chilenos de diversos segmentos o condiciones
A lto s recursos educativos del ho gar 502
P adres co n ed. universitaria completa 491
Ho gar co n diccio nario, escrito rio y computador 468
M s de 200 libros en ho gar 468
A lto auto concepto en ciencias 461
101 a 200 libros en ho gar 457
A lto s recurso s para ciencias en escuela 456
Expectativa de culminar Universidad 454
Padres con ed. media co mpleta o superio r incompleta 444
Alta asistencia a clases 440
M ediano s recursos educativos del ho gar 438
Alguna vez se interrumpi clases 435
A lto nfasis en realizaci n de experimentos 435
Ho mbre 432
M ediano nfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 431
Nunca se interrumpen clases 431
Curso 36 ms alumnos 428
A lto nfasis docente en tareas para la casa 424
A lto nfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 423
Ho gar siempre habla espao l 423
M ediano nfasis en realizaci n de experimentos 422
M ediano nfasis docente en tareas para la casa 421
M edio autoconcepto en ciencias 420

B ajo nfasis docente en tareas para la casa 418
M ediana asistencia a clases 418
Curso 21 a 35 alumnos 415
Baja asistencia a clases 413
M ediano s recurso s para ciencias en escuela 413
B ajo nfasis en realizaci n de experimentos 410
Hogar sin diccionario, escrito rio o computador 409
M ujer 409
M uy a menudo se interrumpen clases 408
B ajo nfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 404
Expectativa de educaci n postsecundaria 399
B ajo s recurso s para ciencias en escuela 397
P adres co n ed. bsica co mpleta o media incompleta 392
Casi siempre se interrumpen clases 387
B ajo s recursos educativo s del ho gar 382
B ajo autoconcepto en ciencias 381
Padres sin ed. primaria completa 380

Curso 1 a 20 alumnos 376
Expectativa de terminar educacin media 372
Hogar a veces habla espaol 368
340 360 380 400 420 440 460 480 500

64
Como antes se mencion, el estudio IALS de la OECD evalu la capacidad de lectura compleja
de las personas adultas. Estas capacidades, que incluan lectura de prosa, documentos y
cuantitativa, se las considera crecientemente decisivas para las oportunidades de las personas y
los pases conforme la economa transite hacia la era de la informacin.
La investigacin constat, en todos los pases estudiados, que dichas capacidades son
significativamente mayores entre quienes han completado la educacin media o superior.
Incluso, como muestra el grfico, para la mayora de los pases, la distancia entre la educacin
media y la bsica es mayor que entre la educacin superior y la media. Es decir, al parecer, este
tipo de capacidades se adquiriran centralmente en la educacin secundaria. Como se ve, todo
esto es tambin vlido para Chile. El grfico ordenado segn el puntaje de quienes poseen
educacin media completa- muestra adems que la posicin relativa de Chile es insatisfactoria.
Por ejemplo, en la mitad de los pases las capacidades de los jvenes que no terminaron la
enseanza media son superiores a las de los chilenos que s poseen dicho nivel de educacin; por
otra parte, los jvenes chilenos con educacin superior son superados por la mayora de sus pares
que slo alcanzaron enseanza media.
Promedio de Lectura de Prosa de jvenes de 20 a 25 aos

segn nivel de escolaridad alcanzado (escala de 0 a 500 puntos)
350
330
310
Sin E.Media completa
290
E. Media completa
270 E. Superior completa
250
230
210
190
Portugal
Finlandia
Suecia
Holanda
Alemania
Noruega
Dinamarca
Rep. Checa
Canad
Australia
Reino Unido
Nueva Zelandia
Suiza
Irlanda
Eslovenia
Polonia
Hungra
Chile
Blgica Flandes
Estados Unidos

65
5. Sntesis y discusin de polticas.
Sntesis de resultados.
La Reforma Educacional de los 90 ha transformado decisivamente el sistema escolar chileno,
aunque estas transformaciones no han sido homogneas entre las diferentes dimensiones o
niveles analizados.
En un primer nivel, se ha consolidado los avances de las dcadas anteriores en trminos de
acceso a la educacin, logrando revertir tendencias negativas instaladas en la enseanza bsica
desde mediados de los 70 y en la enseanza media a finales de los 80. En la actualidad, tanto en
el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto ms alto de
expansin de su historia. Esto es significativo, adems, por dos hechos complementarios. En
primer trmino, estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos son
consecuencia de una disminucin de la desercin escolar) benefician preferentemente a los
sectores socioeconmicamente ms pobres de la poblacin, aumentando as la equidad social de
la distribucin de las oportunidades educativas. En segundo lugar, el mejoramiento de los
indicadores de proceso retencin y aprobacin- hace que la proporcin de nios y jvenes
que concluyen sus ciclos escolares se eleve progresivamente, aumento que de mantenerse estas
tendencias- ser aun mayor en la presente dcada. Aunque no fueron analizados en este estudio,
el desafo prximo ms importante para la Reforma en trminos de acceso a la educacin se sita
en los niveles extremos del sistema: enseanza preescolar y educacin universitaria
(principalmente en trminos de la democratizacin de su composicin social).
En una segunda dimensin la ms significativamente transformada por la Reforma a nuestro
juicio-, se ha mejorado las condiciones en que estudian los alumnos, en trminos de recursos
financieros entregados a los sostenedores educacionales, condiciones laborales de los maestros,
equipamiento de las escuelas, apoyo social a los alumnos y tiempo de estudio. Ciertamente en
todos estos aspectos es posible y necesario continuar progresando, sin embargo, es til
considerar que la lgica de dicho mejoramiento ha cambiado. La proporcin de alumnos chilenos
que estudia en establecimientos que no poseen las condiciones bsicas para desarrollar los
procesos educativos es muy menor y casi inexistente en varios indicadores. Para la gran mayora,
el compromiso de la Reforma Educativa de garantizar un piso mnimo de recursos ha sido
cumplido. Ahora bien, si se toma en cuenta la demanda de cada vez ms exigentes niveles de
aprendizaje, alcanzados por proporciones mayoritarias de los alumnos, hace falta ms que un
piso mnimo de condiciones: es preciso equipar a todos los docentes y alumnos de mayores y
mejores herramientas para la enseanza-aprendizaje.
En un tercer nivel, es posible afirmar que la Reforma ha tenido un impacto importante en las
formas de trabajo escolar, pero este impacto ha sido de cobertura aun limitada en algunos
aspectos y muchas veces ambivalente en su orientacin. En efecto, se han introducido
masivamente recursos de aprendizaje en las aulas, pero con intensidades de uso variables y, en
fracciones significativas de alumnos, claramente insuficientes. Proporciones importantes de
profesores a veces mayoritarias- estn combinando diferentes estrategias de enseanza,
incorporando formas de trabajo ms motivadoras y desafiantes para los alumnos; sin embargo,
no es claro que el conjunto de la pedagoga haya sido transformada en trminos de ser ms
efectiva y adecuada, no slo a las motivaciones de los estudiantes, sino tambin a la naturaleza
ms compleja de los aprendizajes que se espera de ellos. Como se seal, la efectividad
66
formativa de estos nuevos estilos de enseanza-aprendizaje estar dada por la capacidad tcnica
de los docentes de llevarlas a cabo y por la orientacin hacia aprendizajes de calidad que pongan
en ello, condiciones que no parecen mayoritariamente aseguradas an.
Finalmente, en una cuarta dimensin, durante la dcada de los 90 ha habido un mejoramiento
consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto en la enseanza
bsica como secundaria. Estos mejoramientos han sido ms significativos en los nios que
estudian en escuelas con financiamiento pblico y que pertenecen a los grupos de menores
recursos econmicos y culturales, con lo cual es posible afirmar que, aunque de forma moderada,
se ha reducido la brecha de resultados de aprendizaje entre las diferentes categoras de escuelas
del pas. Por otra parte, aunque no existen indicadores estrictamente comparables, todo indica
que las actuales cohortes de estudiantes aprenden ms que las generaciones anteriores. Dada la
envergadura y complejidad de la Reforma, es muy complejo determinar con precisin qu
fraccin de este aumento es directamente atribuible a las polticas, pero toda la evidencia
disponible indica que sus Programas de Mejoramiento (especialmente el P-900 y el MECE-
Rural) han constituido un factor decisivo.
Pese a estos avances, los aprendizajes que el sistema escolar genera en sus alumnos distan mucho
de ser satisfactorios, al menos desde dos perspectivas. En trminos relativos, no se ha
modificado sustancialmente la estructura de la distribucin social de resultados, que sigue siendo
muy desigual, en perjuicio de los nios provenientes de las familias de menores recursos
econmicos y socioculturales. En otras palabras, la educacin chilena es an fuertemente
inequitativa. En trminos absolutos, los niveles de aprendizaje que buena parte de los alumnos
logran son muy bajos, tanto en comparacin con los objetivos del nuevo curriculum nacional,
como al contrastarlos con los estndares internacionales. Es decir, la educacin de la mayora de
los alumnos chilenos es an de baja calidad para los requerimientos del mundo contemporneo.
Debate de polticas.
La Reforma Educacional avanza de un modo ambivalente por el camino de la equidad educativa.
Si sta se concibe como aumentar las oportunidades de educarse de los ms pobres, mejorar sus
contextos de aprendizaje y aumentar sus niveles de logro escolar, la Reforma ha tenido un xito
apreciable en superar la inequidad, entendida as como exclusin. Si, en cambio, se define la
equidad como la satisfaccin del principio de igualdad de oportunidades, expresado a travs de
la obtencin de altos logros escolares con independencia del contexto de origen, la Reforma
muestra ser todava claramente insuficiente. En esta dcada el sistema escolar ha aumentado
significativamente su capacidad de incorporacin (a las aulas y al aprendizaje), pero no an su
capacidad de igualacin.
Todo indica que se han sentado las bases materiales, conceptuales y motivacionales para
producir un mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes, sin embargo, dicho
mejoramiento depende tambin crticamente de variables de contexto que la Reforma no ha
transformado significativamente o que se sitan ms all de su mbito de competencia. En
particular, en el sistema escolar, las dimensiones de gestin institucional de las unidades
educativas (incluyendo la evaluacin del desempeo de los docentes, y el control pblico sobre
los compromisos y resultados de sostenedores y directivos) y la calidad de la formacin de los
docentes, son limitantes al mismo tiempo severas y no abordadas. En el contexto externo al
sistema educativo, la influencia negativa de variables estructuralmente desiguales -como el
67
nivel educacional de los padres o la disponibilidad de medios educativos en el hogar- no parece

ser revertida suficientemente por la Reforma (ya sea abordndolas directamente o
implementando sustitutos eficaces).
Ante la evidencia de que el sistema escolar mejora los aprendizajes a ritmos insatisfactorios, el
debate experto ha enunciado algunas explicaciones, siendo las siguientes las ms importantes:
i) que ha habido un problema de sobreexpectativas al pretender mejorar tan aceleradamente
los logros de aprendizaje a nivel del pas y que los resultados obtenidos son razonables a
la luz de la experiencia internacional;
ii) que en el diagnstico inicial de la Reforma se subvalor la envergadura y profundidad y
en ese sentido rigidez- de la desigualdad existente;
iii) que no se puede realizar juicios vlidos sobre el tema, dado que en el mismo perodo se ha
introducido una importante reforma curricular y un cambio en el sistema de evaluacin,
Simce;
iv) que los datos del Simce son una medida parcial de los cambios generados por la Reforma,
puesto que no evalan todos los sectores de aprendizaje ni el conjunto de las habilidades y
capacidades estimuladas en los alumnos;
v) que no se puede an pretender obtener resultados a nivel nacional, si las polticas de mayor
tiempo de ejecucin son todas focalizadas en los sectores ms pobres, en tanto las medidas
universales de la Reforma son de reciente aplicacin.
Adicionalmente, la discusin nacional sobre poltica educativa ha tendido a alinearse en funcin
de dos visiones alternativas acerca del cambio y el mejoramiento educacional. Una primera, pone
nfasis en la complejidad intrnseca de los procesos educativos -acrecentada en momentos de
Reforma-, considera que el mejoramiento es inevitablemente secuencial (generar ideas, poner
insumos, iniciar nuevos procesos, producir efectos primero modestos y luego mayores, generar
impacto, primero leve y luego significativo, etc.) y que los resultados slo son posibles de
apreciarse a largo plazo. Desde esta perspectiva, aunque la Reforma necesita ciertas correcciones
y complementos, estara recorriendo un camino en cierto modo inevitable. La segunda visin no
valora las polticas implementadas en los 90, incluso las considera un retroceso en el sentido de
constituir intervenciones recentralizadoras, que van en contra de la lgica de funcionamiento
del sistema escolar, instalada en la reforma de la gestin y el financiamiento de los aos 80. En
efecto, la transferencia de recursos a las escuelas por la va de inversiones directas y las
pretensiones de mejoramiento por la va de regulaciones y apoyos focalizados seran medidas no
slo ineficaces, sino que estimularan la ineficiencia. Desde este enfoque, la alternativa poltica
es radicalizar el diseo de los 80, dando ms autonoma a las unidades educativas, incentivando
ms fuertemente la competencia entre las escuelas y extendiendo las formas de gestin privadas.
El hecho de que los establecimientos privados obtengan sistemticamente mejores resultados en
las mediciones nacionales de aprendizaje, ha constituido el argumento prctico ms fuerte para
quienes sostienen esta ltima postura. En efecto, si bien las escuelas privadas sin subvencin
pblica pagadas slo por las familias- son las que se alejan ms significativamente del resto en
estas mediciones, tambin es cierto que las escuelas privadas que reciben financiamiento estatal
(en la mayor parte del perodo, exclusivamente) superan regularmente a las municipales. Este
anlisis directo fue inicialmente respaldado por algunas investigaciones que, a finales de los 80
y principios de los 90, estimaron que la diferencia a favor de las escuelas privadas
68
subvencionadas sobre las municipales se mantena incluso si se controlaba el efecto del origen
socioeconmico de los alumnos en dichos logros (principal factor externo de distincin entre
ambos tipos de escuelas)43. Sin embargo, como se mostr en el ltimo captulo, las escuelas
municipales parecen ser igual o ms efectivas que las privadas cuando se compara poblaciones
de iguales ingresos, sobre todo en la mitad ms pobre de la poblacin. De hecho, los estudios
ms recientes que han contado con mejores y ms completas fuentes de informacin para hacer
sus estimaciones economtricas- indican que la diferencia de resultados a favor de las escuelas
privadas subvencionadas se anula (e incluso en algunos casos, revierte a favor de las
municipales) si se controla el efecto del origen social de los nios que atiende cada una44.
El punto es esencial, pues toda la discusin consiste en determinar si los mejores resultados son
efecto de un mejor servicio educativo o de unas mejores condiciones previas. En verdad, la
segmentacin socioeconmica de la matrcula en el sistema chileno se corresponde muy
estrechamente con el tipo de gestin y financiamiento de las escuelas (como ya se seal en el
documento), por lo que estos resultados indicaran ms la estratificacin social encubierta
educacionalmente, que la efectividad diferencial de tipos de escuelas. Ms an, por sobre esta
segmentacin socioeconmica de los alumnos, en el sistema escolar chileno se superpone como
un segundo filtro de discriminacin- un proceso constante de seleccin acadmica de los
alumnos, que opera bajo las formas de pruebas de seleccin y otros requisitos para el ingreso45,
expulsiones por bajo rendimiento, y un proceso informal de autoseleccin y discriminacin de
los alumnos. El resultado global de este conjunto de mecanismos es la tendencia a la
concentracin de los estudiantes ms capaces en algunos establecimientos y la relegacin a otras
escuelas o liceos de los alumnos con mayores necesidades de apoyo. Otro efecto perverso de esta
competencia esprea entre las escuelas chilenas, es que los colegios de elite funcionan con
niveles de alta ineficiencia, dado que la calidad de la educacin que entregan a sus alumnos es
muy deficiente si se la compara con la de sus pares de otras naciones (tal como qued en
evidencia en los estudios TIMSS y IALS), por lo que la baja calidad de la formacin de la
poblacin chilena es un problema que excede a las clases baja y media.46.
43 School achievement and decentralization policy. The chilean case, J.Rodrguez, Revista de anlisis econmico
vol.3, n1, junio 1988. Sistema de entrega de los servicios sociales: la experiencia chilena, C.Aedo y O.Larraaga,
en Sistema de entrega de los servicios sociales: una agenda para la reforma, C.Aedo y O.Larraaga, BID 1994.
Descentralizacin de la educacin en Chile: una evaluacin econmica, O.Larraaga, Estudios Pblicos n60,
primavera 1995.
44 Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio emprico, M.Carnoy y
P.McEwan, Stanford University, junio de 1998.Desempeo escolar y eleccin de colegios: la experiencia chilena,
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la prestacin de servicios sociales, C.Aedo, Documento de trabajo de la Red de Centros, BID 1997. Vase tambin
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2001 (en este mismo proyecto).
45 Por ejemplo, segn un estudio de V.Gauri, el 82% de los alumnos de los colegios privados sin subvencin, el
36% de los alumnos de escuelas privadas subvencionadas y el 17% de los alumnos de escuelas municipales,
rindieron exmenes de admisin para ingresar a sus colegios. Ver Hay diferencias entre padres de alumnos en
colegios municipales y particulares?, Documento de Investigacin ILADES/Georgetown University, octubre de
1994.
46 Este tema, as como sus implicancias para el desarrollo nacional, es analizado en Cristin Belle y Pablo
Gonzlez Educacin y competitividad en Chile, FLACSO 2002.
69
En definitiva, el conjunto de estos antecedentes desacredita las frmulas simplistas que asocian
mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio sealan
que el desafo de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socioeconmicamente
desfavorecidas es comn a ambos tipos de escuelas, pblicas y privadas. En otras palabras, la
calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso, tal que
toda la poltica consista en distribuirlo a sectores sociales ms amplios (funcin que se
encontraran en mejores condiciones de cumplir las escuelas privadas). El asunto es mucho ms
complejo, puesto que se trata de un sistema escolar y fundamentalmente de un cuerpo
profesional de educadores- que no se encuentra capacitado para producir la calidad educativa
en sectores de pobreza. Si este anlisis es acertado, aumentar la equidad y calidad de la
educacin en Chile pasa, aunque no exclusivamente s imprescindiblemente, por generar y
diseminar entre los maestros el saber profesional que les permita realizar una pedagoga efectiva
en condiciones socioculturalmente poco favorables.
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BELLEI - Impacto Reforma Chilena, 2003

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Proyecto

Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay

Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?(*)

Condiciones para enseanza/aprendizaje

medios para el alumno equipamiento escolar

acceso promocin retencin egreso

Matrcula enseanza Bsica y Media 1981 - 2000

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

Cobertura en Educacin Bsica y Media 1982-2001 (en %)

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

educacionales a jugar un rol de simples pagadoras de un servicio ya prestado. No exista

Cobertura Educacin Media 1987-2000 (en %)

Reprobacin en E.Bsica y E.Media 1981-2000

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

Desercin en Educacin Bsica y Media 1991 - 2001 (en %)

Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.

"Exito oportuno", "xito con atraso" y "no egresados"

50% Exito oportuno

En el caso de la educacin media, como se ve en el grfico siguiente, en los ltimos 20 aos no

"Exito oportuno", "xito con atraso" y "no egresados" en Educacin Media.

Estas nuevas y ms amplias generaciones de egresados de la educacin secundaria, han

Cobertura Educacin Superior 1987-2000 (en %)

Nivel educacional alcanzado por la poblacin segn tramos de edad

Fuente: Encuesta CASEN 2000, Midepln.

Proporcin de la poblacin con educacin media completa

2.1. Recursos financieros

Gasto Pblico en Educacin (segn fuentes, en millones de pesos promedio 2000)

En los aos 90 tambin ha aumentado fuertemente el gasto privado en educacin (bsicamente

Crecimiento Gasto Gobierno Central en Educacin y crecimiento PIB

Evolucin del gasto pblico, matrcula subvencionada y gasto pblico per

2.2. Condiciones de contexto

Salario docente inicial anual en escuela pblica primaria y PIB

PIB per cpita

El grfico siguiente compara al conjunto de pases participantes en el estudio TIMSS-R8,

Estudiantes por curso segn PIB per capita

2.3. Apoyos directos para el alumno

Fuente: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Junaeb.

Inversiones en textos escolares: 1990-2001

1990 1.900.000 14 960.000 52% No exista 1.48

Fuente: Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin 2001.

Finalmente, el indicador de asistencia a clases o su opuesto, el ausentismo- constituye una

Estudiantes en cuyas escuelas el ausentismo es un serio problema (en

2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento

Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseanza de las

Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseanza de las

la mayora de las escuelas chilenas en un nivel aceptable de equipamiento en recursos

usadas y el cuidado tcnico de la aplicacin de estas nuevas y ms complejas metodologas de

3.1. Uso de materiales didcticos

En las escuelas rurales, segn la evaluacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y

En el nivel secundario, segn la evaluacin externa del MECE-Media15, la mayora de los

15 "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.

Frecuencia en el uso de recursos didcticos

3.2. Formas de interaccin profesor-alumno

Aunque no existen patrones universales de prcticas pedaggicas efectivas, es ilustrativo

Enfasis en razonamiento Enfasis en realizacin

en el razonamiento y la solucin de problemas matemticos. En el ndice de nfasis en el uso de

De la comparacin internacional se concluye que los docentes chilenos realizan un tipo de

Las observaciones dan cuenta de un proceso evaluativo en el que el docente juega un

3.3. Tipos de prcticas pedaggicas

Estilos de prcticas pedaggicas*

Competencias tericas superiores.

Desarrollo de competencias superiores

Lejano y Formal Cercano y significativo