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Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e no mais lutando por


dinheiro e poder, ento nossa sociedade poder enfim evoluir a um novo nvel.
Formao do professor
a docncia universitria em busca de legitimidade

Sandra Regina Soares

Maria Isabel da Cunha

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros

SOARES, SR., and CUNHA, MI. Formao do professor: a docncia universitria em busca
de legitimidade [online]. Salvador: EDUFBA, 2010. ISBN 978-85-232-0903-2. Available
from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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Formao do professor: a docncia universitria em
busca de legitimidade

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

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Vice-Reitor

Francisco Jos Gomes Mesquita

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Diretora

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Suplentes

Antnio Fernando Guerreiro de Freitas,

Evelina de Carvalho S Hoisel, Cleise Furtado Mendes

Sandra Regina Soares

Maria Isabel da Cunha

Formao do professor

a docncia universitria em busca de legitimidade

Salvador

EDUFBA - 2010

2010, by Autores.

Direitos de edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal.

Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e Capa

Alana Gonalves de Carvalho Martins

Reviso

Zlia Chequer

Normalizao

Tatiana Campos da Hora

Sistema de Bibliotecas UFBA

Soares, Sandra Regina.


Formao do professor [livro eletrnico] : a docncia universitria em
busca de legitimidade / Sandra Regina Soares, Maria Isabel da Cunha.
Salvador : EDUFBA, 2010.

419 Kb ; ePUB

ISBN 978-85-232-0903-2

1. Professores universitrios - Formao. 2. Programas de Ps-graduao -


Educao. 3. Ps-graduao. I. Cunha, Maria Isabel da. II.Ttulo.

CDD - 378.0007

Editora filiada :

EDUFBA

Rua Baro de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina, 40170-115,

Salvador-Ba, Brasil

Tel/fax: (71) 3283-6164

www.edufba.ufba.br | edufba@ufba.br
Apresentao
O livro Formao do professor: a docncia universitria em busca de legitimidade decorre
do estudo intitulado O espao de formao da docncia universitria nos programas de ps-
graduao em educao de duas universidades pblicas da Bahia, desenvolvido no mbito
da pesquisa interinstitucional Trajetrias e lugares de formao da docncia universitria:
da perspectiva individual ao espao institucional a ser realizada, que pretendeu mapear as
alternativas existentes de formao do professor universitrio, especialmente as que
acontecem em espaos formais, ainda que no de maneira universalizada, e, muitas vezes, sem
condio de acompanhamento, reflexo e visibilidade de seus resultados. O presente estudo
dedicou ateno ao espao da ps-graduao stricto sensu em educao, que crescentemente
acolhe, como ps-graduandos, professores da educao superior com formao em reas
diversas.

Objetivamos, com este trabalho, conhecer as motivaes polticas e institucionais, formatos,


bases epistemolgicas e significados dos programas de ps-graduao em educao das
instituies, no que tange formao da docncia universitria, tomando como base os
depoimentos de egressos e de coordenadores desses programas.

O livro composto de seis captulos. O Captulo 1, Contextualizao do estudo, situa


importantes elementos do contexto social, poltico, econmico e epistemolgico que
concorrem para a emergncia de questionamentos relativos ao papel da educao superior e,
por conseguinte, da docncia universitria. Fica evidente que o modelo de docente
universitrio porta-voz de um saber dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratria,
em aulas magistrais, seus saberes profissionais, no mais atende as necessidades da sociedade
contempornea, o que coloca na ordem do dia o debate sobre a formao dos docentes desse
nvel de ensino. Nesse cenrio, amplia-se a busca pela titulao em cursos de ps-graduao,
principalmente, com a Lei 9.394/96, que estabelece o limite mnimo de um tero do corpo
docente das instituies universitrias com titulao acadmica de mestrado ou doutorado.
Destaca-se o expressivo nmero de professores da educao superior, de todas as reas,
admitido pelos programas de ps-graduao stricto sensu em educao. Esses elementos
deram origem a uma pesquisa de carter interinstitucional, cujos objetivos, questes
norteadoras e percurso metodolgico so, tambm, apresentados nesse captulo.

O Captulo 2, A docncia universitria e a formao para seu exerccio, parte do resgate da


etimologia da palavra docncia, originada do termo latino docere, que significa ensinar, que
se complementa com discere, que significa aprender. Fundamenta a compreenso de docncia
como atividade complexa, tendo em conta que seu exerccio envolve condies singulares e
exige uma multiplicidade de saberes, competncias e atitudes que precisam ser apropriados e
compreendidos em suas relaes. Essa complexidade aponta para o desafio da formao do
docente universitrio e, nesse sentido, discutem-se os conceitos de formao e de
desenvolvimento profissional do docente universitrio.
O Captulo 3, A ps-graduao e a formao de professores no contexto institucional
brasileiro, que tem como foco a formao do docente universitrio, analisa, no primeiro
momento, os principais documentos referentes ps-graduao stricto sensu no Brasil, a
saber, o Parecer 977/65, que institucionaliza esse sistema de ensino, define suas finalidades e
sua estrutura, o Parecer 77/69, que define as normas de credenciamento dos cursos de ps-
graduao, em consonncia com o Parecer 977/65, e os Planos Nacionais de Ps-Graduao
(PNPGs). No segundo momento, apresenta as anlises do regimento de cada um dos dois
programas de ps-graduao em educao objetos do estudo, documento que define os
objetivos e a estrutura dos programas. A anlise desse conjunto de documentos evidencia que
a formao do docente universitrio, em especial a formao pedaggica, no faz parte das
intenes formais desse nvel de ensino nem desses programas de educao.

O Captulo 4, Programas de ps-graduao em educao e a formao de professor


universitrio na perspectiva dos egressos, apresenta e discute os dados obtidos junto aos
egressos dos dois programas de ps-graduao stricto sensu em educao, destacando as
motivaes para a escolha do programa, as principais aprendizagens e repercusso na atuao
docente dos egressos, a formao do professor universitrio, a regulamentao da docncia
universitria. Conclui com a constatao de que a experincia vivenciada pelos ps-
graduandos, baseada na investigao e na inter-relao entre teoria e prtica, contribuiu para
ressignificar, em algum nvel, as suas prticas educativas, mas a complexidade da docncia
universitria segue despercebida.

O Captulo 5, Programas de ps-graduao em educao: o lugar da formao do professor


universitrio e os projetos pedaggicos em ao, discute os resultados que emanam dos
depoimentos dos coordenadores dos programas de ps-graduao em estudo, concernentes aos
objetivos da ps-graduao stricto sensu, ao papel especfico da ps-graduao em educao,
contribuio do programa de educao para a formao do professor universitrio,
concepo de docncia universitria, ao lugar da formao do docente universitrio e
avaliao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) frente
dimenso pedaggica, como funo da ps-graduao. Na concluso, evidencia que os
programas de ps-graduao em educao, objeto deste estudo, tm como tarefa central a
formao de pesquisador, concomitantemente, com o silenciamento sobre a formao
pedaggica e didtica de novas geraes de mestres e doutores.

O Captulo 6, Reflexes e dilemas sobre a formao do docente da educao superior,


prope-se a fazer um cotejamento entre os dados que emanam dos depoimentos dos egressos e
dos coordenadores dos programas de ps-graduao stricto sensu em estudo e sua
contextualizao no cenrio institucional que orienta as prticas desse nvel de ensino. Esse
esforo reflexivo permitiu concluir que a docncia universitria e sua formao no faziam
parte, essencialmente, das preocupaes desses atores, que se centravam na formao para
pesquisa e na formao do pesquisador, em sintonia com os critrios de avaliao institudos.
A despeito de algumas repercusses nas suas prticas educativas como docentes da educao
superior, mencionadas pelos egressos, a formao da docncia universitria, em especial a
formao pedaggica, resta, no essencial, ausente.
Esperamos com esta obra contribuir para visibilidade e fortalecimento da pedagogia
universitria, campo de pesquisa, prtica e formao, que se interessa pelo processo de
ensino e aprendizagem, pelas condies de exerccio e saberes da docncia e pelas teorias e
prticas de formao de professores e estudantes da educao superior.
Captulo 1 - Contextualizao do estudo
A busca da melhoria da qualidade da atuao do professor universitrio h muito vem sendo
objeto de iniciativas e de estudos esparsos no interior das prprias universidades, porm a
discusso mais sistemtica sobre a formao dos professores da educao superior emerge
com mais fora, no cenrio internacional, a partir da dcada de 80 do sculo XX. Insere-se
num contexto, simultaneamente, de expanso e de questionamentos relativos ao papel da
educao superior e, por conseguinte, da docncia universitria.

O modelo de docente universitrio porta-voz de um saber dogmatizado, capaz de transferir,


pelo dom da oratria, em aulas magistrais, seus saberes profissionais, no mais atende as
necessidades da sociedade contempornea. Essa perspectiva, baseada na erudio, parece
ainda predominar, exigindo, fundamentalmente, o domnio de contedos especficos da rea de
conhecimento, sem a preocupao de conhecer os estudantes e sua cultura, a fim de
possibilitar-lhes uma aprendizagem significativa e uma formao profissional voltada para o
enfrentamento crtico dos problemas da sociedade.

Esse modelo remonta s origens da universidade, na Idade Mdia, mas manteve seus traos
essenciais quando a universidade abraou a cincia moderna positivista. Essa concepo de
cincia tem como caractersticas mais marcantes, para o que nos interessa neste estudo: a
negao do carter racional a todas as formas de conhecimento que no se orientam pelos seus
princpios epistemolgicos e metodolgicos, se configurando, assim, em um "modelo
totalitrio"; a reduo da complexidade, mediante a diviso e classificao dos fenmenos,
para, depois, estabelecer relaes sistemticas entre as partes separadas; a natureza causal do
conhecimento cientfico, que visa formulao de leis e previso do comportamento futuro
dos fenmenos; a ideia de ordem e de estabilidade do mundo, que se expressa no
determinismo mecanicista e, consequentemente, na concepo de conhecimento funcional,
mais interessado em dominar e transformar do que em compreender os fenmenos; a
neutralidade do cientista; a racionalidade tcnica. Em sntese, uma epistemologia que,
conforme Santos (2005a, p. 17), "[...] no se questiona no ato de questionar nem aplica a si
prpria o grau de exigncia com que critica."

Esses pressupostos se expressam na prtica educativa em que h certo distanciamento entre o


professor e os estudantes. Configuram-se pela representao de que o professor dono do
saber racional, cientfico e vlido, enquanto o estudante visto como destitudo de saber ou,
no mximo, portador de um saber de segunda categoria. Esse saber se liga ao senso comum,
como se fossem contedos "objetivos", que apresentam resistncia a engajar os sujeitos em
contextos concretos e a refletir sobre as questes subjetivas envolvidas nos processos de
ensino e aprendizagem. O paradigma dominante de cincia, entretanto, como afirma Santos
(2005a), atravessa uma profunda e irreversvel crise, que resulta do aprofundamento do
conhecimento que ele permitiu criar, evidenciando, assim, suas prprias insuficincias e
limitaes estruturais. A crise desse paradigma, naturalmente, contribui para o questionamento
quanto ao modelo de professor chamado tradicional.
A ampliao das crticas universidade e sua funo social, historicamente vinculada
formao da elite, assegurando-lhe o acesso aos conhecimentos cientficos, humansticos da
alta cultura, e a presso para que ela se ocupe da "[...] produo de padres culturais mdios e
de conhecimentos instrumentais, teis na formao de mo-de-obra qualificada exigida pelo
desenvolvimento capitalista [...]" (SANTOS, 2005b, p. 8), so outros fatores que compem o
cenrio de questionamentos docncia universitria e colocam, na ordem do dia, a discusso
sobre a sua formao.

Diante das crticas e da presso de que tem sido alvo, a universidade compelida a uma ao
essencialmente instrumental, determinada pela lgica de competitividade, eficcia e
produtividade prpria da empresa capitalista. As disciplinas da rea das humanidades, cuja
natureza est voltada para a reflexo, o questionamento filosfico e social, so vistas como
dispensveis. Nesse contexto, as expectativas e condies dos estudantes diversificam e
colocam novos desafios para o docente universitrio.

Cabe destacar, como mais um elemento desse cenrio, a consolidao de novas formas de
acumulao do capital, centradas na globalizao da economia e na reduo do papel do
Estado em relao s reas sociais, cujos servios so transformados em mercadorias a serem
compradas no livre mercado, ao sabor das leis da oferta e da procura. Nessa lgica de
acumulao, o Estado-nao, que emergiu com a sociedade capitalista, passa a desempenhar
um papel secundrio. Em consequncia, os instrumentos reconhecidos como importantes para
a consolidao dos projetos nacionais, entre eles, a universidade pblica, perdem sua
relevncia e veem os recursos financeiros pblicos serem reduzidos. Para justificar esse
desinvestimento e visando tornar o ensino superior um mercado internacional rentvel, o
neoliberalismo busca difundir a ideia de que a nica alternativa para a universidade est na
criao do mercado universitrio (SANTOS, 2005b, p. 16), ou seja, na abertura do ensino
superior para o capital e sua transformao em mercado competitivo.

Esse mercado est em franca expanso. Do incio da dcada de 1980 at meados da dcada de
1990, floresceu o mercado universitrio nacional e, a partir do final da dcada de 1990, essa
expanso orientou-se para sua transnacionalizao. (SANTOS, 2005b) A expanso da
educao superior por essa via, segundo dados da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), tem se concentrado em cursos que exigem
menores investimentos em equipamento, pessoal e funcionamento. Tal fenmeno tem
determinado a ampliao, repentina e significativa, do contingente de docentes da educao
superior sem a necessria preparao para a docncia.

Em sintonia com essa lgica, o Estado, gradativamente, passa do papel de provedor para o
papel de supervisor ao realizar a avaliao externa do sistema de educao superior, pblica
e privada. Esse processo envolve a avaliao das instituies de ensino superior, dos cursos
de graduao, dos professores e do desempenho dos estudantes. Sem deixar de reconhecer a
responsabilidade do Estado para com o processo de regulao da educao nacional, as
polticas avaliativas tenderam a reduzir a responsabilidade estatal com a educao, deixando
ao mercado o protagonismo principal. Uma reao a essa poltica se fez sentir na dcada
atual, especialmente a concebida pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES1), cuja perspectiva formativa orienta a melhoria do padro de qualidade das
diferentes instituies de ensino superior e tende a repercutir na identidade do professor,
contribuindo para a difuso de uma cultura de auto e heteroavaliao, que repercute nas
prticas educativas. Essas iniciativas, contudo, so assumidas de maneira paradoxal e at
contraditrias, pois exigem um esforo de mudana na cultura acadmica. Muitas vezes no
conseguem alcanar o objetivo previsto, pois convivem com presses avaliativas de ordem
inversa, que concorrem para a intensificao do individualismo, da competio, alm da
naturalizao da lgica do mercado.

O desenvolvimento, sem precedentes, das tecnologias de informao e comunicao tambm


impacta fortemente os processos educativos, na medida em que possibilita, aos estudantes, o
acesso s informaes por conta prpria e de forma mais atrativa, o que desafia os
professores do ensino superior a aperfeioarem seus mtodos de ensinar e a assumirem um
papel menos transmissivo. Exige, principalmente, um processo de mediao voltado para
facilitar a compreenso crtica dos estudantes acerca da avalanche de informaes disponveis
no mercado virtual e dos valores subjacentes.

Os cursos de ps-graduao stricto sensu, desde a sua implantao na dcada de 1960, se


configuram formalmente como responsveis pela formao do professor da educao superior.
Seus currculos, entretanto, enfatizam fundamentalmente a formao do pesquisador e se
omitem em relao formao para a docncia. A ampliao da busca dessa titulao por
parte dos professores universitrios se verificou, principalmente, com a Lei 9.394/96, que
estabelece o limite mnimo de um tero do corpo docente das instituies universitrias com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado.

Chama a ateno, porm, o expressivo nmero de professores da educao superior, de todas


as reas, admitidos pelos programas de ps-graduao stricto sensu em educao. Mesmo no
sendo essa uma iniciativa estimulada no contexto de suas reas especficas, muitos quebram a
lgica de se especializarem no seu campo disciplinar e procuram uma formao que atenda a
especificidade da profisso docente.

Essa constatao provocou curiosidades sobre as razes que favorecem essa escolha.
Estariam esses professores em busca de uma contribuio especfica da rea da educao para
a sua atuao como docentes? Que repercusses percebem eles desses estudos na sua
formao e prtica pedaggica? A pesquisa respondeu aos seus anseios? Que aprendizagens
foram mais significativas para a sua condio como profissionais docentes? Os programas de
ps-graduao em educao incluem em seus projetos um acolhimento especial a esses
professores? Reconhecem que os saberes da docncia so parte de sua especificidade?

Interessava ao estudo compreender, tambm, a especificidade dos programas de ps-


graduao em educao no conjunto da ps-graduao no Brasil. Assumem-se como um lugar
de formao do docente universitrio? Como os programas acolhem as expectativas dos
estudantes oriundos de diferentes reas? Que nvel de compreenso revelam de sua ao
formativa no campo da pedagogia universitria? Reconhecem a sua funo formadora da
profissionalidade docente?
Em vista de tais indagaes, foram definidos critrios de seleo dos participantes: ser
egresso de programas de ps-graduao stricto sensu em educao; ter graduao em rea
distinta da de pedagogia; e atuar na educao superior. Como interlocutores, ainda, foram
eleitos os coordenadores de programas de ps-graduao em educao com intuito de obter as
informaes que interessavam ao estudo.

Com os convites lanados, aceitaram participar deste estudo onze pessoas, entre egressos e
coordenadores, dos programas de ps-graduao em educao de duas universidades pblicas
da Bahia. Os egressos, em nmero de sete, haviam concludo seus estudos desde o ano 2000.
Entre eles, dois realizaram, no mesmo programa, mestrado e doutorado, e cinco, apenas o
mestrado. Quatro so egressos da instituio agora denominada como A, e trs, da instituio
B. Todos os interlocutores so professores de instituies de ensino superior. Trs atuam em
instituies pblicas, e quatro, em instituies privadas. Possuem graduao em comunicao,
psicologia, servio social, msica, teologia, sociologia e letras. Seis so do sexo feminino e
um, do sexo masculino.

Foram quatro os professores-coordenadores, dois de cada um dos programas em estudo.


Exerciam, no momento da pesquisa, ou exerceram, desde o ano 2000, a tarefa de coordenao
desses programas. A participao dos coordenadores desses programas na pesquisa
possibilitou o cotejamento entre as impresses e aprendizagens construdas pelos egressos e
as motivaes polticas e institucionais, formatos, bases epistemolgicas e significados que
orientam os programas de ps-graduao em educao das universidades a que pertencem, no
que tange formao da docncia universitria.

Perspectiva metodolgica
Considerando que o interesse que movia o estudo era compreender as significaes que os
participantes da pesquisa atribuam aos saberes construdos por eles no desenvolvimento dos
cursos de mestrado e doutorado, a abordagem qualitativa pareceu ser mais apropriada.
Segundo a literatura, essa abordagem visa explorar a realidade de forma mais completa e
profunda possvel, destacando o significado e a intencionalidade inerentes aos atos, s
relaes e s estruturas sociais nas quais esto inseridos os seres humanos. (MINAYO, 1994;
LDKE; ANDR, 1986)

Para compreender o contexto e a complexidade do objeto de estudo, do ponto de vista


epistemolgico, escolheu-se, como abordagem de pesquisa, o estudo de caso. Os casos em
estudo foram os programas de ps-graduao em educao de duas universidades pblicas da
Bahia. E, como estratgias de coleta de dados, a anlise documental e entrevistas
semiestruturadas.

Os documentos fontes de anlise foram os textos legais que tratam da formao do professor
universitrio no Brasil, a exemplo do Parecer 977/65 e dos Planos Nacionais de Ps-
Graduao, e os documentos que informam, especificamente, sobre as experincias
selecionadas, incluindo os regimentos dos programas e os relatrios elucidativos das
experincias de formao.

A entrevista semiestruturada se apoiou em dois roteiros um para os egressos e outro para os


coordenadores , compostos de questes abertas. No caso dos egressos, inicialmente o roteiro
foi enviado para preenchimento e reenvio de forma eletrnica. Na sequncia, responderam, de
forma presencial, a aspectos que no tinham sido suficientemente explorados nas
manifestaes por escrito, o que possibilitou o aprofundamento de tais aspectos. Quanto aos
professores-coordenadores, a entrevista foi exclusivamente presencial.

Os dados obtidos com a entrevista foram tratados por meio da anlise de contedo do tipo
temtica, pois, como sinalizam Pourtois e Desmet (1988), ela permite compreender mais
profundamente as significaes que possuem os participantes sobre os aspectos em estudo.

Inicialmente, foi feita a identificao das unidades significativas de contedo nos


depoimentos, sujeito a sujeito, procurando dar destaque ao ncleo das ideias presentes nas
manifestaes discursivas. Na segunda etapa, os respondentes, por categoria, foram vistos em
conjunto, e seus depoimentos foram agrupados por dimenses de anlise. Esses procedimentos
auxiliaram a identificao de suas posies a respeito das questes orientadoras da pesquisa e
subsidiaram a interpretao das pesquisadoras.

1 Aprovado pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. (www.inep.gov.br/superior/SINAES)


Captulo 2 - A docncia universitria e a formao
para seu exerccio
O termo docncia se origina da palavra latina docere, que significa ensinar, e sua ao se
complementa, necessariamente, com discere, que significa aprender. Assim, docncia,
entendida como o exerccio do magistrio voltado para a aprendizagem, a atividade que
caracteriza o docente em geral. Na educao superior, docncia e pesquisa so as principais
atividades do professor universitrio.

A docncia universitria, apesar de ter pouca visibilidade, haja vista que os critrios de
avaliao e progresso na carreira docente so essencialmente relacionados pesquisa, uma
atividade altamente complexa, que no se restringe sala de aula. Pressupe um conjunto de
atividades "[...] pr, inter e ps-activas que os professores tm de realizar para assegurar a
aprendizagem dos alunos." (MARCELO GARCA, 1999, p. 243)

A docncia, como atividade que articula os processos de ensino e de aprendizagem, teve sua
complexidade reconhecida no sculo XVII por Comenius (1997) em especial na sua obra
Didtica Magna. Dizia o filsofo que

Ensinar a arte das artes , portanto, tarefa rdua que requer o juzo atento no de um s
homem, mas de muitos, porque ningum pode ser to atilado que no lhe escapem muitas
coisas. (COMENIUS, 1997, p. 15)

As reflexes de Comenius (1997), ainda que valorizadas at nossos dias, nem sempre foram
levadas a srio nas compreenses da prtica educativa, tantas vezes vista conforme a
racionalidade tcnica dos modelos universais.

A docncia como atividade complexa


Os estudos mais recentes sobre o professor e suas prticas assumem a complexidade da
docncia como um pressuposto. (CUNHA, 2006; SEVERINO, 2006) Essa complexidade se
explica pelo fato de seu exerccio, voltado para garantir a aprendizagem do estudante, e no
para a mera transmisso de contedos, envolver condies singulares e exigir uma
multiplicidade de saberes, competncias e atitudes que precisam ser apropriados e
compreendidos em suas relaes. Assim, apesar de bastante difundida a crena de que o
domnio dos conhecimentos especficos do campo cientfico ou profissional assegura a
transposio para uma efetiva aprendizagem do estudante, a ausncia de saberes pedaggicos
limita a ao do docente e causa transtornos de naturezas variadas ao processo de ensinar e
aprender.

Entre os saberes mobilizados cotidianamente na prtica educativa, Tardif (2002a) destaca:


saberes e aes de ordem tcnica visando combinao eficaz dos contedos, dos meios e
dos objetivos educacionais; saberes e aes de natureza afetiva que aproximam o ensino de
um processo de desenvolvimento pessoal; saberes e aes de carter tico e poltico,
sintonizados com uma viso de ser humano, de cidado e de sociedade; saberes e aes
voltados para a construo de valores considerados fundamentais; saberes e aes relativos
interao social, que revelam a natureza profundamente social do trabalho educativo e
implicam o conhecimento mtuo e a co-construo da realidade por professores e estudantes.

Os saberes imprescindveis docncia universitria, no dizer de Pimenta e Anastasiou (2002,


p. 13), se articulam em torno de quatro eixos: 1) contedos das diversas reas do saber e do
ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) contedos didtico-
pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional; 3) contedos ligados
a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; 4) contedos
ligados explicitao do sentido da existncia humana, com sensibilidade pessoal e social.

Aprofundando a reflexo sobre os saberes dos professores universitrios que se relacionam


com o eixo pedaggico, Cunha (2006) acrescenta:

os saberes relacionados com o contexto no qual se desenvolve a prtica pedaggica, que


implicam a compreenso do papel da universidade na construo do Estado democrtico,
bem como das polticas que envolvem essas instituies;
os saberes relacionados com a ambincia da aprendizagem, que envolvem o
conhecimento das condies de aprendizagem de pessoas adultas e das mltiplas
possibilidades que articulam conhecimento e prtica social e os caminhos da integrao
no processo de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de
habilidades e de atitudes;
os saberes relacionados com o contexto scio-histrico dos estudantes, que se traduzem
em habilidades de compreenso da condio cultural e social dos estudantes, de estmulo
s suas capacidades discursivas e de recomposio de suas memrias educativas,
favorecendo uma produo do conhecimento articulada, de forma autobiogrfica, e a
afirmao de sua identidade social, cultural e pessoal;
os saberes relacionados ao planejamento das atividades de ensino, envolvendo as
habilidades de delinear objetivos de aprendizagem, mtodos e propostas de
desenvolvimento de uma prtica pedaggica efetiva, capacidade de dimensionar o
tempo disponvel, em funo da condio dos estudantes e das metas de aprendizagem e
ao domnio do conhecimento especfico de forma a situ-lo histrica e conjunturalmente e
a estabelecer relaes com outros conhecimentos;
os saberes relacionados com a conduo da aula nas suas mltiplas possibilidades, que
pressupem a condio do professor de ser o artfice, junto com os estudantes, de
estratgias e procedimentos de ensino que favoream uma aprendizagem significativa,
ancorada nas estruturas culturais, afetivas e cognitivas dos estudantes;
os saberes relacionados com a avaliao da aprendizagem, que exigem um conhecimento
tcnico e uma sensibilidade pedaggica que permite, ao professor, a identificao das
estratgias avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos estudantes, a
partir da retomada dos objetivos previstos e da trajetria percorrida. Os saberes
relacionados com a avaliao pressupem, ainda, um posicionamento valorativo sobre os
objetivos em questo e a capacidade de comunicar a avaliao aos estudantes.

A complexidade da docncia universitria se explica, tambm, por seu carter interativo, pois,
como enfatiza Tardif (2002a), ensinar desenvolver um programa de interaes com os
estudantes com vistas a determinados objetivos formativos que envolvem a aprendizagem de
conhecimentos, mas, tambm, de valores, atitudes, formas de ser e de se relacionar. Pressupe
um processo complexo de negociao de expectativas, interesses, necessidades entre os atores
envolvidos. Nesse sentido, conforme Altet (2001, p. 26), "[...] o professor profissional ,
antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em
determinada situao, um profissional da interao das significaes partilhadas."

Esse carter interativo configura a docncia "[...] como uma prtica social complexa
carregada de conflitos de valor e que exige posturas ticas e polticas." (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002, p. 14)

Reconhecer a interatividade como um trao caracterstico da docncia considerar que o


processo formativo se desenvolve num contexto grupal, em que pessoas com histrias de vidas
distintas se implicam mutuamente. Isso coloca, para o professor, o desafio de compreender
essa trama invisvel que impacta os processos de ensino e de aprendizagem e de saber
orientar o grupo de alunos para compreender essas implicaes, aproveitando determinados
elementos relacionais que emergem como objetos de anlise e de aprendizagem sobre os
contedos e sobre os valores e atitudes. O contexto grupal deixa de ser apenas o cenrio no
qual se desenrola a aula e assumido como princpio educativo, voltado para a formao de
cidados e profissionais reflexivos, crticos e solidrios segundo a vivncia concreta da sala
de aula. Dessa forma, o professor, conforme Filloux (1970 apud SOUTO DE ASCH, 2007, p.
62, traduo nossa), assume tambm "[...] o papel de facilitador e explicitador de problemas
tcnicos ou afetivos no grupo [...]"2, de mediador da comunicao grupal.

Outro desafio que concorre para a complexidade da docncia na educao superior diz
respeito especificidade do processo de aprendizagem de pessoas adultas na sua trajetria de
formao profissional, mesmo se considerarmos que, na fase inicial da graduao, muitos
estudantes esto ainda saindo da adolescncia. Diversos estudos, cujo pioneiro foi o de
Knowles (1984 apud MARCELO GARCA, 1999), evidenciam que o processo de
aprendizagem de adultos pressupe o seu engajamento consciente e voluntrio. Isso equivale a
dizer que eles precisam compreender a finalidade de estudar os contedos apresentados,
entender sua lgica e ter a possibilidade de negociar as formas propostas pelo professor para
trabalhar esses contedos e para avaliar a aprendizagem realizada, pois, como explica o autor,
a evoluo do autoconceito do adulto marcada pela passagem da dependncia para a
autonomia. A aprendizagem autnoma , portanto, um dos aspectos fundamentais da educao
de adultos e se caracterizaria pelo desenvolvimento da inteligncia crtica, do pensamento
independente e da anlise reflexiva. (MERRIAM; CAFFARELLA, 1991 apud MARCELO
GARCA, 1999)

A aprendizagem de adultos pressupe ainda que suas variadas experincias sejam


contempladas; que os contedos, objetos do ensino, tenham sentido para o aprendiz, que seja
explicitado o seu papel social; que o ensino seja baseado na busca de soluo de situaes-
problemas e na aplicabilidade dos contedos. Em sntese, a sua motivao para aprender ,
principalmente, decorrente de fatores internos, ou seja, da sua compreenso acerca do sentido
do qu e do como ensinado.

A complexidade da docncia universitria se configura, tambm, por ela ser um espao de


conexo de conhecimentos, subjetividades e culturas, que exige um contedo cientfico,
tecnolgico ou artstico altamente especializado, orientado para a formao de uma profisso.
(LUCARELLI, 2004) Formao que, no dizer de Tardif (2002a), deve ser voltada para a
reflexo, o discernimento e a compreenso de situaes problemticas do contexto da prtica
profissional e para a definio de objetivos pertinentes situao e identificao dos meios
adequados para atingi-los. Isso implica, para o docente universitrio, a tarefa de compreender
criticamente a profisso em foco e o contexto mais amplo no qual ela se insere. Precisa, ainda,
possibilitar, ao estudante, uma articulao consistente entre teoria e prtica na formao de
profissionais comprometidos com a transformao social, crticos, reflexivos e autnomos.
Essa tarefa tem se tornado mais desafiante para os docentes, na medida em que:

[...] o profissionalismo, longe de repousar principalmente na autonomia, na


especializao e nos conhecimentos dos profissionais, remete a todo um jogo de
negociaes e tenses entre os profissionais, seus clientes e os organismos pblicos ou
privados que os empregam ou remuneram. (TARDIF, 2002b, p.93)

Pois, conforme o autor, os profissionais esto cada vez mais submetidos a duas lgicas, uma
burocrtica e tecnocrtica e outra, do mercado, que contribuem para a reduo da sua
autonomia e, consequentemente, para a desprofissionalizao, para a proletarizao de alguns
grupos profissionais e, "[...] em outros casos, subordinam a tica profissional busca do lucro
econmico ou ainda do poder." (TARDIF, 2002b, p.94)

A lgica do mercado, em outros termos, a mercantilizao, que impacta fortemente o campo


das profisses, tambm invade a educao superior e interfere nas prticas educativas dos
docentes universitrios. A transposio dessa lgica para a educao superior, conforme
registra Naidoo (2008, p. 48), gera uma distoro na relao pedaggica entre professor e
estudante, transformando-a numa relao entre prestador de servios e clientes. Tal situao
implica algumas consequncias fundamentais para o processo formativo: 1) tendncia, pelos
estudantes, ao interiorizarem a identidade de clientes, de interpretar a aprendizagem como uma
transao comercial e de se tornarem consumidores passivos; 2) possibilidade de haver a
naturalizao da viso de aprendizagem como um processo de seleo, consumo e reproduo
de informaes fragmentadas, desconexas, porm bem transmitidas pelo professor-prestador
do servio; 3) ao privilegiar o tratamento superficial dos contedos, gera prejuzo para o
desenvolvimento de competncias capazes de possibilitar uma aprendizagem autnoma, crtica
e reflexiva; 4) estmulo transformao do professor em refm dos estudantes-clientes, que,
diante de suas ameaas e queixas, tende a abrir mo do mtodo de questionamento s ideias
existentes, do estmulo reflexo crtica, optando "[...] Por uma 'formao segura' que permita
transmitir aos estudantes contedo pr-definido e avalivel de forma convencional [...]"3
(NAIDOO, 2008, p. 52, traduo nossa)

Enfim, a docncia do ensino superior uma atividade complexa do ponto de vista poltico,
social, intelectual, psicolgico e pedaggico, cujos saberes e competncias imprescindveis
ao seu exerccio, sumariamente apresentados neste estudo, a configuram como um campo
especfico de interveno profissional. Dessa forma, como acontece com as demais
profisses, no podem ser adquiridos por imitao, e, sim, mediante uma formao especfica
e consistente.

A formao do professor
Formao um fenmeno complexo sobre o qual existe pouco consenso no que concerne tanto
s teorias quanto s dimenses mais relevantes para sua anlise. A formao no deve ser
confundida com outros conceitos, como educao, ensino, treino etc., pois envolve,
necessariamente, uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global.

A formao de professor pode ser definida, conforme Marcelo Garca (1999, p. 26), como:

[...] a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e prticas que, no


mbito da Didtica e da Organizao Escolar, estuda os processos atravs dos quais os
professores em formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe,
em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permitem intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o
objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem.

Essa formao, como enfatiza Ferry (apud MARCELO GARCA, 1999, p. 23), se diferencia
de outras formaes, em funo, principalmente, de trs aspectos: deve integrar a formao
acadmica (cientfica, literria, artstica etc.) com a formao pedaggica; precisa ter como
foco a formao de profissionais; se configura como formao de formadores e, como tal,
exige o isomorfismo entre essa formao e a prtica profissional que visa formar.

A formao de professores, inicial ou permanente, se diferencia de conceitos afins em funo


de trs lgicas que lhe so inerentes, conforme Alin (1996 apud RODRIGUES, 2006, p. 26):
lgica do investimento, lgica da formao-ao e lgica do projeto. A lgica do investimento
pressupe que o formando conhece e expressa suas necessidades, expectativas e desejos
relativos formao, os quais so levados em conta no processo formativo. Concebe o
formando como um autor engajado, ativo e desejante, por isso "A formao implica uma aco
profunda sobre a pessoa, agindo tanto sobre os saberes, semelhana do ensino, como sobre
as atitudes e os valores, tal como a educao" (RODRIGUES, 2006, p. 27), mas, por sua
escolha e investimento, e, dessa forma, resulta no desenvolvimento pessoal e profissional.
Assim, a formao acentua o carter imprescindvel do engajamento consciente, voluntrio e
responsvel do sujeito no processo de sua formao; em outros termos, "[...] o indivduo, a
pessoa, o responsvel ltimo pela activao e desenvolvimento de processos formativos."
(MARCELO GARCA, 1999, p. 22) Pode-se concluir com o autor que

atravs da interformao que os sujeitos nesse caso os professores podem


encontrar contextos de aprendizagem que favoream a procura de metas de
aperfeioamento pessoal e profissional. (MARCELO GARCA, 1999, p. 22)

A lgica da formao-ao contempla o formando, autor, ativo e situado num contexto social e
de trabalho, sobre o qual reflete, mediante o exerccio do distanciamento, com vistas
resoluo de problemas e a sua transformao. Nessa perspectiva

A organizao da formao no se sujeita lgica dos saberes disciplinares constitudos,


de alguma forma intemporais na sua estruturao interna. Requer, pelo contrrio, saberes
marcadamente temporais, referenciados nos problemas a resolver, negociados com os
formandos, individual ou coletivamente tomados, na sua especificidade de idade,
contexto social, estdio de desenvolvimento, tempo, lugar. (RODRIGUES, 2006, p. 29)

A lgica do projeto coloca em evidncia que a formao s possvel se o formando possuir


projeto de aprender, de formar-se. Ela se configura, em ltima instncia, como o espao de
negociao entre o projeto pessoal do formando, o projeto do formador e o projeto da
instituio onde se desenvolve a formao.

A formao profissional do professor implica conceb-lo como ator/autor da sua trajetria de


vida e emergente da teia econmica, social e cultural em que est inserido e como profissional
que busca a formao, reconhece suas necessidades e as do contexto em que atua, se
compromete reflexivamente na transformao das prticas e na afirmao da profissionalidade
docente.

A formao desse profissional precisa garantir articulao entre teoria e prtica, levando em
conta a reflexo epistemolgica da prtica

[...] de modo a que aprender a ensinar seja realizado atravs de um processo em que o
conhecimento prtico e o conhecimento terico possam integrar-se num currculo
orientado para a ao. (MARCELO GARCIA, 1999, p. 29)

Necessita da congruncia entre a formao vivenciada pelo professor e o tipo de educao


que posteriormente lhe ser pedido que desenvolva; em outros termos, coerncia entre o
conhecimento didtico do contedo, o conhecimento pedaggico transmitido e a forma de
trabalhar esse conhecimento durante a formao. Contempla a individualizao do processo
de ensino-aprendizagem como elemento integrante de qualquer programa de formao de
professores, o que implica a necessidade de conhecer as caractersticas pessoais, cognitivas,
contextuais, reacionais de cada professor em formao e conhecer as necessidades e
expectativas desses sujeitos como pessoas e como profissionais. Busca facilitar a interao do
grupo em que se desenvolve o processo formativo, entendendo que as relaes interpessoais
amistosas e de confiana facilitam o crescimento individual e contribuem para a formao de
profissionais capazes de trabalhar de forma colaborativa em torno de projetos curriculares na
escola. Possibilita, aos professores em formao, o questionamento em relao s suas
prprias crenas e prticas, a crtica propositiva em relao s orientaes institucionais e,
enfim, o seu crescimento intelectual, social, emocional e profissional.

A formao do professor universitrio


No existe uma tradio, nas sociedades ocidentais, de formao inicial do docente
universitrio; em contrapartida, em especial a partir da dcada de 1980, o ttulo de doutor
exigido para ingresso no ensino superior. Na Frana, existem Centres d'Initiation
l'Enseignement Superieur (CIES), que formam futuros professores universitrios. Nessa
formao, os participantes, sob a superviso de um professor-tutor pedaggico, realizam
tarefas docentes, como aulas prticas e orientao de trabalhos de alunos, e frequentam cursos
que abordam contedos, entre outros, sobre a funo da universidade, os sistemas educativos,
a organizao do conhecimento e dos contedos didticos, tcnicas audiovisuais.

Salvo experincias isoladas, como a francesa, a formao desse professor tem se revelado, na
prtica, como um conjunto de atividades caracterizadas por sua brevidade e concreo,
destinada a professores j contratados. Portanto, a participao em cursos com essa finalidade
no se constitui em critrio de seleo.

Diante do vazio da formao inicial dos docentes universitrios, nas ltimas dcadas em
diversos pases, como Portugal e Espanha, cresce o interesse por essa formao e pelo
desenvolvimento profissional ao longo da carreira. A formao dos professores iniciantes,
considerados como aqueles cujo tempo de experincia varia, conforme os autores, de trs a
sete anos, no deve conceb-los como sujeitos passivos, acrticos e destitudos de
conhecimentos e crenas a respeito desse nvel de ensino. Eles construram uma representao
acerca da docncia durante os anos em que foram estudantes universitrios, com base na
observao sobre a forma de seus professores ensinarem e envolverem ou no os estudantes
no processo de aprendizagem, na participao em projetos de pesquisa, na experincia como
representante estudantil nas atividades do departamento etc. Essas e outras vivncias
possibilitaram ao futuro professor universitrio reproduzir estilos de ser professor, mas
podem ter contribudo, tambm, graas ao processo de reflexo, para aprender o que no deve
fazer como professor em razo dos efeitos negativos da sua experincia acadmica.

O perodo de iniciao dos professores universitrios na funo do ensino muito importante.


Essa compreenso traduzida pelo Ministrio da Educao da Espanha (MEC, 1992 apud
MARCELO GARCIA, 1999) em recomendaes aos departamentos de que lhes seja atribuda
uma menor carga docente, que sejam integrados em alguma linha de pesquisa, que lhes sejam
assegurados tempo e meios para assistir a congressos e que sejam incorporados a grupos de
discusso. Nesse processo de iniciao, pesquisas indicam a importncia do papel do tutor ou
mentor, "[...] professores experimentados que pem disposio o seu conhecimento
profissional." (MARCELO GARCA, 1999, p. 252) Todavia, diversos problemas, entre
outros, falta de tempo e de disponibilidade, ausncia de reconhecimento desse papel pelas
instituies, tendem a inviabilizar o seu exerccio.

Desenvolvimento profissional de professores


Desenvolvimento profissional se refere a uma determinada concepo de formao continuada
dos professores em exerccio, entendidos como profissionais da docncia. Envolve uma
perspectiva institucional e uma perspectiva pessoal do professor. Na perspectiva institucional,
o desenvolvimento profissional pode ser entendido como um conjunto de aes sistemticas
que visam alterar a prtica, as crenas e os conhecimentos profissionais dos professores,
portanto vai alm do aspecto informativo. Essas aes so assumidas no apenas
individualmente, elas envolvem todos os profissionais que atuam de forma integrada na
instituio, evidenciando, assim, a estreita ligao entre desenvolvimento profissional e
desenvolvimento organizacional, o que pressupe uma gesto democrtica e participativa,
capaz de alterar a prpria organizao, os papis atuais e futuros dos professores, com base
em reflexes crticas e propositivas do grupo, visando garantir, aos estudantes, aprendizagens
significativas e crescimento pessoal.

Na perspectiva pessoal, o desenvolvimento profissional se projeta por uma disposio interna


e uma postura de busca permanente de crescimento pessoal e profissional, disposio de
refletir coletivamente sobre as prticas, atitudes e crenas individuais e coletivas, abertura
para mudana. Em outros termos, desenvolvimento profissional , conforme Rudduck (1987
apud MARCELO GARCA 1999, p. 137),

[...] a capacidade de um professor para manter a curiosidade acerca da classe; identificar


interesses significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o
dilogo com colegas especialistas como apoio na anlise de dados.

Prope, como indica Marcelo Garca (1999), desenvolver a capacidade de controle sobre as
prprias condies de trabalho e possibilitar um avano no estatuto profissional e na carreira
docente.

O desenvolvimento profissional pressupe a compreenso de que, antes ou depois da


avaliao, fundamental a promoo, pelas instituies universitrias, de aes diversas
voltadas para o aperfeioamento da qualidade do ensino do professor universitrio. Essas
aes so mais eficazes quando tomam como ponto de partida e de chegada a prtica
profissional, objetivando o desenvolvimento de atitudes de reflexo e crtica sobre sua
prpria prtica de ensino, quando priorizam as iniciativas dos prprios professores, em
funo da compreenso do carter voluntrio da formao, e quando investem na superao da
perspectiva individualista da docncia, apostando em aes colaborativas entre professores
de um ou vrios departamentos. Assim, fundamental que os departamentos propiciem um
clima de reflexo coletiva relacionada didtica e de apoio mtuo entre os professores,
visando melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.

O desenvolvimento profissional do professor universitrio, conforme Villar Angulo (1993


apud MARCELO GARCIA 1999, p. 255), pode ser identificado segundo quatro modelos:
modelo do processo de aperfeioamento individual; modelo de avaliao para
aperfeioamento do ensino; modelo de indagao; e modelo organizacional. O primeiro
modelo tem como pressuposto a ideia de que a profisso docente tem diferentes necessidades,
que podem variar para cada professor. Portanto, deve ser oferecido um leque de aes, para
que o professor escolha a que melhor atende suas necessidades de autodesenvolvimento
profissional.

O modelo de avaliao para melhoria do ensino entende a avaliao do professor


universitrio no como uma atividade estanque e somativa, mas como o incio de um processo
de formao que busca o engajamento voluntrio e a cooperao dos professores. Portanto,
privilegia o dilogo e a negociao em oposio norma e imposio e, ainda, o
aperfeioamento em oposio ao controle.

O modelo de indagao concebe o professor universitrio como um profissional que investiga


a sua prpria prtica e reflete sobre ela, por iniciativa prpria ou por estmulo das instituies
universitrias.

O modelo organizacional parte do pressuposto de que o desenvolvimento profissional deve ir


alm dos aspectos pessoais ou didticos. Coloca em foco as mudanas estruturais e
organizacionais da universidade, portanto voltado para o aperfeioamento da comunicao,
da democracia e do processo de tomada de decises na universidade. A esse respeito, Santos
Guerra (1993 apud MARCELO GARCIA 1999, p. 257), enfatiza que

[...] apelar ao aperfeioamento sem que se alterem as condies organizacionais da sua


aco profissional (os mesmos espaos, a mesma proporo professor-aluno, os mesmos
meios, os mesmos locais, o mesmo funcionamento etc.) um convite grosseiro
exigncia.

Com este captulo, pretendemos contribuir para evidenciar a complexidade da docncia


universitria, que clama por sua afirmao como um campo profissional, ainda que a sua
profissionalizao e consequente construo de uma nova identidade impliquem o
reconhecimento acadmico-institucional, poltico, social e pessoal dos atuais e futuros
professores universitrios acerca da necessidade de sua formao especfica. Essa formao,
por sua vez, tambm uma tarefa complexa e multifacetada, devendo centrar-se na reflexo
sobre a epistemologia das prticas e assegurar, aos professores universitrios em formao,
um protagonismo que s poder ser transposto para suas prticas educativas se vivenciado.

2 "[...] el rol de facilitador y elucidador de problemas tcnicos ou afectivos en el grupo [...]"


3"[...] Por una 'formacin segura', que permita transmitir a los estudiantes contenido
predefinido y evaluable de forma convencional [...]"
Captulo 3 - A ps-graduao e a formao de
professores no contexto institucional brasileiro
A formao de professorado competente para atender a expanso quantitativa e a elevao da
qualidade do ensino superior, o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, mediante
a formao consistente de pesquisadores e o treinamento de alto nvel de tcnicos e
intelectuais para atender as necessidades do desenvolvimento nacional, configuram como
motivaes e finalidades centrais da ps-graduao no Brasil, sistematizadas no Parecer
977/65 da Cmara de Ensino Superior do Conselho Federal de Educao. (BRASIL, 1965)
Sua elaborao teve o intuito de regulamentar os cursos de ps-graduao criados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N. 4.024/61 e passou a definir e normatizar
os cursos de ps-graduao no Brasil at os dias atuais.

Conforme o Parecer 977/65, a ps-graduao stricto sensu, definida como um ciclo de cursos
regulares, organizados sistematicamente no complexo universitrio, visa desenvolver e
aprofundar, pela via da pesquisa, a formao adquirida na graduao e culmina com a
obteno de um diploma desse grau acadmico. Assim, a ps-graduao assumida como "
[...] cpula dos estudos, sistema especial de cursos exigido pelas condies da pesquisa
cientfica e pelas necessidades de treinamento avanado [...]" (BRASIL, 1965)

Fortemente inspirada no modelo norte-americano, a ps-graduao stricto sensu instituda no


Brasil envolve dois nveis, mestrado e doutorado, que, embora hierarquizados, so
relativamente independentes, ou seja, a realizao do mestrado no condio para ingresso
no doutorado. Os processos de aprendizagem na ps-graduao stricto sensu caracterizam-se,
de acordo com o parecer, pela flexibilidade e liberdade do ps-graduando de organizar seu
percurso acadmico sob a assistncia de um orientador, de forma a cumprir um nmero
determinado de crditos a partir da oferta de um elenco de disciplinas variadas na rea de
concentrao, entendida como o campo especfico do objeto de sua pesquisa. O programa de
estudos comporta duas fases: a primeira implica a frequncia s aulas, seminrios, prova de
leitura em lngua estrangeira (pelo menos uma para o mestrado e duas para o doutorado) e
concluda com um exame geral que avalia a capacidade do ps-graduando de prosseguir os
estudos. Ainda, as matrias devem ser, preferencialmente, "[...] ministradas sob a forma de
cursos monogrficos dos quais, seja em prelees, seja em seminrios, o professor
desenvolver, em profundidade um assunto determinado." (BRASIL,1965) A segunda fase
dedicada, essencialmente, pesquisa de um aspecto da rea de concentrao e culmina com a
apresentao do documento da dissertao (mestrado) ou da tese (doutorado), que sistematiza
os resultados da pesquisa empreendida.

Apesar de assumir como finalidade da ps-graduao a formao do professorado da


educao superior, a estrutura geral dos cursos, expressa no Parecer 977/65, revela a nfase
dos programas na pesquisa. Ademais, conforme Ldke (2005), a funo de preparao do
professor para atender a expanso do ensino superior, estabelecida por esse Parecer, no foi
objeto de discusso acerca de como seria desenvolvida, de forma a ir alm do
aprofundamento de contedos de uma determinada rea de conhecimento.

O Parecer 77/69 do Conselho Federal de Educao (BRASIL, 1969), cuja finalidade foi
definir as normas de credenciamento dos cursos de ps-graduao em consonncia com o
Parecer 977/65, no faz qualquer referncia formao de professor da educao superior, o
que revela um retrocesso em relao ao parecer que o precede. Em contrapartida, o artigo 13
estabelece que "O doutorado tem por fim proporcionar formao cientfica ou cultural ampla e
aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder criador nos diferentes ramos
de saber [...]" (BRASIL, 1969, p. 130) As finalidades do mestrado no so apresentadas.

Visando situar, do ponto de vista legal, o papel da ps-graduao stricto sensu na formao
dos docentes universitrios, consideramos fundamental um olhar panormico sobre os planos
nacionais de ps-graduao. O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG), de
responsabilidade da CAPES, evidencia em cada perodo as prioridades do governo federal
relativamente ps-graduao. Esses planos assumem uma importncia muito grande na
trajetria da ps-graduao no Brasil, pois expressam o movimento de implementao
planificada desse nvel de ensino.

O I PNPG, referente ao perodo 1975-1980, relaciona, entre seus objetivos, a capacitao de


docentes universitrios e de pesquisadores, a integrao da ps-graduao no sistema
universitrio e o desenvolvimento da pesquisa na universidade. A preocupao com a
formao dos professores universitrios, j em exerccio e dos futuros, est presente em todo
o texto. O plano expressa que, assim como o ensino superior visa formao de recursos
humanos para os demais nveis de ensino e para a sociedade, "[...] os cursos de ps-graduao
no sentido estrito mestrado e doutorado devem ser regularmente dirigidos para a formao
de recursos humanos para o prprio ensino superior [...]" (BRASIL, 1974, p. 120)

Essa perspectiva tem como pressuposto a ideia de que "[...] o ensino e a pesquisa devem estar
integrados em todos os nveis, e os vrios nveis devem estar articulados entre si [...]"
(BRASIL, 1974 p. 120) Essa articulao reforada por esta proposio:

[...] os docentes qualificados para o ensino de ps-graduao participem do ensino de


graduao; e que os alunos de ps-graduao, sempre que possvel e oportuno, apiem
estas tarefas na qualidade de monitores e auxiliares de ensino, oficialmente designados e
com direito a bolsa de complementao. (BRASIL, 1974, p. 131)

A nfase atribuda pelo I PNPG formao do professor universitrio registrada por


Marques em entrevista a Bianchetti (2005), ao afirmar que, at a dcada de 1970, era forte, em
cursos de mestrado, a preocupao da CAPES com a formao do professor da educao
superior, apesar de, na prtica, o desafio da formao do professor do ensino mdio e
fundamental ter se imposto nos programas de educao stricto sensu. A partir desse perodo,
com a implantao dos cursos de doutorado, a nfase, conforme Marques, passa a ser a
formao do pesquisador.

Cabe, entretanto, ressaltar que, a despeito de enfatizar a importncia da docncia universitria


e a necessidade de sua formao em nvel de ps-graduao, o I PNPG no fornece elementos
que evidenciem o carter pedaggico dessa formao, subsumindo a formao para a docncia
formao para a pesquisa, o que pode ser depreendido quando, no que tange natureza
operacional do funcionamento do curso de ps-graduao stricto sensu, destaca como suas
atividades: as cientficas e as profissionais. As atividades cientficas envolvem a organizao
de linhas regulares de projetos de pesquisa, a produo de trabalhos profissionais de
comunicao e a discusso e o intercmbio de informaes e temas culturais, cientficos e
tcnicos, que so realizados por grupos de pesquisa. As atividades profissionais
compreendem

[...] o preparo e a execuo de projetos tcnicos e organizacionais especficos para


assessorar no desenvolvimento do sistema produtivo e na formulao de planos e
polticas governamentais. (BRASIL, 1974, p. 133)

O II PNPG, que abarca o perodo 1982-1985, apresenta como objetivo central a

[...] formao de recursos humanos qualificados para atividades docentes, de pesquisa


em todas as suas modalidades, e tcnicas, para atendimento s demandas dos setores
pblico e privado [...] (BRASIL, 1982)

Entretanto, a formao docente parece ter uma importncia muito menor do que no plano
anterior, como pode ser observado neste trecho:

A pesquisa original no o nico mecanismo de capacitao e aperfeioamento no


magistrio. Uma atualizao permanente por meio do acompanhamento das publicaes
especializadas mais recentes e da participao em congressos, seminrios, encontros e
intercmbios, junto com o exerccio corrente de outras atividades de produo
intelectual, como a elaborao de textos didticos, a publicao de artigos, resenhas ou
comentrios, so igualmente necessrios para a constituio de um corpo docente
atualizado e competente. (BRASIL, 1982, p. 179-180)

Ressituar o papel da pesquisa na formao do docente universitrio, entretanto, no implicou


colocar em relevo outros saberes e competncias que seriam assumidos pelos cursos de ps-
graduao, o que seria desejvel, considerando que a formao desse profissional aparece
como objetivo do II PNPG. Ao que tudo indica, essa viso no tem como pressuposto uma
concepo mais ampla da docncia universitria, mas o seu oposto, na medida em que
subestima a pesquisa como um princpio educativo no exerccio da docncia na graduao. A
esse respeito, ilustrativo o trecho

Embora para a esfera acadmica a estreita vinculao entre ensino e pesquisa continue
uma diretriz fundamental, ela no se aplica universalmente a todos os mbitos e
modalidades cientfico-culturais. (BRASIL, 1982, p.179)

A pesquisa considerada uma atividade de excelncia para um grupo seleto de docentes


situado no interior da ps-graduao stricto sensu, a qual teria, principalmente, o objetivo de
formar pesquisadores. (BRASIL, 1982, p. 188) Isso porque, na viso dos formuladores do II
PNPG, a implementao das diretrizes do III Plano Nacional de Desenvolvimento (III PND)
e com as indicaes do III Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (III
PBDCT) pressupunha a

[...] participao ativa de um nmero crescente de profissionais, pesquisadores e


docentes altamente qualificados, em todos os setores da vida nacional. Cabe ps-
graduao, portanto, o papel central na sua formao e no seu aperfeioamento, em
nmero suficiente e com qualificaes adequadas s necessidades do Pas. (BRASIL,
1982, p.183)

O III PNPG, que compreende o perodo de 1986 a 1989, elaborado na fase inicial da Nova
Repblica, coloca o foco na institucionalizao e ampliao da pesquisa, entendida como
elemento indissocivel da ps-graduao, na consolidao do papel da ps-graduao stricto
sensu, como instrumento de desenvolvimento cientfico, tecnolgico, social, econmico e
cultural, e na sua integrao ao sistema nacional de cincia e tecnologia. Nessa medida,
estabelece a universidade como ambiente privilegiado para a produo de conhecimento, na
perspectiva do desenvolvimento nacional autnomo. Assim, no que tange a seu papel
formativo, o foco da ps-graduao a formao do "cientista", do pesquisador, considerando
que o pas, "[...] no possui um quantitativo de cientistas que permita, a curto prazo, atingir
plena capacitao cientfica e tecnolgica." (BRASIL, 1986, p. 193) A formao para a
docncia universitria no referida nesse plano. Em sntese, seus objetivos so: 1)
consolidao e melhoria do desempenho dos cursos de ps-graduao; 2) institucionalizao
da pesquisa nas universidades, para assegurar o funcionamento da ps-graduao; 3)
integrao da ps-graduao no sistema de Cincia e Tecnologia e com o setor produtivo.
(BRASIL, 1986, p. 195)

O IV PNPG no chegou a se expressar num documento final. No longo intervalo entre o III e o
V PNPGs, do ponto de vista legal, ganha evidncia, para nosso objeto de estudo, a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 9.394/96. Esta LDB
no faz referncia formao do professor do magistrio superior, mas, em contrapartida,
estabelece, no artigo 66, que sua "[...] preparao far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado." (BRASIL, 1996) Essa preparao,
entretanto, no obrigatria, conforme indica o termo prioritariamente e a definio do limite
mnimo de um tero do corpo docente com titulao acadmica de mestrado ou doutorado, que
consta no artigo 52, inciso II dessa lei.

O V PNPG, referente ao perodo de 2005 a 2010, volta a colocar, entre seus objetivos, a
formao de docentes, dessa vez ampliada para todos os nveis de ensino, ao lado dos
objetivos de fortalecimento das bases cientfica, tecnolgica, de inovao e de formao de
quadros para mercados no acadmicos.

No que concerne formao do corpo docente da educao bsica, considerando a sua


qualificao deficitria, principalmente na etapa do ensino fundamental, a ps-graduao
stricto sensu deveria contribuir, mediante o desenvolvimento de pesquisas, para
[...] encontrar os melhores mtodos e tcnicas de educao a distncia que possibilitem a
formao qualificada do universo docente em atividade, aproveitando-se das iniciativas
exitosas existentes no pas. (BRASIL, 2004, p. 60)

No tocante formao de quadros para mercados no acadmicos, o V PNPG enfatiza as


empresas estatais brasileiras, que, alm de necessitar, para sua modernizao, de recursos
humanos altamente capacitados, podem realimentar, financeiramente, a ps-graduao
nacional. Destaca, ainda, a importncia do papel da ps-graduao na formao de pessoal
qualificado para diversas outras reas governamentais, como educao, sade, cultura,
segurana pblica e para organizaes no governamentais. Afirma que

[...] A interao da ps-graduao com o setor empresarial, para a especializao de


funcionrios de empresas atravs de cursos de Mestrado, dever ser valorizada, uma vez
que indica uma maior insero do Programa na sociedade. (BRASIL, 2004, p. 63)

A formao do docente da educao superior, entretanto, no objeto de qualquer reflexo


especfica. Recomenda apenas que seja

[...] considerada na poltica de pessoal das instituies de ensino superior a absoro de


no mnimo 5% ao ano de novos mestres e doutores e a duplicao em dez anos do
nmero de pesquisadores qualificados, conforme disciplina a Lei do Plano Nacional de
Educao [...] (BRASIL, 2004, p. 61)

Ao que tudo indica, a concepo de formao de docente universitrio subentendida nesse


plano se restringe formao para a pesquisa. Corroboram com esse entendimento as
formulaes:

A redefinio do papel do mestrado refora a iniciao cientfica na formao de


pesquisador, sugerindo-se a atribuio de crditos s atividades que resultem em
produo cientfica ou tecnolgica. Para a consolidao de determinadas reas do
conhecimento deve-se atribuir crditos s atividades de pesquisa, alm daqueles das
disciplinas formais. A forma e o elenco das disciplinas devero ser dimensionados de
acordo com as necessidades do estudante e da rea de formao. (BRASIL, 2004, p.59)

A ps-graduao deve ser aferida pela qualidade da produo cientfica e tecnolgica


dos grupos de pesquisa que a compem. O nmero de doutores titulados que saram da
Iniciao Cientfica diretamente para o Doutorado dever ser levado em conta na
classificao dos centros de ps-graduao. (BRASIL, 2004, p. 63)

A anlise dessas peas legais permite evidenciar uma concepo restrita da docncia
universitria, centrada no domnio dos contedos dos campos cientficos e na competncia de
fazer pesquisa. Os desafios crescentes do processo poltico-pedaggico que caracterizam a
sala de aula da universidade e a formao de profissionais, sob responsabilidade dos
docentes da educao superior, no so objetos dos planos da instituio responsvel pela
coordenao e aperfeioamento do pessoal da educao superior.
A docncia e a pesquisa so atividades distintas que podem se articular e contribuir
efetivamente para a formao de profissionais autnomos, crticos, reflexivos e
comprometidos com a transformao social. Como registra Paoli (1988), a experincia na
universidade indica que essas atividades tm naturezas distintas, portanto a interao entre
elas no se concretiza a priori, espontaneamente, depende de um conjunto de fatores que
envolve desde as polticas educacionais e cientficas, recursos, equipamentos, espao, tempo
at a postura dos profissionais que desenvolvem esses trabalhos. Essa interao pressupe
uma mediao que se sustenta em saberes do campo didtico-pedaggico, que resultam de
aprendizagens declarativas, formais e vivenciais. Em que espao seriam construdas essas e
outras aprendizagens necessrias ao exerccio da docncia universitria? Os documentos
analisados no conseguem responder a essa indagao.

A ps-graduao em educao e a formao do docente


universitrio
A ps-graduao em educao, subrea da grande rea de Cincias Humanas, ao longo da sua
trajetria, reflete, em relao formao do docente universitrio, as polticas expressas nos
documentos anteriormente analisados.

A implementao da ps-graduao stricto sensu em educao, que se inicia em 1966 com a


criao do mestrado em educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro,
assim como das demais reas,

[...] vai acontecer no contexto do projeto de modernizao conservadora, capitaneado,


nas suas origens, pelo regime militar, cujas metas, definidas nos planos de
desenvolvimento nacional implantados no ps-1964, apontam para a formao de
recursos humanos qualificados para todos os nveis de ensino, a preparao de
pesquisadores de alto nvel e a capacitao avanada de profissionais. (RAMALHO;
MADEIRA, 2005, p. 71)

Na primeira fase, sob a gide do recm-criado Parecer 977/65 e depois do I PNPG, a ps-
graduao em educao, em particular os mestrados, visava, prioritariamente, formao do
professor do ensino superior, mediante a titulao de mestres e doutores para ingresso e
promoo na carreira universitria. Como registra Fvero (1993, p. 31):

Em muitos programas de ps-graduao em educao, o objetivo de preparar tcnicos de


alto nvel foi intimamente associado formao de docentes, sobretudo nos cursos que
tinham como reas de concentrao o ensino, a metodologia didtica, a tecnologia
educacional etc.

A nfase na formao de pesquisadores, assumida como objetivo principal do sistema de ps-


graduao, na educao comea a se consolidar, sobretudo na dcada de 1990, pois, at
aquele momento, a estrutura dos cursos no privilegiava a pesquisa, concepo e prtica,
como motor da ps-graduao.

O incentivo e apoio por parte da CAPES para criao das associaes de ps-graduao,
como a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), se
inserem no processo de fortalecimento dos programas, cujo centro a pesquisa, como afirma
Darcy Gloss (1986 apud FVERO, 1993, p. 36), diretor-geral da CAPES no incio da dcada
de 1970.

Esse processo evidenciou avanos, dentre os quais, Ramalho e Madeira (2005) destacam: a
conscincia crescente da importncia da integrao entre pesquisa e ensino; o entendimento do
ensino como construo coletiva pela via da relao entre teoria e prtica; e a estruturao de
linhas de pesquisa. Todavia, a configurao da pesquisa com papel definidor da ps-
graduao em educao se verificou

[...] no sem o duplo risco do descuido da formao pedaggica e didtica de novas


geraes de mestres e doutores, e da vulgarizao ou da superficialidade da pesquisa.
(RAMALHO; MADEIRA, 2005, p. 79)

Assim, para se afirmar no sistema mais geral, a ps-graduao em educao parece perder de
vista a sua especificidade.

Com efeito, a ps-graduao em educao, estruturada com base nas diretrizes dos Pareceres
977/65 e 77/69, que preconizam a organizao dos cursos em reas de concentrao, com
elenco de disciplinas obrigatrias e eletivas, conforme Frigotto (apud FVERO, 1993, p. 34),
padece de certa padronizao atribuda a:

[...] de um lado, pela prtica do credenciamento dos cursos pelo CFE, nos moldes
cartoriais que lhe so prprios, exigindo o cumprimento exato das normas estabelecidas;
e, de outro, pelo clima de pouqussimo debate no perodo, fruto do regime autoritrio e
do esprito de subservincia que penetrou fundo em todas as instituies brasileiras.

Os testemunhos que foram mencionados indicam que, a despeito dos avanos da ps-
graduao em educao, a busca de sua afirmao no conjunto do sistema de ps-graduao
tem determinado a diluio da sua natureza especfica, didtica e pedaggica, e da misso,
expressa no parecer que institucionaliza esse sistema de ensino no Brasil, de formar o docente
universitrio, que resta subsumida pela formao do pesquisador.

Os programas de ps-graduao em educao objetos de estudo


Os dois programas de ps-graduao em educao, aqui denominados PPGE1 e PPGE2, se
desenvolvem no interior de universidades pblicas. Possuem tempos de existncia bastante
diferentes: o PPGE1 est em funcionamento h dcadas; e o PPGE2, h menos de uma dcada.
Assumem o curso de mestrado e de doutorado, embora o PPGE2 ainda no tenha formado a
sua primeira turma de doutores. Receberam o conceito quatro nas ltimas avaliaes da
CAPES.

O PPGE1 desde sua criao esteve voltado para o entendimento dos processos que se
desenrolam na educao bsica, variando, ao longo da sua trajetria, de enfoques e
perspectivas. Na sua histria, a preocupao com a formao do docente do ensino superior
se d no pela ps-graduao stricto sensu, mas pela especializao com o curso de
Metodologia do Ensino Superior, em diversas edies.

Conforme o regimento do PPGE14, seus objetivos so: a) Formao de pesquisadores para as


instituies de modo geral; b) Desenvolvimento da atividade de pesquisa educacional; c)
Interao entre pesquisadores reconhecidos, pesquisadores em formao, profissionais que
trabalham no campo da educao e estudantes; d) Produo de conhecimentos a partir de
anlises de situaes concretas no campo da educao e suas relaes com a sociedade; e)
Produo de referenciais terico-metodolgicos para a compreenso do processo educativo e
das relaes educao sociedade. oportuno destacar que a formao do docente
universitrio no integra esse rol de objetivos.

O currculo desse programa envolve disciplinas obrigatrias e optativas, comuns aos dois
cursos, atividades e trabalho de concluso, que variam para o mestrado e o doutorado. As
disciplinas obrigatrias so: 1) Abordagens e tcnicas de pesquisa em educao e 2)
Educao, sociedade e prxis pedaggica. As disciplinas optativas so oferecidas no interior
das linhas de pesquisa Currculo e (In)Formao: Filosofia, Linguagem e Tecnologias,
Polticas e Gesto da Educao, Educao e Diversidade e Educao, Cultura Corporal e
Lazer.

O conjunto das disciplinas optativas revela a preocupao das linhas, todas voltadas para a
produo de conhecimentos acerca da funo social da escola, da compreenso dos seus
processos filosficos, epistemolgicos, sociopolticos, pedaggicos e da formao do
educador da educao bsica.

Em relao s atividades, no mestrado, o regimento do PPGE1 estabelece como obrigatrias:


Projeto de Dissertao, Pesquisa Orientada visando elaborao da dissertao e Tirocnio
Docente. No doutorado, as atividades obrigatrias so: Projeto de Tese, Exame de
Qualificao e Pesquisa Orientada visando elaborao da tese.

O PPGE2, no seu regimento, apresenta como objetivos: 1) Contribuir para a elevao da


competncia acadmica, cientfica e profissional de educadores que atuam em diversos
espaos, entre eles a universidade e a escola, e para o desenvolvimento sustentvel das
comunidades em seu entorno social; 2) Fomentar, no interior dos grupos de pesquisa, a
articulao entre os processos formativos desenvolvidos na graduao, nos cursos lato sensu
e nas atividades de extenso, e a ps-graduao stricto sensu; 3) Capacitar profissionais para
intervir na realidade educacional nas diversas regies do Estado, visando preservao dos
recursos naturais, do patrimnio cultural e do desenvolvimento humano na perspectiva do
desenvolvimento sustentvel; 4) Proporcionar uma formao acadmica que contemple a
dimenso da formao do pesquisador em educao e a dimenso do exerccio da docncia
universitria; 5) Ampliar e consolidar intercmbios e parcerias institucionais visando
cooperao acadmica e tcnica para o avano do conhecimento.

V-se que a formao do docente universitrio integra o conjunto dos objetivos declarados do
PPGE2.

O currculo do PPGE2 contempla disciplinas obrigatrias para todos os ps-graduandos e


disciplinas obrigatrias especficas de cada linha. As disciplinas obrigatrias e especficas
variam conforme o curso de mestrado e doutorado.

As disciplinas obrigatrias para os mestrandos so: Bases Filosficas da Contemporaneidade;


Educao e Contemporaneidade e Pesquisa em Educao. As disciplinas especficas das
linhas, obrigatrias ou optativas, revelam a preocupao com a produo de conhecimentos
acerca da funo social da educao formal e no formal, da compreenso dos seus processos
histricos, epistemolgicos, sociopolticos, pedaggicos, da gesto e sua contribuio para o
desenvolvimento local sustentvel e da formao do educador da educao bsica.

No doutorado, as disciplinas obrigatrias so: Estudos Avanados de Educao e


Contemporaneidade; Seminrio de Formao Terico-Metodolgica I e Seminrio de
Formao Terico-Metodolgica II.

As atividades obrigatrias do mestrado, conforme o regimento do PPGE2, so: Estudos


Orientados (constitudos das atividades de orientao desenvolvidas na relao orientador e
mestrando com vistas produo da dissertao); Frum de Pesquisa em Educao; Tirocnio
Docente; Exame de Qualificao e Dissertao (que envolve o texto escrito e a defesa
pblica).

O Tirocnio Docente tem a finalidade de "[...] preparar o mestrando para o desempenho da


funo docente no ensino superior."5 O regimento no especifica se esta atividade
obrigatria apenas para os bolsistas da CAPES, o que sugere a obrigatoriedade para todos
que no comprovarem experincia no ensino superior. Todavia, o regimento, tambm, prev a
possibilidade de sua realizao em funes docentes vinculadas a processos formativos
formais e no formais, em qualquer nvel de ensino e em instituies de naturezas jurdicas
diversas.

No doutorado, as atividades obrigatrias envolvem: Pesquisa Orientada; Frum Pesquisa em


Educao; Tese correspondente ao relatrio do trabalho de pesquisa original e indito.

A anlise dos documentos desses programas indica a existncia, no caso do PPGE2, de


intenes polticas expressas, nos seus objetivos, relacionadas formao do docente
universitrio. Todavia, quando se verifica o conjunto das disciplinas obrigatrias e optativas
e as atividades, salvo o Tirocnio Docente, fica evidente a ausncia de diferenas entre os
dois programas, no que tange formao do docente universitrio. A nfase na pesquisa
parece ser assumida numa perspectiva exclusivista e desarticulada da formao para o
exerccio da docncia universitria. Ademais, o foco das pesquisas, ao que tudo indica, a
produo de conhecimentos acerca da funo social da escola, da compreenso dos seus
processos filosficos, epistemolgicos, sociopolticos, pedaggicos e da formao do
educador, especificamente, da educao bsica.

4 Endereo eletrnico: http://www2.faced.ufba.br/pos_grad/regimento


5 Trecho do Regimento de um dos programas em estudo.
Captulo 4 - Programas de ps-graduao em
educao e a formao de professor universitrio na
perspectiva dos egressos
Na sistematizao das contribuies dos egressos dos programas foram levados em conta os
seguintes aspectos: as motivaes para escolha do programa; as principais aprendizagens e
repercusso na atuao docente dos egressos; a formao do professor universitrio; a
regulamentao da docncia universitria.

As motivaes dos egressos em relao aos programas de ps-


graduao em educao
A motivao dos participantes para fazer a ps-graduao stricto sensu tem, principalmente,
natureza pragmtica. Com efeito, para a maioria, que ao iniciar o mestrado no atuava no
ensino superior, a motivao era adquirir o passaporte para o ingresso no magistrio desse
nvel de ensino, considerando as exigncias da Lei 9.394/96. Para a minoria, que atuava como
docente universitrio, a motivao era progredir na carreira.

A opo por programas de ps-graduao stricto sensu em educao, e no em programas de


seus respectivos campos da graduao, parece ser explicada pelo fato de que, dos sete
egressos, todos atuavam na rea de educao, cinco, na educao bsica, e dois, em uma
universidade pblica.

A expectativa de adquirir saberes e competncias especficos da docncia universitria, na


fala dos dois participantes que j a exerciam, foi evocada em segundo lugar. Cabe destacar
que um deles justificou essa expectativa por considerar a docncia universitria como uma
atividade complexa, cujo exerccio pressupe o entendimento dos processos formativos, e a
importncia do professor na constituio dos sujeitos envolvidos no processo. Todavia,
mesmo esses participantes tomaram como objetos de pesquisa aspectos relacionados escola
bsica.

A opo por objetos de pesquisa no vinculados docncia universitria poderia ser


explicada pelo fato de que os programas de educao, em estudo, no contemplam a
pedagogia universitria como linha de pesquisa. Entretanto, o no-reconhecimento da ps-
graduao stricto sensu como espao para a construo dos saberes da docncia universitria
pode tambm estar relacionado representao, dominante, de que, para ser professor,
suficiente ter o domnio dos contedos especficos da rea de conhecimento, o dom da
oratria e a competncia como pesquisador. natural, ento, que a ps-graduao tenha como
foco a formao do pesquisador e que no exista um espao destinado formao para a
docncia universitria.
Essa hiptese parece ganhar fora quando, espontaneamente e de forma unnime, os
participantes afirmaram que, no que tange sua ao docente e condio de professor, a
experincia no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) representou, alm da
possibilidade de ascenso profissional e financeira, amadurecimento intelectual, maior
embasamento para o exerccio da prtica educativa, ressignificao das suas prticas na
educao bsica.

Principais aprendizagens nos programas e repercusso na


atuao docente na educao superior dos egressos
Os egressos, por unanimidade, expressaram que as principais aprendizagens adquiridas nos
programas de ps-graduao em educao foram realizar pesquisa e publicar seus resultados.
Assim, quando interrogados sobre os aspectos em que se sentem mais aptos, a partir dessa
formao, apontam:

- [...] realizar pesquisa, elaborar relatrios, lecionar. O mestrado me permite hoje a


segurana necessria para desenvolver pesquisa em diversos mbitos; estou apta a
continuar meu trabalho como professora-pesquisadora e pessoa humana; diria que (o
principal objetivo do programa) formar o professor pesquisador... ou o educador
pesquisador, mas a pesquisa fortemente imbuda de uma prtica autnoma. Acredito que
o mestrado foi mais importante na formao de pesquisadora.

pertinente destacar que os participantes no verbalizaram a contribuio dessa formao


para a implementao da pesquisa no exerccio da docncia. Essa lacuna pode indicar a
naturalizao da ps-graduao como o espao prprio da realizao de pesquisa e, portanto,
da implementao, na universidade, do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extenso. Essa situao de separao organizacional entre produo e consumo de
conhecimento na vida da universidade, que tende a se configurar na prtica a partir da criao
da ps-graduao stricto sensu no Brasil, na dcada de 1960, como indica Paoli (1988),
concorre para a transformao da graduao em lugar de consumo de conhecimento, e a ps-
graduao, em espao de produo de conhecimento. Todavia, acrescenta o autor, essa
separao entre produo e consumo, entre pesquisa e ensino, se verifica, tambm, no interior
da prpria ps-graduao na medida em que

[...] a estrutura dos programas, sendo articulada na obrigatoriedade do cumprimento de


crditos relativos s disciplinas, tem criado, muitas vezes, um percurso onde as
atividades relacionadas pesquisa para a produo da tese ou dissertao ficam
coibidas ou penalizadas durante o perodo dedicado 'integralizao' de crditos de
cursos. (PAOLI, 1988, p. 33)

Alm de aprender a pesquisar, os participantes revelaram ter conquistado maior


aprofundamento terico sobre seus objetos de pesquisa, o que repercutiu na melhoria da
capacidade de dar aula:
- O grande ganho foi na rea objeto de estudo; O Mestrado contribuiu no aprofundamento
como professor do ensino superior, principalmente, nas questes que estudei; O mestrado
possibilitou um aprofundamento na rea de Psicologia scio-histrica [...] Estou mais
segura para trabalhar os contedos; Aprendemos a buscar o conhecimento. Quando voltei
do mestrado sentia necessidade de ler mais para preparar minhas aulas.

Esse aspecto bastante valorizado pelos participantes suscita uma reflexo. Se o domnio de
contedos especficos parte indispensvel do arsenal de que precisa o docente universitrio
para assegurar que seu ensino seja capaz de engendrar aprendizagens nos estudantes, ele no
suficiente. Para que o professor da educao superior contribua para a construo do saber
pelo estudante, preciso que ele prprio domine, tambm, uma gama de saberes, entre os
quais, os saberes pedaggicos. Essa perspectiva vai emergindo lentamente quando os egressos
so provocados a falar sobre outros saberes necessrios docncia universitria.

Alguns egressos testemunharam a realizao de aprendizagens que incidiram diretamente na


sua forma de desenvolver a docncia:

- O mestrado abre seu campo de atuao, voc passa a ter um olhar investigativo sobre as
coisas, isto na educao importante, para fazer o aluno questionar, criar, ver o que est
por trs das coisas; Passei a dar mais voz ao estudante [...] Apesar das carncias, o
mestrado proporcionou maior embasamento para minha prtica pedaggica, pois
provocou muitos desafios, entramos no lugar do aluno, e passamos a questionar nossa
prtica como professor; Mudei a forma de planejar a sala de aula... antes o planejamento
era muito extenso [...] depois do mestrado, ficou mais racional, mais focado na ementa,
na realidade da regio e do curso, possibilitando maior aprofundamento dos contedos
trabalhados; O mestrado ajudou a desenvolver a capacidade de argumentar.

Esses depoimentos evidenciam que os programas de ps-graduao em educao


contriburam, de alguma forma, para a melhoria da docncia dos participantes e que a
investigao, o questionamento, a articulao teoria e prtica so elementos importantes do
currculo voltado intencionalmente para a formao do docente da educao superior.

Outras aprendizagens, decorrentes da formao vivida na ps-graduao em educao, foram


referidas por apenas um participante, tais como: uma melhor compreenso da educao
superior, em especial no que tange trilogia ensino, pesquisa e extenso, repercutindo em
maior compromisso com a universidade; a ampliao da viso acerca do valor da educao
como instrumento de transformao social; e a descoberta de que a graduao, apesar da ao
de alguns professores mais crticos, tem sido muito tradicional e voltada para o adestramento.
Embora minoritrias, essas proposies so muito significativas para o entendimento do papel
da ps-graduao stricto sensu na formao do professor universitrio. Indubitavelmente, a
docncia universitria pressupe o conhecimento e a reflexo crtica sobre a universidade, seu
papel histrico e social, os princpios que regem ou deveriam reger seu funcionamento, sua
relao com o contexto social e com o mercado. Ademais, possibilitar uma anlise crtica,
ainda que superficial, do ensino na graduao e da contribuio da educao no processo de
transformao da sociedade parte do processo de formao desse professor.
A formao do professor universitrio na perspectiva dos
egressos
Aprender a fazer pesquisa, principal conquista da experincia vivenciada, tem efetivamente
um sentido especial na formao do professor universitrio. Contudo, como registram
diversos autores (CUNHA, 2006; MARCELO GARCIA, 1999), essa formao no contempla
toda a complexidade da docncia do ensino superior. Imbudos dessa compreenso,
estimulamos os participantes a expressar suas concepes acerca da formao do docente da
educao superior. relevante registrar o estranhamento de alguns frente a essa temtica e a
informao de que nunca haviam pensado sobre tal questo. Essa manifestao, aliada ao fato
de que nenhum participante fez referncia formao inicial especfica para a docncia
universitria, revela a falta de uma cultura, no interior da universidade, de formao desse
professor e a tradio de escassa reflexo sobre a sua profissionalizao, na medida em que
esta remete a uma formao especfica de alto nvel.

A graduao , naturalmente, assumida como a condio mnima necessria para ingresso no


ensino superior, sendo sugerido por um participante que ela passe a se preocupar, tambm,
com a formao para a docncia universitria, com a justificativa de que "- A tarefa de
professor semelhante independente do nvel, o que vai mudar so as atribuies.
necessrio aprender a ser professor tanto para o 2 grau quanto para o 3." Nessa perspectiva,
os estudos de ps-graduao se configurariam como uma formao continuada: "-Para ser
professor do ensino superior tem que ter graduao, mas no pode parar, tem que ter formao
continuada." O mestrado, pensado como espao de formao do professor da educao
superior, deveria incluir a pedagogia universitria na viso de outro participante e "-
[...]deveria contemplar o conceitual, mas seguir o modelo das bonecas russas. Uma formao
que estimulasse as pessoas a pensar e atuar na sala de aula. Ter a sala de aula como objeto de
reflexo e estudo." Entretanto, no emergiram sugestes de criao, nos programas, de linhas
de pesquisa relacionadas docncia universitria.

A formao continuada aparece, tambm, nos moldes de iniciativas no formais. Assim,


alguns participantes propuseram que essa formao, posterior graduao, deveria ser uma
espcie de formao em exerccio:

- [...] no convvio com outros profissionais dispostos a compreender e a atuar na


formao de pessoas [...] Um lugar criado pelos sujeitos do prprio lugar [...] Esta
formao tem que ser na faculdade de educao, a no ser que a fsica pensasse a
formao do professor de fsica; em ncleos de pesquisa e centro de formao do
docente, pois o professor est preparado na rea de sua formao (engenharia etc.). Esse
centro para dar uma formao contnua, algumas universidades tm, mas acaba.

A formao, a partir de iniciativas no formais, concebida pelos respondentes, se aproxima da


perspectiva do desenvolvimento profissional, entendido como conjunto de aes sistemticas,
pessoais ou institucionais, que visam ao aperfeioamento dos conhecimentos, das prticas
docentes e atitudes dos professores como profissionais, a partir de seu efetivo engajamento.
Implica uma disposio interna e uma postura do professor de busca permanente de
crescimento pessoal e profissional e de reflexo individual e coletiva sobre suas prprias
prticas, como docente.

Interessante notar que a reflexo e a crtica sistemticas, entre os pares, e o desenvolvimento


de projetos de investigao-ao sobre a prpria prtica de ensino, no interior dos
departamentos e faculdades, no aparecem como experincias de formao continuada. Essas
iniciativas, valorizadas por muitos estudos, pressupem que os departamentos propiciem um
clima de reflexo coletiva sobre a prtica docente e de apoio mtuo entre os professores
visando melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Em especial nos programas de ps-graduao stricto sensu, os participantes consideraram


que devem ser contemplados contedos referentes a didtica, mtodos e tcnicas de ensino,
prticas avaliativas, projeto pedaggico, embasamento filosfico e as bases tericas e
metodolgicas da pesquisa. Esses contedos revelam que os participantes, estimulados a
refletir sobre a formao da docncia universitria, passaram a identificar saberes docentes
especficos, que no tm sido contemplados em nenhum espao formativo.

A tica foi sugerida como contedo da formao do professor universitrio por apenas dois
participantes. Tal fato pode indicar a ausncia dessa temtica na experincia vivenciada,
importante tanto na prtica da pesquisa quanto no exerccio da docncia universitria,
principalmente se considerar que a docncia responsvel pela formao de todos os outros
profissionais. Incluir a tica profissional como componente da formao do professor
universitrio compreend-la no como algo dado, fruto do processo de socializao da
pessoa do professor, mas, sim, como resultado de uma construo, baseada, essencialmente,
na reflexo, na crtica e na confrontao de pontos de vista diferentes acerca de situaes
problemticas significativas da prtica profissional e de sua repercusso no contexto
institucional, cultural, social e psicolgico em que esto inseridas. (DESAULNIERS et al.,
2003)

S uma confrontao, na experincia, do sentido profundo de sua prtica numa relao


profissional particular poder fazer emergir o questionamento sobre esta moral comum
ou o temor s sanes. Assim, a tomada de conscincia do sentido de sua prtica, do
ideal profissional e dos valores profissionais poder se efetuar pelo reposicionamento
do 'sujeito' numa relao profissional que implica um outro 'sujeito'. (DESAULNIERS et
al., 2003, p. 210 - 211, traduo nossa)6

Considerando que as lacunas tambm so reveladoras das representaes, cabe destacar que
determinados saberes e competncias poltico-pedaggicos no foram referidos pelos
participantes, tais como: aqueles relacionados ao contexto da prtica pedaggica e do papel
social da universidade e das polticas que envolvem essa instituio; a compreenso do
contexto cultural e scio-histrico dos estudantes que concorre para a construo do
conhecimento articulada de forma autobiogrfica; a ambincia da aprendizagem, em especial,
o conhecimento das condies de aprendizagem de pessoas adultas.
No que concerne s condies de aprendizagem de pessoas adultas, um respondente enfatizou
a importncia da sua experincia de docente na educao bsica como preparao para o seu
exerccio na educao superior:

- Aprendi a ser professora, a dar aula no curso de magistrio. O curso de magistrio foi
extremamente til para atuar no 3 grau (fala da estrutura da aula: motivao, aula
propriamente dita e culminncia). No 3 grau continuo a fazer a mesma coisa. O que tem
a mais a capacidade de argumentao. A licenciatura que fiz no ensina a pessoa a ser
professor, estava mais voltada para a pesquisa que para a sala de aula [...] Na
universidade deveriam formar para a autonomia intelectual, de pensamento [...] Tento
fazer isso, trabalhar a reflexo, mas no sinto que o ensino superior est voltado para
isso, tem muita conduo, pedagogia bancria [...] No ensino universitrio devemos no
s ter acesso a contedos, mas aprender a aplic-los [...] Talvez devamos ter o foco no
ensino, mas um ensino voltado para a pesquisa, para a indagao, construo de
hipteses etc. [...] o ensino superior complexo, esta complexidade est em ter que
dominar o contedo e saber transmitir este contedo [...] A tarefa de professor
semelhante, independente do nvel, o que vai mudar so as atribuies.

O carter interativo do trabalho docente e os desafios que ele engendra, tambm, no foram
referidos nos depoimentos dos egressos, como elemento a ser considerado na formao do
professor universitrio. Esse aspecto, cada vez mais, enfatizado nos estudos, por exemplo,
de Altet (2001), quando afirma que o professor um profissional da interao das
significaes partilhadas, ou seja, seu trabalho configura-se como uma vivncia interativa,
complexa e incerta, que requer uma srie de tomadas de decises imediatas, uma mobilizao
dos conhecimentos durante a ao e possveis ajustes das aes previstas, de modo a adapt-
las a determinada classe ou a determinado tipo de estudantes (funo didtica e pedaggica).

Alguns participantes avanaram ao propor que a formao do professor universitrio deveria


incluir atividades que integrassem teoria e prtica, cujo eixo seria a reflexo sobre a prpria
prtica docente, na perspectiva de ampliao da sua capacidade de formar

- [...] indivduos autnomos, criativos, solidrios, que buscam, na cincia, na arte e na


cultura, de modo geral, formas para compreender a si mesmos e ao mundo,
compartilhando sentidos e construindo outros, sempre com vista melhoria da qualidade
de vida, como sugere um dos participantes.

A incluso de atividades que articulem teoria e prtica na formao do docente universitrio


justificada pela ideia de que

- No pode ser uma formao iluminista que d nfase aos conceitos. Refletir o exerccio
da prtica. Se pensarmos em um currculo, ele deve garantir que o professor tenha espao
de encontro com seus pares (por exemplo, os de fsica) e com os outros (em educao),
seminrios sobre as experincias em grupos pequenos e grandes; a teoria fundamental,
subsidia o profissional [...] Se o mestrando j tem uma vivncia em sala de aula (seja no
ensino mdio ou fundamental), talvez pudesse ter um ciclo de debates para que a prtica
pudesse ser avaliada. Para quem no tem essa vivncia teria que pensar como fazer; O
mestrado tambm deveria ter uma ou duas disciplinas e atividades voltadas para a
metodologia do ensino superior para que a gente no reproduza os vcios da graduao.
No dia a dia (do ensino) a gente no tem espao para a discusso sobre as prticas e
sobre a avaliao.

No processo de reflexo sobre a formao mais adequada ao professor universitrio,


emergiram crticas formao vivenciada, que no foram referidas nas respostas escritas, em
especial no que tange metodologia do ensino superior, considerando que era um mestrado
em educao, como atestam os depoimentos:

- A sensao que o ensino no foi suficiente para a gente ser de fato professor
competente na sala de aula. Sa com muitas carncias. Desiludida um pouco com a rea
de educao. Os prprios profissionais que deveriam estar preparados para colocar em
prtica as teorias no conseguiam fazer isso.

- A utilizao excessiva de seminrios cujo formato esvaziava a aula, s ficava quem ia


apresentar, quem ia avaliar e alguns poucos interessados no assunto. As aulas que tinham
leitura coletiva eram mais participativas.

- Faltou colocar todos ns em sala de aula no magistrio superior e acompanhar nossa


atuao.

Essas reflexes remetem ideia defendida por diversos autores sobre a necessidade do
isomorfismo, em outros termos, da congruncia entre a formao profissional do professor e a
formao que se espera que ele proporcione aos estudantes universitrios.

A regulamentao da docncia universitria


A formao do docente universitrio, objeto deste estudo, remete reflexo sobre a
constituio de sua identidade profissional e, consequentemente, regulamentao da
docncia universitria como profisso. Essa regulamentao pressupe a formulao de
elementos compartilhados na perspectiva de um ideal de prtica profissional entendida como
uma relao intersubjetiva. Esse ideal de prtica profissional, no dizer de Desaulniers e
outros (2003), um horizonte de sentido que se redefine luz das novas experincias das
prticas, da transformao dos contextos institucionais e das pessoas que participam de sua
definio e segundo a cultura na qual essas transformaes se inscrevem. Implica a definio
de normas a serem seguidas pelos profissionais e pelas instituies, com intuito de garantir a
qualidade dos servios prestados por esses profissionais e as condies essenciais para que
essa qualidade seja assegurada. A regulamentao profissional interessa, ao mesmo tempo,
aos profissionais, s instituies onde eles atuam e aos usurios dos servios, no nosso caso, a
populao estudantil, que busca, na universidade, uma slida formao profissional que
habilite a sua insero no mundo do trabalho.
Os participantes do nosso estudo parecem comungar com essa perspectiva quando assumem
que a regulamentao possibilita ganhos para os professores (valorizao e reconhecimento
social) e para os estudantes (qualidade na sua formao).

Consideram que essa regulamentao deve contemplar aspectos como: formao,


proporcionando, aos professores universitrios, o domnio de contedos essenciais prtica
docente; aperfeioamento do processo seletivo desenvolvido pelas universidades pblicas
(relacionamento das disciplinas que pode ensinar com a graduao ou com a ps-graduao);
direitos trabalhistas (no caso das instituies privadas) e direitos e deveres (no caso das
instituies pblicas, combate ao corporativismo etc.); definio de carga horria para ensino,
pesquisa e extenso; plano de carreira; melhoria salarial.

A tica no aparece no rol de aspectos propostos para a regulamentao da profisso docente


universitrio, entretanto cabe destacar que, como registram Desaulniers e outros (2003), a
exigncia tica est no centro de toda relao de servio, na medida em que uma pessoa pode
tirar algum proveito indevido de outra ou, ainda, negar-lhe a realizao de seus projetos. A
prtica do profissional professor universitrio, como toda relao de servio, ,
essencialmente, relacional e intersubjetiva, o que implica a presena de conflitos de interesse,
vises distintas sobre a qualidade do servio, consequncias sobre o outro etc. A exigncia
tica se configura como mais importante ainda quando se considera que essa relao
intersubjetiva subentende, da parte do profissional, um compromisso de ajuda. Nesse sentido,
o profissionalismo e a exigncia tica passam a ser expresses sinnimas nas relaes de
servio estabelecidas no interior das instituies educativas.

A construo de uma identidade profissional para o docente universitrio pressupe, no


entender dos participantes, uma regulamentao que, para um deles, tem um papel relativo:

- No creio em mudanas significativas e necessrias sobrevivncia da espcie humana


por decretos. No entanto, acredito na fora do coletivo movido pelo encontro de desejos.
Sujeitos desejantes podem implementar as mudanas necessrias. E como nascem os
desejos? O processo de formao de qualquer profissional se d em todas as instncias.
A conscincia da importncia de seu trabalho, entender o movimento, a reflexo sobre a
prpria prtica.

Esse depoimento remete a dois aspectos: 1) A regulamentao de uma nova identidade


profissional dos professores universitrios no pode se efetivar por decreto, ela pressupe
uma construo e reconstruo individual e coletiva e 2) A identidade profissional dos
professores implica uma reflexo permanente sobre a prtica. Analisando o primeiro aspecto,
interessante notar que, no contexto das profisses liberais clssicas, a identidade
profissional era definida por adeso, pelo pertencimento a um grupo, a uma corporao com
poder de supervisionar e punir as prticas consideradas inadequadas e desviantes do cdigo
estabelecido. No novo contexto social, marcado pelo crescimento da economia de servios, a
partir da implantao do Estado-de-Bem-Estar-Social, no qual os profissionais, em sua
maioria, passaram a atuar em empresas privadas ou instituies pblicas para prestar seus
servios coletividade, fundamental que a identidade profissional seja co-construda.
Entretanto, para coconstruir a identidade, necessrio haver um espao de dilogo no
qual uma prtica pode ser questionada, aperfeioada e tornar-se uma prtica significativa
compartilhada. Com efeito, no suficiente se inscrever numa ordem/associao
profissional nem ocupar um emprego em uma instituio para que o sentido
compartilhado seja adquirido. O espao dialgico permite co-construir a identidade
profissional ou institucional na qual incorporado o sentido da prtica. (DESAULNIERS
et al., 2003, p. 195, traduo nossa)7

Em sntese, a identidade profissional do professor universitrio no pode se estabelecer de


forma unilateral nem por decreto, como enfatiza o participante. Pressupe uma co-construo
no contexto das instituies universitrias visando a uma aproximao entre a identidade
profissional e a identidade institucional, pois quanto menor for a distncia entre essas duas
identidades, maior a chance de se assegurar um trabalho de qualidade. Assumir a identidade
profissional implica, portanto, a integrao dos valores pessoais, organizacionais e sociais.
(DESAULNIERS et al., 2003)

O segundo aspecto emergente da fala desse participante de que a identidade profissional dos
professores implica uma reflexo permanente sobre a prtica muito significativo, pois a
identidade profissional se expressa na prtica das pessoas, em outros termos, dos
profissionais na condio de sujeitos concretos, individuais. A identidade profissional s
funciona como baliza das prticas dos professores universitrios se fizer sentido para cada
"sujeito" profissional, o que significa dizer que a apropriao individual do sentido da sua
prtica, do papel social da instituio, da conscincia do seu pertencimento condio para
que o "sujeito" se engaje conscientemente em prticas coletivas e contribua para a
reconstruo permanente das normas que regulamentariam a profisso docente. Nesse sentido,
como sugerem Desaulniers e outros (2003), diferentemente dos modos tradicionais de
profissionalizao, baseados na fuso ao grupo, o profissionalismo de servio, no qual se
inserem os docentes universitrios, repousa, hoje, sobre o engajamento do profissional como
sujeito. Assim, para que a "deontologia regulamentada" no funcione como mais uma
imposio do "ns" sobre o "eu", fundamental a reflexo sobre a prtica.

A reflexo sobre a prtica, imprescindvel para o engajamento consciente e protagonista do


professor deontologia regulamentada de uma identidade profissional do docente
universitrio, como sinalizado anteriormente, no implica o seu isolamento. Ao contrrio, se
nutre da relao dialgica com seus pares num processo de interpretao das normas num
contexto social particular. Assim, quanto mais os docentes co-constroem os sentidos da sua
profisso mais desenvolvem a reflexo subjetiva sobre sua prtica, e vice-versa.

A anlise do rico material oferecido pelos participantes relacionado vivncia no interior do


Programa de Ps-Graduao em Educao coloca em relevo que esses programas no vm
assumindo, na prtica, como parte dos seus objetivos, a formao do docente universitrio.
Focalizam, em contrapartida, a formao do pesquisador do campo educacional, em especial,
da educao bsica.

A experincia vivenciada pelos ps-graduandos com a investigao e a inter-relao entre


teoria e prtica contribuiu para ressignificar, em algum nvel, as suas prticas educativas.
Entretanto, a complexidade da docncia universitria segue despercebida, o que naturalmente
tem implicaes diversas para a valorizao do professor universitrio que no atua nos
programas de ps-graduao e desenvolve pesquisas e para os estudantes, futuros
profissionais. Como os professores-coordenadores desses programas se posicionam sobre
essas reflexes o que veremos no captulo seguinte.

6 Seule une confrontation dans l'exprience du sens profond de sa pratique dans une relation
professionnelle particulire pourra faire merger le questionnement sur cette morale commune
ou la crainte des sanctions. C'est alors que la prise en compte du sens de sa pratique, de l'idal
professionnel et des valeurs professionnelles pourra s'effectuer par le repositionnement du
'sujet' dans une relation professionnelle impliquant un autre 'sujet'
7 Cependant, pour co-construire l'identit, il est ncessaire d'avoir un espace de dialogue dans
lequel une pratique peut tre remise en question, precise et devenir une pratique significative
partage. En effet, il ne suffit plus de s'inscrire dans un ordre professionnel ni d'occuper un
emploi dans une institution pour que le sens partag soit un acquis. L'espace dialogique permet
de co-construire l'identit professionnelle ou institutionnelle dans laquelle est incorpor le
sens de la pratique.
Captulo 5 - Programas de ps-graduao em
educao: o lugar da formao do professor
universitrio e os projetos pedaggicos em ao
Os participantes, professores dos programas de ps-graduao em educao, que exercem ou
exerceram a funo de coordenao, forneceram importantes elementos para a compreenso
do papel desses programas na formao do docente universitrio. Seus depoimentos serviram
de instrumentos para se explorarem as representaes das comunidades acadmicas desses
programas sobre suas intencionalidades e compromissos com a formao de professores.
Foram analisados levando-se em conta os seguintes aspectos: os objetivos da ps-graduao
stricto sensu; o papel especfico da ps-graduao em educao; a contribuio do programa
de educao para a formao do professor universitrio; a concepo de docncia
universitria; o lugar da formao do docente universitrio; a avaliao da CAPES frente
dimenso pedaggica como funo da ps-graduao.

Objetivos da ps-graduao stricto sensu


A formao de quadros com nvel elevado para produzir conhecimento, como estabelece a
CAPES, aparece como o principal objetivo dos programas de ps-graduao stricto sensu no
Brasil, na viso dos participantes, como ilustra o depoimento de um dos coordenadores do
PPGE2: "- [...] a CAPES define como autonomia a realizao da pesquisa e da produo do
conhecimento; no traduz isso em sala de aula, na verdade."

Alm da formao para a pesquisa, entretanto, alguns participantes consideram que tambm
objetivo desses programas a formao do docente universitrio. Na viso de um dos
depoentes do PPGE1, essa formao parece se verificar mais em funo das demandas do
mercado do que de uma ao intencional do sistema. Diz que

- [...] a despeito do objetivo de formao de pesquisadores, na prtica os Programas


acabam cumprindo mais uma funo de formao de profissionais com alto nvel de
qualificao para atuarem, no s em pesquisa, mas em ensino. Grande parte dos ps-
graduados acaba no se dedicando pesquisa, boa parte acaba atuando exclusivamente
no ensino e uma parte dependendo da rea vai para atuao no mercado.

Esse depoimento suscita algumas questes e nos faz indagar: dado o destino profissional da
maioria dos egressos desses programas, significa, efetivamente, que a ps-graduao est
assumindo a formao especfica do profissional professor universitrio? Ademais,
reconhecer que a educao superior o destino da maioria dos egressos dos programas de
ps-graduao stricto sensu, como registra o depoente, no deveria desafiar seus
coordenadores a promover uma reflexo constante sobre o carter dessa formao tendo em
vista a docncia universitria?
Embora considerando que a formao do docente universitrio um dos focos dos programas
de ps-graduao stricto sensu, segundo um dos coordenadores do PPGE2, as polticas de
ps-graduao no pas tm encaminhado quase unicamente para a formao de pesquisadores:
"-Hoje difcil discriminarmos com muita nitidez o que significa uma formao de mestrado e
de doutorado, pois ambas tm nfase na pesquisa." No h, claramente, a concepo de
formao para a docncia como intencionalidade. Essa posio decorre, certamente, da crise
de legitimidade que os conhecimentos pedaggicos para a docncia da educao superior se
manifesta mesmo num programa que tem esses conhecimentos como fundantes. Os programas
de educao, regidos pelas mesmas polticas dos programas de ps-graduao das demais
reas, respondem, de maneira semelhante a esses, sem uma reflexo prpria sobre o papel que
poderiam assumir no campo da formao de professores da educao superior.

O papel especfico da ps-graduao em educao


Quando instados a falar sobre o papel especfico que a ps-graduao stricto sensu em
educao desempenha no conjunto do sistema de ps-graduao, os respondentes deixam
emergir duas percepes. A mais evidente defende que a especificidade desses programas
contribuir para formar o pesquisador na rea de educao. Um dos parceiros do estudo afirma
(PPGE2):

- O Programa de Ps-Graduao em Educao mantm a sua especificidade, porque,


ainda que d pouca nfase formao de profissionais para os processos educativos, que
implicam aprender e ensinar, h, sim, uma especificidade garantida no sentido que no
outro eixo, o eixo da formao do pesquisador, o pesquisador para a rea da educao
que interessa. De qualquer modo se preparam profissionais para conhecer melhor, ter
melhores argumentos para questionar determinadas polticas educacionais, produzir
conhecimento etc.

Complementando, um coordenador do PPGE1 considera que

- [...] pretensamente a ps-graduao em educao est aberta formao de ps-


graduados, stricto sensu, das mais diversas reas e, muitas vezes, os profissionais que
vm de outras reas tm um objetivo de trabalho muito especfico e acabam no
recebendo uma formao efetiva para o ensino. Muitas vezes j tm experincia em
ensino de 3 grau, ento acabam no fazendo TD (Tirocnio Docente) e o estgio
orientado. Escolhem uma temtica de pesquisa que tem pouca relao com a prtica
docente e passam por aqui quase sem mudar significativamente seu repertrio relativo a
ela.

Esse depoimento relevante, pois induz a concluso de que a falta de uma intencionalidade do
programa em relao formao do docente universitrio, expressa em contedos e prticas
curriculares, contribui para descaracterizar essa especificidade no contexto dos programas de
educao.
A contribuio do programa de educao para a formao do
professor universitrio
No que tange contribuio do programa em que atuam para a formao do professor
universitrio, o testemunho dos participantes aborda aspectos referentes a como o programa
lida com as expectativas dos ps-graduandos que vm de reas diversas; que contribuio o
programa tem dado para a formao do docente universitrio; e quais as iniciativas de
acompanhamento dos egressos e avaliao do impacto da formao nas suas prticas
educativas no ensino superior.

Em se tratando de como o programa lida com as expectativas dos ps-graduandos oriundos de


reas diversas muitos atuam como professores do ensino superior , os coordenadores
revelam que essas expectativas so analisadas, principalmente, no processo de seleo. Em
geral, quando se referem s expectativas dos candidatos aos programas, revelam,
especificamente, os objetos de pesquisa contidos nos projetos apresentados para a seleo.
interessante destacar que no entra na agenda da seleo a existncia de expectativas
relacionadas ao desenvolvimento das suas competncias como professores do ensino superior.

Assim, embora a condio de professor universitrio, em especial das universidades


estaduais, assegure uma pontuao a mais na anlise de currculo, desde que aprovado na
etapa da seleo de prova de contedo, no PPGE2, no h uma determinao institucional de
contemplar as expectativas dos ps-graduandos, nem mesmo daqueles que vm de reas
distintas da de pedagogia, relacionadas formao para a docncia universitria, como afirma
um dos depoentes:

- Os ps-graduandos oriundos de reas diversas, no Programa [...] no so contemplados


de forma diferenciada, eles entram no geral, vai variar de orientador, [...] tentar articular
o projeto de pesquisa que a pessoa est trazendo, com a linha de pesquisa que o
professor est desenvolvendo e com a atuao como docente em uma dada instituio.
Imagino que alguns professores devem cuidar muito desse entrelaamento e outros ficam
mais voltados para o projeto em si. Interessante essa colocao, pensar no Programa, a
pertinncia e a importncia do olhar para esse mestrando aliando a sua dimenso como
docente, podia ser um elemento inovador do programa.

A ateno s expectativas apenas quando so expressas nos projetos de pesquisa tambm se


verifica nos depoimentos dos coordenadores do PPGE1:

- A gente acolhe e valoriza, mas com muita ateno, para no perder a identidade do
campo educacional. As questes dos objetos educacionais, por mais plurais que sejam,
acabam no sendo garantidas e a se perde uma certa alteridade, que pensar o campo
educacional... uma identidade que parte de uma alteridade da diferena.

- As expectativas deles so consideradas. A gente tem um processo de seleo complexo


que passa por anlise de memorial, por entrevista, a entrevista feita pela linha. Cada
linha tem suas regras internas, vai ouvi-lo atravs do seu projeto, da sua entrevista, ento
o processo seletivo j uma forma de ouvir essas demandas. Agora, durante o
desenvolvimento da proposta do Programa isso fica basicamente com o orientador,
porque ele que define as disciplinas que vo ser cursadas. Ele que recomenda os nomes
dos membros da banca de qualificao considerando os critrios do colegiado, ento
tanto o direcionamento da formao quanto a capacidade de ouvir suas expectativas fica
fortemente concentrada na mo do orientador.

Desperta curiosidade a ausncia de ateno acerca das motivaes dos candidatos e dos ps-
graduandos, muitos deles docentes universitrios de outras reas, para a escolha de um
Programa de Ps-Graduao em Educao e o fato de a anlise das motivaes se restringir
aos projetos de pesquisa, que em geral no revelam a busca de saberes pedaggicos para o
ensino superior em funo da inexistncia de linhas e grupos de pesquisa consolidados nos
programas sobre a pedagogia universitria. Essa postura parece estar coerente com a
perspectiva da centralidade da formao do pesquisador em detrimento da formao do
docente.

Analisando a contribuio do programa de educao, em que atuam, para a formao do


professor universitrio, os coordenadores do PPGE2 afirmam que ela efetivamente no existe,
pois o programa est fortemente

- [...] centrado no contedo, no objeto de estudo que ele (ps-graduando) quer analisar.
Provavelmente ele ficou mais seguro no contedo, na transmisso da sua disciplina, ou
at mudou de disciplina, mas no temos nenhuma possibilidade de fazer uma hiptese
acerca de como ele est se saindo em termos de um professor para o ensino superior.

A esse respeito, o depoimento do outro membro do PPGE2 revela que o Programa tem
priorizado responder s exigncias do Sistema Nacional de Ps-Graduao, que, em sua
opinio, no valoriza a formao do professor universitrio. Entretanto, registra que

- [...] comeamos um trabalho inicial em relao ao TD. Comeamos com o TD restrito


aos bolsistas depois tornamos obrigatrio para todos os alunos, salvo aqueles que j
esto ou tiveram em perodo recente a experincia de exerccio docente. Estamos
tentando fazer isso sem abalar a posio de pontuao, de qualificao no sistema.

Os coordenadores do PPGE1 entendem que a dimenso da formao do docente universitrio


assumida no programa, embora com limitaes. Um deles afirma:

- Temos um conjunto de disciplinas que possibilitam a esse professor fazer esse caminho,
disciplinas ligadas a metodologias, a pensar o objeto da didtica, temos grupos de
pesquisa que se interessam por isso. Os debates so transversalizados, sim, pela questo
da formao do professor em todas as disciplinas. A pesquisa e a formao do professor
so duas grandes transversalidades aqui. Obviamente a gente no faz um debate
especfico sobre formao de professor universitrio. Eu acho at que est faltando [...]
um debate especfico sobre sua formao [...], mas como transversalidade existe. Mas eu
gostaria que fosse alm da transversalidade.

Acrescenta que a "- [...] formao do professor universitrio deveria ser uma centralidade e
no transversalidade [...]" j poderia estar sistematizada em nvel de componentes
curriculares capazes de propiciar essa formao.

Esse coordenador refora seu ponto de vista, evidenciando, na sua prtica como docente no
programa, a existncia de espaos para a formao desse professor:

- O tempo todo procuro que os problemas das prticas encontrem espaos. Se a gente
deixar ficam o tempo contando a histria de suas prticas [...] eu concordo que no h
espao especfico. Todos ns somos obrigados a pensar a questo da pesquisa e do
mtodo e no s as disciplinas de metodologia de pesquisa. Tambm todas as disciplinas
acabam discutindo essas prticas, o problema que as pessoas no formulam [...] As
pessoas pensam que o exemplo que ela deu no reflexo sobre sua prpria prtica, as
pessoas no assumem a discusso sobre as prticas como reflexo sobre a prpria
prtica [...] Tem sim espao, e muito espao, mas no est garantida uma reflexo mais
formulada. Eu sou a favor de um componente curricular, tal a centralidade da formao
do professor.

Outra contribuio do programa para a formao do professor universitrio registrada por


este depoente do PPGE1:

- Uma das coisas que ns fizemos durante nossa gesto foi discutir a mudana curricular
do Programa. Era um Programa que engessava a autonomia do aluno, um aluno adulto, ele
passava o tempo todo aqui fazendo disciplina amarrada a ncleo, amarrado a linha [...]
Fizemos hoje um Programa enxuto, responsvel, que garante disciplinas que do acesso
ao conhecimento especfico da nossa rea de concentrao, entretanto, a grande parte da
vida do aluno de mestrado e doutorado feita pela gesto do aluno com seu professor
orientador, com o Programa disponibilizando as condies curriculares para tal.

Esses elementos, embora importantes porque asseguram um maior protagonismo ao ps-


graduando na gesto da sua formao, em parceria com seu orientador, no alteram a lgica da
exclusividade do ponto de vista curricular da formao para a pesquisa em detrimento da
formao para a docncia.

A ausncia de reflexo sobre as mudanas necessrias para que a formao do docente


universitrio seja assumida de "forma excelente" registrada por um dos depoentes do
PPGE1. Ele afirma que a prioridade da coordenao tem sido resolver "- [...] os problemas
estruturais que estavam colocando em risco a vida do programa [...]", como recredenciamento
docente, mudana do regimento, aumento de produtividade. Acrescenta que s num segundo
momento ser possvel pensar em medidas capazes de dinamizar essa formao, como o

- [...] acompanhamento do trabalho docente em sala de aula, um controle social mais


significativo das disciplinas ofertadas, aumento do leque de disciplinas, inclusive para
buscar uma formao didtica mais significativa.

Esse coordenador do PPGE1 reconhece que a formao do docente assumida

- [...] porque existem instrumentos legais que obrigam que a gente faa, preciso ter
tirocnio docente, estgio orientado, o bolsista obrigado pela CAPES a fazer estgio
orientado docente, os demais j trazem experincia universitria.

Os depoimentos apresentados indicam que a preocupao em ser bem classificado pela


CAPES, como agncia de avaliao e de financiamento, tem concentrado a ateno dos
gestores dos Programas em responder as suas exigncias, colocando, em segundo plano, a
autonomia e a busca de especificidade na perspectiva de atender as demandas consideradas
pertinentes dos contextos onde esto inseridos, embora o Parecer 977/65 (BRASIL, 1965)
estabelea que a

[...] estruturao dos cursos pode sofrer variaes em funo das peculiaridades de cada
setor de conhecimento e da margem de iniciativa que se deve atribuir instituio e ao
prprio aluno na organizao de seus estudos.

Essa condio atende o conceito de sistema, que tem as suas vantagens no contexto nacional,
mas, muitas vezes, exaure as energias que deveriam ser postas, com mais autonomia, nos
projetos pedaggicos de cada programa.

Os coordenadores tambm afirmaram serem raras as iniciativas de acompanhamento dos


egressos, especialmente quanto repercusso da formao na sua atuao como docentes
universitrios. Um dos coordenadores do PPGE1 avalia:

- No, no existe nenhum trabalho de acompanhamento dos egressos, eles so grandes


desconhecidos para ns, um erro grave em termos curriculares, que continua sendo um
artefato fundamental do professor universitrio. Ele poderia contribuir para que o
currculo no fosse um ato hermafrodito da prpria instituio, no qual os professores se
renem e decidem o que bom para os alunos.

Esse acompanhamento, conforme outro coordenador do PPGE1, passou a ser uma necessidade
diante da recomendao de incluso do egresso no Coleta de Dados CAPES e,
consequentemente, da sua pontuao no processo de avaliao dos programas. Convm
destacar que os aspectos contemplados no cadastro dos discentes do relatrio Coleta de
Dados CAPES se referem pesquisa e produo cientfica, e no atuao na docncia
universitria. provvel que a valorizao do quesito "Impacto Social", no contexto da
avaliao, possa induzir a ampliao dessa dimenso.

O participante ressalta que essa uma preocupao da sua gesto:

- No ltimo ano fizemos de uma maneira sistemtica, mas no censitria, um trabalho de


acompanhamento de egressos recentes, para constar do nosso relatrio e para pensarmos
um pouco se estamos cumprindo nossa funo institucional. Mas a nossa ideia ter um
sistema de acompanhamento amplo e tentar recuperar essa memria dos egressos, onde
esto, o que esto fazendo, o impacto que causou, fazer entrevista. Isso est na ordem do
dia.

O cadastro do discente proposto pela CAPES, embora seja alimentado de forma incipiente por
falta de infraestrutura e de pessoal, considerado como um importante instrumento por um dos
coordenadores do PPGE2, pois "- [...] d a condio de um acompanhamento mais de perto."

O mesmo depoente acrescenta,

- [...] precisamos estabelecer, mesmo, uma poltica do Programa de estar junto a esses
egressos [...] Falta um dilogo mais permanente, uma rede de acompanhamento, seria um
bom caminho para o programa.

A concepo de docncia universitria


Subjacentes reflexo sobre a contribuio dos respectivos programas para a formao do
professor universitrio estiveram as concepes de docncia universitria dos participantes.
Convidados a expressar essas concepes, emergiram declaraes como "o professor
pesquisador", envolve o domnio de saberes do campo educacional, "inexistncia de distino
fundamental entre professor da escola bsica e professor universitrio." Ademais, entre as
concepes esto "ser formador da cidadania mais do que do profissional e " uma profisso
assistida."

A competncia para fazer pesquisa o atributo do docente universitrio unanimemente


referido pelos participantes, como ilustra o depoimento abaixo de um dos coordenadores
PPGE2:

- [...] todo professor universitrio deve ser pesquisador [...] a metodologia do ensino
superior implica voc incluir a pesquisa e a extenso; no h como voc ensinar
metodologia do ensino superior apenas com o ensino, porque a pesquisa justamente
voc viabilizar o hbito de duvidar do que est falando, no s transmisso. O ensino,
basicamente, transmisso, enquanto que a pesquisa produo.

A incluso da pesquisa na docncia universitria, para esse respondente, se justifica na


medida em que esse nvel de ensino tem como tarefa central desenvolver a autonomia e a
capacidade de reflexo e crtica com vistas transformao da realidade: "- A reflexo sobre
seu entorno e a informao apenas no fazem isso, o que faz voc sair, pesquisar, consultar
as pessoas da comunidade [...]"

Entretanto, acrescenta que a incluso da pesquisa na docncia universitria um grande


desafio, pois assumir um ensino centrado no questionamento do estudante, direcionado "[...]
para a busca de respostas [...] requer uma humildade muito grande, ento o professor prefere
ficar com o ensino, ele no quer trabalhar uma docncia que implique pesquisa."
Um dos coordenadores do PPGE1 ressalta que sua concepo de pesquisa vai muito alm de
uma tica produtivista de conhecimento:

- [...] envolve uma tica de formao do professor, via os princpios, o ethos, a tica da
pesquisa e seu comprometimento poltico, quer dizer no s produzir uma tese, produzir
pesquisa, portanto, a pesquisa como algo fundante.

A nfase atribuda pelo conjunto dos participantes pesquisa, como caracterstica da


docncia universitria, corrobora com a viso de Ambrsio (2001, p. 94), que concebe a
pesquisa como meio privilegiado de:

[...] desenvolvimento do sujeito\aluno, desenvolvimento intelectual, cultural, cientfico,


pessoal, alcanado atravs da aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, de
capacidades de problematizao ou resoluo de problemas, de capacidades de reflexo
analtica e crtica, de capacidade de gesto e de criao de conhecimentos e saberes e de
mobilizao de competncias.

A adoo da investigao como fio condutor do processo formativo na universidade, alm de


possibilitar o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, permite que o professor assuma
[...] perante os alunos, a atitude humilde de quem no sabe e est consciente de que anda
procura e convida os alunos a participar dessa mesma tarefa (DIAS, 2001, p. 70), fundamental
para o processo de construo compartilhada do conhecimento.

A concepo de docente universitrio, como pesquisador, implica o acolhimento dos


estudantes como parceiros, 'candidatos investigao' e na constituio de uma
comunidade de aprendizagem na qual se desenvolve a 'aventura da pesquisa' contribuindo
para o crescimento pessoal de cada um e para a formao de profissionais crticos e
investigadores da sua realidade e de suas prprias prticas. (DIAS, 2001)

Entretanto, um equvoco pensar que os saberes da pesquisa se transferem mecanicamente


para os saberes do ensino. A pesquisa, embora fundamental no processo formativo, no
suficiente para assegurar a qualidade da docncia universitria. Essa relao exige saberes do
campo pedaggico, indispensveis para a mediao entre o ensino e a pesquisa, como
registram diversos autores j referidos. Um dos coordenadores do PPGE2 enftico quanto a
essa questo, ao dizer que a "- [...] formao do professor universitrio deve tambm envolver
a pesquisa, mas no pode atribuir essa primazia em detrimento da formao docente."

Todavia, a concepo de docncia como portadora de saberes do campo educacional, embora


sinalizada pela maioria, parece estar mais distante das reflexes do cotidiano dos
participantes, pois os depoimentos no revelam elementos mais concretos, no indicam quais
so esses saberes. Configuram-se, portanto, em formulaes de teor genrico. Serve de
exemplo o depoimento de um membro do PPGE1:

- [...] o trabalho docente basicamente o de professar ideias, o que pressupe a


capacidade de fazer a transformao didtica, de permitir que o aluno saia do ponto que
est para o ponto que se quer chegar. Depende, tambm, de saberes especficos que no
so os saberes das reas, no o saber do contador, do matemtico, do engenheiro. Essa
capacidade didtica pode ser desenvolvida num trabalho sistemtico na educao.
Infelizmente, parte significativa dos cursos de pedagogia e dos programas de ps-
graduao em educao no considera muito fortemente essa formao didtica.

A parte inicial dessa formulao sugere um entendimento dos saberes do campo educacional,
principalmente, associados s tcnicas de ensino. Como sinalizamos anteriormente, alm dos
saberes e aes de ordem tcnica visando combinao eficaz dos contedos, dos meios e
dos objetivos educacionais, diversos outros aspectos constituem os saberes do campo
educacional dos quais o docente universitrio precisa se apropriar, como saberes e aes de
natureza afetiva que aproximam o ensino de um processo de desenvolvimento pessoal; saberes
e aes de carter tico e poltico, sintonizados com uma viso de ser humano, de cidado e
de sociedade; saberes e aes voltados para a construo de valores considerados
fundamentais; saberes e aes relativos interao social, ao conhecimento mtuo,
recomposio de suas memrias educativas, que revelam a natureza profundamente social do
trabalho educativo e favorecem a co-construo da realidade de forma autobiogrfica.

A subestimao dos saberes pedaggicos, referida por esse participante do PPGE1,


atribuda ao fato

- [...] da ps-graduao (em educao) ter sido formada no perodo de ditadura, ter tido
um papel crtico, tudo isso faz com que a gente tenha um discurso muito crtico, isto
positivo, mas, por outro lado, isso acabou se fortalecendo muito em detrimento de um
trabalho, que trabalho poltico tambm, mas de outra natureza, poltico no sentido da
capacidade de tomada de deciso numa situao de sala de aula para que essa relao
didtica, esse trabalho didtico ocorra, isso a gente no tem valorizado muito.

Essa subestimao, ao que tudo indica, tem relao com, pelo menos, dois modelos de docente
universitrio, que no so mutuamente excludentes: o tradicional, porta-voz de um saber
dogmatizado, capaz de transferir, mediante o dom da oratria em aulas magistrais, seus
saberes profissionais, sendo para tanto exigido apenas o domnio de contedos especficos de
sua rea de conhecimento, sem a preocupao de conhecer os estudantes e possibilitar-lhes
uma aprendizagem significativa; e o pesquisador, preocupado, essencialmente, com a
produo de conhecimento, tarefa considerada como primordial e mais nobre da universidade.
A supervalorizao da atividade de pesquisa contribui para a percepo dos professores de
que investir em inovaes no desenvolvimento da docncia algo que implica muito desgaste
pessoal, como registram Gros Salvat e Roma Blay (2004).

O desprestgio dos saberes pedaggicos que prevalece na universidade pode estar tambm
associado representao social dos professores acerca do campo da pedagogia, que remete
infncia. Representaes que guardam relao com a origem da palavra pedagogia, que
deriva do grego paidagogos, que significa "guia de crianas", educador, e de paidagogik
(techne), que significa arte de conduo das crianas, expresso que, ao longo do uso, ganhou
o sentido mais geral de arte ou de doutrina da educao.
A representao dos professores sobre a pedagogia se tece tambm num contexto em que a
formao do educador de crianas, s muito recentemente, a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional N 9.324/96, assumida pela universidade, e a formao do
professor para o ensino secundrio, que sempre se desenvolveu na universidade,
historicamente adotou o modelo do bacharelado fortemente centrado nas disciplinas
especficas de cada campo do conhecimento e, secundariamente, no ltimo perodo, algumas
disciplinas relacionadas didtica e prtica educativa, configurando o criticado modelo
3+1, que prevalece at hoje. Esses dados indicam que, mesmo para os nveis anteriores ao
universitrio, os saberes pedaggicos no eram legitimados e aprofundados na academia.

Como afirma Cunha (2008), foi no governo dos militares (1964-1982) com a criao das
Faculdades de Educao, que esse campo de conhecimento, paradoxalmente, se instalou na
academia. As Faculdades de Educao integravam o conjunto de medidas expressas na Lei da
Reforma Universitria, em substituio s extintas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras,
na tentativa de esvaziar a posio crtica e poltica dessas unidades. Os saberes pedaggicos
foram assumidos pelas Faculdades de Educao numa perspectiva preponderantemente
tecnicista e instrumental, fundada na lgica da neutralidade da educao, segundo a qual os
meios tomaram carter preponderante sobre os fins. Assim, a pedagogia se configurava com
uma natureza pragmtica, relacionada mais a receitas e tcnicas aplicveis de forma geral s
situaes de sala de aula. Nesse sentido, no se justificava a constituio de um campo
cientfico prprio, que se ocupasse de seu objeto. Esse iderio, que teve forte repercusso,
suscitando, em especial aps o fim da ditadura, muitos embates no interior dessas faculdades
para sua superao, parece ressurgir no contexto neoliberal para responder s exigncias do
mercado, principalmente com os parmetros da qualidade total e a pedagogia das
competncias.

A pedagogia, como campo de estudo, no apresenta objeto nico, mesmo tendo uma estrutura
epistemolgica bsica. A sua aplicao nos diversos ciclos do desenvolvimento humano d
origem a diversos recortes de estudo, determinando a assuno de vrias pedagogias
pedagogia da infncia e da adolescncia, como exemplo, ou etapas formais de ensino, como
educao infantil (pr-escola), sries iniciais, ensino mdio etc., e a pedagogia universitria
, assentadas em conhecimentos singulares. Esse novo contexto questiona o modelo
tradicional do professor universitrio erudito, porta-voz de um saber dogmatizado, destitudo
de saberes pedaggicos que lhe permitiriam contribuir para a realizao de aprendizagens
significativas pelos estudantes. Evidencia a complexidade da docncia e a necessidade de
fortalecimento do campo da pedagogia universitria.

Essa reflexo sinaliza um frgil reconhecimento da especificidade da docncia universitria,


que parece estar subjacente ao depoimento de um coordenador do PPGE:

- Eu acho que no deveria ter uma diferena muito significativa em termos de postura
entre o professor da educao bsica e universitria. uma questo de experincia, de
maturidade, uma questo de especialidade, uma questo de foco de pesquisa. Eu acho que
tanto o professor universitrio quanto o da educao bsica deveriam incentivar a
autonomia, capacidade de investigao, reflexo crtica sobre a realidade, ao mesmo
tempo em que possibilitassem condies de acesso ao conhecimento j produzido,
disponibilizado e s formas de utilizao na sociedade do conhecimento.

A pedagogia universitria se distingue da pedagogia em geral por seu interesse em


compreender o processo de aprendizagem das pessoas adultas na sua trajetria de formao
profissional. A educao de adultos implica, portanto, a considerao de determinados
princpios, entre os quais, o engajamento consciente e voluntrio do estudante no processo de
aprendizagem, a negociao de todos os aspectos referentes a esse processo, a valorizao da
busca de soluo de problemas da prtica como foco do ensino e da abordagem das teorias.
Esses princpios implicam a superao da dualidade professor e estudantes e a configurao
de um contexto de encontro entre adultos que se engajam solidariamente para encontrar
respostas para os problemas e vivenciar um processo complexo de formao de pessoas,
cidados e profissionais crticos e reflexivos.

A ausncia de tratamento condizente com a condio de adulto dos estudantes universitrios


parece ainda predominante. Soares (2008) encontrou, entre professores universitrios, o
recurso a diversos mecanismos de controle unilateral com o objetivo de envolver os
estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Vale citar, por exemplo, a reduo de ponto
na "nota" do estudante, cujo nome houvera sido sorteado, no incio de cada aula para fazer a
apresentao oral, mas que no o fez por no ter estudado o assunto. A adoo desse tipo de
mecanismo de controle do processo educativo, alm de sinalizar a orientao curricular
excessivamente conteudista, que negligencia a reflexo sobre as atitudes e os valores, que
priva o estudante do conhecimento sobre si mesmo no processo da convivncia e da troca,
revela uma viso infantilizadora dos estudantes, que naturaliza a heteronomia e os faz crer que
no merecem confiana, no so capazes de fazer opes autnomas.

A experincia no contexto universitrio permite afirmar que comum encontrar professores


que encaram os estudantes como adultos, numa perspectiva diferente da anteriormente
apontada, ao alegarem que, na universidade, os estudantes j deveriam saber o que querem. A
expectativa que eles sejam dedicados e comprometidos com sua aprendizagem, o que
justificaria a falta de empenho do professor em compreender as condies reais, em ajud-los
a encontrar o sentido dos contedos ensinados para sua vida e sua futura profisso. Esses
professores no se veem como artfices, junto com os estudantes, de estratgias que favoream
aprendizagens significativas, ancoradas nas suas estruturas culturais, afetivas e cognitivas.

A docncia universitria aparece, tambm, como decrescentemente responsvel pela formao


profissional e, principalmente, pela formao para a cidadania, formao anteriormente
atribuda, na percepo de um dos participantes do PPGE1, escola bsica. Tal viso
explicada pelo fato de o ensino superior ter deixado de ser terminal em funo da ampliao
do acervo de conhecimento disponvel na atualidade e da capacidade de sua produo e da
mudana de compreenso do papel do conhecimento na sociedade.

- Com essa mudana, e com um papel cada vez maior da educao continuada, seja lato
ou stricto sensu, ou atravs dos cursos de aperfeioamento, o ensino superior, de certa
maneira, tem se constitudo cada vez mais num elemento de formao da cidadania, muito
mais forte que de formao profissional [...] Esse tempo de formao se tornou
insuficiente, para conseguir que esse profissional chegue em condies de dar conta das
exigncias colocadas pela sociedade e pelo mercado, isso faz com que o ensino superior
se torne cada vez mais uma passagem.

A ampliao do volume de conhecimentos na atualidade e da capacidade de sua produo e


difuso um fato que seguramente impacta os processos de ensino e de aprendizagem na
universidade. Entretanto, essa ampliao no parece implicar a descaracterizao da
graduao como lcus da formao profissional. Esse argumento poderia, igualmente,
implicar a dificuldade de o mestrado assumir esse papel. O desafio que est posto para a
universidade e que se acentua nesse novo contexto o de transformar o ensino conteudista,
baseado na transmisso fragmentada, dogmtica e desarticulada do contexto social, na
perspectiva de um processo formativo centrado na indagao, na reflexo crtica da realidade,
na investigao da prtica profissional luz das bases epistemolgicas, polticas, culturais
dos contedos. Precisa possibilitar aos estudantes aprenderem a aprender ou, no dizer de
McLaren (2003 apud VIEIRA, 2005, p. 14), aprofundarem "[...] a compreenso de si prprios,
do mundo, e das possibilidades de transformao dos pressupostos tacitamente aceitos acerca
do modo como vivemos."

O enfrentamento de tal desafio pressupe, por parte dos docentes universitrios, em primeiro
lugar, uma profunda reflexo acerca da concepo de profissional a ser formado e a
identificao de formas de resistncia s presses pela mercantilizao da cultura e das
prticas acadmicas, pois, como nos alerta Naidoo (2008), a subordinao da universidade
aos princpios do mercado pode obstruir a inovao, fomentar atitudes passivas, acrticas e
instrumentais no processo de aprendizagem e no exerccio profissional.

Ainda, necessrio assumir a pedagogia universitria e as prticas educativas como objeto de


investigao, indagando seus sentidos, pressupostos, implicaes, crenas e concepes de
ensino, aprendizagem, avaliao e formao. Fundamental se torna tecer articulaes entre
teoria e histrias de vida, entre conhecimentos, prticas e afetos, geradoras de uma prxis
emancipatria e potencializadora da construo de subjetividades protagonistas, ticas e
socialmente comprometidas.

A docncia, na viso de um dos participantes do PPGE2, deveria ser concebida como uma
profisso "assistida", em analogia aos psicanalistas, o que significa que o professor

- [...] precisa recorrer a outros profissionais, que ele no deveria ser colocado num
ambiente de ensino sem ter um grupo de referncia no qual pudesse refletir sobre essa
experincia com outros profissionais, coordenadores, independente do nvel de atuao,
da escola universidade.

Essa perspectiva muito interessante e implica mudanas profundas na prpria cultura do


trabalho docente, fortemente individualista, retirando o ensino universitrio do domnio
privado das quatro paredes da sala de aula. Remete profissionalizao do professor
universitrio, isto , a um processo coletivo de desenvolvimento de capacidades e de
formalizao dos saberes implementados na prtica profissional que culmina na
profissionalidade, entendida como o conjunto de atitudes, valores, comportamentos, destrezas,
conhecimentos, saberes, estratgias construdas e reconstrudas de forma permanente e
coletiva pelos profissionais.

Esse processo coletivo de construo da identidade e da profissionalidade do docente


universitrio, como sugere o participante, no pode prescindir do engajamento pessoal do
profissional aos saberes e prticas compartilhados, capazes de dar um horizonte ao
profissionalismo (que significa o exerccio com competncia e tica da prtica profissional,
de forma a garantir o prestgio social da profisso). Precisa fazer sentido para cada sujeito e
ter como centro a reflexo sobre as prprias prticas; as justificativas de suas escolhas, que
tm razes nas dimenses subjetiva, histrica, cultural e poltica, configuram o ato pedaggico
como um amlgama complexo; e a articulao com as produes tericas do campo das
cincias da educao na perspectiva de fortalecer a capacidade de reflexo do professor,
como um profissional capaz de trabalhar com os argumentos de racionalidade, prprios de
quem tem conscincia de seus projetos e aes.

A concepo de profisso "assistida" pelos pares se justifica, na compreenso desse


participante,

- [...] em funo de que o vnculo do professor com o assunto de uma disciplina tem uma
carga de conhecimento que tem a ver com o nvel cognitivo, mas tem uma carga afetiva
tambm. Possui uma carga que tem a ver com o valor social, existem disciplinas mais ou
menos valorizadas socialmente, professores mais ou menos valorizados socialmente,
disciplinas que o professor gosta mais ou menos, disciplinas que o aluno gosta mais ou
menos. Tem uma srie de implicaes em relao a esse objeto de trabalho, portanto, se
este vnculo no for trabalhado pode interferir de uma forma muito complicada na
relao do professor com o prprio assunto. Tambm na sua forma de lidar com esse
conhecimento junto ao aluno, na relao do aluno com esse conhecimento. Essa profisso
deveria ser permanentemente assistida por grupos de referncia qualificados.

A perspectiva apresentada enfatiza as implicaes da relao do professor com o


conhecimento. Entretanto, o carter "assistido" se justifica, tambm, pelo fato de a prtica do
profissional do professor universitrio ser, essencialmente, relacional e intersubjetiva, o que
implica a presena de conflitos de interesse, vises distintas sobre a qualidade do servio, de
suas consequncias sobre o outro etc., o que coloca fortemente a exigncia tica.

O lugar da formao do docente universitrio

Solicitados a falar sobre o lugar mais apropriado para a formao do professor da educao
superior, os coordenadores reafirmam que, em princpio, a universidade se constitui nesse
lugar, em funo da sua perspectiva de articulao entre ensino, pesquisa e extenso.
Entretanto, as proposies vo se tecendo num processo de idas e vindas, como se tateando
num terreno ainda nebuloso. Por ser difcil, para os participantes, sugerirem uma proposta de
lugar, apresentam um leque de possibilidades. Pode envolver a graduao e a ps-graduao,
tanto lato quanto stricto sensu, acadmica ou profissional, pelo que se infere do depoimento
de um dos coordenadores do PPGE1.

- A princpio, teramos que pensar numa formao ps-graduada, de preferncia stricto


sensu, porque a formao lato sensu, embora tenha um papel importante do ponto de
vista profissional, no avaliada, no feita de maneira sistemtica. Acho que a
formao stricto sensu poderia ter um papel mais significativo nisso, mas ainda no tem.
Quem consegue cumprir esse papel, em certa medida, a formao lato sensu, quando
direcionada especificamente e contando com bom planejamento, profissionais
adequados. Mas ela muito irregular, varia muito de instituio, de rea, algumas
acabam cumprindo, mas no de forma larga.

Considerando que reconhecem a pesquisa como base dessa formao, tendem a propor que ela
se d nos programas de ps-graduao. Apesar de, anteriormente, ter afirmado que o
programa no tem assumido essa formao, um dos coordenadores do PPGE2 da opinio de
que o professor do ensino superior formado nos programas de ps-graduao, por isso ele
no pode deixar de ser pesquisador, quer seja mestre ou doutor. Acrescenta que

- [...] a tendncia de que continue sendo formado nos programas o professor do ensino
bsico e da universidade, mas sem abrir mo da pesquisa [...] Teoricamente os
mestrandos vo trabalhar na educao bsica, a gente ainda est numa situao de
mestres trabalhando no ensino superior por carncia [...] A formao de mestre no
para o ensino superior para a educao bsica, isto precisa ser muito focado, a
articulao com a educao bsica.

A viso de que a ps-graduao seria o melhor lugar para a formao do docente universitrio
justificada por um dos coordenadores do PPGE1, pois

- [...] uma formao em nvel de ps-graduao nos d oportunidade de experimentar,


para alm da pesquisa, um conjunto de outros princpios e orientaes, por exemplo,
experimentar nveis de autonomia, de autorizao desse professor e com mais densidade
a questo da originalidade, portanto da autonomia da implicao poltica no debate com
o conhecimento em outros nveis [...] No vejo formao de professor universitrio sem
que ele entre no debate ampliado da funo da pesquisa na sua formao e no conjunto
das formaes universitrias.

A ideia de ser a ps-graduao o lugar de formao do professor universitrio reiterada por


outro coordenador do PPGE1, porque o processo de pesquisar repercute na sua prtica
docente, em especial no domnio do objeto da pesquisa, o que lhe assegura maior capacidade
de problematizar com os seus alunos da graduao:

- [...] uma pessoa que tem uma formao especializada, que conhece profundamente o
objeto, em sala, tem uma capacidade de manobra, um jogo de cintura, uma possibilidade
de problematizao, de avanar certas discusses que so propostas pelos alunos.
Na viso desse participante, a formao para a pesquisa, entendendo que essa se completa
com a sua comunicao,

- [...] contribui de maneira sistemtica para essa capacidade de organizao didtica, de


fazer uma gesto do trabalho docente, que no s o contedo, ele s um elemento,
muitos outros so necessrios para que a gesto do trabalho docente possa ser feita de
forma adequada.

No decorrer da entrevista, esse participante arrisca dizer que, dentro do sistema de ps-
graduao stricto sensu,

- [...] talvez, as faculdades em educao pudessem cumprir parte desse papel, uma
formao bsica de nivelamento, dependendo da rea que a pessoa vem. Um estudante de
pedagogia traz isso mais desenvolvido, mas o estudante de engenharia, no. No chega
nem com o linguajar da educao. No tenho uma receita, mas acho que seria um lugar
para se fazer e hoje no faz ainda.

A reflexo sobre o lugar dessa formao fez emergir crticas aos programas de ps-graduao
stricto sensu. Nesse sentido, um dos participantes do PPGE2 reafirma que os programas de
educao no assumem a formao do docente universitrio, e a evidncia disso o fato de,
na atualidade, o Tirocnio Docente, oferecido no seu programa, ser obrigatrio apenas para os
bolsistas da CAPES. Se essa restrio se deu em funo da reivindicao dos prprios
programas, "- [...] ento as pessoas podem entrar e sair do mestrado, sair mestres sem saber,
entrar numa sala de aula incrvel, no uma contradio? "

A viso epistemolgica positivista de parte de muitos professores do programa apresentada


por um dos depoentes do PPGE1 como um obstculo para que o programa assuma, de forma
mais consistente, a formao do docente universitrio:

- Ns temos ainda um conjunto de professores do Programa com uma formao


objetivista, de ortodoxia positivista, que no d muita importncia ao debate
epistemolgico, ao debate tico, ao debate poltico no processo de formao na relao
com o saber. a preocupao apenas com o domnio, com a eficincia e eficcia, [...]
fundamentalmente interessa ser um Programa que atende as normas da CAPES.

Considerando que a metodologia do ensino superior deveria estar centrada na investigao,


um dos participantes do PPGE2 apresenta crtica forma como a graduao est estruturada,
com um grande nmero de disciplinas, fragmentadas e ministradas em semestres, o que
dificulta o aprofundamento e a elaborao adequada dos contedos:

- Mal se inicia o semestre e logo depois o professor tem que dar conta de finalizar seu
contato com o aluno, dizer se ele est habilitado ou no, inviabiliza a reflexo do
contedo, isso tudo dificulta a reflexo, fica muito mais fcil para o professor ficar
apenas na transmisso e no com a pesquisa como centro. Eu tenho refletido muito como
ns (no programa) poderamos ajudar a graduao. A nossa contribuio tem sido
parcial.

Os depoimentos indicam a tendncia de conceber a ps-graduao stricto sensu como lugar


privilegiado de formao do professor da educao superior, principalmente por
considerarem a pesquisa como um elemento fundamental do modelo de docncia concebido
por eles. Entretanto, na compreenso de lugar assumida neste estudo (CUNHA, 2008), como
espao efetivamente ocupado, preenchido no desordenadamente, mas de acordo com os
significados das pessoas que o ocupam e lhe asseguram legitimidade, a ps-graduao stricto
sensu, inclusive em educao, no se configura como tal. No ultrapassa, portanto, a condio
de espao potencial de formao desses professores, tanto do ponto de vista legal quanto na
representao dos participantes coordenadores e egressos. Assim, ser espao mais ou menos
reconhecido para a formao em questo no significa que, necessariamente, se constitua em
um lugar onde ela acontea.

Ao lado das crticas, emergem proposies em relao a contedos e metodologia da


formao desejvel do professor universitrio. Um dos coordenadores do PPGE1 considera
que "- [...] o profissional deveria entender a universidade onde vai atuar, o que ser professor
universitrio", e, na viso de outro, essa formao deveria ter um impacto maior, assumindo a
pesquisa e a docncia. Seria importante que

- [...] cuidasse da docncia como sntese da formao. Uma docncia que no fosse um
Tirocnio apenas centrado no ensino, mas Tirocnio, talvez de um ano, que inclusse a
parte da produo do ensino articulada a uma pesquisa, que a maioria das universidades
no tem condio de fazer e at os programas. Nosso programa, se desenvolver uma
docncia articulada com a pesquisa, teria que trazer os estudantes da graduao para o
mestrado, trazer como participantes da IC (iniciao cientfica) [...] como voluntrios de
pesquisa.

Uma formao na qual o estudante participaria de experincias formativas no contexto da


prtica, a exemplo da residncia mdica, sugerida por um dos membros do PPGE1,

- [...] tanto em instituies carentes para ele aprender a ser criativo nos mecanismos de
melhoria da qualidade de ensino e gesto, quanto em instituies de excelncia para
aprender como ela consegue fazer a excelncia, que instrumentos utiliza, ele sairia com
ferramentas para seu trabalho.

Essas experincias, na viso do participante, assegurariam um "conhecimento tcito", que


seria complementado com um "conhecimento explcito" a partir de

- [...] seminrios, prelees orais tradicionais, e a o uso de estratgias didticas como


metforas adequadas, como modelos simplificadores e depois a crtica do modelo, se
faria o oferecimento de situaes desafiadoras, mas no impossveis para manter a
motivao do aluno. Seriam aspectos didticos importantes que poderiam ser aprendidos
de forma sistemtica, porque j h um conhecimento explcito sobre isso. Essa formao
poderia se dar ainda, atravs dos veculos tradicionais antigos de formao, j testados,
e que talvez sejam os melhores, bons livros, boas aulas, bons seminrios... a forma de
transmisso explcita de conhecimento, bem organizados com as tcnicas que pretende
ensinar, boa capacidade comunicativa, organizao visual adequada, boa organizao do
espao.

Esse depoimento, entre outros aspectos, parece sinalizar a lgica tecnicista e voltada para o
domnio de contedos da concepo da formao docente, que, ao que tudo indica, prevalece
na universidade. Assim, a formao para a docncia fica entre a inexistncia, subsumida pela
formao para a pesquisa, e a sua reduo a estratgias e tcnicas.

O fato de introduzir-se, na graduao, a iniciao cientfica "- [...] como mtodo, e no como
programa de bolsa [...]" percebido por um dos coordenadores do PPGE2 como o ponto de
partida da formao do professor universitrio:

- Todos os graduandos iriam passar por uma formao compreensiva na qual o mais
importante ler, investigar e escrever bastante, porque a gente tem a tradio de ouvir,
de ouvir o que o professor diz. No entanto o mais importante se a gente quer formar em
ensino superior ler e escrever bastante luz das suas ideias, da sua viso de mundo, do
que leu, a erudio ajudando na sua reflexo e isto a verdadeira metodologia do ensino
superior.

A avaliao da CAPES frente dimenso pedaggica como funo da ps-graduao

Os coordenadores registraram, de forma unnime, que a CAPES no contempla, no processo


de avaliao dos programas de ps-graduao, a dimenso pedaggica da formao dos
docentes, apesar dessa instituio, como ilustra um dos coordenadores do PPGE2, prever

- Vrias modalidades de insero do professor (da ps-graduao) na graduao, atravs


do ensino, da orientao de monografia, da realizao de trabalhos tcnicos, do ponto de
vista quantitativo, no avalia o como faz em nenhum aspecto. uma restrio do conceito
de avaliao na prpria rea de educao. Vai ter que romper com isso, porque a
demanda pela avaliao qualitativa muito pertinente, h um imperativo maior no
sentido de valorizar as referncias das cincias duras, mas a rea de humanas briga muito
por isso.

Um dos membros do PPGE1 registra que, para a CAPES incluir a dimenso pedaggica na
avaliao dos programas, seria necessrio alterar o seu papel, passando a assumir a formao
numa perspectiva mais ampla, e no voltada, apenas, para a pesquisa:

- Seria desejvel uma formao profissional em que a qualidade do ensino seja mais
relevante, em todos os seus aspectos, no s de competncia do contedo. A no d para
fugir da discusso pedaggica. No sei se a CAPES que tem que fazer o
encaminhamento, se pode ser feita de forma quantitativa, como a CAPES avalia hoje.
Temos que encontrar estratgias mais corporais, mais quentes, mais locais, com os pares,
com professores, os alunos, com todos os envolvidos, um processo mais negociado. Ela
(avaliao) pode ter nveis, mas o nvel mais fundamental para que ela seja efetiva tem
que ser o nvel da sua execuo.

Ainda sobre a mesma questo, opina outro representante do PPGE1:

- A CAPES importante, mas uma agncia de avaliao, no um programa de ps-


graduao. Os programas de ps-graduao tm uma histria, tm um contexto, tm uma
identidade, so lugares de formao. Uma agncia de avaliao tem que ser vista como
uma agncia de avaliao, com a importncia que tem, e no como espelho de um
programa como tem que ser. H uma confuso [...] mas tem uma inteno e uma filosofia
por trs disso, no ingnuo.

A tendncia dos programas de se tornarem cpia das recomendaes da CAPES para obter
boa classificao no sistema de ps-graduao, na viso desse depoente, preocupante, pois
coloca em crise a crtica como um dos pilares da ideia de universidade. Para ele,

- [...] apenas vamos atender as demandas da agncia de avaliao para que a gente se d
bem ao final de algumas avaliaes. Eu considero essa preocupao pertinente, mas no
como uma ordem para ser atendida de maneira absoluta at porque agncia de avaliao
agncia de avaliao.

Frente aos dados colhidos junto aos interlocutores do estudo, possvel afirmar que a
representao de docncia universitria, que parece unificar os participantes, vincula o ensino
pesquisa, como meio de formar os docentes na perspectiva da autonomia. A viso da
docncia, como portadora de saberes do "campo educacional", se expressa mediante
formulaes genricas, a saber, "transposio didtica", "capacidade didtica", ou em defesa
da importncia desses saberes sem que sejam exemplificados ou nomeados, sinalizando uma
frgil reflexo coletiva sobre eles. Em diversos momentos, os saberes do campo pedaggico
foram reduzidos ao domnio de estratgias e tcnicas.

Considerando a importncia da vinculao do ensino pesquisa, os participantes concluem


que a ps-graduao stricto sensu deveria ser o lugar privilegiado para a formao do
docente universitrio, possibilitando-lhe maior domnio dos contedos estudados e o
desenvolvimento da capacidade de problematizao e de argumentao, em consonncia com
a concepo de docncia centrada na pesquisa.

A maioria reconhece, entretanto, que esses programas tm como foco a formao do


pesquisador e que, efetivamente, eles no tm assumido a formao para a docncia, ou tm
feito isso de forma muito limitada, graas iniciativa de alguns professores ou o
desenvolvimento de atividades, como o Tirocnio Docente, mesmo que seja mais por
determinao da CAPES. Essa determinao a nica que sugere uma aproximao dessa
agncia com a formao do docente universitrio.

Enfim, os depoimentos permitem concluir que os programas de ps-graduao em educao,


pelo menos aqueles que foram objeto deste estudo, parecem perder de vista a especificidade
do campo da educao, no que tange formao do docente da educao superior. A assuno
da formao de pesquisadores, como principal objetivo da ps-graduao em educao na
busca de seu reconhecimento, se verificou, tal qual os demais programas, concomitantemente,
com o silenciamento sobre a formao pedaggica e didtica de novas geraes de mestres e
doutores.

A procura desse espao de formao por docentes de reas distintas do campo da educao
poderia estar servindo para instigar os PPGs em Educao a refletir sobre as possibilidades e
desafios no campo da formao do docente universitrio. Nessa direo, este estudo pretende
aliar-se aos estmulos para refletir sobre os saberes profissionais dos docentes da educao
superior e o papel dos programas de ps-graduao em educao na formao desses
profissionais.
Captulo 6 - Reflexes e dilemas sobre a formao do
docente da educao superior
O estudo empreendido nos permitiu concluir que a docncia universitria, na representao
dos interlocutores, ainda um campo de conhecimento cuja complexidade e especificidade
so pouco reconhecidas. O ensino no se instala como uma atividade que possui e exige
saberes prprios, porquanto fica subsumido pesquisa. Os coordenadores dos programas
reconhecem a competncia de pesquisar como principal atributo do docente universitrio, por
considerarem que a pesquisa um meio fundamental para desenvolver, nos estudantes, o
questionamento, a reflexo crtica e a problematizao na perspectiva da formao da
autonomia. Mas focaram, com pouca nfase, as especificidades da docncia, incluindo o como
desenvolver as habilidades investigativas em classes com os estudantes.

Assim, a competncia para realizar o ensino com pesquisa na universidade, para a maioria
dos coordenadores, parece ser uma decorrncia natural do ensino para pesquisa (PAOLI,
1988), ou seja, da formao do docente como pesquisador. Essa compreenso assumida
tambm, embora com menos nfase, pelos egressos dos Programas quando valorizam as
aprendizagens da pesquisa que adquiriram no percurso da ps-graduao. Salientaram a
repercusso dessa aprendizagem na sua forma de ensinar, traduzida na capacidade de
provocar a reflexo e o questionamento do estudante, sem fazer referncia ao aprendizado de
ensinar com pesquisa na sua sala de aula da graduao. Certamente essa percepo decorre da
nfase dada pesquisa como central na modalidade de formao ps-graduada e ao
silenciamento sobre os saberes da docncia.

Conforme Paoli (1988), o ensino com pesquisa e o ensino para pesquisa, embora tenham
elementos comuns, no so a mesma coisa. O ensino com pesquisa constitui-se em uma
proposta de trabalho educativo que toma os pressupostos investigativos como base do ensinar
e do aprender. Contrape-se ao ensino livresco, baseado na transmisso de verdades
estabelecidas. Possibilita a construo de atitudes e prticas cientficas, a valorizao da
dvida e da crtica, o desenvolvimento da capacidade de discernimento, da percepo
aguada para lidar com o conhecimento e da habilidade de expresso, argumentao e de
escrita. Procura formar o sujeito cognoscente, capaz de interpretar e intervir no seu campo
profissional de forma efetiva e com autonomia intelectual.

O ensino para a pesquisa, desenvolvido nos cursos de ps-graduao stricto sensu, visa
produo de um conhecimento ou interpretao original, envolve um razovel domnio das
pesquisas j desenvolvidas acerca do objeto em estudo, bem como das teorias e modelos
concernentes aos conceitos que lhe so inerentes. Pressupe rigor no levantamento,
organizao e interpretao dos dados, em consonncia com os critrios das diferentes
comunidades cientficas. Visa formar o pesquisador.

A viso de que a pesquisa tem, necessariamente, uma repercusso positiva na docncia,


conforme indicam diversos estudos (HEALEY, 2008; HUGHES, 2008; SCOTT, 2008),
bastante generalizada, a despeito da inexistncia de dados empricos que a confirmem. Ao
que tudo indica, a competncia para pesquisar no se traduz de forma espontnea e automtica
no ensino, pois, alm de essas atividades dependerem de um conjunto de circunstncias e
fatores, como incentivos institucionais, condies de tempo, espao, recursos, equipamentos e,
ainda, das idiossincrasias dos profissionais que desenvolvem essas atividades (PAOLI,
1988), elas possuem naturezas distintas. Em geral,

[...] o objetivo prioritrio da investigao formular perguntas e gerar novos


conhecimentos. Enquanto, em contrapartida, os estudantes dedicam grande parte de seu
tempo a responder perguntas e consolidar conhecimentos aceitos. (SHORE et al., 1990
apud HUGHES, 2008, p. 32, traduo nossa)8

Uma relao consistente, eficaz e direcionada para a formao de profissionais investigativos,


crticos, transformadores, entre as atividades de ensino e pesquisa, pressupe um amplo e
profundo debate acerca da concepo de ensino predominante na universidade, que aquela
baseada na transmisso disciplinar e fragmentada de conhecimentos consolidados. A
aprendizagem do estudante, entendida como construo do saber que lhe prprio, se constitui
no elo capaz de tornar mais natural essa relao e se estabelece como uma ponte
indispensvel para a implementao do ensino com pesquisa na graduao. Corroborando com
essa compreenso, percebe-se a posio de muitos autores que afirmam que

[...] a docncia e a investigao apresentam uma correlao na medida em que esto


relacionadas, isto , quando o que se relaciona so dois aspectos da mesma atividade: a
aprendizagem.(BREW ; BOUD, 1995 apud HUGHES, 2008, p. 33, traduo nossa) 9

Para viabilizar uma relao consistente entre ensino e pesquisa, preciso que o ponto de
partida seja a compreenso da docncia e dos saberes especficos indispensveis para gerar
aprendizagens baseadas na participao ativa de todos os estudantes no ensino com pesquisa.
Se as atividades de iniciao cientfica so boas experincias para alguns estudantes, a
relao do ensino de graduao com a pesquisa no pode a ela se reduzir. Todos os alunos
merecem um percurso de formao no qual a pesquisa seja o fio condutor do processo
educativo.

Todavia, a subsuno da docncia pesquisa, identificada neste estudo nos depoimentos da


maioria dos participantes e nos documentos dos programas, no pode ser vista de forma
isolada. Ela expressa uma concepo de conhecimento usual historicamente construda e
institucionalizada. H, tambm, resqucios da centralizao e autoritarismo presentes nos
Pareceres 977/65 e 77/69 e, na continuidade, nos Planos Nacionais de Ps-Graduao, que
estabelecem as metas e prioridades para cada perodo, em consonncia com esses pareceres.
A despeito da consolidao do sistema de ps-graduao que esses instrumentos legais e as
polticas e investimentos deles decorrentes possibilitaram, cabe destacar que eles pouco
contriburam para a valorizao da docncia como um campo de saber universitrio. Muitas
vezes concorreram para a separao organizacional entre produo e disseminao do
conhecimento na universidade, em razo da caracterizao da ps-graduao como espao de
produo e a graduao como consumo de conhecimento (PAOLI, 1988). Em decorrncia,
houve uma supervalorizao da pesquisa e uma subestimao da complexidade e da
especificidade da docncia.

Os coordenadores de programas se expressaram com formulaes genricas acerca dos


saberes prprios do "campo educacional". Todos assumem como indispensveis, mas no
conseguem especific-los, nome-los; sinalizam a tendncia de concentrarem sua ateno na
ps-graduao, apesar de atuarem, tambm, na graduao, cujos perfis e demandas dos
estudantes so distintos. Os egressos, por sua vez, quando estimulados a se expressarem,
avanaram mais, identificando diversos elementos que configuram os saberes especficos da
docncia, provavelmente porque a sua condio de professores da graduao coloca desafios
concretos que lhes permitem reconhecer algumas lacunas e necessidades que remetem a
saberes do "campo educacional".

A pouca apropriao e visibilidade dos saberes especficos da docncia, evidenciada nos


depoimentos dos participantes, revela a ausncia de reflexo coletiva sobre a docncia na
universidade, provavelmente em funo da crena construda na longa trajetria do ensino
universitrio tradicional, que parece ainda predominar e tem suscitado a realizao de
diversos fruns nacionais e mundiais sobre a educao superior, de que a competncia
cientfica e a capacidade de comunicar bastam para ser professor. Entretanto, a complexidade
da docncia se impe quando esse ensino tradicional no responde aos desafios colocados na
contemporaneidade e, como nos lembra Reimo (2001), a passagem do modelo pedaggico
magistro-centrado para o modelo scio-centrado coloca novas exigncias para o docente
universitrio como

[...] construir grupos, animar a sua dinmica, prever actividades variadas, visando os
objectivos da aprendizagem. Porque o saber no se transmite, mas constri-se, a
propsito de problemas, activamente, dialecticamente [...] (REIMO, 2001, p. 23)

Reconhecer essa complexidade e a existncia de saberes prprios docncia universitria


remete questo da profissinalizao docente. A docncia, em especial a exercida na escola
bsica, tem sido considerada como semiprofisso ou como ofcio, de acordo com Gimeno
Sacristan (1995), em funo do condicionamento que os sistemas educativos e as organizaes
escolares a submetem. A prtica do professor depende das condies do seu espao de
trabalho e das coordenadas poltico-administrativas que regulam o sistema de ensino. Sua
margem de autonomia depende, em grande medida, das relaes que foram estabelecidas
historicamente entre a burocracia que governa a educao e os professores. Desse modo, a
autonomia exprime-se dentro de regras bastante definidas, que levam as aes profissionais a
uma acomodao s situaes concretas.

Os professores universitrios tm se colocado ao largo desse debate sobre a


profissionalizao da docncia porque nem mesmo se reconhecem como professores no
contexto das relaes do trabalho, pois, como sinalizam Pimenta e Anastasiou (2002), em
geral, continuam a se identificar como profissionais dos seus campos especficos, como
mdicos, engenheiros, enfermeiros, contadores etc., mesmo quando a sua atividade principal
o ensino. Tal situao revela o desprestgio da docncia e a ausncia de conhecimentos
profissionais para o seu exerccio e concorre para a maior fragilizao da sua condio como
profisso.

A profisso, segundo Popkewitz (1992 apud VEIGA et al., 2005), se diferencia


qualitativamente do ofcio, ocupao ou emprego. No dizer de Bourdoncle (1991, p. 78)

[...] as profisses se distinguem dos ofcios pelo fato de serem professadas, isto ,
aprendidas a partir de declaraes pblicas, de racionalizaes discursivas e no por
simples aprendizagem imitativa.

O termo profisso se refere, portanto, existncia de uma base de saber que ganha autonomia
em relao prtica e se desenvolve pela pesquisa sobre a prtica e pela prpria prtica,
cujos saberes e competncias so construdos no por imitao, mas mediante uma longa
formao universitria, em geral de natureza cientfica. Essa formao, como sinaliza Tardif
(2002a), deve ser voltada para a reflexo, o discernimento e a compreenso de situaes
problemticas do contexto da prtica profissional e para a definio de objetivos pertinentes
situao e a identificao dos meios adequados para atingi-lo.

No caso do docente universitrio, a sua formao tem sido preponderantemente intuitiva e


imitativa. Conforme Benedito e outros (1995, p. 120, traduo nossa)

[...] o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em


parte intuitivo, autodidata ou, o que pior, seguindo a rotina dos 'mais experientes'. Isto
se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como
professor universitrio.10

Complementa o autor que, nessa construo pessoal, contribuem, ainda, com maior ou menor
destaque, as marcas das suas experincias na condio de estudante, o modelo predominante
de docncia no sistema universitrio, a reao dos estudantes s suas posturas e prticas
educativas e possveis trocas com os colegas. Mesmo reconhecendo esses campos culturais
como importantes para a docncia, a falta de uma formao estruturada dificulta a ao
reflexiva, fazendo da docncia uma atividade naturalizada, como se no exigisse uma base
terica e conceitual para seu exerccio.

A formao dos professores universitrios uma questo secundria e sem visibilidade nos
programas de ps-graduao, inclusive os da rea da educao, como revela este estudo. Com
efeito, todos os coordenadores reconheceram que os programas concentram sua ateno na
formao do pesquisador e que, efetivamente, no tm assumido a formao para a docncia,
ou tm feito isso de forma muito limitada, graas iniciativa de alguns professores, ou
desenvolvido atividades isoladas em obedincia determinao da CAPES, e no como fruto
de uma intencionalidade comprometida com a formao do docente universitrio. Os egressos
tambm afirmaram que a formao para a docncia no foi intencionalmente assumida pelos
programas, e alguns acrescentam que as prticas educativas oportunizadas e a atuao de
alguns professores tampouco serviram de exemplo para a docncia, o que causou estranheza
considerando a natureza da rea.
Fica evidente a falta de uma ambincia que valorize a formao pedaggica e que oportunize,
institucionalmente, uma reflexo coletiva sobre os pressupostos tericos, epistemolgicos,
polticos, pedaggicos, metodolgicos da prtica docente. O que equivale a dizer que essa
formao, efetivamente, no tem se concretizado como uma poltica institucional dos
programas.

Essa realidade no inveno desses programas, ela a reproduo de uma lgica nacional
estabelecida para os cursos de ps-graduao stricto sensu, que, considerando o objeto deste
estudo, tem como trao caracterstico a centralidade da formao do pesquisador. No caso dos
programas de ps-graduao em educao, assumir a formao de pesquisadores como
principal objetivo, conforme enfatizam Ramalho e Madeira (2005), se verificou,
concomitantemente, com o descuido da formao pedaggica e didtica de novas geraes de
mestres e doutores.

Conformados a essa lgica, os programas tendem a concentrar suas aes a fim de atender as
exigncias dos processos avaliativos da CAPES, esvaziando as energias que poderiam ser
investidas em iniciativas e construes sintonizadas com o contexto poltico, social, cultural
no qual esto inseridos. Tal situao revela o peso das polticas que atrelam a proposta de
formao a polticas de fomento, como registrou Frigotto (apud FVERO, 1993), exigindo "o
cumprimento exato das normas estabelecidas", padronizadas, em geral mais afeitas s
caractersticas dos programas das reas de exatas e naturais; por outro lado, revela tambm a
ausncia de um amplo debate por parte dos programas, que, diante da situao de competio
por recursos, se veem premidos a cumprir as exigncias, mais do que a confront-las. Esses
aspectos, portanto, compem o cenrio que permite uma compreenso dos limites e desafios
dos programas referidos nos depoimentos dos egressos e coordenadores participantes do
estudo.

Interessante ressaltar que, a despeito do estranhamento inicial de muitos participantes acerca


da temtica da formao do docente universitrio, todos se sentiram mobilizados a refletir
sobre isso e, num processo de tateamento, tpico de um contexto de incertezas e de pouca
aproximao com a temtica, tendem a considerar que a ps-graduao stricto sensu seria o
lugar mais adequado para a formao desse professor. Possibilitar-lhe-ia um maior domnio
dos contedos estudados e o desenvolvimento da capacidade de problematizao e de
argumentao. Os egressos tambm afirmaram a necessidade desse lugar, formulando,
inclusive, sugestes de contedos e metodologia com base na reflexo das lacunas
vivenciadas no sentido da formao para a docncia.

O que se verifica que, a despeito de no ser uma questo que estava conscientemente posta
pelos participantes, os desafios da formao dos docentes universitrios so identificados e
sentidos. O estudo contribuiu para faz-los vir tona e evidenciar a necessidade de buscar a
legitimidade da docncia universitria e de sua formao.

Esse processo de afirmao da legitimidade da docncia universitria e de sua formao


poderia ser estimulado pelas instncias governamentais responsveis pela educao superior,
inclusive pela ps-graduao, mas seria desejvel que partisse da iniciativa dos professores
dos programas de ps-graduao, em especial aqueles da rea de educao, em articulao
com os professores e coordenadores dos departamentos a que pertencem.

Nessa perspectiva, apresentamos algumas proposies, que se delinearam com este estudo, a
fim de fomentar a discusso com vistas busca da legitimidade da formao e da docncia
universitria:

Estmulo criao, nos programas de ps-graduao, de linhas de pesquisa voltadas para


a reflexo sobre os saberes e prticas da docncia universitria nos diversos campos, em
especial as que analisam experincias positivas de ensinar e aprender na universidade,
como metodologia de construo de conhecimentos.
Incluso, nas propostas curriculares dos programas de ps-graduao, de contedos que
possibilitem a construo coletiva da profissionalidade do docente da educao superior.
Nesse sentido, emergem como contedos fundamentais: a temtica dos modelos de
universidade e a relao com as prticas dos docentes; os paradigmas de cincia e a sua
expresso nas posturas e prticas docentes; a questo das profisses e os desafios da
formao de profissionais para os docentes na atualidade; fundamentaes
epistemolgicas do ensino; a natureza da aprendizagem e suas implicaes na atividade
docente, em especial, por se tratar de estudantes adultos; as estratgias de ensino-
aprendizagem; a questo do ensino com pesquisa; a natureza social e intersubjetiva do
trabalho docente. O contexto grupal do processo ensino-aprendizagem e suas implicaes
para o docente universitrio: o grupo como dispositivo de aprendizagem; a tica na
docncia universitria;
Ressignificao do sentido e do formato de experincias de formao, como o Estgio e
o Tirocnio Docente e a sua insero num contexto mais amplo de reflexo sobre a
docncia universitria.
Desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre os estudantes, sua cultura e estilos de
vida e de aprendizagem, cdigos culturais e expectativas.
Adoo, pelas universidades, de mecanismos de valorizao da formao pedaggica e
da melhoria das prticas educativas dos seus professores, que sejam contemplados no
processo de avaliao e de progresso da carreira, hoje restrita a titulao e produo
relacionada pesquisa.
Criao de espaos e fruns de compartilhamentos das experincias inovadoras de
ensino, geradoras de aprendizagens desenvolvidas pelos docentes na graduao e na ps-
graduao, envolvendo os docentes na identificao de situaes-problemas relativas ao
ensino e aprendizagem na universidade.
Publicao de estudos que contemplem reflexes sobre as prticas de ensinar e aprender
na universidade.
Estmulo ao engajamento dos professores nos grupos de pesquisa existentes na ps-
graduao e participao em estudos e pesquisas voltados para a compreenso das suas
prprias prticas docentes.
Fomento ao debate sobre a importncia do aperfeioamento pedaggico dos docentes.
Reviso das formas de recrutamento e progresso na carreira do professor universitrio,
ressaltando a importncia dos saberes da docncia.
Essas proposies certamente no esgotam o campo de reflexo e estudo, mas podem ajudar a
orientar o debate no contexto das polticas pblicas e institucionais, em especial no mbito da
ps-graduao stricto sensu, objeto deste estudo. Procuram, especialmente, um dilogo com
os programas de ps-graduao em educao, estimulando-os a assumir a liderana no
processo de valorizao de um campo cientfico e profissional em torno dos saberes da
docncia. Provocam-os a se constiturem em um lugar de formao do docente da educao
superior, entendendo esse termo na luta concorrencial de ocupao dos espaos acadmicos,
com propriedade e determinao.

8[...] el objetivo prioritario de la investigacin es formular preguntas y generar nuevos


conocimientos. En cambio, los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a responder
preguntas y consolidar conocimientos aceptados.
9 [] la docencia y la investigacin presentan una correlacin en la medida en que estn
relacionadas, esto es, quando lo que se relaciona son dos aspectos de la misma actividad: el
aprendizaje.
10 [] el profesor universitrio aprende a serlo mediante un proceso de socializacin en parte
intuitivo, autodidacta o, lo que es peor, siguiendo la rutina de 'los mayores'. Se debe, sin duda,
a la inexistencia de una formacin especfica como profesor universitrio.
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