Tessituras

Tessituras na educao:
tecnologia, histria e linguagem
COLEO EDUCATIO
VOLUME 6
Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 1

FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
Presidente:
Ambrsio Luiz Bonalume
Vice-presidente:
Carlos Heinen
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
Reitor:
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Desenvolvimento Tecnolgico:
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Mrcia Maria Cappellano dos Santos (UCS)
Paulo Csar Nodari (UCS) presidente
Tnia Maris de Azevedo (UCS)

Tessituras na educao:
tecnologia, histria e linguagem
COLEO EDUCATIO
VOLUME 6
Eliana Maria do Sacramento Soares

Neiva Senaide Petry Panozzo
(Orgs.)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Universidade de Caxias do Sul
UCS BICE Processamento Tcnico
T341 Tessituras na educao [recurso eletrnico] : tecnologia, histria e

linguagem / org. Eliana Maria do Sacramento Soares, Neiva
Senaide Petry Manozzo. Caxias do Sul, RS : Educs, 2015.
Dados eletrnicos (1 arquivo). (Coleo educatio; v. 6)
Apresenta bibliografia.
Vrios colaboradores.
Modo de acesso: World Wide Web.
ISBN: 978-85-7061-795-8
1. Pesquisa educacional. 2. Educao Filosofia. I. Soares, Eliana

Maria do Sacramento. II. Manozzo, Neiva Senaide Petry.
CDU 2.ed.: 001.891.37
ndice para catlogo sistemtico:
1. Pesquisa Educacional 001.891:37

2. Educao Filosofia 37.013.73
Catalogao na fonte elaborada pela Bibliotecria

Carolina Machado Quadros CRB 10/2236
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SUMRIO
Palavras iniciais / ....................................................................................................................... 7
Prefcio / ..................................................................................................................................... 9
Apresentao / .......................................................................................................................... 11
Alguns elementos de games e seus potenciais para a gamificao em ambientes de

aprendizagem ............................................................................................................................ 17
Marcelo Fardo
Carla Beatris Valentini
Professores em (trans)formao e em acoplamento com as tecnologias digitais ................ 35

Mrcia Buffon Machado
Movimentos da gesto escolar a partir da presena das tecnologias mveis: uma

contribuio a partir da teoria dos possveis ......................................................................... 55
Sintian Schmidt
O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias digitais mveis

no contexto da brincadeira ...........................................................................................70
Lorivane Meneguzzo
Uma possvel ferramenta para o uso de tecnologias digitais nos processos interativos
de ensino e de aprendizagem .................................................................................................... 86
Ana Paula Carissimi Bulla
Neires Maria Soldatelli Paviani
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus: a hibridez do processo identitrio

dessa congregao religiosa em Bento Gonalves RS (1956-1964) ................................... 96
Julia Tomedi Poletto
Lcio Kreutz
O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola Senai Nilo Peanha na

educao de jovens de Caxias do Sul ..................................................................................... 113
Vanderlei Ricardo Guerra
Nilda Stecanela
O articulador pedaggico na EJA e as interfaces da docncia

(Caxias do Sul 1998-2012) ................................................................................................... 129
Simone Quadros
Nilda Stecanela
Faculdade de Filosofia: incio da formao de professores em nvel superior

em Caxias do Sul .................................................................................................................... 149
Maria Ins Tondello Rodrigues
Lcio Kreutz

O Colgio do Carmo de Caxias do Sul/RS:
indcios histricos e as prticas pedaggicas (1908-1933) ................................................... 165
Vanessa Lazzaron
Terciane ngela Luchese
Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas .......................................................... 181

Caroline Carminatti Scussiatto
Cludia Alquati Bisol
Concepes de gramtica e de cincia no ensino de lngua ................................................. 195

Fabiana Kaodoinski
Leitura de histria em quadrinhos na escola ........................................................................ 212

Eliana Cristina Buffon
Flvia Brocchetto Ramos
Biodatas dos autores - volume 6 ............................................................................................ 226
A coletnea Educatio .............................................................................................................. 229

Palavras iniciais
(Com)partilhar pesquisas em educao
Che non men che saper dubbiar maggradda.

Tanto quanto o saber, duvidar me agrada.
(DANTE apud MONTAIGNE, 2010)
Caro leitor, voc tem nas pginas seguintes acesso aos estudos desenvolvidos no
mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul.
So pesquisas desenvolvidas em nvel de mestrado que, recortadas, adaptadas e mesmo
reescritas, para tomarem formato de captulos de livro, apresentam-se neste sexto
volume, organizados em trs eixos temticos, que socializam parte do conjunto de
conhecimentos produzidos pelos pesquisadores em Educao de nossa instituio.
Como na epgrafe que abre o breve convite leitura que escrevo, o saber e o
duvidar so movimentos que esto presentes nos itinerrios constituintes das pesquisas
em Educao, construdos no breve percurso formativo do mestrado. Orientandos e
orientadores, desejosos de saber, colocam em suspeio, em dvida, o sabido, para
moverem-se na busca pelo no conhecido. Os resultados desses percursos so, no
presente livro, (com)partilhados com voc leitor.
Nosso desejo, ao partilhar os achados possveis, que nossa produo cientfica
possa impactar nos fazeres cotidianos em espaos formais e no formais; alimentar o
planejamento, a organizao, a produo de polticas pblicas, as prticas e os sujeitos
envolvidos na Educao. A proposta da coletnea Educatio do PPGEdu/UCS inspirar
reflexes acerca da Educao e de seus desafios, buscando aproximar o vivido no
mundo da escola e o produzido, pesquisado e pensado na universidade. Desejamos que
o conhecimento ganhe espao em rodas de conversas, que inspire prticas, que
sensibilize para novas perguntas e novos saberes.
Pensamos que o conhecimento no aceita fronteiras, mas abre caminhos para
encontrar leitores que produziro sentidos, significados e, qui, tomem o lido nos
captulos deste livro para potencializar seus fazeres. Queremos conhecimento em
movimento, que no se guarda em prateleiras fsicas ou virtuais, que no se finda, mas
circula, sendo apropriado, subvertido, mobilizador... Assim, pensamos o sentido social
e cientfico dos textos apresentados no sexto volume da coletnea Educatio, para que
produzam ecos entre aqueles que se interessam pela rea da Educao. Meu

agradecimento s organizadoras, professoras Eliana Maria do Sacramento Soares e
Neiva Senaide Petry Panozzo, que tornaram possvel o presente livro. Estimo que
muitos outros volumes possam concretizar a tradio da coletnea Educatio, em nosso
PPGEdu/UCS.
Boa leitura e que muitos conhecimentos possam ser (com)partilhados!
Profa. Dra. Terciane ngela Luchese

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade de Caxias do Sul
Primavera de 2015

Prefcio
As potncias de nossas apostas
Qual a potncia de tornar pblico o trabalho de um coletivo de professores e

estudantes do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCS, a partir de uma
coletnea de e-books? Com essa aposta, Educatio apresenta seu sexto volume, contendo
textos extrados das dissertaes de mestrado defendidas no programa.
Uma primeira potncia da Educatio a ampliao do espao de afinidade e de
interesse. Os trabalhos acadmicos costumam ser defendidos perante uma banca de
pares, colegas do curso, familiares e amigos. Poucas vezes as defesas extrapolam os
muros acadmicos, convidando a participao de outras vozes, inclusive a dos prprios
sujeitos dos estudos.
Disponibilizar resultados de um trabalho de pesquisa abre possibilidades para a
interlocuo, para o estabelecimento de redes de afinidade, compartilhamento e
questionamento. Cabe salientar que um bom nmero de trabalhos deste volume discute
temticas que se articulam com questes muito atuais sobre tecnologia e educao e, por
isso, alimentam a rede de pesquisadores nesse campo. Contudo, interessar pblicos fora
dos muros acadmicos tambm o desafio de nosso trabalho. Afinal, alm de enderear
nossos esforos ao avano da prpria rea de conhecimento em que nos situamos que
referimos como nossos pares , importante acessar os mpares, ou seja, todos aqueles
que possam se interessar pelas questes e problemticas que nos desafiam, que no caso
da educao um pblico amplo de formadores, professores, pais.
Certamente, a editorao eletrnica possibilitou que a maioria das universidades
constitusse repositrios virtuais, nos quais disponibilizam o texto integral das teses e
dissertaes defendidas. Tal iniciativa torna visvel e democratiza o que produzido na
academia. Entretanto, a possibilidade de acessar um extrato, na forma de captulo das
teses e dissertaes em um mesmo volume, fornece um mapa da produo de um
coletivo. Orienta tanto os futuros mestrandos como tambm acolhe profissionais
interessados nas discusses em tela. Dissemina um convite para seguir pensando.
Uma segunda potncia dessa iniciativa trazer para o debate experincias e
temticas locais, abrangendo singularidades dos espaos e tempos que so referncia
para a comunidade abrangida. No presente nmero, conhecemos um pouco das
narrativas de antigos professores de Canela, da criao do Colgio Sagrado Corao de
Jesus em Bento Gonalves, estudos sobre as Faculdades de Filosofia e de Direito e o
ensino tcnico em Caxias do Sul. Tais trabalhos articulam a academia com a vida e com
a experincia de seu entorno, reconhecendo o trabalho de muitos profissionais
dedicados ao campo da educao.

Outra potncia a da aprendizagem. Embora seja cada vez mais frequente que os
mestrandos tenham tido uma trajetria de iniciao cientfica, durante os anos da
graduao, o mestrado ainda se constitui no primeiro exerccio de autoria de um
trabalho acadmico de maior flego. Sabemos que h tropeos, dificuldades nas
primeiras vezes. No incio de uma pesquisa, no se dispe de muitos conhecimentos
sobre o tema que nos desassossega (E, por isso mesmo pesquisamos!). Enfrenta-se
dvidas, incertezas. A aprendizagem se faz no prprio caminhar; tornamo-nos mais
potentes no prprio processo do pesquisar. Por isso, no incomum ouvirmos dos ps-
graduandos, no final de algumas bancas, a seguinte frase: Pois , agora eu poderia
iniciar a escrita!
Apresentar o po ainda quente, recm-sado do forno, fruto de um primeiro
exerccio autoral de pesquisador uma ousadia, pois d a transparecer as vicissitudes e
aprendizagens do processo. Processo, pois um trabalho acadmico pode ser sempre
revisitado, transformado. Processo, ainda, pois grau de mestre um dos tantos check-
points que constituem a trajetria de um pesquisador. Mas justamente a explicitao e
os modos de ultrapassar as vicissitudes que nos encorajam a seguir pesquisando e a
dizer: Queremos mais uma vez! Embora essa ltima exclamao no seja to
explicitada, no final do percurso do mestrado, ela se atualiza na continuidade do
pesquisar, seja na busca de um doutorado, seja inserindo o ethos pesquisador em sua
prpria atividade profissional. Uma vez forados a pensar, difcil no acalentar a
vontade de seguir perguntando, de seguir problematizando, de seguir se espantando com
tudo aquilo que parece estar posto em seu perfeito lugar, aquilo que parece bem-
arrumado, aquilo que consideramos naturalizado.
A vida acadmica pode ser uma experincia muito normatizada se no ousamos
apostar, abrir novas frentes. Todos estamos muito cientes das regras de produo.
Publicar em peridicos bem-avaliados importante tanto para os grupos de pesquisa
como para os programas. Sabemos disso, mas no podemos matar sementes de outras
germinaes. Precisamos incentivar apostas com a da Educatio, que busca fazer
acontecer novas autorias. Essas poderiam ficar ocultas sem os encontros necessrios,
sem processos institucionais que potencializem seus recm-mestres a explicitar seus
percursos.
Boa leitura a todos.
Profa. Dra. Cleci Maraschin

Departamento de Psicologia Social e Institucional e
Programas de Ps-Graduao em Psicologia Social e
Institucional e em Informtica na Educao, UFRGS

Apresentao
Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem
Apresentamos o sexto volume da coletnea Educatio, que publiciza os resultados

de pesquisa de mestres do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
de Caxias do Sul PPGEdu-UCS. Nosso propsito oferecer consideraes,
apontamentos e resultados de estudos que possam se articular s reflexes de
pesquisadores e professores da rea.
A sintonia entre diferentes vozes, no campo da Educao, proporciona o encontro
de um conjunto integrado de conhecimentos provenientes de diferentes reas, como
tecnologia, histria, cultura e linguagem. A expresso desse encontro, sob diferentes
perspectivas, congrega os resultados de pesquisas aqui comunicados, cuja legibilidade
se oferece como tessitura de vozes que participam deste Programa de Ps-Graduao
em Educao.
Cada captulo que apresentamos teve origem em dissertaes que podem ser
acessadas em: <http://www.ucs.br/site/pos-graduacao/formacao-stricto-sensu/educacao/
dissertacoes/>.
Este volume se organiza em trs perspectivas, que articulam abordagens da
educao e tecnologia digital, do segmento histrico-cultural e da linguagem, para
refletirem sobre temas da rea da Educao.
Pensar sobre formas de incorporar as tecnologias digitais nos espaos escolares,
de modo que essas possam potencializar as prticas pedaggicas, um desafio de nosso
momento sociocultural, quando estamos vivendo a cultura digital. As teorias de
aprendizagem de base construtivista enfatizam que prticas, tarefas e intervenes
pedaggicas propiciam um cenrio para que a aprendizagem ocorra, mas, por si, no so
determinantes para que isso ocorra. Sob essa viso, os resultados de pesquisa, que
relacionam Educao e Tecnologia Digital, indicam alternativas para a prtica docente e
gesto escolar, em cenrios de insero digital e incentivam a reflexo em torno dessa
temtica.
Assim, Marcelo Fardo e Carla Beatris Valentini, no texto intitulado: Alguns
elementos de Games e seus potenciais para a gamificao em ambientes de
aprendizagem, apresentam resultados de um estudo envolvendo a gamificao como
estratgia pedaggica. Ou seja, como os elementos dos games podem ser articulados aos
processos de ensino e aprendizagem, tendo como base a perspectiva de Vigotsky. Os
autores conceituam o fenmeno emergente da gamificao a partir das publicaes
bastante recentes, explicando seu surgimento e argumentando sobre sua utilizao no

contexto da cultura digital. Contribuem, apresentando indicadores para orientar
possveis estratgias pedaggicas, a partir de proposies da gamificao, com o intuito
de favorecer a inovao das prticas pedaggicas em todos os nveis de ensino.
Os conceitos de autopoiese, convivncia e acoplamento estrutural constituem o
quadro terico, no qual as autoras Mrcia Buffon Machado e Eliana Maria do
Sacramento Soares sustentam suas reflexes no captulo Professores em
(trans)formao e em acoplamento com as tecnologias digitais. Com delineamento
metodolgico baseado na cartografia, as autoras discorrem que a importncia do estudo
realizado est na possibilidade de explicar, a partir da convivncia pautada em respeito
mtuo e compreenso do outro, como legtimo outro em seus domnios de aes, as
transformaes do operar de professores, em contexto de insero de tecnologias
digitais no cotidiano e nos contextos escolares.
Sintian Schmidt e Carla Beatris Valentini apresentam contribuies para a gesto
escolar e implantao de polticas pblicas, com os resultados do estudo no captulo
Movimentos da gesto escolar a partir da presena das tecnologias mveis: uma
contribuio a partir da teoria dos possveis. Nele, as pesquisadoras analisam, com
delineamento metodolgico cartogrfico, os movimentos da gesto escolar, a partir da
insero dos laptops educacionais. Com um olhar atento e escuta sensvel dos gestores,
elas revelaram um constante devenir desses sujeitos, na abertura de novos possveis, a
partir das perturbaes apresentadas com a insero de tecnologias mveis na escola.
O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias digitais mveis no
contexto da brincadeira o ttulo do captulo, de autoria de Lorivane Meneguzzo e
Eliana Maria do Sacramento Soares. Nele, as pesquisadoras apresentam resultados de
um estudo que analisou o brincar num contexto permeado por dispositivos mveis,
numa escola municipal de Educao Infantil. O quadro terico teve como base a teoria
sociointeracionista de Vygotsky. O corpus constituiu-se de videogravaes, cujas
transcries foram analisadas num processo inspirado pela anlise textual discursiva. Os
resultados mostram a plasticidade dos dispositivos, como elementos importantes
relacionados s modificaes identificadas no brincar. Indicam ainda que os
dispositivos oferecem funes, simulaes e opes de telas e links que possibilitam
mltiplos caminhos, no sentido da dinamicidade, a partir da forma como a criana
interage com os dispositivos. As autoras tecem sugestes para a ao docente na
Educao Infantil, com base nos resultados inferidos.
Ana Paula Carissimi Bulla e Neires Maria Soldatelli Paviani apresentam o
captulo Uma possvel ferramenta para o uso de tecnologias digitais nos processos
interativos de ensino e de aprendizagem. Analisam o sistema de ajuda do software
educacional livre GCompris, apresentando contribuies com subsdios metodolgicos,

que possam auxiliar os professores a pensarem sua prtica pedaggica, em contextos
permeados pela insero digital. Assim, elas destacam como um sistema de ajuda pode
promover a interao usurio/software e tambm apresentam sugestes de remodelao
do sistema de ajuda do referido software.
Contextualizar tempos e espaos articulados pesquisa em educao um esforo
para gerar condies de apreender como determinados fenmenos se constituem em
patrimnios histricos e culturais, como se produziram e como significam socialmente.
A memria um referencial para a construo do passado de um grupo social,
movimentando as condies para o exerccio da reflexo crtica, base do pensamento e
da qualificao dos atos humanos. As lembranas so individuais e as memrias
constituem o acervo coletivo. Portanto, a comunicao dos resultados das investigaes,
na construo da memria social, enfatizada neste segmento, oferecendo ao leitor o
contato com processos de produo de identidade, em diferentes contextos, mas
interconectados.
A vinculao entre diferentes campos de atuao pode ser constatada no texto
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus: a hibridez do processo
identitrio dessa congregao religiosa em Bento Gonalves RS (1956-1964). Os
autores Julia Tomedi Poletto e Lcio Kreutz voltam seus olhares sobre a atuao da
congregao religiosa, no sentido de evidenciar a mescla de influncias entre as reas da
Educao, da gesto em sade e suas injunes no contexto poltico e social de poca. O
estudo sustentado pelos referenciais da Histria Cultural, servindo-se da anlise
documental e da histria oral, para compreender o fenmeno da mistura de culturas e a
interpretao do processo identitrio ali produzido, confirmando seu carter flexvel,
dinmico e de mudanas.
A ao educativa do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai)
tratada no estudo realizado por Vanderlei Ricardo Guerra e Nilda Stecanela, apresentada
no ttulo O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola Senai Nilo
Peanha na educao de jovens de Caxias do Sul e focaliza a nfase social da educao
para o trabalho, entendida como educao plena. Assim, a orientao da formao
profissional extrapola os aspectos tcnicos laborais e abrange a formao humana,
ampliada em suas dimenses tica e social. Os resultados mostram que tais princpios
orientadores da ao educativa dessa instituio foram definidores para o xito pessoal e
profissional de seus egressos. Informaes em documentos da Escola e dados obtidos
nas entrevistas com egressos configuram a anlise realizada com o suporte referencial
de reas como a Histria Oral, Histria Cultural, Narrativas de Vida, Trajetrias
Juvenis, Trabalho, Memria, Educao para o Trabalho, Identidades Juvenis.

O articulador pedaggico na EJA e as interfaces da docncia (Caxias do Sul
1998/2012) uma produo de Simone Quadros e Nilda Stecanela, que mostra o papel
do articulador pedaggico no ambiente escolar, num recorte temporal da constituio da
identidade docente, em processos de formao continuada na rede municipal de ensino
de Caxias do Sul. A histria oral e a anlise documental participam da metodologia
investigativa, examinada sob a luz de princpios tericos da Histria Cultural, balizando
espao e tempo de mudanas paradigmticas educacionais, definindo caractersticas
distintivas na docncia.
As origens da Faculdade de Filosofia e suas finalidades so mapeadas no
rastreamento de registros documentais, no sentido de configurar sua identidade e
participao na histria da prpria Universidade, por Maria Ins Tondello Rodrigues e
Lcio Kreutz, no artigo Faculdade de Filosofia: incio da formao de professores em
nvel superior em Caxias do Sul. A investigao adotou a perspectiva da Histria
Cultural, considerando as relaes e os sujeitos que compem o objeto em anlise, suas
memrias, representaes e narrativas. As atividades da Faculdade iniciaram de modo
autnomo, no ano de 1960; foi incorporada, sete anos aps, cultura acadmica da
Universidade.
O processo histrico do Colgio do Carmo, localizado em Caxias do Sul,
abrangendo o perodo de 1908 a 1933 o tema do captulo intitulado O Colgio do
Carmo de Caxias do Sul/RS: indcios histricos e as prticas pedaggicas (1908-1933),
produzido por Vanessa Lazzaron e Terciane ngela Luchese. Nele, as autoras narram as
prticas pedaggicas desenvolvidas no Colgio, a partir de pesquisa desenvolvida no
acervo de sua secretaria. Mostram que a religiosidade foi sua marca principal e
apresentam os saberes e as prticas pedaggicas vivenciadas, as festividades escolares e
os eventos cvicos. As consideraes apresentadas, sob o olhar da histria, contribuem
para que se possa compreender o caminho percorrido pela educao caxiense, at
chegar nos dias atuais.
A linguagem assume singular importncia nos processos educativos que
prescindem do acmulo de informaes sem sentido, mas giram em torno do exerccio
da conversa, das trocas, do modo inclusivo e extensivo do dilogo de diferentes
naturezas. Essa predisposio coloca os interlocutores diante do desejo de aprender e da
curiosidade que dirige a pergunta, numa dimenso criadora entre as diferentes vozes,
que atribuem sentidos, numa construo coletiva de modos de pensar o mundo, atravs
da investigao.
O texto Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas, de Caroline
Carminatti Scussiatto, Carla Beatris Valentini e Cludia Alquati Bisol apresenta os
resultados do estudo bibliogrfico, que analisa relaes entre concepes embasadas em

pressupostos epistemolgicos do empirismo, apriorismo e construtivismo, seus reflexos
nas prticas pedaggicas, considerando os aspectos histricos, conceituais e dinmicos.
Este texto discute a necessidade de renovao nas perspectivas e aes da dinmica
educacional brasileira.
A pesquisa que versa sobre interfaces conceituais entre gramtica e cincia
relatada no artigo de Fabiana Kaodoinski e Neires Maria Soldatelli Paviani, Concepes
de gramtica e de cincia no ensino de lngua, e mostra a importncia da utilizao de
processos pedaggicos que contemplem o texto/discurso em consonncia concepo
contempornea de cincia, alicerada em caractersticas de um novo paradigma, como a
unidade, a complexidade, a viso sistmica. O trabalho est amparado por referenciais
de autores que investigam a educao, a linguagem, a epistemologia, os processos de
ensino e de aprendizagem, bem como as questes relacionadas lngua materna e s
questes da lngua materna e de gramtica.
O artigo Leitura de histria em quadrinhos na escola discute a importncia da
leitura escolar desse gnero, como texto acessvel e que contempla interesses do leitor
em formao, reunindo articulaes entre as linguagens verbal e visual, numa
constituio discursiva potencializadora da educao literria. O trabalho
sistematizado por Eliana Cristina Buffon, Flvia Brocchetto Ramos e Neiva Senaide
Petry Panozzo, destacando a presena dos quadrinhos, como objeto de leitura no mbito
escolar. Tal gnero, disponibilizado pelo PNBE s bibliotecas escolares, oferece uma
linguagem de fcil compreenso e dialoga com a curiosidade do leitor inicial. A reunio
de palavra e imagem oferece um texto rico de possibilidades de fruio e de interao
com a linguagem simblica, para a formao de leitores literrios.
Um exerccio de investigao interdisciplinar instala-se no conjunto de artigos
desta edio, tendo por eixo a elucidao de problemas multifacetados da pesquisa
educacional, reunindo reas diversas instaladas nas diferentes linhas de pesquisa do
PPGEdu da Histria e Filosofia da Educao, bem como a de Educao, Linguagem e
Tecnologia. Os apontamentos so animadores no caminho de renovao e qualificao
de processos educacionais, tendo por diretrizes o dilogo e a mediao entre teorias e
subjetividades.
Os relatos de pesquisa apresentados so desafios aos seus leitores, interessados na
qualificao dos processos de produo de conhecimentos na Ps-Graduao; remetem
reflexo sobre as problemticas da pesquisa cientfica, ao discutir resultados, gerando
a necessidade de discutir a respeito de reconfiguraes de prticas acadmicas, bem
como deixa mostra a necessidade de ampliar a abertura de fronteiras que delimitam
reas de conhecimento.

Juntamente com a professora Terciane ngela Luchese, coordenadora do
PPGEdu-UCS, agradecemos imensamente aos autores a relevante contribuio para a
organizao desta coletnea. Sabemos que as vozes desses pesquisadores se unem a de
outros, que compartilham suas produes, como forma de tecermos uma rede de
reflexes e alternativas, que desejamos, possam ser potencializadores de novos modos
de ser, de conhecer e de conviver.
Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares

Profa. Dra. Neiva Senaide Petry Panozzo
As organizadoras

Alguns elementos de games e seus potenciais para a gamificao em
ambientes de aprendizagem1
Marcelo Fardo
Este captulo apresenta um levantamento de alguns elementos (mecnicas,

estratgias, recursos), comumente utilizados em game design para a produo de jogos
digitais. Entretanto, no contexto deste trabalho, esses elementos so vistos como
recursos a serem explorados, com a utilizao da gamificao voltada para ambientes de
aprendizagem. Vistos desse modo, esses elementos compem uma espcie de caixa de
ferramentas para a aplicao da gamificao, ou seja, cada elemento se torna parte
integrante de um sistema gamificado, em que a interconexo desses elementos resulta
em uma experincia com nveis de participao e envolvimento semelhantes aos
observados nas interaes em bons games, que a que se prope a gamificao.
Assim sendo, nesse texto, sero exploradas algumas caractersticas dos jogos
digitais para conduzir a esta amostragem de elementos, que podem ser utilizados em
uma aplicao da gamificao em ambientes de aprendizagem, bem como exemplos em
que cada elemento pode se encaixar em uma situao de ensino e aprendizagem.
Jogos e games: definies
Para compreender de onde vm os elementos elencados neste trabalho,

necessrio primeiro considerar uma definio mais formal a respeito do que um jogo.
Isso serve tambm para melhor compreender a sua verso digital, aqui denominada de
game.
No possvel encontrar na literatura uma definio de jogo que contemple todas
as nuanas desse complexo fenmeno. Todas elas tendem a apresentar alguma falha ao
tentar descrever o ato de jogar e o que um jogo. De fato, o conceito de jogo utilizado
pelo filsofo Wittgenstein (1999, p. 53), para demonstrar as dificuldades que a
linguagem apresenta em definir os significados das palavras, e indaga: Como o
conceito de jogo est fechado? O que ainda um jogo e o que no mais? Voc pode
indicar os limites? No. Entretanto, as definies fornecem um ponto de partida
satisfatrio para uma anlise sobre elas. No o objetivo deste estudo ir a fundo nessas
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: A gamificao como estratgia pedaggica: estudo de
elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem, sob a orientao da Profa. Dra. Carla
Beatris Valentini, defendida em 2 de julho de 2013, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em
Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.

definies. Assim, por questes de clareza e objetividade, o foco ser delimitado em
alguns aspectos importantes dos jogos e do ato de jogar.
Considera-se que jogo diferente de brincadeira. Na brincadeira, o homem
comea a interagir com ele mesmo, com o outro e com o mundo sua volta. o
momento em que uma criana faz transio entre a ao somente com objetos concretos
para a ao com significados. (OLIVEIRA, 2010). O jogo, por sua vez, se diferencia da
brincadeira, porque possui uma sada quantificvel.2 Ento, consequentemente, ele
inserido temporalmente aps a brincadeira, pois exige graus de raciocnio e cognio
inexistentes antes da formao da linguagem.
Johan Huizinga pode ser considerado um dos pais do estudo terico dos jogos. Em
seu trabalho filosfico e antropolgico do final da dcada de 30, chamado Homo ludens,
ele defende o papel fundamental do jogo para a cultura humana, ressaltando que ele
seria anterior a ela. Para verificar isso basta observar dois cachorrinhos brincando: nesse
ato esto presentes vrias caractersticas do jogo humano. H regras implcitas (as
mordidas no podem machucar) e, certamente, h uma dose de prazer envolvida. E para
isso os animais no tiveram que esperar que o homem se desenvolvesse culturalmente e
lhes ensinasse isso. Vygotsky tambm observa essa mesma caracterstica do jogo, ao
apontar que ele a escola natural do animal (2003, p. 104). Para defini-los, Huizinga
nos fornece a seguinte ideia, dizendo que jogo
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida
habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e
total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais
prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos
sociais com tendncia a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferena em
relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.
(1938, p. 13).
Para melhor entender essa definio, necessrio situ-la historicamente e

considerar que foi cunhada h mais de setenta anos. Nessa poca, poucos eram os
jogadores ou esportistas profissionais que ganhavam a vida atravs do jogo (por isso a
sentena desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter
qualquer lucro, hoje desprovida de sentido), e tambm se pode afirmar que os jogos
em sua forma eletrnica ainda no eram sequer imaginados.
2
Ou seja, o jogo possui um resultado, uma pontuao, um indicador mensurvel que mostre o desempenho do
jogador em um determinado momento. Alguns poderiam argumentar que o que diferencia o jogo da brincadeira
seriam as regras, porm, defende-se aqui que o que realmente os diferencia a sada quantificvel (que no deixa de
ser uma regra, mas o que argumentado aqui que a sada quantificvel um elemento, contido nas regras,
imprescindvel ao jogo, enquanto o termo regras faria meno a todas as regras que regem determinado jogo). A
brincadeira, mesmo livre, tambm possui regras. Por exemplo, a criana imagina-se como me e a boneca como
criana e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal. (VYGOTSKY, 1998, p. 124).

Entretanto, o autor ressalta algumas caractersticas importantes como a
voluntariedade (o jogo no imposto ao jogador), a delimitao de um espao prprio
para que ele acontea (tanto o espao fsico como o espao temporal), a no seriedade
(as regras da vida ficam temporariamente suspensas), o estado mental que o ato de jogar
muitas vezes leva o jogador a alcanar (absorve a ateno total do jogador) e a formao
de grupos sociais (comunidades de jogadores). O autor traz ainda a ideia de crculo
mgico, que o espao, fsico ou conceitual, onde os elementos do jogo se
manifestam.
Avanando no tempo para a poca em que pensar em jogo sem incluir os games
parece ser impossvel, Jane McGonigal (2011) teoriza que, essencialmente, os jogos (e
aqui talvez a influncia dos games comece a pesar nas definies) apresentam quatro
elementos fundamentais (e qualquer outra caracterstica s serve para potencializar
algum deles): objetivo, regras, sistema de feedback e participao voluntria. Segundo
ela, objetivo o que os jogadores trabalham para alcanar e fornece um senso de
propsito3 para o jogo. As regras colocam limitaes em como os jogadores podem
alcanar esse objetivo, fazendo-os explorar os espaos de possibilidades oferecidos, o
que libera a criatividade e motiva o pensamento estratgico. O sistema de feedback
fornece uma visualizao aos jogadores de qual o seu estado perante o objetivo do
jogo e, finalmente, a participao voluntria requer que todos que estejam jogando
aceitem essas regras, os objetivos e feedbacks.
Salen e Zimmerman (2004, p. 80) dizem que um jogo um sistema em que os
jogadores se envolvem em um conflito artificial, definido por regras, que resulta em
uma sada quantificvel (traduo nossa).4 Baseado nessa definio, e influenciado por
Koster (2005) e por seus estudos sobre a diverso como norteadora do game design,
Kapp (2012) prov uma definio que diz que jogo um sistema em que os jogadores
se envolvem em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, que
resulta em uma sada quantificvel e frequentemente provoca uma reao emocional
(traduo nossa).5 Aps essa definio, o autor fornece uma melhor descrio de cada
elemento que a constitui. Assim como ele, os elementos dessa definio sero divididos
para que sejam um pouco mais aprofundados, j fazendo algumas relaes com o
fenmeno da gamificao:
sistema: entender um jogo como um sistema uma premissa para melhor
entender a gamificao, e tambm ajuda na sua aplicao prtica. Nesse sentido, sistema
3
Sense of purpose. (MCGONIGAL, 2011).
4
A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable
outcome.
5
A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity, and feedback,
that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction.

entendido como um conjunto de elementos interconectados, em que o que ocorre com
um deles influencia, direta ou indiretamente, os outros. Por exemplo, a pontuao de um
jogo relaciona-se s aes do jogador que, por sua vez, so relativas a uma estratgia ou
a um movimento de peas. Entender o conceito de jogo, dessa maneira, propicia uma
melhor visualizao dos seus elementos, o que permite aplic-los em outros contextos,
que o que a gamificao prope;
jogadores: os jogos envolvem uma pessoa interagindo com o jogo, sozinha ou
com outros jogadores. A pessoa que interage diretamente com um jogo chamada de
jogador. No caso da gamificao, essa definio se amplia e quem est jogando pode ser
um estudante, um aprendiz, um empregado, entre outros, dependendo do contexto em
que ela est sendo empregada;
desafio: o sistema de elementos do jogo tem a funo de desafiar os jogadores
a cumprirem objetivos que, geralmente, no so fceis (mesmo um simples Jogo da
Velha pode ser um desafio grande se jogado com outra pessoa com mesma habilidade).
Um jogo se torna entediante quando o desafio deixa de existir ou se torna fcil, e
frustrante quando se torna difcil demais. O desafio um dos principais elementos de
um jogo, pois faz parte do limite imposto ao jogador para alcanar o objetivo;
abstrao: os jogos normalmente envolvem uma abstrao da realidade que
ocorre no espao do jogo. Significa que o jogo contm elementos de situaes reais, ou
a essncia delas, mas no chega a ser uma rplica da situao real;
regras: so as regras que definem o comportamento dos jogadores. Elas so as
estruturas que permitem ao desafio abstrato funcionar, e definem a sequncia do jogo, as
condies de vitria e o que vlido ou no dentro do espao do jogo;
interatividade: jogos envolvem interaes entre jogadores, ou com o sistema do
jogo ou com o contedo apresentado, ou com tudo isso simultaneamente;
feedback: uma marca fundamental dos games a resposta que eles fornecem
continuamente aos jogadores, que normalmente instantnea, clara e direta. Os
jogadores podem mudar seu comportamento perante o jogo, com base no feedback que
recebem, tanto positivo como negativo;
sada quantificvel: os jogos so projetados de forma a permitir que o estado de
vitria seja quantificvel. Um jogo bem projetado capaz de informar ao jogador
quando ele ganhou ou perdeu, sem ambiguidades. Sempre h um escore, nvel ou estado
para a vitria que define essa sada. Esse o elemento que distingue o jogo da
brincadeira (que no possui um estado final ou sada quantificvel);
reao emocional: jogos tipicamente envolvem emoes. Desde o triunfo da
vitria at a agonia da derrota, normalmente variadas emoes entram nesse processo. A
emoo, ou talvez estado, que mais frequentemente observamos o prazer de jogar, que

aqui chamamos de diverso. Mas, s vezes, a frustrao, a raiva, e at a tristeza podem
fazer parte dos jogos.
Para sintetizar todos esses elementos, Kapp explicita que,
juntos, esses diferentes elementos se combinam para construir um evento que
maior do que a soma deles. Um jogador se pe a jogar por que o feedback
instantneo e a constante interao so relacionados ao desafio do jogo, que
definido por regras, tudo trabalhando dentro de um sistema para provocar uma
reao emocional e, finalmente, resultar em uma sada quantificvel dentro de uma
verso abstrata de um sistema maior. (2012, traduo nossa).6
Certamente esse um tpico fenmeno em que o todo maior do que a soma das
partes. Um game certamente mais do que a soma de seus elementos. Fica implcito
nessa constatao que cada elemento possui suas particularidades, mas que, quando
pertencente a um todo, possui uma importncia maior do que quando analisado
separadamente. Porm, para esta pesquisa, necessrio separ-los, pois a inteno
aplic-los em outros contextos. Sendo assim, julgou-se que esse o melhor caminho
possvel para que se faa isso.
Aps essas definies, parte-se para uma anlise mais detalhada de alguns
elementos dos games. Aqui se faz necessrio deixar claras duas observaes:
primeiramente, existem mais elementos envolvidos nos games do que os que sero
explorados; porm, optou-se por aqueles que se relacionam mais facilmente com
ambientes de aprendizagem, pois os elementos dos games que os designers utilizam
em sistemas de gamificao so geralmente aqueles que so, de certo modo, familiares
aos usurios. (KHALED, 2011, traduo nossa),7 e a segunda que existe a conscincia
de que cada elemento poderia render uma longa anlise. Entretanto, a inteno apenas
descrev-los e explicitar suas principais funes no contexto de um game, a fim de
justificar a incluso deles em processos de gamificao.
Abstrao da realidade
Os temas apresentados pelos games normalmente so frutos de uma abstrao da

realidade, ou seja, uma reduo da complexidade de uma determinada atividade ou
situao, a fim de que ela possa ser modelada e representada nos games.8 Em outras
6
Together these disparate elements combine to make an event that is larger than the individual elements. A player
gets caught up in playing a game because the instant feedback and constant interaction are related to the challenge
of the game, which is defined by the rules, which all work within the system to provoke an emotional reaction and,
finally, result in a quantifiable outcome within an abstract version of a larger system. (Grifos do autor).
7
The game elements that designers make use of in gamification systems are generally those that are somewhat
familiar to users.
8
No se trata de uma regra, pois muitos games no encontram nenhuma atividade que se poderia relacionar
diretamente com as atividades neles realizadas. Entretanto, a maioria deles transporta para dentro de seus mundos
alguma atividade ou situao que pode encontrar paralelos no mundo real, mesmo aqueles que so ambientados em
cenrios de fantasia, fico cientfica ou outros gneros desse tipo.

palavras, games so uma representao icnica de padres do mundo. (KOSTER, 2005,
p. 34, traduo nossa).9 Por exemplo, sabe-se que administrar uma cidade envolve uma
quantidade grande de atividades. Dirigir um carro de corrida envolve um extenso
treinamento e um conhecimento profundo da mecnica do carro e das particularidades
da pista. Entretanto, apesar de serem tarefas complexas na vida real, nos games elas se
tornam mais simples e objetivas. Administrar uma cidade em um game de simulao ou
pilotar um carro em um de corrida so atividades muito mais fceis de realizar do que as
suas correspondentes na vida real, pois neles as complexidades so reduzidas e somente
alguns elementos de cada atividade esto presentes, tornando-os mais fceis de
assimilar. Ou seja, isso se faz possvel porque assim que o jogo regulamentado por
certas regras, vrias possibilidades de ao so eliminadas. (VYGOTSKY, 1998, p. 125).
Essa abstrao traz algumas vantagens sobre as situaes reais correspondentes. A
primeira delas que esses espaos conceituais so mais fceis de administrar e
representam uma porta de entrada para a situao real. Um jogo de xadrez pode ser
considerado a abstrao de uma situao de guerra, e o jogador pode experimentar
vrias estratgias aplicveis, em uma situao desse tipo, sem precisar estar na situao
no mundo real. mais fcil administrar os conceitos dentro dos espaos conceituais do
jogo do que nas situaes reais.
A segunda uma visibilidade maior de causa e efeito. Em um sistema complexo
como uma cidade real, aumentar os impostos pode ter repercusses inesperadas em
vrios elementos interconectados, e isso aps um tempo considervel ter transcorrido.
Em um game que simula uma cidade, esses efeitos so visveis em pouco tempo, pois o
prprio tempo abstrato. Assim, aumentar os impostos nesse game pode fazer com que
os habitantes protestem, mudem de cidade, ou algo parecido, em pouco tempo.
A terceira que essas abstraes reduzem o tempo necessrio para que o jogador
entenda essas relaes de causa e efeito de uma determinada situao. Conforme
mencionado, pilotar um carro de corrida exigiria um extenso treinamento. Nos games,
basta dispor alguns minutos para que o conceito dessa atividade seja internalizado.
Vygotsky tambm aponta para esse caminho ao afirmar que, quando brinca com
bonecas, a menina no aprende a cuidar de uma criana viva, mas a se sentir me.
(2003, p. 105). Desse modo, um indivduo pode aprender a essncia conceitual de tal
atividade, em um tempo muito mais curto, do que se tivesse que experiment-la na vida
real.
Torna-se evidente perceber a importncia desse elemento em um processo de
gamificao, na medida em que ele facilita a aprendizagem de conceitos complexos,
como os citados acima. Assim, numa aplicao da gamificao, como num game,
9
[] iconic depictions of patterns in the world.

abstrair uma atividade complexa em uma outra menos complexa, mas que contenha a
essncia da atividade, pode certamente ajudar no processo de aprendizagem.
Objetivos
O objetivo a misso que o jogador deve cumprir. Para muitos autores, esse o
elemento que diferencia o jogo da brincadeira. Se um grupo de crianas corre
livremente em um parque, pode-se dizer que esto brincando, de forma livre e
descontrada. Porm, a partir do momento em que elas decidem que no mais uma
simples brincadeira de correr, mas que uma delas em especfico o alvo dos outros
corredores, ento um objetivo criado. A atividade deixou de ser uma brincadeira para
se tornar um jogo. A adio de um objetivo adiciona uma meta, um propsito e um
resultado que pode ser quantificvel.
Nesse aspecto, os games normalmente apresentam duas qualidades tidas como
positivas: primeiro, os objetivos so apresentados de forma clara, pois ambiguidades
podem tornar o game confuso e difcil de ser jogado, conduzindo-o ao fracasso. E,
segundo, que os games, em sua maioria, no apresentam um nico objetivo, mas sim
vrios que vo se apresentando no decorrer da interao. Quando o objetivo muito
complexo, ou necessita de muitos pr-requisitos para alcan-lo, ele subdividido em
outros menores, que devem ser completados previamente, a fim de tornar o jogador apto
a atingir o objetivo maior.
Pode-se dizer que um game termina quando todos os objetivos so alcanados.
Isso cria duas situaes: a primeira que eles no podem ser facilmente alcanados,
seno o jogo termina cedo demais. A segunda que objetivos complexos
necessariamente necessitam ser subdivididos para serem alcanados. Em um game, o
jogador muitas vezes precisa aprender dezenas de tcnicas e construir outras tantas
habilidades, antes de ser capaz de cumprir o objetivo final.
O fato de os objetivos mais complexos serem subdivididos em outros menores
proporciona um senso de crescimento e progresso aos jogadores, o que faz com que
eles consigam perceber o seu progresso em direo aos objetivos maiores (e o game
mostra isso ao jogador, atravs de alguma espcie de feedback), quanta energia precisam
dispensar para alcan-los e qual a relao desses objetivos menores com os maiores.
Essa clareza nos objetivos e o modo como eles so apresentados ao jogador,
sempre dos mais fceis aos mais difceis, so as principais metas de uma atividade
gamificada, pois desse modo que se consegue alcanar um nvel de envolvimento
semelhante quele observado nas interaes com bons games, pois essa estratgia

consegue fornecer um senso de propsito maior ao indivduo, medida que ele
consegue sentir seu progresso em direo aos objetivos maiores.
Regras
De um ponto de vista bastante simplista, um game apenas um conjunto de regras

que so impostas ao jogador, para que ele possa realizar um objetivo que geralmente
seria bem simples de realizar sem elas. Como exemplo, pode-se citar um jogo de golfe:
o objetivo do jogo colocar a bola no buraco, e isso seria conseguido muito facilmente
se a bolinha fosse levada com as mos at o buraco. Entretanto, as regras dizem que se
deve utilizar um taco para mover a bola, que tem que haver obstculos entre esse trajeto,
enfim, elas limitam as aes dos jogadores. Alm disso, definem muitos aspectos dos
jogos, como o nmero de jogadores, a sua movimentao (ou a dos personagens), os
tipos de interaes possveis, o que permitido ou no, e, no caso dos games, temos
toda a programao lgica, em linguagem de programao, feita somente de regras, que
funciona no plano de fundo, fora da viso e do controle do jogador.
Segundo Salen e Zimmerman (2004), existem trs tipos bsicos de regras nos
jogos:
regras operacionais: so as regras que definem como os jogadores devem jogar.
Uma vez que o jogador entenda essas regras, ele est apto a jogar. Por exemplo:
algumas regras operacionais do jogo de basquete dizem que ele deve ser jogado com
uma bola especfica; ela deve ser constantemente quicada contra o solo; cada bola
encestada dentro do garrafo vale dois pontos; fora dele vale trs pontos; deve ser
jogado em dois times; ganha quem fizer o maior nmero de pontos, enfim, as regras
operacionais descrevem como jogar o jogo;
regras constitutivas: so regras abstratas que so conhecidas somente pelo
designer do jogo e ficam implcitas debaixo da superfcie do jogo. So as regras
governadas por frmulas matemticas ou cdigos computacionais, no caso dos games.
Conhecer essas regras pode fornecer vantagens a um jogador. Um jogo de azar pode ser
transformado em estatstica. Um simples Jogo da Velha possui uma lgica de jogo que,
se conhecida pelo jogador, pode aumentar muito as suas chances de vitria;
regras implcitas ou comportamentais: so as regras no escritas. Fazem parte
do acordo social entre os jogadores. Quebrar uma regra operacional faz parte de uma
regra implcita. Por exemplo, um jogador experiente de xadrez pode permitir que um
iniciante, que est aprendendo a jogar, volte um movimento e refaa sua jogada. Isso
no se aplicaria em uma partida profissional de xadrez, com um oponente da mesma
categoria.

Assim, as regras representam restries ao comportamento e aes dos jogadores
e servem para equilibrar as suas atuaes. Na gamificao, esse elemento se reflete no
sentido de pensar em regras que auxiliem na potencializao de outros elementos, tais
como os objetivos, a narrativa e o feedback. Pensar em regras que auxiliem no
envolvimento e na participao dos indivduos um desafio em qualquer atividade
gamificada.
Conflito, competio e cooperao
Esses so os elementos que guiam as interaes entre os jogadores. Apesar de

existirem muitas definies para eles, muitas delas inclusive contidas em obras voltadas
aprendizagem e pedagogia, aqui ser dada apenas uma definio bsica e objetiva, a
fim de servir ao propsito de descrever esses elementos dentro de um game.
O conflito se configura quando o jogador precisa vencer um desafio ou um
oponente. Esse oponente pode ser outro jogador, inimigos controlados por inteligncia
artificial ou o prprio desafio do game. Ele se apresenta quando um time joga contra o
outro em uma partida de futebol ou quando um monstro ataca o personagem controlado
pelo jogador em um game. O objetivo do jogo, no contexto do conflito, obter a vitria
atravs da interao com os oponentes.
Competio quando os jogadores preocupam-se com o prprio desempenho,
trabalhando mais em melhorar as prprias atuaes do que impedir o adversrio de
alcanar a vitria. Acontece em disputas em que vence quem faz o menor tempo ou em
corridas at a linha de chegada, por exemplo.
A cooperao o ato de trabalhar em conjunto com outras pessoas, para alcanar
um objetivo em comum, ou que seja benfico para todos. a que entra o aspecto social
dos jogos e games. Cooperar significa ajudar e ser ajudado, dividir a glria da vitria ou
o peso da derrota. Esse aspecto normalmente bastante valorizado no campo da
pedagogia ou quando se lida com crianas, pois normalmente tem-se a ideia de que elas
no esto preparadas para lidar com vitrias e derrotas ainda.
Um game no precisa envolver somente um desses elementos. Um bom game
pode alternar entre essas trs situaes e obter o melhor proveito de cada uma delas. Na
gamificao, saber utilizar esses elementos pode fazer a diferena nos resultados
obtidos. Alguns indivduos tm mais prazer em competir, enquanto outros sentem-se
melhor cooperando. sempre bom utilizar uma mistura de cooperao com competio
e colaborao, para se obter os resultados esperados.

Recompensas
Esse o ponto em que os crticos da gamificao, ou aqueles que no a

compreendem da forma como apresentada aqui, normalmente apontam quando
realizam crticas negativas sobre a sua utilizao, associando-a ao behaviorismo.
Acrescentar apenas um sistema de recompensas, como pontos, insgnias e tabelas de
lderes, o que Werbach e Hunter (2012) denominam de PBL,10 para estimular e motivar
a realizao de atividades, acaba tornando a gamificao apenas uma abordagem
behaviorista de estmulo mudana de comportamento, atravs de recompensas e
punies. Entretanto, a perspectiva aqui proposta vai alm dessa viso.
Recompensas so elementos fundamentais de um jogo. Existem diferentes tipos
de recompensas nos games, desde as mais simples, como o escore, at outras mais
elaboradas, como habilidades especiais, medalhas por conseguir realizar certos desafios
propostos ou outros prmios.
O que deve ocorrer, na gamificao, um conhecimento aprofundado de como
esses sistemas de recompensas funcionam. Basicamente, as recompensas servem para
estimular dois tipos de motivao: a intrnseca e a extrnseca. A motivao intrnseca
quando um indivduo motivado a realizar determinada atividade ou demostrar certo
comportamento por fatores internos, tais como: prazer, orgulho, fora de vontade,
desafio, ou simplesmente porque entende que isso seja uma coisa boa a se fazer. A
motivao extrnseca funciona ao contrrio, ou seja, um indivduo realiza determinada
tarefa ou apresenta determinado comportamento, com a finalidade de conseguir uma
recompensa externa, como um prmio em dinheiro, uma medalha, um presente, ou algo
que o valha. (SHELDON, 2012).
Recompensas podem influenciar resultados totalmente inesperados se no forem
utilizadas de modo adequado. Por exemplo, a utilizao de recompensas extrnsecas, em
um determinado ambiente de aprendizagem, para estimular os indivduos a interagirem
com as tarefas e participarem das atividades propostas, pode acabar tendo efeitos
negativos na motivao intrnseca desses indivduos, fazendo-os perder aqueles
sentimentos, tidos como bons, que os motivavam inicialmente a interagir com as
atividades de aprendizagem. (DECI et al., 2001).
Desse modo, o enfoque da gamificao deve apontar para a construo da
motivao intrnseca dos indivduos. Porm, a motivao extrnseca, se bem-utilizada,
pode colaborar com a construo da motivao intrnseca. Assim, esse um elemento
que merece bastante ateno em qualquer utilizao da gamificao que for proposta.
10
PBL a sigla de Points, Badges and Leaderboards, o sistema mais bsico de recompensas extrnsecas que os
games geralmente contm.

Feedback
O feedback certamente um recurso bastante utilizado nos games (e em todo tipo

de jogo). Atravs desse elemento o jogador pode: visualizar o resultado de suas aes
instantaneamente, o que o torna um poderoso meio para manter o jogador focado;
adaptar suas estratgias, a fim de superar seus erros, e manter a direo aos objetivos.
Talvez a ideia geral de feedback remeta a pensar somente em uma resposta a um
estmulo. Certamente, se observado por esse ngulo, isso pode ser visto na maioria dos
games: o jogador pressiona um boto e uma resposta ocorre imediatamente na tela: o
avatar11 pula, corre, rola, atira, pega, desvia, soca, chuta, interage, enfim, suas aes so
controladas pelo apertar de botes que as desencadeiam; quando executadas em
determinados momentos, outras reaes ocorrem, realimentando esse sistema de
feedback constantemente. Entretanto, aqui a ideia de feedback possui um contexto mais
amplo, no sentido de significar troca, realimentao da informao (DOMINGUES,
2010), o que contribui para a interao entre o jogador e o game, mas no no sentido de
ter sempre uma mesma resposta para a mesma situao. Tem-se o feedback como um
elemento capaz de perturbar um sistema e realiment-lo com novas interaes entre
sujeito e objeto a cada nova situao.12
Alm disso, defende-se o feedback como elemento participante do processo de
aprendizagem, na medida em que as pessoas aprendem melhor a partir de suas
experincias quando recebem feedback imediato durante elas, de modo que consigam
reconhecer e avaliar seus erros e ver onde suas expectativas falharam. (GEE, 2008,
traduo nossa).13 Normalmente, o que se observa nas escolas so ciclos
demasiadamente lentos de feedback. Dificilmente um aluno tem a oportunidade de
verificar seus erros em tempo real, o que possibilitaria refletir sobre eles na medida em
que acontecem. As provas e avaliaes so elementos que vo exatamente contra o que
proposto pelo uso do feedback nos games. Os alunos somente podem avaliar o
caminho que percorreram dias depois, quando o professor os corrigir.
Assim, o feedback exerce a funo de ajustar os dados antes e durante seu
processamento. Nesse caso, o mundo continuamente atualizado na mente. (FRAWLEY,
2000, p. 112). Ou seja, esse recurso atua como guia para a construo do conhecimento
atravs da interao entre o sujeito e o objeto, na medida em que passa a ser o retorno
do objeto para potencializar a interao, constituindo assim novos significados que
emergem no decorrer do processo interativo.
11
Um avatar o ser (personagem) que representa o jogador em um mundo virtual.
12
Essa concepo de perturbar e realimentar o sistema est presente no paradigma sistmico, mas, conforme j
mencionamos, no vamos aprofundar esse aspecto.
13
[] people learn best from their experiences when they get immediate feedback during those experiences so that
they can recognize and assess their errors and see where their expectations have failed.

Na gamificao, pensar em ciclos rpidos de feedback certamente pode ajudar no
envolvimento dos participantes da atividade gamificada, na medida em que eles podem
rapidamente sentir o resultado de suas aes no processo de aprendizagem.
Nveis
Existem trs abordagens para esse elemento nos games:

nveis de dificuldade: normalmente, os games so projetados para uma ampla
faixa de jogadores, pois existem diferentes tipos de pessoas, aptas a diferentes tipos de
desafios. Pensando nisso, os games geralmente so projetados para oferecer opes
quanto ao nvel de dificuldade dos desafios propostos. Aos iniciantes em um
determinado gnero, ou pessoas com pouca familiaridade com os games em geral, ou
at mesmo aqueles que s querem interagir com o game para apreciar elementos como a
esttica ou a narrativa, existe um nvel mais fcil, em que os desafios so relativamente
mais simples de serem ultrapassados. Pessoas familiarizadas com games e com maior
capacidade de reflexos, viso mais aguada e raciocnio mais preciso podem jogar no
nvel normal de dificuldade que, teoricamente, apresenta desafios mais difceis, porm
com um nvel aceitvel de desafio. Enquanto que os jogadores experientes, os que
apreciam desafios mais difceis ou os que desejam testar suas habilidades naquele game
podem optar pelo modo difcil;
nveis do jogo: conforme mencionado, os objetivos maiores de um game
normalmente so subdivididos em vrios menores. Uma maneira de se conseguir isso
dividindo o jogo em captulos, estgios, etapas, fases, o que chamado de nveis do
jogo. Assim, fica implcito que um jogador somente estar pronto para um desafio maior
quando j ultrapassou uma srie de desafios menores, e que ele cumpriu um caminho
que o levou da inexperincia maestria, pois o nvel de dificuldade vai aumentando
conforme os nveis do jogo vo se seguindo;
nveis do personagem: em alguns tipos de games, o avatar no permanece
inalterado do incio ao fim. Assim, conforme o jogador avana, o seu personagem
tambm vai adquirindo experincia. Esse mecanismo permite que o personagem se
torne mais forte, adquira novas habilidades e poderes, ganhe mais resistncia, mais
conhecimento, mais agilidade. Ou seja, o personagem aumenta o seu nvel no jogo, o
que o torna apto a enfrentar desafios cada vez mais complicados.
Trabalhar com as trs instncias desse elemento crucial para desenvolver uma
experincia equilibrada, que possa agradar tanto os jogadores mais casuais, que
apreciam os games por vrios fatores, at aqueles que gostam de superar a si mesmos e
interagir com desafios mais avanados. Tambm faz parte de um dos maiores desafios

de se construir um bom game ou, no caso da gamificao, uma boa experincia com a
sua aplicao: balancear a experincia para que ela seja agradvel tanto aos iniciantes
quanto aos mais experientes atravs dos nveis do jogo.
Narrativa
A narrativa exerce um papel fundamental no contexto dos games, pois a partir
desse elemento que os eventos acontecem e as aes do jogador so justificadas. A
combinao de uma boa histria com os recursos miditicos dos games influencia o
envolvimento do jogador atravs da interatividade que eles proporcionam. Nem todos
os games so fundamentados em uma trama narrativa, mas na gamificao esse
elemento pode ser bastante til.
Construir conhecimentos atravs de estrias no uma estratgia nova. Aprender
novas informaes e conhecimentos ligados a um determinado contexto pode ser mais
agradvel e efetivo do que quando isso feito de modo isolado, fora de qualquer
contexto, e a narrativa um dos elementos que pode fornecer esse contexto. Bons
games normalmente possuem seus acontecimentos ligados a uma trama maior.
Existe um ramo de estudos que aborda os games unicamente pela questo da
narrativa, conhecido como narratologia. A partir dessa perspectiva, os games se
assemelham aos quadrinhos, ao cinema ou literatura, por exemplo, e so classificados
de acordo com o tipo de histria que tematizam em seus enredos: ao, western, terror,
guerra, entre outros. Porm, a narrativa, no contexto de um game, vai muito alm do
tipo de histria que est sendo contada. Ela engloba trs aspectos importantes: a
narrativa em si (a trama que est sendo contada), a interface (como os aspectos inerentes
ao game se articulam, ou seja, como o game funciona como um game) e a dimenso
tecnolgica (que diz respeito execuo tcnica do game, do que possvel fazer com a
tecnologia disponvel para ele), conforme Branco e Pinheiro. (2006). Ou seja, esse
elemento exerce uma influncia complexa sobre o modo como a experincia ser
sentida pelo jogador e deve ser pensado considerando esses vrios aspectos, para poder
oferecer uma experincia significativa.
Esse tambm um elemento-chave da gamificao: usar o modo interativo como
as histrias so contadas nos games, para potencializar os aspectos da situao ou
atividade que se queira aplicar na gamificao, pois, atravs dela, os jogadores podem
assumir diferentes papis, criando assim cenrios que atuam muitas vezes como
espaos de catarse, nos quais possvel expressar medos, afetos, angstias, sem correr o
risco de ser pr-julgado, vivenciando situaes que no podem se concretizar no dia-a-
dia. (ALVES, 2006, p. 216). Isso proporciona a liberdade para que os indivduos
experimentem diferentes identidades dentro do ambiente de aprendizagem.

Incluso do erro no processo
Ns todos ouvimos a expresso aprender atravs dos nossos erros. Nos games, o
principal modo de aprendizagem atravs do erro. (SHELDON, 2012, traduo nossa).14
Os jogadores tm que superar desafios a todo instante, quando interagem com um game.
Se no obtm sucesso, tentam de novo, com outra abordagem. A falha vira secundria e
o que resta o orgulho da vitria quando o desafio superado.
Os games eliminam completamente o medo de falhar, aumentando as chances de
sucesso. (MCGONIGAL, 2011, p. 68). O erro parte natural do processo de interao e
nenhum jogador com alguma experincia espera interagir com um game, sem falhar
vrias vezes antes de atingir o sucesso. Dependendo da dificuldade e da disposio em
superar um desafio, um jogador pode tentar inmeras vezes e com inmeras abordagens,
antes de obter sucesso, e isso normal, faz parte do processo.
Esse fator importante na medida em que libera os indivduos da presso
existente quando h uma recompensa grande em jogo, que pode ser perdida caso ocorra
a falha. Essa mesma presso tambm responsvel por diminuir o desempenho dos
indivduos em situaes, nas quais a capacidade mental seja exigida. (ARIELY et al.,
2009).
Na gamificao, necessrio pensar em como o erro ser tratado. Se para se
assemelhar aos games, ele precisa ser encarado como uma etapa imprescindvel para a
aprendizagem e no como um fim ao processo.
Diverso
Um fato curioso sobre as definies de jogo que nenhuma delas menciona a

diverso. Mais recentemente at so encontradas algumas menes, como a reao
emocional da definio de Kapp (2012) que foi utilizada. Entretanto, pode-se afirmar, e
mesmo quem no se aprecie games, h de se concordar que eles so poderosos meios
para proporcionar prazer aos que interagem com eles. Games esto relacionados
diretamente com diverso e, se no fosse assim, talvez no seriam to populares. Koster
(2005) argumenta que a diverso causada por estmulos fsicos, apreciao esttica ou
manipulao direta da qumica do sistema nervoso, e a define como um estado de
descarga de endorfinas nesse sistema, atravs de reaes qumicas no crebro, e que os
mesmos arrepios, que so sentidos ao ouvir um trecho de msica espetacular, ou em um
momento emocionante de um filme ou livro, so causados pelas mesmas reaes
qumicas provocadas por drogas, por um orgasmo ou por chocolate, por exemplo.
14
We have all heard the expression learning from our mistakes. In video games, the primary way that players
learn is from making mistakes.

Essas mesmas descargas acontecem tambm em momentos de triunfo, quando
algo novo aprendido, um desafio intelectual superado ou quando finalmente se
consegue realizar uma tarefa desafiadora. Assim, a diverso que os games proporcionam
advm do fato de aprender a superar um desafio, de dominar uma nova tarefa, de
compreender um novo quebra-cabea. Em outras palavras, com os games, a droga a
aprendizagem. (KOSTER, 2005, p. 40, traduo nossa).15
Em um estudo comercial conduzido para verificar as emoes dos jogadores ao
jogarem seus games preferidos, Lazzaro (2004) classificou a diverso em dois tipos: a
sria e a casual (hard fun e easy fun).16 Na diverso sria, os jogadores dizem que
gostam de interagir com games para superar a si mesmos, ou ao sistema do jogo, e de
terem que pensar estrategicamente (resoluo de problemas) em vez de contar com a
sorte. A diverso casual consiste na explorao de um mundo virtual novo e diferente,
no aproveitamento da experincia, da aventura, de apreciar o enredo do game, enfim, de
aproveitar a experincia de forma descompromissada e casual.
Todos esses conceitos de diverso encontram apoio no conceito de fluxo (flow)
proposto por Csikszentmihalyi (1990). Esse conceito aparece seguidamente na literatura
sobre games e prope uma explicao sobre o porqu de os games conseguirem capturar
a ateno dos jogadores, muitas vezes por horas consecutivas, fazendo-os entrar em uma
espcie de transe. No estado de fluxo, o indivduo tem a sua ateno totalmente
concentrada em uma tarefa especfica, de modo que perde a noo de tempo e at
mesmo a noo de autoconscincia. A intensa concentrao do indivduo focada
apenas na tarefa e no tempo presente. Para que o estado de fluxo acontea, o autor
indica que a tarefa em questo deve estar sempre altura das condies do indivduo,
nem fcil demais (o que leva ao tdio), nem difcil demais (o que leva frustrao e
ansiedade). O objetivo da tarefa se apresenta de forma clara, o feedback deve ser
imediato e constante e a sensao de controle total. Dessa forma, o indivduo sente-se
completamente integrado com a tarefa que interage. Sujeito e objeto fundem-se
temporariamente para que, aps sair do estado de fluxo, o sujeito no seja mais o
mesmo, e a conscincia reaparea mais forte. (MATTAR, 2009).
15
In other words, with games, learning is the drug.
16
Traduo nossa.

Figura 1 Diagrama de fluxo
Fonte: Csikszentmihalyi (1990).
No toa que esse conceito associado aos games. Todo jogador que interagiu
com um bom game e tambm todos os pais que puderam observar seus filhos
completamente absorvidos diante de uma tela reconheceriam essa descrio. Conforme
mencionado, os bons games tm a capacidade de manter o nvel de desafio em sintonia
com o nvel de habilidade do jogador, o que o mantm no canal de fluxo (Figura 1), em
um estado de concentrao total.
Isso explica tambm por que os games possuem em si mesmos essa fonte de
prazer, uma vez que a experincia de fluxo autotlica, ou seja, no a realizamos com
a expectativa de algum benefcio futuro, mas simplesmente porque realiz-la j uma
recompensa. (MATTAR, 2009, p. 37). Isso proporciona prazer imediato atravs de uma
recompensa intrnseca, em vez de uma preocupao com algo que pode acontecer no
futuro. Essa parece ser uma boa explicao do motivo pelo qual os games atraem tanto a
ateno dos indivduos, uma vez que comecem a interagir com eles.
Para a gamificao, imprescindvel pensar em diverso. Afinal, se os games so
divertidos, a experincia proporcionada pela gamificao tambm deve ser. A
aprendizagem que ocorre de forma prazerosa tambm pode ser considerada mais
envolvente do que uma aprendizagem sem o fator diverso. Portanto, esse deve ser um
elemento a ser pensado no processo de gamificao.
Concluso
Conforme mencionado, esses elementos se apresentam como parte de uma espcie

de caixa de ferramentas da gamificao. Assim sendo, necessrio, alm do
conhecimento dos elementos que aqui foram elencados, e suas funes dentro de um
game, um profundo entendimento sobre gamificao. Para isso existem publicaes que
exploram melhor o fenmeno, como se pode observar em Fadel et al. (2014) e Sheldon
(2012), por exemplo.

Entretanto, o objetivo aqui estipulado foi alcanado, na medida em que o leitor
dispe de alguns elementos para considerar, caso esteja pensando em adotar a
gamificao como estratgia norteadora de um ambiente de aprendizagem, ou para
qualquer outra finalidade a que ela se apresente como alternativa.
Outro fator importante, que foi abordado no incio deste texto, a necessidade do
entendimento, terico e, talvez at principalmente, prtico, sobre games. Interagir com
esse tipo de entretenimento faz com que se perceba como esses elementos se
interconectam e que papel desempenham dentro de um game, o que necessrio para
melhor entender e aplicar a gamificao.
Assim, considera-se este texto como uma espcie de lista de elementos a serem
pensados para a utilizao da gamificao, o que serve como base conceitual para
pensar atividades gamificadas ou formulao de mtodos de aplicao da gamificao
em diferentes atividades.
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Professores em (trans)formao e em acoplamento com as tecnologias
digitais1
Mrcia Buffon Machado
Intencionalidades desta comunicao
A inteno deste estudo no esteve limitada a resgatar aspectos e analisar como a

insero das tecnologias digitais (TDs) pode provocar o redimensionamento da prtica
docente. Buscamos, especialmente, compreender o fenmeno da prtica docente no
contexto da insero tecnolgica. Desse modo, os caminhos tericos escolhidos para
sustentar esta pesquisa esto baseados nos conceitos de autopoiese, convivncia e
acoplamento, a partir da Biologia do Conhecer de Maturana e Varela e dos
desdobramentos explicados por Pellanda. Discutimos questes relacionadas educao,
sociedade, tecnologia e cultura digital na contemporaneidade, apoiadas nos estudos de
Lvy (1999), Lemos (2009), Castells e Cardoso (2006), tendo como principais
elementos o foco na emergncia do ciberespao e a reconfigurao das relaes entre os
sujeitos, a partir da desterritorializao, da mudana das relaes de tempo e espao, e
da ampliao da comunicao com a interconexo/conectividade mundial.
O delineamento metodolgico escolhido est alinhado aos caminhos tericos
trilhados e tem como inspirao alguns movimentos do mtodo cartogrfico, proposto e
descrito a partir dos estudos de Kastrup (2007); Passos, Kastrup e Escssia (2007);
Tedesco e Caliman (2009): rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento. A deciso
por este caminho metodolgico est ligada ao entendimento que temos acerca do
fenmeno estudado, que tido como algo dinmico e em processo, sendo constitudo
pelo nosso viver, pelo viver dos professores em formao.
importante destacar que tratamos aqui da experincia a partir da experincia,
tendo como base as pistas do mtodo cartogrfico, no qual estamos lado a lado
pesquisador e pesquisado, sujeito e objeto, sujeito e sujeito, pesquisa e mundo
(PASSOS; KASTRUP; TEDESCO, 2013, p. 219), com a inteno de mapear, a partir de
observaes, auto-observao, narrativas e conversaes, o contexto investigado na
busca de marcas que possam indicar movimentos de transformao das prticas de
formao continuada de professores, no contexto da insero tecnolgica.
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada (Trans)formao de professores em acoplamento com as
tecnologias digitais desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares, defendida em
22 de junho de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de
Caxias do Sul, RS.

Conceitos para sustentar teoricamente as explicaes
As explicaes tericas a seguir apresentadas podem ser entendidas, de modo
amplo, sob dois grandes aspectos complementares acerca da temtica estudada: o
cenrio contemporneo em que o estudo est imerso (espao no qual buscamos
apresentar nossa concepo de educao, a sua relao com a tecnologia, a cultura
digital e a formao de professores para este momento) e os conceitos a partir dos quais
olhamos este cenrio (a partir da teoria de Maturana e Varela (1997), discutimos
algumas ideias da Biologia do Conhecer, tais como Autopoiese, Convivncia e
Acoplamento e Acoplamento Estrutural). O dilogo desses conceitos com o cenrio
contemporneo constitui o mapeamento dos caminhos tericos escolhidos para sustentar
as explicaes desta pesquisa.
Esclarecemos que a sustentao terica de nossas explicaes parece contribuir
com a compreenso de fenmenos que entendemos como vivos, presentes, centrados no
humano. A Biologia do Conhecer, com estudos sobre o ser biolgico, seu sistema
nervoso e sobre o fenmeno da percepo, orienta o entendimento acerca da
aprendizagem como um movimento de reorganizao interna do sujeito.
Educao na contemporaneidade: educao, sociedade e tecnologia
Diante dos desafios da atualidade, quando o desenvolvimento econmico,

cientfico e tecnolgico e a globalizao marcam o incio do sculo XXI, em companhia
das crises sociais, angstias, aflies, isolamento humano e carncia de solidariedade, a
educao emerge como uma possibilidade potencial para favorecer o progresso,
especialmente, nas ideias de paz, esperana e justia social, nas quais todos sejam livres
e capazes de conviver conscientemente entre indivduos, grupos e sociedade. (DELORS,
1998).
Segundo Morin, Ciurana e Motta (2003, p. 98), a misso da educao para a
contemporaneidade, que alm da diversidade de culturas h pluralidade de fontes de
inovao e de criao em todos os domnios momento chamado de Era Planetria
pelos autores , fortalecer as condies de possibilidade da emergncia de uma
sociedade/mundo composta por cidados protagonistas, conscientes e criticamente
comprometidos com a construo de uma civilizao planetria.
Estes autores propem, ainda, uma discusso a respeito da sociedade
contempornea, evidenciando sua diversidade cultural, sua pluralidade de histrias, sua
heterogeneidade de comportamentos e relaes entre os sujeitos, resgatando elementos
que apontam para o entendimento de que ela est alm da soma das partes. Morin,
Ciurana e Motta (2003) destacam aspectos sobre as interaes, interdependncias e

convergncias, de totalidade do sistema em retroao, observando que esse sistema no
completo, total ou absoluto, mas constitudo de incertezas em um cenrio de
linguagem, cultura e educao em constante reformulao.
Em Castells e Cardoso (2006) encontramos o fortalecimento desta ideia, quando
os autores destacam uma transformao social na qual possvel verificar que as
relaes esto se tornando diversificadas e cada vez mais intensificadas. Identificada por
estes autores como sociedade em rede, a atual organizao da sociedade parece estar
baseada em redes operadas por TDs. Este movimento no deve ser ignorado, e as
tecnologias no podem ser vistas fora das prticas que sustentam essa rede, pois
vivemos um momento em que as TDs levam a uma reorganizao da sociedade global:
padres e dinmicas da sociedade em rede definem novas especificidades de interao,
formas de aprender, gerir e perceber as relaes sociais, ticas, econmicas e o
conhecimento. Transformaes multidimensionais determinam realidades e espaos
diferenciados enquanto a tecnologia e a sociedade se autodeterminam em processos
recursivos , de acordo com as necessidades, os valores e interesses das pessoas.
Entendemos, ento, que as TDs favorecem o surgimento de novas formas de distribuir
socialmente o conhecimento, e abrem possibilidades de uma cultura da aprendizagem
que a escola no deve ignorar.
Com a ampliao do acesso s TDs, internet, e a partir das transformaes nas
relaes entre os sujeitos, advinda desse acesso de forma contnua tais como: a
popularizao, aproximao e o alcance informao; expanso e alterao de
fronteiras territoriais e redimensionamento das relaes dos sujeitos com o tempo ,
importante repensar o papel da educao, da escola e dos que dela fazem parte
professores, alunos, gestores, comunidade. Como alguns dos aspectos que caracterizam
as demandas educacionais atuais consideramos os quatro pilares da educao
contempornea, definidos no relatrio para a Unesco, da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI (DELORS, 1998) e que so: aprender a conhecer; aprender
a fazer; aprender a conviver (viver juntos) e aprender a ser. Embora Delors (1998)
discuta os pilares como competncias a serem ensinadas/desenvolvidas, destacamos que
no neste sentido que tratamos deles. Enfatizamos que este autor aponta
aes/condutas, que nos parecem importantes e que podem auxiliar a pensar a educao
em uma perspectiva ampliada, alm do que possvel observar como vigente.
A autonomia limitada dos sujeitos que reproduzem, sem criticidade, modelos
propostos por minorias dominantes, a dificuldade crescente em lidar com situaes
cotidianas, especialmente quando ligadas ao viver junto, ao relacionar-se com o outro,
dificuldade de identificar o outro como ser humano e de viver respeitosamente em
sociedade, so elementos que apontam para a necessidade de repensar as formas de

educar para a formao de cidados plenos, e os quatro pilares parecem nos oferecer
alternativas que ultrapassem essa situao. No sentido de educar para a cooperao,
convivncia e, com efeito, a aprendizagem de viver juntos, h duas vias
complementares: descoberta progressiva do outro e participao em projetos comuns,
nos quais seja possvel encontrar objetivos pelos quais trabalhar junto, evitando e
resolvendo conflitos, comunicando-se e aceitando o outro como legtimo, agindo com
respeito e compreendendo as diferenas.
Observando o contexto em que vivemos, as TDs, a comunicabilidade, a facilidade
de acesso a informaes e aos meios de comunicao, favorecendo a colaborao entre
os indivduos, a expanso de limites de tempo e espao podem desencadear momentos
de reflexo e de reviso das formas de criar prticas educativas, que vm sendo
exercidas h tempo e, aparentemente, sem muito efeito. Porm, para que isso acontea,
necessrio que os sujeitos estejam preparados para discernir, compreender, criticar e
agir de modo consciente diante de demandas econmicas, sociais e culturais
contemporneas que envolvem, tambm, essa emergncia das TDs na vida cotidiana.
Assim, o desenvolvimento de postura crtica e reflexiva, contemplando aprendizagens
significativas e que possam ser aplicadas no cotidiano, torna-se papel da educao
atualmente.
Percebemos, tambm, a importncia da construo do conhecimento para que
cada um seja capaz de compreender o mundo em que vive, a fim de que suas
interferncias neste mundo sejam convergentes para uma vida digna, de convivncia
pacfica, solidria, respeitosa, colaborativa e cooperativa, com domnio intelectual
compreenso consciente de tcnicas e processos. A educao, assim, um processo no
qual corpo, esprito e pensamento se desenvolvem em funo da necessidade de uma
sociedade, na qual os sujeitos sejam comprometidos, conscientes e protagonistas. Nestes
aspectos, enxergamos o que Maturana e Rezepka (2000, p.10) destacam quando falam
sobre o compromisso da educao, afirmando que a tarefa da educao formar seres
humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer outro ser
humano possa confiar e respeitar, seres capazes de pensar tudo e fazer tudo o que
preciso como um ato responsvel a partir de sua conscincia social.
O MEC, com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), tem a atribuio de comprar, distribuir e instalar laboratrios de informtica
nas escolas pblicas de educao bsica (que compreende os nveis infantil,
fundamental e mdio de ensino). Complementando a ao federal, os governos locais
(prefeituras e governos estaduais) tm a responsabilidade de providenciar a
infraestrutura das escolas, para que elas recebam os computadores. (BRASIL, 2012).
Sabendo que no suficiente equipar escolas e oferecer dispositivos de TD mvel aos

professores, ainda dentro do ProInfo, existe a preocupao e ateno preparao dos
professores para o uso das TDs. Os professores que atuam em escolas das redes pblicas
municipal e estadual recebem formao a partir do desenvolvimento de atividades
interdisciplinares nos Ncleos de Tecnologia Municipais ou Estaduais (NTM/NTE)
para o uso das TDs no cotidiano escolar.
Reconhecemos nessas aes pblicas o princpio de um professor em formao
continuada, atuando com seus pares, na discusso frequente, na acolhida e na escuta do
outro, em respeito mtuo e, como argumenta Maturana (1993, p. 28), sendo todos
professores uns dos outros, no viver, quando uns se orientam em direo aos outros,
observando o que fazemos no momento em que falamos e escutamos uns aos outros,
todos somos mestres (uns dos outros). Por isso, se TDs forem utilizadas nos espaos
educativos apenas como ferramentas de transmisso, acesso e repasse de informaes,
elas sero utilizadas conforme as prticas que j no condizem com as demandas
contemporneas e que so consideradas ineficientes e excludentes. Desse modo, o
investimento pblico desnecessrio e intil.
O grande desafio contemporneo que deve ser compreendido e enfrentado pela
educao e por seus atores a melhoria das condies de aprendizagem, com a
qualificao dos processos educacionais e da vida dos sujeitos. A apropriao
significativa das possibilidades que a tecnologia oferece para a educao, incluindo a
ampliao da capacidade de aprender a aprender, de comunicar-se claramente, de agir
de modo colaborativo, da expresso da sensibilidade e da criatividade e a formao de
novos valores, domnio fundamental para a contemporaneidade.
Cultura digital
Dispositivos tecnolgicos e digitais j anunciados anteriormente, associados

internet fixa e mvel, fazem parte do cotidiano de todos e permitem a experincia de
processos comunicacionais e informacionais em diversificados territrios, promovendo
novas relaes com as estruturas espaciais. Paralelamente, alteram as relaes de espao
e territrios fixos, favorecendo, tambm, a emergncia de outras formas de se relacionar
com o tempo. Ou seja, o ser, o estar, o conviver e o aprender no mundo atual esto
reconfigurados e excedem as fronteiras espaotemporais fixadas at ento.
Diante destes aspectos e no mbito da contempornea insero tecnolgica,
entendemos que Lvy caracteriza e define a cibercultura ao afirmar:
A Cibercultura a expresso da aspirao da construo de um lao social, que no
seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, nem
sobre as relaes de poder, mas sobre a reunio em torno de centros de interesses
comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem

cooperativa, sobre processos abertos de colaborao. O apetite para as comunidades
virtuais encontra um ideal de relao humana desterritorializada, transversal, livre.
As comunidades virtuais so os motores, os atores, a vida diversa e surpreendente do
universal por contato. (LVY, 1999, p. 130).
As fronteiras, neste mbito, esto constitudas na provisoriedade e as

potencialidades das TDs ainda so parcialmente conhecidas. (LVY, 1999). Por isso,
nosso olhar se volta para o contexto da cultura digital, a partir de um entendimento
sistmico, no qual o envolvimento amplo, global e as partes pessoais, sociais,
econmicas, trabalhistas, educacionais, espirituais e ticas interferem umas nas outras
de modo recursivo, transformando-se mutuamente. Assim, percebemos que a cultura
digital universal, uma vez que a interconexo deve atingir a todos, de modo
generalizado a partir da insero das TDs rotina. Qualquer sujeito pode acessar,
independentemente dos limites geogrficos ou das filiaes institucionais, as diversas
comunidades virtuais que so construes coletivas e cooperativas acerca de
afinidades, conhecimentos, interesses, projetos , promovendo a inteligncia coletiva,
que um espao de discusso de problemas, de quaisquer ordens, na busca colaborativa
de solues.
Lemos (2009, p.136) esclarece que cultura digital a cultura contempornea
onde os diversos dispositivos eletrnicos digitais j fazem parte da nossa realidade.
Ainda segundo o autor, esse momento atual e permeado pela TD no emerge dos
computadores ou dos dispositivos fsicos desta tecnologia, mas a partir da apropriao
social que se faz desses dispositivos. A cultura digital no fruto exclusivo da evoluo
e do desenvolvimento tecnolgicos, mas do acoplamento com a tecnologia e com suas
possibilidades de produo coletiva, colaborativa e distributiva da informao.
O que observamos a insero das escolas no contexto da cultura digital como
um processo irreversvel, um fenmeno muito mais social do que tecnolgico, que
emerge de atitudes que se interconectam com o meio e vo modificando formas de ser e
estar, de se comunicar e de fazer, tal como afirma Maturana (2001), ao dizer que
mudanas no meio e no fazer mobilizam mudanas, tambm, no conhecer, uma vez que
a histria de um ser vivo uma histria de interaes que desencadeiam nele
mudanas estruturais: se no h encontro, no h interao, e se h encontro, sempre
h um desencadear, uma mudana estrutural no sistema. A mudana pode ser grande
ou pequena, no importa, mas desencadeia-se nele uma mudana estrutural. De
modo que uma histria de interaes recorrentes uma histria de
desencadeamentos estruturais, de mudanas estruturais mtuas entre o meio e o ser
vivo, e o ser vivo e o meio. (2001, p. 75).

Assim, uma alternativa desafiadora aproveitar o potencial que est, cada dia
mais, ao alcance da maioria para facilitar a transformao artificiosa do mundo para
produzir essa relao com o outro. (LEMOS, 2009, p. 140).
Entendemos que, no cenrio da educao contempornea e da cultura digital, a
formao de professores merece ateno, a fim de que eles se tornem autores no
processo de aprendizagem, com a incluso das TDs na escola. Na perspectiva terica
escolhida, entendemos que os seres vivos so sistemas determinados estruturalmente, e
suas operaes resultam de sua dinmica estrutural, sendo determinada por ela
(SOARES; VALENTINI, 2013, p. 91) e o modo como interpretam as influncias do meio,
em que esto inseridos, que pode desencadear mudanas estruturais. Neste sentido,
altamente recomendado que as formaes de professores privilegiem espaos de
convivncia entre os professores e com as tecnologias, com a inteno de favorecer
possveis mudanas na estrutura de cada um, em um movimento de incentivo
liberdade, na tomada de decises e autonomia, contrrias obedincia de determinaes
externas.
(Trans)formao de professores
Compreendemos que necessrio ressignificar a prtica docente, revisitando as

crenas ou teorias sobre a aprendizagem, contextualizando-as no cenrio da cultura
digital. importante perceber que professores precisam ser parceiros nas aes por
meio de cooperao e interao com o meio e com a cultura que os rodeia, afinal, como
nos trazem, Maturana e Rezepka (2000, p. 9), cabe adequar a educao s necessidades
ou condies que prevalecero no sculo XXI. indicado que os professores revejam
suas prticas diante da insero tecnolgica, mas, principalmente, diante do
desequilbrio que essa insero desencadeia.
Embora os professores precisem conhecer profundamente os conceitos
fundamentais de suas reas especficas de conhecimento, atualmente isso no
suficiente para cobrir todas as questes interdisciplinares levantadas pelos alunos que,
por estarem imersos em um contexto recheado de informaes, no atentam mais para
as prticas de transmisso de saberes. Assim, o foco de nosso estudo no a TD em si,
mas o que ela propicia em termos de desestabilizao do sistema (professor atuando em
seu domnio), j que como sugere Harasim (2005), o domnio do computador no um
pr-requisito, mas os professores devem ser capazes de administrar um novo ambiente
educacional no qual as TDs so instrumentos que potencializam aprendizagens.
Notamos o surgimento de um cenrio complexo, como traz Pellanda (2009, p. 14),
ao dizer que complexidade pode ser entendida como a no simplificao da realidade,

pois estamos abandonando a ideia de linearidade, fragmentao e de um sujeito
margem dos processos, trazida pelo paradigma cartesiano, e compreendendo a realidade
como uma rede articulada em diversas dimenses, tecidas no processo e pelos seus
participantes no efetivo operar. Por isso, necessrio pensar e estudar sobre a educao,
na abordagem de um novo paradigma, que desestabilizador e reconfigurador de nossas
prxis e elaboraes tericas. (PELLANDA, 2009).
Considerando a educao como processo de transformao na convivncia, no
qual os sujeitos se transformam em seu viver de maneira coerente com o viver do outro
(MATURANA; REZEPKA, 2000), nossa proposta de formao de professores prima pela
configurao de um viver relacional, que valorize a subjetividade dos indivduos, a
partir de suportes ticos e humanos de convivncia.
Autopoise
Buscando explicaes acerca dos processos de aprendizagem, bem como das

possveis transformaes nos sujeitos em convivncia com outros e no contexto da
cultura digital, deparamo-nos com Maturana e Varela (1997, p. 25), afirmando que os
seres vivos somos sistemas determinados na estrutura e, como tais, tudo que nos
acontece surge em ns como uma mudana estrutural e terminada tambm a cada
instante, segundo nossa estrutura do momento. Esta perspectiva nos coloca em um
caminho que permite pensar que todos estamos em transformaes em todos os
momentos e, da mesma forma, nossas relaes conosco, com os outros, com o mundo e
com as coisas so diferentes conforme o fluir de nossa vida, em fluxo permanente, com
movimento ininterrupto, que altera, cria, transforma, recria todas as realidades
existentes. Alm disso, aponta para a noo de que as transformaes so particulares,
nicas, individuais e que pertencem a cada ser, sem igualdade. Ou seja, at podemos ser
iguais uns aos outros, mas o somos somente em nossas diferenas.
De acordo com a concepo de educao que orienta este estudo e no momento
em que estamos imersos em um contexto de cultura digital, importante entender o
conceito de autopoiese, visto a dinamicidade proposta nesta definio, elaborada a partir
do entendimento e das explicaes do ser vivo como um ente sistmico, no qual se
materializam as transformaes. Em seus estudos no campo da Biologia, Maturana e
Varela buscavam explicar os seres vivos no mbito dos fenmenos biolgicos ,
considerando-os como unidades autnomas, independentes, individuais, separadas,
mesmo que atuando como sistemas, podendo acontecer de modo solitrio. A mesma
ideia de unidade se estendia ao fenmeno da convivncia com outros seres vivos,
considerando que cada ser nico e sua relao individual. Consequentemente, a ideia

de evoluo torna-se verdadeira ao pens-la como um processo de contnuo aumento
da independncia dos seres vivos em relao ao meio, em processo histrico que
culmina com o ser humano no momento presente. (MATURANA; VARELA, 1997, p.12).
Como o ser vivo um sistema dinmico e em frequente mudana, seus domnios
tambm so assim. Com isso, uma articulao de transformaes se sucede, tanto em
domnios quanto em seres vivos, configurando-se, ento, uma rede de transformaes e
produes de seres vivos que so transformados e produzidos na e pela rede, ao mesmo
tempo em que produzem-na e transformam-na. Este movimento fecha a rede em si
mesma, no que diz respeito ao seu operar e tambm incorpora na sua dinmica outros
seres que venham a fazer parte dela.
Ao estudar o fenmeno da transformao de professores em convivncia e em
acoplamento com o outro e com as TDs, no possvel desconsiderar a capacidade de
gerir-se pelos prprios meios, a subjetividade de cada indivduo na sua autenticidade de
ser humano. Tambm no possvel ignorar que cada um, em seu domnio de aes,
nas relaes estabelecidas com os outros em seus domnios, gera uma rede de domnios
e sujeitos que sustenta estas relaes. E, nesta rede que as relaes so criadas e
transformadas, que cada indivduo, sendo humano no seu viver, retroalimenta-se e
alimenta a rede, estabelecendo-se, nesse movimento recursivo, as fronteiras deste fluir
em rede. Assim, corroborando, Maturana e Varela definem:
a esta rede de produes de componentes, que resulta fechada em si mesma,
porque os componentes que produz a constituem ao gerar as prprias dinmicas de
produes que a produziu e ao determinar sua extenso como um ente circunscrito,
atravs do qual existe um contnuo fluxo de elementos que se fazem e deixam de ser
componentes segundo participam ou deixam de participar nessa rede, o que
denominamos autopoiese. (1997, p. 15, grifo do autor).
vlido destacar que os sistemas autopoiticos assim o so pela relao e pela

autopoiese, pela singularidade, pela subjetividade de cada organismo que o constitui.
Frente aos argumentos e s definies apresentados, compreendemos que o sistema
educacional com professores, alunos, TDs, famlias, vivncias , assim como a
sociedade em geral, podem ser entendidos como sistemas autopoiticos especialmente
pelas relaes entre os entes que os compem e a partir dessa premissa que olhamos
para cada um dos seres humanos com os quais convivemos neste perodo de pesquisa,
na busca por explicaes acerca das vivncias, perturbaes e transformaes no
domnio da formao continuada de professores.

Convivncia
Na abordagem terica que entendemos adequada ao cenrio contemporneo da

educao, consideramos aspectos trazidos por Maturana sobre o educar, em especial
quando ele afirma que educar
[...] configurar um espao de convivncia desejvel para o outro, de forma que eu e

o outro possamos fluir no conviver de uma certa maneira particular. [...] quando se
consegue que o outro aceite o convite convivncia, educar no custa nenhum
esforo para se viver. (MATURANA, 1993, p. 32).
A convivncia se torna momento de transformao mtua quando os sujeitos

fluem nas relaes estabelecidas. Com especial ateno indissociabilidade dos
processos de viver-conhecer/conhecer-viver, consideramos importante dar ateno
individualidade dos professores em formao, observando a condio sistmica que une
o sujeito sociedade. (SOARES; RECH, 2009). No centro dos espaos de convivncia
concebidos para a formao de professores, entendemos que h uma dinmica de
conversaes, pois toda atividade humana ocorre em conversaes, quer dizer, num
entrelaamento da linguagem (coordenaes de coordenaes comportamentais
consensuais) com o emocionar. (MATURANA; REZEPKA, 2000, p.15).
Nos processos educativos sob essa perspectiva, alm da aceitao ao convite de
conviver, importante que exista, tambm, a aceitao mtua dos sujeitos que se
percebem como legtimos em convivncia. Na formao proposta para professores, e
que consideramos um exerccio vivencial, vlido facilitar o olhar reflexivo que
permitir aos professores verem suas prprias emoes como o espao de capacitao
em que se encontram em cada momento, sem perder o respeito por si mesmos.
(MATURANA; REZEPKA, 2000). Enfatizamos que os professores precisam ser
observadores do prprio processo, para que operem mudanas estruturais.
Se em sua teoria Maturana manifesta que o humano se faz humano no conviver,
em condutas relacionais como fenmenos biolgicos que consequentemente constituem
o ser vivo em sua integralidade, Pellanda destaca que
o conhecimento no o resultado daquilo que se capta do exterior, mas ele emerge
nas conversaes, no conviver com o outro. As conversaes nada mais so do que
um fluir do emocionar e do linguajar onde a razo entra mas no o elemento
fundante. (2009, p. 83).
O que a autora sinaliza expressa que as conversaes so a linguagem entrelaada

com a emoo. So as conversaes que nutrem operaes que sustentam o conviver.
Como a emoo est nesse contexto e o conhecimento emerge nas conversaes e no
convvio, para que os objetivos delineados para a formao sejam alcanados,

importante que os professores aceitem o convite convivncia, de modo que ocorra
uma perturbao estrutural em cada um dos sujeitos. Essa perturbao, quando
sustentada por acolhimento de particularidades, aceitao do outro como legtimo
outro e respeito mtuo, sem negao ou julgamento, reorganizada e construtiva,
converte-se a uma nova condio ou a um novo estado do sujeito, a partir do qual
podem se configurar interaes recorrentes e apresentem-se condies para possveis
perturbaes geradoras de conhecimento.
Acoplamento
Para que a formao desencadeie um processo de mudanas estruturais, capazes

de sustentar a reorganizao e o redimensionamento das prticas docentes, importante
favorecer a convivncia entre os sujeitos em formao e integrar as TDs aos contextos
dos processos educacionais. importante destacar que no indicado que elas sejam
utilizadas, apenas, como recursos e ferramentas operacionais, mas como
possibilitadoras da emergncia de novos domnios de aprendizagem, que possam ser
cenrios de mudanas efetivas. (SOARES; VALENTINI, 2013, p. 81).
Maturana e Varela observam que
[...] os seres humanos como seres vivos, que vivemos na linguagem, existimos no
fluir recursivo do conviver coordenaes de coordenaes condutuais consensuais, e
configuramos o mundo que vivemos como um conviver que surge na convivncia
em cada instante segundo como somos nesse instante. (1997, p. 32).
Consideramos a afirmao trazida pelos autores coerente com o que

compreendemos possvel para explicar que, na inter-relao do sujeito com o meio,
quando o sistema sujeito-meio se modifica mutuamente na estrutura, a partir das
interaes que ocorrem, configura-se o acoplamento. Por isso entendemos ser
importante organizar um contexto consensual, no qual a relao das condutas dos
professores em formao converter-se- na fonte de novas condutas, que configuram o
novo cenrio, e este movimento recorrente e iterativo, em uma relao espiral, constitui
o acoplamento estrutural.
Tomando, ento, algumas ideias de Maturana e Varela para ampliar a
compreenso acerca do contexto de nosso estudo, podemos dizer que para que ocorram
mudanas internas em cada um dos professores em formao, operaes precisam
acontecer e se darem em acoplamento com o outro, em um movimento interno que
ativado pela conversao, na convivncia e em respeito mtuo. Reconhecemos que a
ativao interna de sistemas vivos s existe se eles aceitarem, pois o sistema fechado a
perturbaes externas e o que no faz parte do sistema no o perturba. Elas funcionam,
apenas, como desencadeadoras de mudanas. Ou seja, quando em acoplamento com o

outro, na inter-relao estabelecida entre os sujeitos, a conduta de um fonte de
respostas/reaes do outro, em um movimento recorrente. Assim, um influencia o outro,
no sentido de estimular a resposta s perturbaes, e podem ser estabelecidos dilogos
que constituem um contexto consensual, no qual os professores, em acoplamento,
interagem. Nesse processo, podem acontecer mudanas estruturais, alterando para um
novo estado cada um dos sistemas (professores em formao e a formao), que nesta
nova configurao, so novos sistemas, disponveis para novas perturbaes
(MATURANA; VARELA, 1997) E assim sucessivamente.
Delineamento metodolgico: por que e para que cartografar?
Acreditamos ser relevante anunciar os motivos que nos levaram a escolher os

movimentos inspirados na cartografia, como delineamento metodolgico, para nos guiar
neste estudo. Frequentemente, o delineamento metodolgico de uma pesquisa
entendido como a definio de uma forma de gerar os dados, de fazer seu tratamento,
sua anlise e interpretao. Segundo essa perspectiva, os resultados so apresentados,
muitas vezes, de forma esttica e como algo pronto e acabado, na inteno de prescrever
atitudes e aes, listando procedimentos a serem executados a partir de uma anlise
limitada e conclusiva da realidade, como se fossem regras generalizadas e verdades
absolutas.
Para ser coerente com a abordagem terica assumida neste estudo e com a
inteno de ultrapassar o caminho linear das abordagens metodolgicas vigentes,
propomos um delineamento processual no qual seja possvel, a partir de idas e vindas ao
planejamento da formao, aos cenrios, s narrativas, s convivncias, aos encontros
com os professores, que aceitaram o convite para convivncia, em um fluir recursivo,
organizar um mapeamento da situao experienciada, buscando explicar os movimentos
de transformao de professores em formao continuada, quando convivendo com
nossos pares, em acoplamento com o outro e com as TDs.
Como argumentam Boettcher e Pellanda (2010), a cartografia, na perspectiva da
Biologia do Conhecer, um percurso no qual pesquisador e conhecimento produzido no
pesquisar se constituem e se transformam mutuamente. Alm disso, conforme as
autoras, o caminho da cartografia pode ser entendido como um novo modo de fazer
pesquisa, uma vez que h um privilgio da simultaneidade e da iminncia. Ou seja, a
cartografia registra as transformaes do percurso do pensamento ao mesmo tempo em
que faz aparecerem problematizaes/objetivaes. (BOETTCHER; PELLANDA, 2010, p.
36).

Assim, o delineamento metodolgico precisa considerar o objeto de pesquisa
como algo em dinmico fluir e, portanto, sem possibilidade de ser capturado de modo
esttico ou alheio ao processo. Ento, o sentido da cartografia: acompanhamento de
percursos, implicao em processos de produo, conexo de redes ou rizomas
(PASSOS; KASTRUP; ESCSSIA, 2009, p. 10) parece oferecer os elementos metodolgicos
para o estudo aqui proposto.
Nosso interesse por esse percurso metodolgico movido pelo desejo de no
imobilizar (enrijecer), estagnar ou fixar o fazer em nossa pesquisa. Buscamos estudar e
perceber quais so as transformaes e mudanas dos e nos professores em formao,
convivendo uns com os outros e em acoplamento com as TDs, no qual o processo seja
priorizado enquanto acontece.
Sob esta abordagem, o mapeamento constitudo no processo de rastreamento,
por exemplo, de aes, pistas, movimentos indicativos, informaes sobre como os
professores esto planejando e atuando em suas prticas pedaggicas. Tambm faz parte
do mapeamento um olhar atento e cuidadoso para o envolvimento e desenvolvimento
das atividades e reflexes propostas pela formao planejada e organizada como um
grupo de estudos, bem como a auto-observao de todos professores e formadores
do fazer. Entendemos que as pistas, os movimentos indicativos, as informaes esto
relacionadas s operaes internas desencadeadas em cada um dos sujeitos por meio das
aes propostas.
Nesta trilha, inicialmente, escolhemos as narrativas como forma de o professor em
formao2 expressar-se na linguagem, revelando as operaes internas que so
desencadeadas. No entanto, conforme a necessidade, outros registros que tambm
fizeram parte do processo de (trans)formao dos professores podem ser utilizados na
constituio deste mapeamento, como, por exemplo, as publicaes relacionadas s
atividades solicitadas, discusses presenciais e virtuais, autoavaliaes, bem como as
observaes e narrativas dos professores formadores.
Para o exerccio de cartografar, estivemos concentradas e buscamos contemplar
nesta investigao o que Kastrup (2007, p. 32) destaca como funcionamento e ateno
no trabalho do cartgrafo, dados por quatro movimentos: rastreio (varredura realizada
no campo de estudos; investigaes para explorao do cenrio); toque (esmero ou
ateno particular com que procuramos dar direo s observaes da investigao);
pouso (fixar o olhar, de definir, parando momentaneamente e fechando o territrio para
2
importante esclarecer que, ao trazer a expresso professor em formao, referimo-nos a todos os professores
convivendo no perodo da formao continuada. Ou seja, professores formadores (aqueles que atuam na elaborao
das formaes) e professores que atuam em sala de aula.

o campo de observao se reconfigurar) e reconhecimento atento (retomada do processo
que recursivo e permeado de idas e vindas).
Um convite convivncia
Ao concentrar a ateno para registrar as explicaes sobre a pesquisa,

percebemos que o desenho de nosso caminho comeou a ser traado antes de sabermos
qual delineamento metodolgico ou qual referencial terico daria sustentao s nossas
ideias e colaboraria na busca por melhorias nas formaes de professores. Por isso,
temos de voltar um pouco no tempo e explicar que podemos considerar que nosso
cartografar comeou quando a necessidade de mudar e qualificar as aes de formao
de professores foi ouvida e sentida em encontros de corredores com colegas, em
conversas durante reunies de trabalho com professores que atuam como assessores no
DP/4 CRE, em mensagens enviadas por correio eletrnico com dvidas e pedidos de
ajuda, por exemplo. Neste sentido, Passos e Barros enfatizam que
[...] conhecer a realidade acompanhar seu processo de constituio, o que no pode

se realizar sem uma imerso no plano da experincia. Conhecer o caminho de
constituio de dado objeto equivale a caminhar com esse objeto, constituir esse
prprio caminho, constituir-se no caminho. (2009, p. 31).
Percebendo que j no nos satisfaz a observao passiva, que conhecer e fazer so

inseparveis e que no temos intenes neutras (PASSOS; BARROS, 2009), interessante
ponderar que no decidimos a priori pelos conceitos da autopoiese, pela convivncia,
pelo acoplamento e pela cartografia, assim como no definimos quais os professores
seriam sujeitos desta pesquisa. A teoria e o delineamento metodolgico vieram ao nosso
encontro e esto acoplados s nossas concepes; se alinharam e so coerentes com o
que precisamos compreender e explicar. Da mesma forma, os sujeitos deste estudo
somos3 aqueles que aceitaram o convite para estar juntos nessa busca por melhorias
na educao, por processos coerentes com as prticas necessrias para o contexto
vigente, quando ideias de igualdade, aes ticas e humanas so importantes alm de
competncia tcnica, pedaggica e cientfica.
Como consequncia das conversaes e vivncias no NTE, nas escolas e na 4
CRE, as atividades para a formao continuada proposta como espao de estudos
nesta pesquisa foram organizadas com o objetivo inicial de discutir, com os
professores de Ensino Mdio de escolas da rede pblica estadual da regio, questes
3
Pedimos licena para no seguir as regras cultas de escrita nesta frase, pois importante sinalizar a incluso da
pesquisadora na pesquisa como professora que se transforma e participa da formao, enquanto planeja e articula
aes para estes momentos de encontro com os colegas da rede pblica estadual de ensino.

referentes aos aspectos tcnicos e pedaggicos da interdisciplinaridade, avaliao e
tecnologia.
Nosso interesse era, como afirmam Boettcher e Pellanda (2010, p. 48), recuperar
o dilogo perdido entre o ser humano e o mundo e sua prpria ecologia interna e por
isso os sujeitos que participaram do grupo de estudos proposto foram convidados a
partir de dilogos particulares e que primaram pela subjetividade: cada professor foi
convidado, a partir de deciso conjunta dos professores do DP/4 CRE e NTE, conforme
as manifestaes de interesses, perturbaes percebidas, clamores de ajuda,
intencionalidades que ouvimos e sentimos em nossas conversas vividas antes da
estruturao da proposta de formao.
Sob a responsabilidade das professoras assessoras do NTE e do DP/4 CRE, as
atividades do grupo de estudos intitulado Ensino Mdio: realidades, tecnologia,
possibilidades e (re)construes foram planejadas para serem desenvolvidas com 40
horas de estudos distribudas ao longo de quatro encontros presenciais com a
participao de especialistas nos assuntos tratados alternados com atividades na
modalidade a distncia, distribudas ao logo de quatro semanas de estudos que foram
estruturadas, a partir da socializao de situaes cotidianas dos contextos de atuao
dos professores e da leitura, reflexo e discusso acerca dos assuntos estudados e das
realidades compartilhadas. Depois do primeiro encontro e de acordo com as escolhas do
grupo, ficou decidido que, diante da estrutura disponvel, nossos encontros presenciais
aconteceriam no NTE, j que nele estavam organizados espaos equipados com
computadores com sistemas operacionais livres atualizados e proprietrios licenciados,
projetores, tablets, notebooks conectados internet e espaos para trabalhos offline,
como debates, seminrios, leituras e produes coletivas. O ambiente virtual de
aprendizagem para os estudos e atividades a distncia foi disponibilizado na plataforma
Moodle, no endereo http://ead.educacao.rs.gov.br.
Este conjunto constitudo pelo NTE, pelo AVA e pelos professores era nosso
espao/domnio de ao na formao ora presencial, ora a distncia. Desde a aceitao
do convite realizado para convivermos, passamos todos a atuar neste domnio e, como
exerccio vivencial, no primeiro encontro do grupo de estudos, alm das apresentaes
pessoais e das realidades das escolas dos participantes, do anncio da estrutura da
formao, dos encaminhamentos tcnicos de instrumentalizao para uso dos espaos
do AVA, foi proposta a construo de um dirio que chamamos de dirio de
aprendizagem. O registro individual no dirio, no contexto desta pesquisa iluminada
pela cartografia, tinha como inteno proporcionar a possibilidade de cada um mapear o
caminho percorrido durante a convivncia no grupo de estudos, buscando destacar
aspectos desse processo, descrevendo e refletindo sobre ele, especialmente para si

mesmo, neste contexto de insero de tecnologias e de contato com colegas. Em outras
palavras: uma narrativa sobre si enquanto estudante/pesquisador/professor em
(trans)formao continuada.
Explicaes sobre a experincia cartogrfica: a entrevista cartogrfica
No planejamento original e a partir do qual iniciamos os trabalhos das

atividades do grupo de estudos previmos duas etapas. A primeira delas estava pautada
em estudos e discusses presenciais e a distncia na qual estaramos todos juntos, no
coletivo, em convivncia entre professores formadores e em formao. A segunda etapa
da formao foi pensada para ser a continuidade de estudos de forma particular e
relacionada realidade de cada escola. Ou seja, para o primeiro momento, aconteceriam
estudos e discusses de conceitos e estratgias enquanto observaramos os diferentes
contextos, propondo, a partir disso, a construo e organizao de artefatos digitais que
pudessem configurar espaos de convivncia e potencializar a aprendizagem nas escolas
com os alunos.
No entanto, considerando a recursividade presente nesta pesquisa, importante
destacar que medida que os encontros com os professores do grupo de estudos
avanavam, o planejamento precisou ser repensado e as estratgias necessitaram
revises: com a convivncia, ficou evidente que o primeiro movimento para registrar os
caminhos percorridos atravs das narrativas de auto-observao era apenas uma
ferramenta dentre muitas possibilidades , para a construo do mapeamento
proposto.
Em meio a encontros presenciais agendados e professores que no compareciam,
atividades, leituras, discusses propostas no AVA no foram respondidas, bem como os
dirios de aprendizagem no foram registrados. Silncios presenciais e virtuais foram
abrindo caminho para momentos de cansao, de tristeza, de frustraes para os
professores que estavam na funo de formadores e a apatia parecia contagiosa: a
vontade de desistir era coletiva.
Concomitantemente a esse movimento em que alguns professores estavam
desistindo mesmo que no anunciassem ou formalizassem a inteno, suas aes
comunicavam essa tomada de deciso , outros professores estavam participando e os
professores formadores pareciam cansados e desmotivados. Ento, observando os
colegas professores, por respeito a eles, estudando, relacionando teoria e prtica
considerando que pesquisas e estudos vivenciais como o nosso (um estudo da realidade
presente e que no pode ser generalista) esto pautados na percepo de que a teoria
pode ser buscada para resolver os problemas na vida prtica foi preciso perguntarmo-

nos o que poderia ter acontecido com os professores que estavam descomprometidos,
assim como o que o comportamento deles poderia nos revelar, pois como sugere von
Foerster (1993), os dados no existem na natureza: eles so gerados no processo de
interao. Assim, colocamo-nos, desde sempre, num contexto metodolgico complexo,
que trata com relaes e no com substncias. (BOETTCHER; PELLANDA, 2010, p. 49).
Em um momento em que o gesto cartogrfico do toque tomou conta da pesquisa,
com a sensibilidade aflorada e no qual a ateno e a observao voltaram-se para nosso
contexto, reconhecemos que falas dos professores durante os encontros presenciais,
telefonemas, mensagens enviadas por correio eletrnico (fora do AVA), aes e atitudes
observadas revelavam mais sobre os professores e sobre as transformaes do que seus
registros nos dirios de aprendizagem. Este acontecimento relevante para a pesquisa,
pois confirmada a imprevisibilidade do processo em que estamos imersas, a estratgia
do uso dos registros dos dirios de aprendizagem teve de ser alterada, j que eles
pareciam mascarados e com apontamentos que revelavam parcialmente o que estava
acontecendo com os professores.
Conforme Kastrup (2009, p. 39), neste momento, a ateno em si concentrao
sem focalizao, abertura, configurando uma atitude que prepara para acolhimento do
inesperado. A ateno se desdobra na qualidade de encontro, de acolhimento e as
escolhas que fizemos nesta pesquisa foram desencadeadas e estiveram suportadas nas
vivncias e aes anteriormente experienciadas. Ou seja, no foram dadas ou
determinadas a priori, mas relacionadas s percepes anteriores: como os professores
falavam, contavam situaes do cotidiano, a partir de e-mails, de falas e atitudes
pessoalmente, parecia adequado pensar na entrevista cartogrfica, como meio de trocar
informaes, experincias e acompanhar os processos experimentados pelos
professores.
Segundo Tedesco, Sade e Caliman (2013), ao servirmo-nos da entrevista
cartogrfica como um recurso4 para acesso e alimentao recursividade entre os
planos do contedo e da expresso, buscamos escutar a pluralidade de vozes e o
compartilhamento de experincias dos sujeitos de nossa pesquisa em nosso estudo,
professores em (trans)formao continuada. Os autores tambm reforam que, por meio
de seu carter ativo e vivencial, a entrevista, como procedimento cartogrfico, pode
intervir nos processos acompanhados, provocando mudanas, catalisando instantes de
4
Esclarecemos que a entrevista cartogrfica uma escolha e no uma determinao do caminho metodolgico desta
pesquisa, especialmente porque o cartgrafo no varia de mtodo, mas faz o mtodo variar. (TEDESCO; SADE;
CALIMAN, 2013, p. 301). Ento, ela entendida como um recurso que favorece a convivncia, dentre as
possibilidades existentes, e esse movimento converge para o nosso objetivo de entender como nos transformamos
quando convivemos com professores e com as TDs.

passagem, esses acontecimentos disruptivos que nos interessam conhecer. (TEDESCO;
SADE; CALIMAN, 2013, p. 300).
Outros aspectos emergentes em nosso viver com os professores, durante o grupo
de estudos e que tivemos a oportunidade de observar no cenrio da entrevista
cartogrfica, so quando e onde ela acontece, pois mesmo no programando
intencionalmente uma entrevista, conversamos com as pessoas: ao longo de nossos
encontros presenciais formais e informais pelos corredores na CRE, nas escolas, no
NTE; em seus contatos telefnicos; em suas mensagens por escrito no AVA, por e-mail;
ao serem convidados, oficialmente, para a entrevista que chamamos de conversa; no
Hangout; no Facebook; em horrio de trabalho, em finais de semana, durante as
madrugadas de estudo/trabalho , que pareciam individuais e solitrios, mas acabavam
por ser acompanhados nos dilogos em ferramentas de comunicao sncrona na Web.
Este movimento de incluso de diversificados meios de comunicao suportados pelas
TDs merece a nossa ateno porque, apoiando a ideia da reconfigurao das relaes de
espao e tempo, colabora com a experincia do dizer que se estende para alm das
fronteiras fsicas do NTE e alm do tempo previsto para esses encontros.
Esclarecemos que, por considerar que a conversao individualmente proposta
pode ser um momento de (re)conhecimento em profundidade de alguns aspectos,
intenes, entendimentos dos sujeitos desta pesquisa, decidimos por promover
entrevistas individuais com as cinco professoras que participaram do grupo de estudos
em 2013 e que encaminharam projetos, intimamente associados s TDs, em 2014 como
continuidade dos estudos relacionados s melhorias de prticas educativas. A partir do
convvio com estas professoras, percebemos a possibilidade de terem aceitado o convite
convivncia assim como pensamos que as transformaes vividas podem estar
favorecendo o redimensionamento de suas prticas educativas com a incluso das TDs
ao cotidiano de trabalho.
Assim, considerando uma abordagem mais efetiva de uma realidade sempre em
devir e na qual o papel criador de cada ser humano central para a configurao dos
modos de viver (PELLANDA, 2009, p. 19), no fluir de nossos dilogos, acessando as
possibilidades de no linearidade, buscando minimizar a objetividade, atentas,
acolhemos as perturbaes do processo e rastreamos cinco percursos para acompanhar.
Acreditamos que com estes caminhos podemos focar nossa ateno, (re)conhecendo
nossos colegas, (re)visitando momentos e acontecimentos, em gestos sucessivos de
acolhimento, interao, compartilhamento de situaes e vivncias, conversaes, que
favorecem o entendimento acerca das construes e transformaes dos professores,
quando em convivncia e em acoplamento com o outro e com as TDs.

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Movimentos da gesto escolar a partir da presena das tecnologias
mveis: uma contribuio a partir da teoria dos possveis1
Sintian Schmidt
Introduo: o mapa da pesquisa definindo um caminho
H algumas dcadas, as Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao

(TDIC) esto chegando s escolas pblicas brasileiras, sendo inseridas de forma
gradativa no contexto educacional, por meio de projetos e programas, na sua maioria,
subsidiados pelo Poder Pblico. O alto custo dos investimentos necessrios foi um dos
fatores que influenciou a lentido do acesso aos computadores e s salas informatizadas.
De acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 2013), a quase universalizao do
acesso aos equipamentos de informtica, na educao bsica, s foi possvel com os
avanos na indstria e o barateamento dos equipamentos.
Um dos avanos nesta rea foi o desenvolvimento de um equipamento de baixo
custo, realizado por um grupo de pesquisadores do Massachusetts Institute of
Technology (MIT), que tinha a pretenso de fabricar laptops educacionais de $100 (cem
dlares). Partindo desta experincia pioneira, o governo brasileiro passou a investir no
piloto do projeto Um Computador por Aluno (UCA), que nasceu com a inteno de
avanar no uso pedaggico das TDIC na educao, distribuindo laptops educacionais
para alunos e professores. (BRASIL, 2009). Assim comeou uma nova modalidade de
uso das tecnologias na educao, conhecida como 1:1, isto , cada aluno tem acesso a
um dispositivo mvel. A introduo desta modalidade inicia a transio para a lgica
da incluso e da mobilidade que favorece a experincia de apropriao da tecnologia
digital e verdadeira imerso do estudante em uma ecologia cognitiva informatizada.
(HOFFMANN; SCHFER; FAGUNDES, 2008, p. 2).
Cabe ressaltar que a implantao do projeto UCA tinha, entre seus objetivos,
transformar as perspectivas de incluso digital nas escolas pblicas brasileiras,
provocando a reflexo acerca dos paradigmas educacionais que envolviam o ensinar e o
aprender, com a inteno de desestabilizar as prticas educativas vigentes e buscar
estratgias pedaggicas inovadoras por meio de laptops educacionais no cotidiano
escolar. A implementao da modalidade 1:1 provocou movimentos na escola, com o
potencial de desestabilizar as rotinas e as organizaes de tempo e espao. Com laptops
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Tecnologias mveis na escola: movimentos da gesto escolar,
sob a orientao da Profa. Dra. Carla Beatris Valentini, defendida em 25 de fevereiro de 2015, no Programa de Ps-
Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.

na sala de aula, muitas possibilidades se abrem para alm do que as salas informatizadas
permitiam. (SCHMIDT; VALENTINI, 2013).
Em 2007, o governo brasileiro realizou uma experincia pr-piloto em cinco
escolas situadas nos Estados de So Paulo, do Tocantins, Rio de Janeiro, no Distrito
Federal e Rio Grande do Sul. No final do mesmo ano, a experincia foi ampliada na
forma de projeto piloto para 300 escolas pblicas, porm, os equipamentos s chegaram
s escolas em 2010. (UCA, 2013). Foi neste momento que a pesquisa aqui apresentada
inicia, buscando identificar: Que movimentos so mapeados na gesto escolar, a partir
da teoria dos possveis de Piaget, no processo de insero das tecnologias mveis na
escola? Esse estudo foi realizado numa escola pblica da Serra gacha, sorteada para
integrar a fase 2 do piloto do projeto UCA, a partir dos critrios definidos pelo MEC
(BRASIL, 2009), entre eles, possuir condies fsicas para receber os equipamentos, a
energia eltrica e ter at quinhentos alunos e professores. Nesse cenrio, foram
observados os processos de insero da tecnologia mvel no ambiente escolar e
acompanhados os movimentos provocados, especificamente, na gesto escolar.
Ao observar os projetos de incluso digital na educao brasileira, percebemos
uma polarizao nos estudos realizados: ou centram-se nas polticas pblicas ou na
utilizao dos equipamentos (formao de professores, uso pelos alunos, etc.). Mas o
que acontece quando a tecnologia chega na escola? Quem responsvel por ela? Lck
(2000) diz que cabe gesto escolar a organizao, mobilizao e realizao das
articulaes necessrias entre os aspectos materiais e humanos do ambiente escolar,
estabelecendo aes conjuntas entre os setores administrativos e pedaggicos, incluindo
os recursos tecnolgicos. O conceito de gesto vem assumindo uma perspectiva mais
abrangente e sistmica, desde a Constituio de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 9.394/96, e envolve a construo de relaes, abertura de canais de
comunicao, busca de solues para os problemas e a tomada rpida de decises,
democratizando o ambiente escolar. A introduo de tecnologias mveis na escola tem
o potencial de provocar mudanas no seu interior, porm estas no acontecem sozinhas.
Faz-se necessrio articular todas as interfaces envolvidas. E aqui entra a gesto escolar,
responsvel pela articulao da comunidade escolar e pelo apoio utilizao das TDIC.
Para representar os movimentos da gesto escolar neste processo, assumimos uma
atitude cartogrfica, influenciada pelo mtodo escolhido. A cartografia, mtodo que
orienta esta pesquisa, vai alm do mapeamento fsico, tratando de movimentos,
relaes, jogos de poder, enfrentamentos entre foras, lutas, jogos de verdade,
enunciaes, modos de objetivao, de subjetivao, de estetizao de si mesmo,
prticas de resistncia e de liberdade. (PRADO FILHO; TETI, 2013, p. 47). O mtodo
cartogrfico, de acordo com Passos, Kastrup e Escssia (2009), traz a concepo de

processualidade, enquanto processo contnuo e rizomtico. O conceito de rizoma, de
Deleuze e Guattari (1995), no qual uma estrutura no precisa ter incio ou fim, mas pode
se conectar a quaisquer pontos, a partir dos princpios de conexo e heterogeneidade,
nos levou a estabelecer mltiplas relaes entre os diferentes pontos de vista dos
gestores escolares e a mapear perturbaes que possam ter provocado a abertura de
novos possveis ou pseudoimpossibilidades na viso piagetiana.
Na concepo de Deleuze e Guatarri (1995), a cartografia implica conceber o
mapa como uma estrutura dinmica, ele pode nortear caminhos, alm de ser revisto e
ressignificado, considerando que suas linhas so capazes de se espalhar em todas as
direes. Com essa concepo metodolgica, pretende-se mapear algumas
possibilidades e no definir um nico caminho ou possibilidade.
No regime cartogrfico, o mapeamento dos movimentos provocados na gesto,
pela insero dos laptops, destacar alguns caminhos em detrimento a outros, num
processo vivo e constante da pesquisa. Espera-se apresentar o desenho de um trajeto
percorrido dentro de uma estrutura rizomtica, que ser parcialmente apresentada nesse
texto.
Entre as pistas que guiaram o percurso est a ateno e suas quatro variedades:
rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento. (KASTRUP, 2007). Assumimos uma
atitude investigativa opositora ateno seletiva, j que adotamos uma atitude
atencional flutuante, concentrada e aberta, ativando as potencialidades ou virtualidades,
isto , algo que j estava l. (SCHMIDT, 2015). O rastreio acontece quando buscamos
pistas com a ateno aberta e sem foco, explorando assistematicamente os terrenos e
acompanhando suas mudanas. No toque algo se destaca, chama a ateno, como uma
mudana naquilo que estava estvel. So os toques que definem os pousos, que so
paradas que criam novas janelas atencionais, espcies de zooms, permitindo que o
pesquisador se aproxime para olhar com mais ateno. E atravs do reconhecimento
atento, que se identifica o que est acontecendo, criando circuitos sucessivos que
ampliam a ateno de maneira progressiva. Esse movimento atencional permitiu
detectar e apreender as perturbaes provocadas, a partir do processo de insero das
tecnologias mveis na escola e evidenciadas nas entrevistas com os gestores e no dirio
de pesquisa.
O movimento cartogrfico, no percurso da anlise, nos permitiu um olhar crtico
do processo e na descrio das relaes que se estabeleceram durante a trajetria.
Enquanto pesquisadores, nessa abordagem, fazemos parte do processo e, no caminho da
anlise, olhamos de forma flexvel e no linear para as prticas e os elementos que
compuseram o campo da pesquisa.

Um olhar para compreender: Teoria dos Possveis
Olhar os movimentos da gesto escolar a partir da Teoria dos Possveis, de Jean

Piaget (1985, 1986, 1987), constitui-se a proposta e o desafio deste trabalho, pois essa
teoria trata da produo de novidades. Buscando compreender o que leva a inveno de
novas possibilidades, Piaget desenvolve a Teoria dos Possveis, que aborda a questo da
construo dos conhecimentos novos. Nessa perspectiva, buscamos compreender que
movimentos ocorreram na gesto escolar, a partir da insero dos laptops educacionais.
Na Teoria dos Possveis, Piaget renova o modelo da Teoria da Equilibrao, ao
afirmar que cada atualizao de uma nova ideia ou ao constitui ao mesmo tempo
uma construo de novidades e uma abertura para outros possveis. (NEVADO, 2001, p.
35). A construo dos possveis se d na interao do sujeito com o objeto; logo, ela no
algo observvel, mas produto de uma construo. Atravs da criao e da inveno, o
sujeito interpreta as propriedades e as caractersticas do objeto. Essa atividade determina
o surgimento de novos possveis, alm da ampliao das interpretaes do sujeito.
Para Piaget (1987), os possveis no so estticos, esto em constante devenir,
medida que se tornam possveis de serem atualizados, isto , quando concebido e
compreendido pelo sujeito como uma abertura. So as aberturas que provocam novos
possveis, pois do condies de o sujeito atualizar suas estruturas, abrindo caminhos
para novas possibilidades, e assim sucessivamente. Para Piaget, esse movimento se d
pela inveno ou compreenso do sujeito, pela multiplicao dos possveis e de
aberturas cada vez mais amplas.
Para a compreenso da construo dos possveis, fundamental levar em conta os
movimentos de superao do sujeito ao considerar as limitaes. Isso porque,
inicialmente, para o sujeito h uma indiferenciao entre o real, o possvel e o
necessrio. Para Piaget (1985, 1987), o real existe independentemente do sujeito, e s
se torna conhecido quando assimilado aos seus esquemas, podendo ser caracterizado
como um conjunto de fatos reconhecidos. Ele constitudo pelos esquemas
presentativos e operatrios. O possvel e o necessrio so produtos da ao do sujeito.
Macedo (1994) explica o possvel como aquilo que compreendido pelo sujeito, aquilo
que esse transfere para o objeto, como contedo de suas aes, a partir dos seus
esquemas. O necessrio produto de inferncias do sujeito, quando ele amplia suas
aes e forma novos esquemas, abstraindo dos objetos caractersticas. O necessrio
acontece quando o sujeito forma novos esquemas coordenando suas aes, quando ele
capaz de abstrair, o que Macedo (1994) considera como o que se tornou inevitvel, a
assimilao de algo novo.

A constituio da noo do possvel est vinculada noo do impossvel, pois
pela articulao lgica temos que a necessidade da afirmao equivale impossibilidade
de negao, isto , a necessidade de algo ser igual leva impossibilidade de ser
diferente. Piaget (1987) distingue trs variedades de impossibilidades: o impossvel
subjetivo ou pseudoimpossibilidade, quando o sujeito acredita no ser possvel,
erroneamente; o impossvel lgico, que nega uma necessidade; e o impossvel fsico,
baseado em razes dedutivas, trata de situaes que podem ser ultrapassadas.
Vemos, muitas vezes, na criana, evidncias de suas crenas nas pseudo-
impossibilidades, quando, por exemplo, se fixa em regras que conhece e no aceita
variaes, pois acredita que as coisas devem ser como so, sem possibilidade de
alteraes. Podemos achar essas indiferenciaes (pseudonecessidades ou
pseudoimpossibilidades) tambm em adultos. Nevado (2001, p. 38) explica que nesses
momentos de indiferenciao, o real percebido como devendo ser necessariamente
como (um nico possvel) ou so admitidas, a ttulo de possibilidades, apenas
pequenas variaes que j tenham sido observadas.
Assim, o aumento dos possveis est relacionado superao das limitaes, j
que vencer as limitaes do real sobre os possveis, em devenir, leva abertura de
novos possveis. Para construir novos possveis, preciso ir alm dos procedimentos,
compensando os obstculos (perturbaes) efetivos e virtuais (pseudonecessidades), que
impedem o desenvolvimento. (NEVADO, 2001). O sujeito pode perceber que se uma
variao ou modificao possvel, outras tambm sero, avanando a barreira do real,
atravs de inferncias.
Temos, assim, que a formao dos possveis, para Piaget (1987), necessita de duas
condies: uma que implica a livre combinao entre os dados e os procedimentos,
explorando o problema com tentativas aleatrias e permitindo o erro; a outra, a
seleo das combinaes experimentadas, buscando corrigir os erros, considerando os
resultados obtidos ou os esquemas j experimentados e transferveis. (NEVADO, 2001).
Vemos, assim, que essas duas condies permitem que o sistema de procedimentos leve
abertura de novos possveis, pois um dos procedimentos fundamentado na crena de
possibilidade de xito e, o outro, nas regulaes que buscam melhorar as aes
realizadas. importante destacar que nem sempre os novos possveis so imediatamente
atualizveis, pois nem sempre o sujeito capaz de antecipar as possveis solues.
Podemos dizer que ele forma um campo virtual de possibilidades, que acessado
numa nova situao, para ajudar a resolver um novo problema e baseado nas
experincias anteriores. (NEVADO, 2001).

Gesto de pessoas: articulando desejos e inquietaes
Entre os movimentos mapeados, destacamos a gesto de pessoas, observada a

partir das perturbaes que geraram a sada de professores da escola e a composio de
um novo quadro de pessoal, revelando pseudoimpossibilidades e a abertura para novos
possveis. Nesse pouso realizamos trs zooms, no com a inteno de limitar o olhar,
mas de abrir trs janelas para ampliar o campo de anlise: uma para as expectativas e
reaes chegada dos laptops educacionais; outra para a sada de professores da escola;
e, a ltima, chegada de novos professores.
Cabe ao gestor escolar ir alm da administrao dos recursos humanos,
favorecendo as relaes interpessoais e articulando os diferentes segmentos escolares,
numa perspectiva dialgica. Atender as expectativas individuais e agreg-las ao coletivo
um dos desafios, tendo em vista a proposta pedaggica e o projeto em questo.
No primeiro zoom, observamos as expectativas e reaes chegada dos laptops na
escola. Mesmo antes do recebimento dos equipamentos, a equipe gestora teve que se
mobilizar para atender os critrios de seleo: organizando o ambiente fsico e
confirmando o interesse dos professores em participar do projeto. Os gestores
revelaram, neste momento, um misto de desejo e rejeio adeso ao UCA, por parte
dos professores, condutas caractersticas quando os sujeitos so postos frente dos
desafios da cultura digital. Para Schmidt (2015, p. 71), pensar nas mudanas envolve
encarar os avanos tecnolgicos e os desdobramentos que a presena de um dispositivo
mvel dentro da escola, cotidianamente, pode provocar. Os gestores evidenciam em
suas falas que havia o desejo em participar do projeto piloto, mas tambm muitas
preocupaes sobre como seria trabalhar com os laptops.
Com a chegada dos laptops educacionais, um dos gestores entrevistados afirmou:
Naquele primeiro momento todo mundo queria ganhar n, todo mundo queria ser
contemplado, e a quando a escola ganhou, o entusiasmo no foi o mesmo. (S3)2
(SCHMIDT, 2015, p. 71). Schlemmer (2006) explica que momentos como esse geram
instabilidades, pois colocam o sujeito em um terreno de incertezas, tirando-o da sua
zona de conforto e fazendo-o rever suas concepes. O projeto UCA levou uma
tecnologia mvel para dentro da sala de aula, disponvel aos professores e alunos e
conectada internet o tempo todo, reconfigurando o tempo e o espao de uso das TDIC.
Percebemos que as incertezas frente ao novo provocaram alguns desequilbrios,
desencadeados pelas perturbaes, neste caso, pela resistncia em receber e utilizar os
laptops em sala de aula. Isto aconteceu porque os gestores e professores tentaram
2
Os extratos das entrevistas so identificados com a letra S (sujeito) e o nmero do entrevistado, nesse caso (S3).

interpretar as novas situaes que se colocavam a partir das estruturas cognitivas j
existentes. (SCHMIDT, 2015).
No segundo zoom observamos que a chegada dos laptops provocou uma
movimentao no quadro de professores da escola, como podemos perceber analisando
os dados a seguir. No final do ano letivo de 2010, 39% dos professores saram da
escola, sendo que desse total 18,5% foram atuar na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), 18,5% no eram fixos no quadro de pessoal da escola (hora extra) e 25% se
aposentaram, sobrando 38% de docentes, que solicitaram alterao de designao.3
(VALENTINI et al., 2012). Segundo os gestores entrevistados, desde as primeiras
reunies alguns professores manifestaram seu desejo de no participar do projeto,
optando por sair da escola. Para explicar esta situao, eles levantaram duas hipteses:
medo do novo e indisponibilidade para estudar.
Sabemos que uma das atribuies da gesto escolar articular os recursos
humanos, envolvendo-os na proposta pedaggica. Porm, apesar dos esforos dos
gestores em dialogar e remediar a situao, parece que a resistncia s mudanas foi
maior. Para Schmidt (2015), se nem todos os participantes esto mobilizados para a
implantao de um projeto piloto, que envolve tecnologias mveis como o UCA,
normal o movimento de sada observado nos primeiros anos.
Esse fenmeno revela movimentos de perturbao nos professores, ativando o
processo de assimilao para a compreenso de novas situaes. No entanto, quando os
laptops chegaram, deu-se incio formao continuada; foram perceptveis condutas do
tipo Alfa, buscando neutralizar as perturbaes. Esse movimento aponta uma
pseudoimpossibilidade, que Piaget (1987) explica como uma certeza do sujeito de que
as coisas devem ser como so, acreditando no ser possvel fazer de outra forma.
Entendemos que esse movimento de resistncia ao uso das TDIC leva
manuteno das estruturas existentes. Mas, ao mesmo em que professores saram da
escola, manifestando sua resistncia ao novo, abriram espao para o novo, o que foi
visto de forma positiva pelos gestores: E foi se trocando o grupo, porque no queriam
mesmo. E foi bem bom, por que com essa debandada vieram pessoas jovens,
profissionais novos, com sede de aprender e da a escola ganhou o profissional. (S2)
(SCHMIDT, 2015, p. 75).
A chegada de novos professores escola nos leva ao terceiro zoom deste pouso
sobre a gesto de pessoas. Foi possvel observar novas configuraes nas formas de
ensinar e, principalmente, de aprender. Os gestores deixaram claro que os novos
3
A alterao de designao acontece quando o professor solicita trocar de unidade escolar. Pode ser solicitada no
final do ano letivo e a autorizao depende de existncia de vaga na escola desejada.

docentes tambm tinhas incertezas e inseguranas acerca do projeto UCA, mas
assumiram uma postura proativa na resoluo dos seus problemas.
Os gestores evidenciam que, com a chegada dos novos professores, identificaram
um outro tipo de conduta nesse grupo, o que permitiu a abertura de novos possveis, isso
porque a mudana do quadro de pessoal da escola modificou o perfil profissional do
grupo. Nas entrevistas evidenciam que os professores que permaneceram na escola
possuam maior envolvimento com o projeto UCA e os que ingressaram tambm
estavam interessados no projeto. Essa nova caracterstica revela a motivao dos
sujeitos, explicada por Piaget (1976), como um processo interno que desencadeia a ao
a partir de uma necessidade. A necessidade de se apropriar de um novo artefato
tecnolgico e integr-lo aos processos educativos levou os gestores e professores a um
processo de desequilbrio, que gerou condutas do tipo Beta. Ao invs de resistir e tentar
anular as perturbaes, atravs da interao com o equipamento, com os colegas e os
alunos, foram descobrindo o potencial do laptop em sala de aula.
A escuta sensvel e o olhar atento, nesse movimento cartogrfico, permitiram
perceber movimentos na ao docente, embora a expectativa dos pesquisadores
envolvidos, como projeto, fosse uma mudana e revoluo mais impactante nos
processos de ensino e aprendizagem. O processo de apropriao tecnolgica dos novos
professores exigiu um esforo individual, j que os demais colegas j haviam iniciado
seus estudos. O fato de j terem contato anterior com outros dispositivos tecnolgicos,
ou terem feito outros cursos na rea da informtica educativa, contribuiu para que
explorassem o laptop e o utilizasse com os alunos com mais facilidade do que no incio
do processo de implantao do projeto.
H indicadores de que as condutas adotadas pelos novos professores geraram
progressos sistemticos, tendo em vista que eles tentaram compensar os desequilbrios
levando a novas acomodaes. Quando um professor provocado pela gesto a
explorar o computador e incentivado a us-lo com o aluno para descobrir seu potencial,
ou quando procura os colegas para esclarecer suas dvidas, percebe-se que a gesto est
gerando perturbaes que provocam desequilbrios. A conduta assumida proativa,
tendo em vista que os sujeitos no resistem mais ao laptop na escola, mas buscam novas
alternativas para sua presena. Os procedimentos adotados podem ser caracterizados
como procedurais, descritos por Piaget (1987) como aes sucessivas, para se atingir
um objetivo, que so observadas tanto nos professores quanto nos gestores. Ao buscar
alternativas, os sujeitos se abrem para novos possveis, pois tm a crena no xito e
chegam a regulaes que melhoram suas aes. Esse processo transitrio, pois
constitui um constante movimento de reequilibrao, isto , quando o sujeito alcana

seu objetivo ou resolve um problema chega a um estado de equilbrio e promove a
abertura de novos possveis.
Gesto pedaggica: laptops e aprendizagem
Ao pousar nossa ateno na gesto pedaggica, focamo-nos nas questes ligadas

aprendizagem, tanto dos professores quanto dos alunos. Percebemos que as rotinas na
escola foram, de alguma forma, modificadas pela incluso dos laptops. Porm, sabemos
que, conforme apontado em outros estudos realizados por Valente e Almeida (1997) e
Valentini, Pescador e Soares (2012), a simples presena dos equipamentos na escola
no garante o sucesso da aprendizagem. No movimento de viabilizar a incluso destes
s prticas pedaggicas, os gestores escolares evidenciaram a dicotomia entre o tcnico
e o pedaggico, bem como suas aes na perspectiva de organizar o planejamento e a
utilizao dos laptops na escola. Foram realizados trs zooms buscando evidenciar
movimentos que aconteceram nesse sentido, apresentados a seguir.
O primeiro zoom se destaca pela organizao do planejamento de projetos e a
utilizao dos equipamentos, desencadeados pelo incio das atividades com os alunos.
Os gestores apontaram dificuldades, por parte dos professores, tanto na organizao de
estratgias, como o desenvolvimento de projetos, quanto das limitaes tecnolgicas em
relao ao uso dos laptops. Sancho (1998) fala sobre a descontextualizao entre o
tcnico e o humano, quando se refere cultura tecnolgica na escola, o que explica o
fato de os professores considerarem os recursos tecnolgicos perigosos, pois
desconfiam da sua credibilidade e acreditam que eles desumanizam as relaes.
Um dos fatores que auxiliou os professores a se sentirem seguros a comear a usar
os equipamentos com os alunos foi, segundo os entrevistados, a formao continuada
em servio. Os encontros de formao tambm se tornaram momentos de planejamento
coletivo, o que parece ter constitudo o espao e o tempo necessrios para que os
integrantes do projeto pudessem: se apropriar da nova tecnologia disponvel e se
sentirem seguros para usar os laptops em suas aulas.
Para superar as inseguranas e dificuldades dos professores em comear a utilizar
os equipamentos em sala de aula, os gestores organizaram duas situaes: a) o
laboratrio mvel, composto por um kit de laptops, que poderia ser levado at a sala de
aula; b) o apoio do professor de informtica da escola, que poderia acompanhar o
professor na sala de aula. A inteno da gesto escolar era oferecer um apoio tcnico e
incentivar a autonomia do professor, que poderia aprender ao mesmo tempo em que
ensinava.

Quando analisamos as aes dos gestores, na perspectiva da Teoria dos Possveis,
percebemos que, ao se depararem com elementos perturbadores, como as dificuldades
que os professores manifestavam em planejar e utilizar o equipamento, os gestores
buscaram alternativas de superao. Tal conduta se caracteriza como sendo do tipo
Beta, pois a gesto criou uma rede de apoio com a inteno de minimizar os
movimentos de resistncia e acabou reorganizando os tempos escolares. Schmidt
explica os dois processos observados aqui:
[...] dois processos so observados: a construo de novos possveis quando a gesto

foi perturbada pela necessidade de reorganizao dos tempos pedaggicos e a
abertura para novos possveis a partir do uso desses novos tempos na escola. Essa
dinmica acontece porque os possveis provocam aberturas, isto , a possibilidade
de novos caminhos, novas aes. (2015, p. 86).
O segundo zoom tratou de observar as concepes dos professores, e aconteceu

quando nos aproximamos dos sujeitos buscando elementos que pudessem provocar
perturbaes nos sujeitos e desencadear novos-possveis ou pseudoimpossibilidades.
Destacamos aqui trs aspectos: o desejo de dominar a mquina; a preocupao com o
contedo; o sofrimento psquico do professor.
Ao desejar dominar a mquina, o professor manifesta sua crena em um modelo
instrucionista de educao, quando sua funo transmitir conhecimento, por isso a
necessidade de tambm dominar o contedo. (BECKER, 2001). Durante este processo,
o professor manifesta sinais de sofrimento, tanto em relao ao processo de apropriao
tecnolgica quanto na utilizao dos equipamentos com os alunos. Ao tomar
conscincia das suas incompletudes, ele passa a questionar suas crenas e manifesta, o
que Chemama (1995) entende como um conflito interno provocado pela falha do saber.
Schlemmer (2006, p. 39) nos ajuda a compreender as limitaes dos professores
ao explicar que quando surge uma nova tecnologia, a sua apropriao e utilizao esto
subordinadas ao que o sujeito consegue perceber, estando, dessa forma, limitadas s
suas estruturas cognitivas. No cenrio desta pesquisa, percebemos que, muitas vezes,
os sujeitos no percebem as potencialidades de uma novidade, e acabam assumindo uma
das condutas a seguir: ou tentam neutralizar as perturbaes provocadas pelo novo
objeto; ou tentam integr-lo s suas estruturas cognitivas, assimilando-o. Observamos
uma conduta Alfa quando os professores manifestam seu desejo de dominar a
mquina, para depois usar os laptops. Isso acontece porque a tendncia buscar as
respostas nas antigas estruturas cognitivas, ignorando a perturbao. Quando afirmaram
que no sabiam o que fazer, os sujeitos no buscaram novas formas de usar o
computador, mas recorreram aos antigos modelos de educao, no demonstrando a
abertura para novos possveis. Piaget (1987) classifica essa ao como uma

pseudoimpossibilidade, pois o sujeito mantm a crena de que as coisas devem ser do
jeito que so, sem diferenciar o fatual do normativo. Assim, percebemos que os
professores incorporaram as TDIC s prticas existentes, mantendo o mesmo modelo
pedaggico, no manifestando mudanas significativas nas formas de aprender e
ensinar.
No terceiro zoom olhamos para as rotinas pedaggicas, tentando observar de que
forma elas foram afetadas pela presena dos laptops na sala de aula. No ponto de vista
dos gestores, trs aspectos parecem ter sido influenciados pelo UCA na escola, e
descritos por Schmidt:
a) a facilidade de acesso ao artefato tecnolgico, que est presente na sala de aula e
pode ser utilizado em qualquer tempo, a partir do planejamento prvio ou de
situaes espontneas; b) modificaes nas metodologias e espaos, indo alm dos
recursos didticos disponveis e organizao espacial tradicional,4 quando se renem
por grupos de interesse, por exemplo; e, c) a movimentao fsica. recorrente nas
falas dos gestores referncias ao deslocamento dos alunos pelos diferentes ambientes
da escola, saindo da sala de aula, movimento gerado pela presena de uma
tecnologia mvel. (2015, p. 90).
Ao se deparar com uma nova configurao fsica, provocada pela mobilidade que
a tecnologia imps, os professores precisaram enfrentar seus paradigmas e parecem ter
adotado uma conduta Beta, abrindo-se para novos possveis. Para Piaget (1987), os
possveis se constituem em um constante devenir, sendo que os desequilbrios
provocados abrem espao para novas configuraes. Assim, de alguma forma, o
processo pelo qual gestores, professores e alunos passaram promoveu a abertura para
novas possibilidades.
Observamos que, por uma contingncia fsica, aconteceram mudanas
pedaggicas. A presena dos armrios em sala de aula e a possibilidade de usar os
laptops a qualquer momento promoveu a autonomia de professores e alunos e abriu
espao para o improviso, isto , usar o equipamento mesmo sem um planejamento
prvio. Ao fazer isso, o professor manifestou seu desprendimento com um paradigma
anteriormente descrito neste texto, no tendo mais a necessidade de dominar a
situao, abrindo-se para novos possveis. Os problemas com as baterias que
descarregavam antes do trmino da aula promoveram agrupamento de alunos, em
diferentes configuraes, rompendo com o modelo linear e hermtico na sala de aula.
Essa mudana de layout pareceu no incomodar os professores, que segundo os
entrevistados, passaram a ver essa situao com tranquilidade. Alm dos movimentos
descritos aqui, os laptops levaram mobilidade para a escola, permitindo que os alunos se
4
Disposio hermtica e linear dos mveis escolares, com classes enfileiradas e os alunos sentados uns atrs dos
outros.

deslocassem com seu equipamento. Pode parecer pouco, mas considerando a estrutura
rgida dos espaos escolares, o fato de os alunos poderem se locomover com autonomia
e se organizarem em grupos, conforme a necessidade, pode provocar a abertura de
novos possveis.
Os desequilbrios provocados pela insero dos laptops levaram a diferentes
condutas: algumas de resistncia, outras que causaram mudanas, mas todos os sujeitos
foram provocados de alguma forma. Por uma contingncia fsica, aconteceram
mudanas pedaggicas, como as apontadas neste zoom: alm de transitar pela escola, os
sujeitos puderam rever a forma como aprendem, interagindo com o objeto (o laptop).
Alm de aprender a usar o equipamento, novas configuraes pedaggicas ganharam
espao, tanto no que se refere apropriao tecnolgica quanto gesto pedaggica dos
tempos e espaos escolares.
Consideraes finais: amarrando os pousos
Para compreender os movimentos da gesto escolar, na perspectiva da cartografia,

apresentamos um mapa com as principais perturbaes que ocorreram, a partir da
insero de tecnologias mveis em uma escola, analisando-as segundo a Teoria dos
possveis.
Figura 2 Esquema dos pousos da anlise
Fonte: Schmidt (2015, p. 97).

Piaget (1985, 1986, 1987) trata da produo de novidades, a partir da construo
de novos conhecimentos. Sempre que o sujeito se depara com um novo fato, assume
uma conduta que pode: a) tentar anular uma perturbao (condutas Alfa); b) provocar
desequilbrios que levam a compensaes parciais ou assimilaes (condutas Beta); e c)
antecipar as variaes possveis, quando o sujeito est em um equilbrio mvel e estvel
(condutas Gama). Ao observar as condutas dos sujeitos nesta pesquisa, identificamos
condutas do tipo Alfa e Beta, pois h momentos de resistncia s mudanas, mas
tambm h assimilao de algumas perturbaes ao se buscar novas alternativas para
os problemas enfrentados.
As perturbaes levaram abertura para novos possveis e a presena de
pseudoimpossibilidades. Os movimentos aconteceram de forma constante, pois ao
mesmo tempo em que alguns sujeitos resistiam, abriam espao para que novas
possibilidades acontecessem, como ocorreu com a sada de professores da escola, que
permitiu a entrada de um novo grupo de professores. O que fica ntido no quadro que
as pseudoimpossibilidades aconteceram diante das dicotomias: medo do novo, desejo e
rejeio do projeto, domnio da tecnologia e do contedo, domnio do tcnico e do
pedaggico. Estes movimentos levaram os sujeitos a anularem as perturbaes
enfrentando as mudanas com condutas antigas. Porm, muitas das impossibilidades
descritas levaram os gestores a buscarem novas formas de lidar com as TDIC na escola.
Percebemos que, com o tempo, surgiram novas formas de se apropriar das tecnologias e
que a necessidade de dominar a tcnica abriu espao para novas formas de ensinar e
aprender. O uso do laboratrio mvel e a presena do professor de informtica
educativa, dentro da sala de aula, permitiu que novos possveis surgissem, por exemplo,
quando o laptop passa a ser utilizado mesmo sem planejamento prvio.
Sabemos que as expectativas, quanto ao projeto UCA, em provocar mudanas no
cenrio educacional no aconteceram. Porm, o olhar atento e a escuta sensvel,
permitidos pela cartografia, revelam, neste estudo, movimentos de mudana na escola.
Quando analisamos os dados na perspectiva dos gestores e professores que participaram
da pesquisa, e tomamos os sujeitos como parmetros, percebemos mudanas na forma
de lidar com as TDIC. As transformaes no aconteceram em grande escala, mas
perturbaram os indivduos, que tiveram a oportunidade de rever suas crenas e
experimentar novas possibilidades.
O projeto UCA marca as pesquisas educacionais quando implementa, de forma
pioneira no Pas, a modalidade 1:1 (um computador para cada aluno). Um dos seus
objetivos era refletir sobre as vivncias envolvendo laptops educacionais em sala de
aula e construir novos modelos de utilizao dos recursos disponveis. (BRASIL, 2009).
Nessa perspectiva, as pesquisas realizadas apontam diversos caminhos, no com a

inteno de apontar o que deu certo ou errado, mas de refletir sobre as experincias em
mais de trezentas escolas pblicas brasileiras. Havia expectativa de grandes mudanas,
especialmente por se tratar de um projeto em larga escala, o que no aconteceu. Mas
quando mudamos a escala do nosso olhar e focamos nos sujeitos, possvel perceber
movimentos de transformao.
Procuramos, nesta pesquisa, olhar mais de perto os movimentos dos gestores
escolares. Acreditamos que eles so protagonistas no s no processo de implantao de
projetos na escola, mas da sua manuteno e sustentabilidade. Conhecer suas
concepes e entender que as novidades provocam perturbaes, desequilibrando os
sujeitos, ajuda a compreender os caminhos percorridos, as estratgias utilizadas e os
resultados obtidos. Analisando os aspectos ligados gesto e s TDIC na escola,
podemos verificar os movimentos que elas provocaram nos gestores escolares.
Considerando a atualidade do tema e a velocidade dos avanos tecnolgicos, cabe
pensar em futuros estudos que busquem alternativas para que a gesto consiga viabilizar
no apenas a incluso digital, mas trabalhe na perspectiva da emancipao digital.
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O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias
digitais mveis no contexto da brincadeira1
Lorivane Meneguzzo
Introduo
Relatamos um estudo acerca das mudanas nas formas de brincar, no contexto da
insero digital. O quadro terico foi pautado em Vygotsky, Winnicott, Kishimoto,
Benjamin e Huizinga e o corpus de estudo foi constitudo por videogravaes realizadas
em uma escola municipal de Educao Infantil, localizada em um municpio da Serra
gacha, com crianas de trs a quatro anos de idade, com nvel socioeconmico entre
baixo e mdio.
Para as videogravaes utilizamos dispositivos digitais mveis, smartphones e
tablets, que foram inseridos entre os brinquedos e demais materiais da sala, ficando
disposio das crianas. O corpus foi analisado a partir de um processo de anlise das
imagens, com o intuito de responder pergunta norteadora: Como o brincar, na
Educao Infantil, se modifica em um contexto escolar permeado por dispositivos
digitais mveis? A partir das videogravaes, foi realizada a transcrio que gerou
categorias emergentes. Da articulao entre elas, apresentamos os resultados deste
estudo.
Concepes acerca do brincar
As crianas compreendem o mundo na experincia da brincadeira e o fazem na

interao com outras crianas e com adultos, sendo que nesse exerccio que a criana
compreende, experimenta suas emoes e elabora suas experincias. O adulto , muitas
vezes, a referncia, e suas aes so reproduzidas pelas crianas com um sentido
prprio e essencial ao processo de apreenso do mundo. A seguir sero expostas
algumas concepes acerca do brincar.
Para Vygotsky (1991), o desenvolvimento mental da criana um processo
contnuo de aquisio de controle ativo sobre as funes passivas, j que o ser humano
possui natureza social. Ainda na viso do autor, o ser humano nasce apenas com
funes psicolgicas elementares e, a partir da aprendizagem cultural, elas passam a
superiores. Todavia, essa transformao um processo pelo qual, a partir da
intermediao direta ou no, as informaes recebidas no meio social pelos sujeitos
1
O presente captulo apresenta um recorte da dissertao O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias
digitais mveis no contexto da brincadeira, inserida na linha de pesquisa Educao, Linguagem e Tecnologia, do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), sob a orientao da Profa. Dra.
Eliana Maria do Sacramento Soares.

adquirem valor e significado. Ou seja, a aquisio do conhecimento humano se d
basicamente pela interao do sujeito com o meio, j que esse interativo e adquire seus
conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, segundo
um processo denominado mediao.
Em suma, o autor defende uma abordagem que busca a sntese do sujeito como
um ser biolgico, histrico e social, sempre considerando-o inserido na sociedade e,
sendo assim, direciona sua teoria para os processos de desenvolvimento do ser humano,
priorizando a dimenso scio-histrica e a interao entre os sujeitos. Portanto, ao
conceber o mundo como resultado de processos histrico-sociais que alteram no s o
modo de vida da sociedade, mas, tambm, o modo de pensar do sujeito, nota-se que o
jogo infantil e as brincadeiras so resultado desses processos sociais.
Nesse sentido, o brincar uma atividade sociocultural livre e originada nos
valores, hbitos e nas normas de uma determinada comunidade ou grupo social. Sua
natureza sociocultural, na medida em que as crianas brincam com aquilo que elas j
sabem ou imaginam que sabem sobre as formas de relacionar-se, de amar e odiar, de
trabalhar, de viver em grupos e sozinhas, de interagir com a natureza e com os
fenmenos fsicos de um determinado grupo social, que pode ser a famlia, a
comunidade qual pertencem e/ou outras realidades. (VYGOTSKY, 1991).
Durante a brincadeira, a criana entra em contato com as regras, criando suas
prprias normas e repetindo regras sociais do mundo adulto. As habilidades necessrias
e a convivncia em sociedade so internalizadas durante as brincadeiras, nas quais so
reproduzidos comportamentos tpicos dos adultos. A situao imaginria faz com que a
brincadeira, o brinquedo e a representao tornem-se possveis, j que o brinquedo, sem
estar inserido em uma situao imaginria, seria apenas imposio de regras. Segundo o
autor, no existe brinquedo sem uma situao imaginria e no existe uma situao
imaginria sem regras. (VYGOTSKY, 1991, p. 111). Ele ainda aponta que, nem sempre,
a situao imaginria origina-se no acaso/inesperado, de fato; por vezes, o caminho
mais fcil para a realizao de seus desejos imediatos. Contudo, somente por meio da
situao imaginria que a criana realiza o complexo percurso do seu pensamento.
Em sntese, os estudos de Vygotsky contriburam muito para o conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil e para a funo do brinquedo nesse processo. Neles,
trabalhou-se com a noo de que o brincar satisfaz certas necessidades da criana, que
so distintas em cada fase dela, visto que vo se modificando no decorrer de sua
maturao. Com isso, o brincar toma novos contornos, modificando-se, tambm, para
atender s novas necessidades que vo surgindo no contexto infantil.
Para Kishimoto, a brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu
nascimento no mbito familiar (KISHIMOTO, 2002, p. 139) e continua com seus pares,

sendo que, a princpio, no tem objetivo educativo ou de aprendizagem. O brincar
desenvolvido pela criana para seu prazer e recreao; todavia, mesmo assim,
proporciona momentos de interao e de explorao no meio em que est inserida.
Ainda segundo a autora, o brincar uma atividade livre, que surge a qualquer
hora, iniciada e conduzida pela criana, que lhe d prazer e no exige resultados,
envolve, relaxa, ensina regras, desenvolve habilidades e a introduz no mundo
imaginrio. Mas, para que essa liberdade seja desenvolvida, essencial ter a clareza de
que fundamental oferecer possibilidades, para que a ao do brincar acontea, pois ao
brincar a criana corre, anda, conversa, pula, derruba, sobe, desce, entre muitas outras
aes. Essas atividades agem como propulsoras de novas experincias, transformando-
se em uma prtica importante para o desenvolvimento da criana, uma vez que, a partir
das brincadeiras, ela tem a oportunidade de praticar diversas experincias. Desse modo,
pode desenvolver mltiplas aprendizagens, j que surge a oportunidade de explorar e
solucionar problemas, os quais no seriam possveis em situaes normais. Contudo,
quando a criana brinca, ela no est preocupada com o resultado, mas somente em
satisfazer suas necessidades imediatas.
Em relao brincadeira do faz-de-conta, Kishimoto (2002) diz que um
exerccio que trabalha muito a imaginao infantil, permitindo nessa fase de vida
desenvolver vrios conhecimentos. Por meio do faz de conta, a criana pode imaginar,
criar, socializar-se com seus pares, pois a brincadeira a ao que ela desempenha ao
mergulhar no mundo do ldico. Diante disso, compreende-se que a criana se constri
brincando, sendo essa ao, seno a mais, uma das mais importantes na vida dela. A
brincadeira muito positiva para o desenvolvimento integral infantil, uma vez que leva
a criana a tornar-se mais flexvel e buscar alternativas de ao, trazendo, por esse
processo, efeitos positivos aos aspectos corporais, morais e sociais.
Outro defensor do brincar Benjamin (1984), segundo ele, o brinquedo carrega
em si toda a cultura em que insere sua produo: desde a poca a qual se vincula at um
modo de ver o mundo e de se relacionar com as crianas, passando tambm pelo modo
de educar e apresentar o legado de uma gerao, em outras palavras, um projeto de
sociedade.
Para o autor, a criana no ingnua nem inocente, mas tem uma certa falta de
habilidade para lidar com o mundo em oposio segurana dos adultos. Entretanto,
exatamente por no dominar as coisas ao seu redor e por no ter todas as respostas s
suas dvidas, ela reinventa o mundo pelo brincar. Assim, essa incompletude da criana
o que torna possvel as invenes e as brincadeiras. A criana aquela que pode
fazer saltar de um simples pedacinho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha as mais

diferentes figuras. Ou seja, a criana aquela que de um cabo de vassoura faz espada,
cavalo, muleta, tudo o que a sua imaginao mandar. (BENJAMIN, 1984, p. 69-70).
Em sntese, as reflexes do autor, acerca da criana e do brincar, contribuem para
a percepo de como se processa a viso da criana sobre o mundo no qual est
inserida. Alm disso, para o autor, a criana vivencia suas fantasias e as exterioriza por
intermdio das brincadeiras. O brincar representa uma experincia completa e com
sentido de realidade para a criana, ainda que seja representante da fantasia infantil.
J Huizinga reconhece o jogo como algo inato ao homem e mesmo aos animais,
considerando-o uma categoria absolutamente primria da vida; logo, anterior
cultura, tendo esta sua evoluo no jogo. A existncia do jogo inegvel. possvel
negar, se quiser, quase todas as abstraes: a justia, a beleza, o bem, Deus. possvel
negar-se a seriedade, mas no o jogo. (HUIZINGA, 2000, p. 7).
O jogo uma atividade voluntria e se caracteriza pelo fato de ser livre.
Representa uma sada da vida real para uma esfera temporria, na qual, apesar do
jogador ser absorvido inteiramente, sabe perfeitamente que est fazendo de conta. O
jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo. (HUIZINGA, 2000, p. 24).
Em suma, ele aponta que, quando a criana brinca, ela realiza essa ao
compenetrada, pois a atividade ldica tem o poder de fascinar aqueles que a praticam
pelas suas caractersticas intrnsecas, como: alegria, prazer, liberdade, fantasia, entre
outras. Dessa forma, os professores deveriam fazer uso dele como ferramenta para
desenvolver/auxiliar o processo de construo do conhecimento, bem como da
aprendizagem.
A criana, o brincar e a educao infantil
No contexto deste estudo, o termo brinquedo ser entendido como o objeto-

suporte para a brincadeira, ou seja, o objeto que desencadeia, pela sua imagem, a
atividade ldica infantil. Brincadeira e brincar so a descrio de uma atividade no
estruturada, que gera prazer, que possui um fim em si mesmo e que pode ter regras
implcitas ou explcitas. O jogo ser caracterizado como algo que possui regras
explcitas e pr-estabelecidas, com um fim ldico. Aps essa breve definio, sero
feitas algumas consideraes acerca do brincar e da brincadeira.
A infncia influenciada pela determinao cultural e, da mesma forma, o
brincar, os brinquedos, as brincadeiras e os jogos. Essa influncia claramente

percebida na forma, nos locais e na linguagem utilizados, portanto, o brincar, como
parte da vida do sujeito, o acompanha em sua evoluo cultural.
Independentemente da poca, uma das caractersticas mais marcantes da infncia
o brincar e , por meio dele, principalmente, na brincadeira do faz-de-conta, que a
criana pode reviver fatos que a princpio no foram internalizados, possibilitando a
compreenso da situao em que est vivendo e a organizao de suas estruturas
mentais. Outra contribuio do brincar que por ele emerge a criatividade da criana,
na qual ela se expressa livremente, sem constrangimentos, j que somente brincando ela
consegue viajar em um mundo de imaginao e fantasia, no qual protagonista.
Durante a brincadeira, a criana cria cenas, ambientes, fatos e brinquedos, alm de
representar, cantar e danar, dando-se essas aes por meio da criatividade despendida
nas mesmas. Visto dessa forma, o brincar tambm pode ser uma forma de comunicao.
Para Vygotsky (1991), tanto pessoas como objetos ou situaes podem exercer o
papel de mediadores na relao do homem com o mundo. Conforme Oliveira (1993), a
mediao acontece quando um elemento externo intervm em uma relao, na escola,
por exemplo, o professor faz o papel de elemento intermedirio com a possibilidade de
utilizar objetos e ambientes para a mediao da brincadeira, com isso, tem uma grande
responsabilidade na relao entre a criana e o brincar.
Diante disso, fica o questionamento: O professor, como mediador do brincar, est
realizando seu papel com a conscincia necessria para uma interveno positiva?
Entende-se que a mediao do professor na brincadeira pode ajudar a criana
incentivando-a; porm, uma medio que imponha o modo de brincar pode prejudicar
o desenvolvimento das brincadeiras e, consequentemente, da criana. Ao falar da
mediao do professor, faz-se referncia maneira como ele interage, seja participando
da brincadeira, seja organizando o ambiente para que as crianas brinquem.
importante ressaltar que, na Educao Infantil (EI), a principal funo do professor
preparar e organizar os espaos para o brincar, seguido de seu papel de mediador entre o
brincar e a criana e entre as crianas, j que, como se sabe, em uma sala de atividades,
com vrias crianas, os conflitos so constantes. Por isso, o professor pea
fundamental para que esses conflitos contribuam para a socializao e o
desenvolvimento da criana como um todo.
Frente a isso, o brincar no pode ser pensado nas escolas de EI como uma
atividade de descanso entre as atividades dirigidas ou como forma de passatempo para
as crianas ou, ainda, um perodo para o professor descansar. De fato, ele muito
mais do que isso. Indubitavelmente, o brincar precisa estar integrado proposta
pedaggica da escola, ocupando um lugar de destaque nos contedos, e vinculado s
demais atividades, pois os Referenciais Curriculares para Educao Infantil (RCNEI) e

as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil (DCNEI) enfatizam que ele
deve ser prioridade nas escolas de EI.
Em busca das modificaes no brincar
Sabe-se que a infncia uma das fases mais marcantes da vida do sujeito, e o
brincar est atrelado principalmente a essa fase, portanto, deve ser estimulado,
proporcionado, incentivado, j que o responsvel por significativa parcela do
desenvolvimento do sujeito. Vale ressaltar ainda que o brincar um dos fatores
primordiais no desenvolvimento da criana.
A perspectiva de Vygotsky (1991), adotada neste estudo, considera que o brincar
pode satisfazer muitas das necessidades da criana, sendo essas distintas para cada etapa
do seu desenvolvimento. Assim, o brincar pode assumir funes distintas, de acordo
com a fase em que a criana se encontra, fazendo parte do seu desenvolvimento.
Visto dessa forma, pode-se dizer que o brinquedo influencia o desenvolvimento
da criana, sendo ele o aspecto predominante na infncia e sendo por meio dele que ela
obtm suas maiores aquisies, no sentido de construes cognitivas relacionadas ao
desenvolvimento, as quais sero elementos importantes para a aprendizagem de
conceitos especficos. (VYGOTSKY, 1991). Desse modo, o brincar primordial para a
construo de novas aprendizagens, pois as atividades ldicas podem ser um bom
caminho de interao entre os adultos e as crianas e entre elas prprias, gerando, assim,
diversas formas para a construo do conhecimento.
Considerando a pergunta norteadora deste estudo: Como o brincar, na Educao
Infantil, se modifica num contexto escolar permeado por dispositivos digitais mveis?,
foi constitudo o corpus de pesquisa, com dados e informaes das videogravaes
realizadas numa escola municipal de Educao Infantil, com crianas de trs a quatro
anos de idade, com nvel socioeconmico entre baixo e mdio. As videogravaes
foram realizadas colocando disposio das crianas, para suas brincadeiras de rotina,
dispositivos digitais mveis: smartphones e tablets, junto com os materiais da sala.
O corpus foi analisado a partir de um processo de anlise das imagens, inspirado
nos estudos de Honorato, Larocca e Sadalla, Leonardos, Silva, Peixoto e Demartini,
com o intuito de responder pergunta norteadora: Como o brincar, na Educao
Infantil, se modifica em um contexto escolar permeado por dispositivos digitais
mveis? A partir das videogravaes, foi realizada a transcrio que gerou unidades
verbais e unidades visuais, que por sua vez geraram categorias emergentes. Da
articulao entre elas, apresentamos os resultados deste estudo. Estes indicam trs
aspectos principais em que os Dispositivos Mveis (DM) contriburam e podem

contribuir, para que as modificaes, no brincar se apresentem: a plasticidade; a
interao/sociointerao e mediao, e a ao na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).
Quadro 1 Categorias emergentes

Categorias emergentes Fato
A maioria demonstrou interesse nos DM, brincando, jogando
Algumas crianas oscilaram de momentos entre pouco e
1.1 Interesse nos DM
mdio interesse
Outras poucas crianas no demonstraram nenhum interesse
Manuseavam com cuidado
No jogavam no cho
1.2 Acontecimentos/
1 Unidades visuais
Demonstravam saber que os aparelhos precisavam de cuidado

episdios
Demonstraes no comportamento das crianas
Incorporao de atitudes tpicas com os DM
Professor estar atento aos possveis conflitos
1.3 Mediao
Interveno no relacionamento entre as crianas
Dividir com os colegas os DM
Permitir que o colega jogue junto
1.4 Interao Colaborar com o colega nas brincadeiras
Emprestar aos colegas
Ajudar o colega e aceitar ajuda
Mundo da fantasia
1.5 Situao imaginria
Vivenciar um papel que no poderia na realidade
Falas entre as crianas
2 Unidades verbais
Pedidos de ajuda entre as crianas

Iniciativa das crianas em ajudar os colegas
2.1 Verbalizaes Falas entre as crianas e com os professores, relacionadas aos
DM
Falas demonstrando certa euforia e alegria por ter os DM para
brincar
Fonte: Videogravaes.
A maioria das crianas demonstrou interesse pelos DM, evidenciando que os

dispositivos exercem o papel de motivadores nas suas aes. Esse interesse pode ser
devido plasticidade que os DM oferecem. Plasticidade no sentido de que a tela se
modifica e se molda ao toque do sujeito, oferecendo mltiplas possibilidades.
Plasticidade a capacidade de modificao do objeto ou do sujeito, ao ser submetido a
aes externas. Os objetos, DM, modificam-se conforme a ao da criana sobre eles,
retornando ao estgio inicial, tambm por essa ao. Os sujeitos se modificam conforme
ocorre a ao desencadeada pelos DM, porm no retornam ao estgio inicial, pois as
experincias a que so submetidos os modificam internamente. Estudos na rea indicam
que as conexes entre os neurnios podem se modificar, dependendo das experincias
vividas pelo sujeito, ou seja, o crebro do ser humano tem a capacidade de aprender e de

se readaptar s novas situaes, sejam elas decorrentes de deficincias fsicas, sejam
recorrentes do aprendizado de novas habilidades para uma nova funo.2
Em O crebro que se transforma, Doidge (2011) afirma que os estmulos externos
mudam a estrutura e a fisiologia do crebro, quer dizer, o crebro do homem se molda
de acordo com a necessidade e o estmulo a que ele est exposto. A partir desses
estudos, questiona-se: os DM podem mudar as conexes entre os neurnios, criando
novas sinapses e desencadeando a modificao da estrutura cerebral? Os indcios
apontam que a plasticidade apresentada pelos DM pode favorecer a criao de novas
possibilidades de comunicao, interao e imaginao, o que pode estimular o crebro
a desenvolver novas conexes, aprimorando a capacidade de aprendizagem das
crianas.
Outro fator que se destacou foi a possibilidade dos DM funcionarem como
potencializadores de algo que ainda est em desenvolvimento na criana. Ou seja, os
DM funcionaram como ativadores da ZDP, pois, ao se depararem com eles, as crianas
se motivaram a mexer, a atuar, transformando o potencial em real. Como notrio,
a ZDP est entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real, assim, foi possvel
perceber que os DM favoreceram o desenvolvimento potencial. A ZDP refere-se aos
processos mentais que esto em construo na criana, ela um domnio psicolgico em
constante transformao. Dito de outra forma, aquilo que a criana capaz de fazer com
a ajuda de algum hoje ela conseguir fazer sozinha amanh. nesse sentido que o
brincar pode ser um excelente recurso para o desenvolvimento, sendo ele parte essencial
da natureza da criana, ao favorecer os processos que esto em formao no sujeito.
No brincar permeado pelos DM, a interao/sociointerao e mediao tambm
apresentaram modificaes sutis, pois, ao interagir com os aparelhos, com os seus pares
e com os professores, as crianas podem construir novos elementos cognitivos. Os
resultados obtidos, com a anlise dos dados, permitiram dizer que os DM favorecem a
sociointerao/interao e a mediao. Isso pode ser inferido nas falas das crianas ao
solicitarem auxlio dos professores e muitas vezes dos colegas. importante destacar
que, alm dos pedidos de auxlio, houve muitos momentos em que as crianas
brincaram/jogaram juntas no mesmo aparelho, uma auxiliando a outra. Diferentemente
do que ocorre com um brinquedo novo, em que o entusiasmo perdura por alguns
momentos, com os DM esse entusiasmo permaneceu durante todos os dias em que eles
ficaram disposio das crianas.
Dessa forma, entende-se que o brincar com os DM apresentou sutilezas que
avanam o brincar com os brinquedos tradicionais, que so estticos e no se
2
Revista conexo eletrnica. Disponvel em: <http://www.aems.edu.br/conexao/edicaoanterior/Sumario/2013>.
Acesso em: 17 mar. 2015.

modificam. J os DM oferecem algumas possibilidades de modificaes, como, por
exemplo, ao jogar com eles, a criana tem a possibilidade de interaes ampliadas, pois
a tela se modifica conforme o jogo se apresenta, ou seja, existe uma dinamicidade, uma
espcie de simulao durante o jogo, em que o brinquedo se modifica pela ao da
criana. Assim, os DM oferecem um espao ciberntico, em que as ferramentas de
comunicao e interao so muito diferentes das oferecidas pelos aparelhos anteriores
aos DM. A partir destes, as possibilidades de comunicao e interao tomaram
propores muito maiores, j que existe a possibilidade de as mensagens se tornarem
interativas, dessa forma ganhando plasticidade e a possibilidade de metamorfose
imediata. (LEVY, 1996).
Na contao de histria, os DM foram aliados significativos, pois a histria foi
reproduzida pelas crianas com muito mais coerncia e sequncia lgica, se comparada
contao de histria utilizando somente livros. Os indcios apontam para o fato de essa
reproduo mais detalhada ocorrer porque a criana pode ouvir e visualizar a histria
com movimento e, dessa forma, ter a possibilidade de utilizar mais de um recurso para
registr-la em sua memria, personagens em movimento/ao, o que no possibilitado
pelos livros, j que com eles o movimento dos personagens fica apenas na imaginao
da criana. Segundo Vygotsky (1991), o brinquedo muito mais a lembrana de alguma
coisa que realmente aconteceu, do que imaginao, ou seja, mais memria em ao do
que situao imaginria nova. Portanto, entende-se que os DM oferecem mais um
recurso criana para a ampliao de sua linguagem e imaginao.
No decorrer das videogravaes, constataram-se vrias situaes em que as
crianas reproduziam cenas do dia a dia. Elas claramente reproduziam cenas
presenciadas em seu mbito familiar e, por conta disso, concorda-se com o autor a
respeito da situao imaginria ser mais uma reproduo que uma situao nova. Assim,
compreende-se que a situao imaginria foi favorecida, j que os DM fazem parte da
realidade dos adultos com os quais as crianas convivem. Dessa maneira, ao ter os
aparelhos sua disposio, as crianas entravam no mundo da imaginao de forma
mais contundente, pois os DM eram iguais aos utilizados pelos adultos nas situaes
reais. Portanto, alm da reproduo das histrias, constataram-se sutis modificaes em
relao reproduo, com riqueza de detalhes de cenas do dia a dia, se comparada
situao em que os DM no estavam presentes.
As categorias emergentes, oriundas das unidades verbais, possibilitaram constatar
que a linguagem verbal de fundamental importncia no processo de socializao.
Como j mencionado, no a nica forma, porm, a mais utilizada e a que apresenta
resultados mais imediatos. As verbalizaes advindas das situaes em que os DM
estavam presentes demonstraram que as crianas interagiam mais entre si e com os

aparelhos. Assim, constatou-se a ampliao das verbalizaes, se comparada a
momentos em que os DM no estavam presentes na sala de referncia. Segundo
Vygotsky (1991), o pensamento no se expressa, mas se realiza na palavra,
desenvolvendo as funes psquicas da criana por meio das interaes, mediaes
muitas vezes apoiadas nas verbalizaes.
Como se sabe, a linguagem social, j que ela se constitui em um conjunto de
signos desenvolvidos pela sociedade, com a finalidade de comunicao e registro s
geraes futuras. Portanto, no mbito das relaes sociais, a linguagem verbal e escrita
o principal fator por intermdio do qual o contedo e as formas de pensamento,
socialmente elaboradas, podem ser apropriados pelo sujeito, estabelecendo-se, assim, a
conservao dos objetos do mundo fsico na memria. Para Vygotsky (1991), a
linguagem se constitui como principal meio de desenvolvimento da criana. Nesse
sentido, a linguagem permite criana compreender o que os sujeitos ao seu redor esto
expressando (dizendo). Em vista disso, constatou-se a importncia da linguagem para o
desenvolvimento e a comunicao da criana com o mundo ao seu redor. importante
destacar que, aps alguns meses do trmino da pesquisa, as crianas ainda pediam
pela volta dos DM na sala de referncia, como possvel constatar em algumas de suas
falas: Lore, quando voc vai tazer os tablet aqui pa ns de novo?; Lore, onde voc
guard os tablet?; Lore, eu quero o tablet e o celular que voc lev pa ns!
Diante dessas falas, constatou-se o interesse de algumas crianas pelos DM, sendo
essa uma categoria emergente, que se manteve, mesmo aps a finalizao das
videogravaes.
De fato, perceberam-se modificaes sutis na forma de brincar, no podendo ser
de outro modo, pois, como j mencionado, o brincar constitudo nas relaes sociais e
culturais, j que a criana est inserida, desde o nascimento, em um contexto social, e
seus comportamentos esto impregnados por essa imerso inevitvel. (BROUGRE,
2004). Portanto, entende-se que essas modificaes na forma de brincar, no contexto
dos DM, podem ser consequncia das mudanas nas relaes sociais na atualidade;
assim, o brincar e as brincadeiras acompanham essa tendncia social.
Nas videogravaes, constatou-se que os DM favoreceram as brincadeiras em
pequenos grupos (na maior parte do tempo, as crianas jogavam individualmente, em
duplas ou em grupos de trs ou, no mximo, quatro integrantes), o que vem ao encontro
das novas formas de relacionamento da atual sociedade, em que praticamente tudo
desenvolvido em pequenos grupos ou individualmente.

Figura 1 Usando o aplicativo para pintar imagens
Assim, as brincadeiras acompanham essa tendncia, j que o brincar em grupos

maiores, na maioria das vezes, no encontra espao fsico para ser desenvolvido,
esbarrando na questo da segurana da criana. Como notrio, atualmente, muito
difcil criana poder brincar na rua, devido aos perigos existentes em decorrncia da
realidade social do Pas. Por isso, a maioria dos pais mantm as crianas em casa ou, no
mximo, no ptio do condomnio, comportamento que acarreta adequao das
brincadeiras realidade social. Nesse contexto atual, os DM contribuem muito para que
as crianas brinquem e interajam com seus pares, mesmo a distncia.
Figura 2 Jogando em grupo
Isso indica um aspecto deste estudo que precisa ser ampliado: entender como a
subjetividade infantil tem sido modificada no contexto de cenrios em que os DM esto
presentes. Alm disso, indica que os DM deveriam constituir os novos cenrios para o

brincar. Assim como os trabalhos existentes na rea da aprendizagem e tecnologias
chamam a ateno para a importncia das tecnologias fazerem parte da constituio do
cenrio da aprendizagem, tambm se enfatiza a importncia dos DM estarem presentes
todo o tempo no brincar, ou seja, na sala de referncia, aspecto que no ocorreu neste
estudo, pois os DM estiveram disposio das crianas por um curto espao de tempo.
Figura 3 Brincando com tablet
No final deste trabalho, percebeu-se de maneira sistematizada que o brincar sofre

modificaes sutis no contexto da incluso dos DM. Mas, tambm, notou-se ser
relevante voltar ao campo emprico para aprofundar alguns aspectos identificados nas
categorias que emergiram, por exemplo: Como a plasticidade possibilitada pelos DM
pode ser potencializadora de novas formas de brincar? Essa plasticidade oferecida pelos
DM pode ser uma grande aliada do professor, j que aqueles permitem o fazer e o
refazer contnuo, promovendo s crianas muitas possibilidades de brincadeiras e
diversos caminhos para o brincar, diferenciando-se, assim, dos usuais.
Desdobramentos
Como fato, a EI a primeira etapa da educao bsica (LDB 9.394/96), e

nessa fase que ocorrem as primeiras aprendizagens em nvel escolar. Portanto,
fundamental que o professor conhea o processo mental pelo qual a criana realiza as
atividades e a necessidade da interveno pedaggica, a fim de atingir a ZDP da criana,
com o intuito de promover seu desenvolvimento integral. Entretanto, essa interveno
deve ser analisada e discutida considerando as atribuies do professor e todas as
funes que a atuao docente abrange, buscando, dessa forma, personalizar a ao do
professor no contexto social em que atua, uma vez que a prtica pedaggica precisa ser

constantemente reavaliada e modificada. Nessa perspectiva, cabe ao professor propor
novos desafios para auxiliar as crianas a evolurem e EI realizar essas intervenes
por meio de brincadeiras.
Como j dito, o brincar uma atividade natural da criana, porm ela no nasce
sabendo brincar; por isso, preciso, de fato, aprender e, para isso, fundamental ao
professor ensinar a brincar. A forma mais indicada estimulando, incentivando e
promovendo brincadeiras atuais e antigas e, tambm, brincar com a criana, pois de
suma importncia que o professor da EI brinque com as crianas e entre no mundo da
brincadeira/fantasia.
A perspectiva terica adotada neste estudo considera a criana como ator social;
assim, permitir que sua voz se faa ouvir condio fundamental para conhecer e
compreender como se constituem e se organizam as inquietaes e as significaes
dessa criana, a fim de perceb-la para alm da viso dos adultos. Alm disso, a escuta
das vozes infantis de suma importncia para a criana expandir seu vocabulrio, e se
processa a partir das interlocues com as crianas, seja nas atividades realizadas na
sala de referncia, seja nas conversaes dirias. As verbalizaes e as brincadeiras das
crianas auxiliam o professor a entender a forma como elas organizam seu pensamento
e como constituem as relaes sociais e culturais, alm da sua viso de mundo, no qual
esto inseridas. A contao de histrias, na EI, um recurso muito utilizado e que a
maioria das crianas aprecia. Como j mencionado, os DM podem auxiliar nessa
atividade, j que possvel criana visualizar a histria com movimentos, enquanto o
professor a conta, assim a interao entre sujeito/objeto fica muito mais evidente, pois a
criana interage de forma mais efetiva, ou seja, entra na histria. Desse modo, a
recontagem da histria pelas crianas ocorre de forma mais extensa e coesa, fornecendo
indcios de que, ao utilizar esse recurso visual e auditivo, a compreenso mais eficaz.
Por isso, entende-se que o recurso da contao de histria pode ser uma boa opo para
a escuta das vozes infantis, sendo os DM grandes aliados.
Alm do engajamento necessrio ao professor, compreende-se que os
profissionais envolvidos com a Educao Infantil devem olhar para as situaes do dia a
dia, sob o ponto de vista da criana. Afinal, o centro do trabalho desses profissionais
deve ser a criana; para tanto, ela deve ser atendida em todos os aspectos. Frente a isso,
cabe aos professores da Educao Infantil promover situaes para que as interaes
ldicas aconteam de forma dirigida e tambm espontnea, reconhecendo sua
importncia.
Um fator confirmado, no decorrer deste estudo, a importncia do ambiente fsico
e da forma como os materiais so disponibilizados e organizados para as crianas. De
fato, uma sala de referncia organizada estimula a criana a brincar. Brougre (2004)

afirma que a funo do professor de EI, durante a brincadeira, a de organizar o
ambiente, alm de mediar e intervir de forma a estimular a brincadeira. Portanto, essa
preparao do ambiente e a disponibilizao dos brinquedos e dos mveis na sala de
referncia, alm dos materiais no ptio externo, fazem parte das funes do professor,
pois, como se sabe, o contexto tambm educa e a criana aprende por meio dos
estmulos que lhes so ofertados em seu dia a dia. Diante disso, percebe-se que os
professores que atuam na EI deveriam valorizar a forma como o ambiente da escola
organizado.
Ademais, este estudo tambm apontou que as crianas apreciam muito as
inovaes tecnolgicas no geral e, fazendo referncia aos DM, a maioria demonstrou
muito interesse e entusiasmo, mostrando que esses aparelhos podem ser utilizados como
um dos recursos para estimular a aprendizagem delas. Evidentemente, compete aos
professores organizar/criar estratgias em que os DM constituam parte do cenrio onde
o brincar se desenvolve.
Os DM tambm favoreceram as atividades em grupo, principalmente em relao
aos jogos em que o sujeito mais capaz auxiliava o menos capaz (ZDP). Diante dessa
constatao, entendeu-se que o professor pode se valer desses recursos em sua prtica
pedaggica, a fim de estabelecer a interao colaborativa, pois, durante a utilizao
desses aparelhos, na sala de referncia, emergiram algumas das habilidades individuais
das crianas, que foram reconhecidas pelos pares, aproximando-os. Dessa forma,
compreendeu-se que importante o professor incentivar as crianas a utilizarem os DM,
auxiliando-os com suas intervenes a integrar esses DM na ao de brincar, de forma a
desenvolver o potencial cognitivo da criana.
Durante a utilizao dos DM, percebeu-se emergir a liderana de uma criana,
assumindo esta, gradativamente, o papel de figura central (lder) da sala de referncia.
Assim, por ser a pessoa mais capaz do grupo, naquele momento, foi procurada pelos
pares, em busca de ajuda, e como parceira para o jogo. Sabe-se que a tendncia
educacional da atualidade , gradativamente, o professor deixar de ser a figura central
da sala de referncia e assumir o papel de mediador, incentivador durante as atividades
e as brincadeiras.
Sob esse ponto de vista, a interveno na brincadeira infantil deve ser parte da
prtica pedaggica do professor, sempre considerando a motivao e as aes das
crianas para que, dessa forma, possa aperfeioar as interaes e sociointeraes entre
elas. Para tanto, o professor tem papel importante na disponibilizao dos materiais para
as brincadeiras na escola, inclusive para que elas possam contribuir para o pleno
desenvolvimento das crianas que delas participam, considerando a fase do
desenvolvimento, os desejos e suas necessidades, bem como buscando um equilbrio

entre o papel de mediador e de incentivador do desenvolvimento da autonomia na
criana.
Ao disponibilizar material para as brincadeiras na escola e permitir que as
crianas possam fazer emergir sua criatividade, seus desejos, suas fantasias, enfim, seu
potencial interno, o professor permite a elas que compartilhem suas ideias. Isso favorece
a elaborao do conhecimento de mundo, alm de facilitar a apropriao das prticas
culturais presentes no mundo em que esto inseridas.
A brincadeira e os brinquedos podem ser suporte para estimular o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas; entretanto, como j mencionado, os
profissionais devem estar atentos ao desenvolvimento infantil e no se deterem a
aspectos isolados, uma vez que todos os aspectos esto interligados e exercem
influncias uns aos outros. fato que o brincar na infncia auxilia na constituio da
vida adulta do sujeito, ou seja, as experincias vivenciadas na infncia e internalizadas
adquirem determinada significao, que so ressignificadas no presente. Portanto, as
lembranas das brincadeiras de infncia se reapresentam, no mais como a situao em
si, mas com o que ficou representado e internalizado no sujeito, referente quela
situao vivida no brincar.
Diante dessas consideraes, o brincar na Educao Infantil precisa ser planejado
e, para tal, necessrio considerar as complexidades em que est envolvido. Dessa
forma, se brincar uma atividade humana e, portanto social, o papel do professor como
mediador e motivador dessa ao fundamental.
Ao utilizar as brincadeiras como recurso pedaggico, o professor faz uso da
motivao interna da criana e, assim, pode tornar a aprendizagem mais atraente. Sabe-
se que na EI esse recurso est gradativamente ganhando espao no planejamento
pedaggico. E, indubitavelmente, o presente estudo apresentou indcios de que, ao
disponibilizar os DM nas salas de referncia, as crianas demonstraram maior
motivao no desenvolvimento das brincadeiras. Desse modo, os DM podem trazer
muitos benefcios ao desenvolvimento das crianas, por meio da ampliao dos cenrios
das brincadeiras e das situaes por elas possibilitadas.
Referncias
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.
BROUGRE, G. Brinquedos e companhia. So Paulo: Cortez, 2004.
DOIDGE, N. O crebro que se transforma. Trad. de Ryta Vinagre. So Paulo: Record, 2011.
HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 2000.
KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

LVY, Pierre. O que virtual. Trad. de Paulo Neves. So Paulo: Editora 34, 1996.
OLIVEIRA, M. K. de. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo:

Scipione, 1993. (Srie pensamento e ao no magistrio).
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: M. Fontes, 1991.
WINICOTT, D. W. A criana e seu mundo. Rio de Janeiro: LTC, 1982.

Uma possvel ferramenta para o uso de tecnologias digitais nos
processos interativos de ensino e de aprendizagem1
Ana Paula Carissimi Bulla

Introduo
Na contemporaneidade, uma das tendncias a de termos acesso, a todo instante,

s novas informaes disponibilizadas pelas tecnologias digitais (TDs). Segundo
Cortella, gente no nasce pronta e vai se gastando; gente nasce no pronta e vai se
fazendo. (CORTELLA, 2012, p. 13). Para esse autor, o ser humano se constitui durante
sua existncia; nascer pronto seria uma limitao, e o ser humano pode no ser limitado,
uma vez que se reinventa, se refaz e se modifica a todo instante; ele se constitui como
integrante da famlia, da escola e da sociedade, interagindo com sujeitos que pertencem
a esses meios. Para nos constituirmos, entendemos que no basta interagirmos com os
sujeitos, preciso interagir com tudo o que pertence ao meio em que estamos inseridos.
Foi neste contexto facilidade de acesso e rapidez de informaes , que
pensamos na possibilidade de oferecermos ajuda ao professor, apoiando-o em uma
mudana de paradigma, em que ele no mais o nico que transmite informaes. O
papel do professor, na era contempornea, passa a ser o de mediador; ele no mais
transmite as informaes, ele propicia um ambiente que permite a transformao dessas
informaes em conhecimento. Kenski (2012b) e Silva (2012) reconhecem essa nova
atitude como uma mudana de paradigma.
Kenski (2012a,b), Lvy (2011a,b) e Silva (2011) discutem sobre esse novo
cenrio, em que a escola tambm est inserida; essa quantidade significativa de dados
digitais, que esto disponveis e esto aumentando rapidamente a cada instante; esse
desafio aos professores e s suas prticas docentes, na era digital; como tambm
identificam uma mudana na relao dos professores com os sujeitos presentes numa
sala de aula mediante o uso de TDs.
Nosso objetivo com este estudo o de divulgar nossa investigao sobre a ajuda
que um texto, presente no sistema de ajuda de um software educacional, pode oferecer,
e uma possvel remodelao desse texto inserido na ajuda do software GCompris,
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Linguagem e educao nos processos interativos de ensino e de
aprendizagem no uso de tecnologias digitais, sob orientao da Profa. Dra. Neires Maria Soldatelli Paviani,
defendida em dezembro de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul, RS.

verso 13.11, intitulado Manual. Com o intuito de apoiar os professores, sugerimos uma
possvel ferramenta, visando auxili-los na interao software/professor, neste
momento, que parece-nos ser de transio. Este estudo teve como referencial terico
processos interativos de ensino e de aprendizagem, de Vigotsky (2007); subjetividade
da linguagem, de Benveniste (2006); interao homem/computador, de Silveira (2002) e
Preece, Rogers e Sharp (2005), entre outros. Algumas pesquisas, como as de Kenski
(2012a,b), Lvy (2011a,b), Silva (2011), Pelissari (2009), Leite (2012), apresentam uma
preocupao em relao ao uso de tecnologias digitais na educao, substituindo as
tecnologias convencionais sem se preocupar em intermediar o processo de
aprendizagem e uma inovao tecnolgica de fcil acesso, presente no cotidiano dos
sujeitos. Tambm usamos pesquisas de Azevedo (2000), Azevedo e Rowel (2010),
Benveniste (2006), Bronckart (2008), Paviani (2012), entre outras, que nos levaram a
perceber uma perspectiva da pedagogia e da educao, no que diz respeito importncia
da interao no processo de aprendizagem.
Os sujeitos da pesquisa foram quatro professores de uma escola da rede pblica
do Municpio de Flores da Cunha. Analisamos os dados a partir de critrios de interao
homem computador, como as metas de usabilidade e as decorrentes da experincia do
usurio, considerando princpios do designer e de usabilidade. Bem como a anlise do
texto se deu partindo de critrios de linguagem como subjetividade, enunciao e
discurso. Na linguagem, destacamos o prprio ato; possveis escolhas, e instrumentos na
efetivao da linguagem. A ordem que apresenta os critrios no representa uma ordem
de valor hierrquico; para esta pesquisa, todos os critrios tm o mesmo valor.
Utilizamos um mtodo dialtico por acreditarmos que o homem pode ser um
transformador e um criador de seus contextos, na sua relao com o objeto de
conhecimento.
Escola contempornea e tecnologias digitais
Atualmente, nota-se que a escola tende a desenvolver uma atitude cientfica e um

aprendizado autnomo pelos sujeitos, uma vez que temos informaes disponveis em
todo lugar e a qualquer instante. Consideramos que o saber pronto e apresentado em
compartimentos estanques, j no condiz com as necessidades dos sujeitos da escola
contempornea, como tambm, com essa tendncia no desenvolvida, ocorre uma
separao entre a escola e a vida. Acreditamos que uma escola contempornea precisa
educar incorporando novas tcnicas, com o desenvolvimento de uma leitura crtica da
informao gerada pela mdia.
Segundo Lvy (2011a), em seis dcadas, pela rapidez na evoluo de
computadores, nos demos conta de que a informtica est sempre aberta a novas

descobertas e, por isso, o aspecto mais recente dela pode apontar tanto a evoluo
cultural quanto as atividades cognitivas dos sujeitos. A internet possibilita um acesso
imediato s informaes, e elas no so apenas transmitidas pelo professor, mas
tambm so disponibilizadas em qualquer hora e lugar, seja em frente televiso ou
acessando a internet, recebendo e-mails ou pela participao nas redes sociais, entre
outros.
Kenski (2012b, p. 29) acrescenta que essas novas possibilidades tecnolgicas no
alteram apenas nossa vida cotidiana, elas alteram todas as nossas aes, as condies de
pensar e de representar a realidade e, especificamente, no caso particular da educao, a
maneira de trabalhar em atividades ligadas educao escolar. De acordo com a
autora, se a educao seja ela formal, seja informal o processo pelo qual o ser
humano se desenvolve como pessoa e indivduo na sociedade, desenvolvendo
competncias e adquirindo habilidades, o qual est transcendendo a reproduo de
valores e de cultura para se adaptar s mudanas sociais e culturais, ento temos
possibilidades de que as tecnologias estejam to agregadas educao que ambas se
tornem indissociveis.
Os estudos de Lvy (2011a,b) e Kenski (2012a,b) indicam tecnologias
incorporadas na vida do ser humano, desempenhando um papel social, cultural, poltico,
financeiro, entre outros, que parece-nos ser fundamental seu manejo na vida do homem,
demonstrando a importncia do uso dessas tecnologias tambm nas escolas. O acesso
internet est cada vez mais vivel e popularizado, as redes de comunicao trazem
novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os
conhecimentos e aprender. (KENSKI, 2012a, p. 47).
Provavelmente, mudanas contemporneas estejam chegando ao campo do
ensino, desterritorializando a sala de aula, colocando aprendentes em conexo, mesmo
que instalados fisicamente em espaos diferentes, para aprenderem juntos, discutindo de
igual para igual (independentemente da faixa etria e formao); transformando o
momento educacional, que antes ocorria apenas na sala de aula, em um espao virtual,
em redes digitais, em um mundo com infinidades de portas se abrindo, em que o saber
no se encontra acabado em compartimentos estanques, e a apropriao desse
conhecimento no se d pela memorizao ou pela repetio, mas pela interao, pelo
aprender por si mesmo.
Kenski (2012a) percebe essas mudanas como uma nova proposta para o ensino,
um novo aprender a aprender. De acordo com a autora, a partir dessa perspectiva que
o professor, na sala de aula, passa a ser realmente um mediador, enquanto o aluno passa
a ser um sujeito com voz ativa. O professor como mediador, segundo a viso da autora,
procura partir do conhecimento de que o aluno tem outras experincias, fora da escola, e

tenta criar uma ligao com o que est apresentado na sala de aula, dando ao aluno a
oportunidade de aprender a aprender.
Ferramenta para o uso de tecnologias digitais
Consideramos ser importante oferecer aos professores, neste contexto da era

digital e de um novo aprender a aprender, uma ferramenta desse meio, que possa
auxili-los quando necessrio, pois entendemos que compreender um texto de ajuda
facilita no interagir com um software. Pelissari (2009), em sua pesquisa, percebe um
sistema de ajuda de um software, como um canal de comunicao entre o usurio e o
designer, em que este o utiliza para explicar as ferramentas e suas aplicaes no
software. Para a autora, seu trabalho de investigao pode ser um canal para os
designers de software educacional melhorar a interao do usurio com o software e
torn-la mais produtiva. Tambm notamos, em nossa pesquisa de campo, que entender
um software, atravs de um sistema de ajuda, poderia permitir melhor uso das possveis
ferramentas oferecidas. Projetando isso para a realidade do professor, pensamos que, com
esse auxlio, estaramos tambm apoiando o professor no uso das TDs na sala de aula.
Nas pesquisas de Silveira (2002), Santos Jnior (2009), Pelissari (2009), entre
outras, e no nosso estudo, temos evidncias de usurios que no costumam usar um
sistema de ajuda por ach-lo difcil de compreender, mas esses pesquisadores destacam
como pode ser importante ter um sistema de ajuda eficiente nos softwares. Aguns dados
dessas pesquisas apontam que os professores no tm formao para uso de TDs na sala
de aula e tambm apresentam dificuldades no uso de softwares, a partir do seu texto de
ajuda. Esses indcios nos levaram a perceber uma relevncia nos processos de ensino e
de aprendizagem para usar TDs na sala de aula.
Para Azevedo e Rowel (2010), conhecimento uma rede de relaes entre
informaes com as quais o sujeito interagiu e soluo de situaes-problema. De
acordo com essas autoras, pensamos em remodelar o sistema de ajuda, possibilitando
uma mediao entre professor e software, apresentando informaes que pudessem
auxiliar na interao do professor com o software GCompris verso 13.11.
Tomamos, como funo do discurso, a de transmitir informaes, o que para Lvy
(2011) a primeira funo. A transmisso de informaes depende se o discurso
enunciado pelo locutor2 compreendido pelo alocutrio,3 se ele tem sentido, se ele est
no contexto, se as informaes interpretam as ligaes feitas com discursos anteriores e
influenciam o significado desses no futuro. Porque, a cada momento, um discurso pode
2
De acordo com Benveniste (2006), a origem de um discurso est em um locutor.
3
Ainda segundo o autor (2006), o destino de um discurso est em um alocutrio.

estar se referindo a uma situao dentro de contextos diferentes, o que acarretaria
significados diferentes. Alm do sentido e do contexto, um discurso tambm pode ser
lembrado, em curto prazo ou em longo prazo. Essa lembrana vai depender das
associaes que sero feitas durante a leitura. A estratgia de codificao, isto , a
maneira pela qual a pessoa ir construir uma representao do fato que deseja lembrar,
parece ter um papel fundamental em sua capacidade posterior de lembrar-se desse fato.
(LVY, 2011a, p. 79).
Pensamos que para ensinar, preciso compreender como acontece a
aprendizagem. Vygotsky (2007a) acredita que o aprendizado, quando organizado de
maneira adequada, pode resultar em desenvolvimento mental consequncia da
aprendizagem , como tambm a interao indivduo/meio estimula os processos de
desenvolvimento. Sendo assim, entendemos que o texto de ajuda, quando bem-
organizado, quando interativo com o leitor, quando produzido com um discurso dentro
do contexto do usurio, quando elaborado com imagens para que ocorram as conexes
com a interface, ele, possivelmente, estar cumprindo sua funo enunciativa, que alm
de ajudar, estar no somente transmitindo informaes, mas tambm promovendo um
ambiente propcio aprendizagem, o que poderia resultar em conhecimento.
Texto de ajuda inserido no sistema de ajuda
Ao percebermos esse novo cenrio e essa nova proposta de ensino presente na

escola contempornea, escolhemos um percurso metodolgico para este estudo. Ghedin
e Franco (2011, p. 107) propem uma reflexo sobre os dados construdos na pesquisa,
em que a metodologia deve ser concebida como um processo que organiza
cientificamente todo movimento reflexivo, do sujeito ao emprico e deste ao concreto,
at a organizao de novos conhecimentos, permitindo uma nova leitura, nova
compreenso e nova interpretao emprica da inicial. Ao refletirmos sobre os dados
encontrados na pesquisa bibliogrfica, sentimos necessidade de observar professores
navegando no software Gcompris, pela primeira vez, usando o Manual como uma
proposta de conhecerem esse software, a partir da leitura do texto de ajuda, presente no
sistema de ajuda. Para Lakatos e Marconi, a observao
ajuda o pesquisador na identificao e obteno de provas a respeito de objetivos

sobre os quais os indivduos no tem conscincia, mas que orientam seu
comportamento. Desempenha papel importante nos processos observacionais, no
contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a
realidade. o ponto de partida da investigao social. (2009, p. 275).

Nessa mesma perspectiva, nosso estudo est voltado para o texto do sistema de
ajuda, do software Gcompris, intitulado Manual, e propomos uma reflexo, a partir dele,
sobre possibilidades de interao professor/TDs, tentando compreender uma relao que
essa interao possa propiciar. Sendo assim, o modelo dialtico, de acordo com Ghedin
e Franco (2011), foi o modelo terico que escolhemos para interpretar uma relao entre
sujeito e objeto. Da mesma forma que os autores, nossa proposta foi a de buscar uma
compreenso do ser humano como um transformador e um criador de seus prprios
contextos.
Como a pesquisa abordou uma questo de configurao lingustico-discursiva do
texto de ajuda, presente no sistema de ajuda do software Gcompris, ela apresenta
caractersticas qualitativas e quantitativas. Mas, os dados pesquisados e selecionados
foram analisados com um carter mais qualitativo do que quantitativo, uma vez que
analisamos, descrevemos, comparamos e interpretamos muito mais que construmos
dados estatsticos. No querendo com isso dar maior importncia anlise qualitativa,
mas buscando refletir sobre transformaes que o homem promove na educao e no
contexto social em que est inserido, o que nos pareceu fundamental, para a construo
do conhecimento, foi buscado na pesquisa.
Identificamos na anlise do texto, corpus da investigao, um possvel
comprometimento da interao usurio/software e do processo de aprendizagem, com
origem na configurao lingustico-discursiva. Essa anlise se baseou em duas
abordagens fundamentadas na pesquisa: linguagem e interao homem/computador.
Ambas voltadas relao entre objeto e sujeito, de modo que percebemos o homem
visto como um transformador e um criador de seus cenrios. Os critrios de anlise
usados esto representados na figura a seguir.
Figura 1 Critrios de anlise
Relao Interao
Linguagem homem/objeto homem/computador
Subjetividade prprio ato

Enunciao possveis escolhas Metas de usabilidade e as
Situaes em que se realiza decorrentes da experincia do
instrumentos de sua realizao usurio
Princpios do designer e de
usabilidade
Fonte: Elaborada pelas autoras.

Propusemos a quatro professores uma atividade que consistia em navegar no
software usando o sistema de ajuda do Gcompris verso 13.11. Professores que nunca
usaram esse software, atravs da atividade desta pesquisa, conheceram-no a partir da
leitura do texto presente no sistema de ajuda. Com essa atividade e com um anseio de
discorrer nosso problema de pesquisa, partimos da dificuldade de usar um sistema de
ajuda de um software, para lanarmos uma hiptese de que uma das possveis causas da
dificuldade e /ou, do no uso do sistema de ajuda de um software, poderia estar numa
configurao lingustico-discursiva do texto, presente no sistema de ajuda, cujo discurso
do designer de software no cumprisse seu propsito enunciativo. Essa etapa serviu
para elaborarmos e validarmos nosso instrumento de pesquisa, bem como para
observarmos professores interagindo com GCompris, e contribuirmos com subsdios
metodolgicos que auxiliem professores nos processos interativos de ensino e de
aprendizagem, no uso das TDs, por meio de anlise da configurao lingustico-
discursiva do texto de ajuda, presente no sistema de ajuda do software Gcompris.
De acordo com Preece, Rogers e Sharp (2005) que orientam o designer a
construir um sistema interativo com os princpios de usabilidade desenvolvidos por
Nielsen e seus colegas , quando um software apresenta um sistema de ajuda simples,
com informaes explcitas, e um texto com aes fceis de serem seguidas, este estar
a caminho de ser considerado um sistema interativo. Assim, percebemos a importncia
de observarmos professores interagindo com o texto de ajuda.
Consideraes finais
Para Oliveira e Silveira (2007), no sistema de ajuda esto apresentados os

procedimentos para executar tarefas do software, bem como so descritos os elementos
presentes na interface. Ainda de acordo com essas autoras, o texto de ajuda pode dar
apoio aos seus usurios. Elas chamam a ateno para a complexidade que construir
um sistema de ajuda num software educacional, devido diversidade de usurios que o
utilizam e s questes envolvidas no uso do software, bem como difcil apropriar-se
da ajuda, por meio do sistema de apoio, de modo que o usurio consiga interagir com o
software.
Nossa proposta de remodelao diz respeito primeiramente aos quadros
flutuantes, isto , toda vez que o usurio passa o cursor que representa o mouse sobre
um cone e se detm alguns segundos sobre uma imagem, aparece um quadro com
informaes relevantes sobre essa imagem (cone); e, em segundo lugar, ao texto de
ajuda, como um hipertexto, isto , com links que possibilitem ao usurio uma escolha
de informaes necessrias para interagir com o software. Tanto nos quadros flutuantes

quanto no hipertexto, escolhemos expresses de comunicabilidade, presentes nas
pesquisas de Silveira (2002), Santos Jnior (2009), Pelissari (2009) e Leite (2012).
Considerando desde a pesquisa bibliogrfica at os dados construdos nas
entrevistas, acreditamos que uma proposta de remodelao na configurao lingustico-
discursiva oferecendo uma estruturao voltada aos fatores enunciativos e s formas
lingusticas de apresentar essas informaes, tanto no texto inserido no sistema de ajuda
quanto no texto presente nos quadros flutuantes ; de organizao na apresentao dos
contedos de ajuda e de possibilidades para promover uma funo sociointerativa do
texto, estaremos contribuindo com a construo de um novo sistema de ajuda para o
software Gcompris. Isso no significa que ser um sistema eficiente, seria muita
presuno de nossa parte, mas a partir de nossos estudos e das propostas apresentadas,
essa mudana visa potencializar o propsito enunciativo do texto de ajuda.
Ao relacionar linguagem, educao e processos de ensino e de aprendizagem com
o uso de TDs, notamos ser importante associ-los interao homem/computador. Com
isso, demo-nos conta da relevncia em reunir subjetividade da linguagem, enunciao e
discurso com metas e princpios de usabilidade, tendo em vista a compreenso de
questes relacionadas relao do homem com objetos de conhecimento e, ainda, a
como o homem pode transformar e criar seu prprio contexto.
Apoiados nos estudos de Kenski (2012a, b), Lvy (2011a, b) e Silva (2011),
situamo-nos na escola contempornea e no desafio de ser um professor na era digital.
Nesse contexto, parece-nos importante oferecer aos professores um apoio, isso quer
dizer, uma ferramenta do meio digital que possa auxili-los quando necessrio.
Entendemos que a compreenso de um texto de ajuda pode facilitar a interao
usurio/software; o uso de um software e um melhor emprego das possveis opes
oferecidas e, assim, estaramos oferecendo nosso apoio aos professores no uso das TDs
na sala de aula.
Portanto, reparamos na importncia de compreender um texto, pois um
desentendimento desse texto provavelmente comprometeria a navegao em um
software, j que esse navegar, para ns, significa interagir, e possivelmente
comprometeria uma interao usurio/software. Isso nos leva a acreditar que construir
conhecimento sobre o aplicativo, atravs do texto de ajuda, contribuir para uma
interao usurio/software.

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Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus: a hibridez do
processo identitrio dessa congregao religiosa
em Bento Gonalves RS (1956-1964)1
Julia Tomedi Poletto
Lcio Kreutz
Para iniciar este escrito, nada melhor do que apresentar o motivo pela escolha do
ttulo. Afinal, selecionar as palavras que, de maneira clara, devem (ou deveriam) atrair o
leitor e resumir o que o texto pretende expressar no uma tarefa fcil.
Muitas poderiam ter sido as formas de comear esse texto e, especialmente, de
elaborar um ttulo para ele. No entanto, para este registro, a escolha foi priorizar os
conceitos que esto estritamente vinculados com a congregao religiosa em questo.
Pelo contexto, pelas necessidades e pelos achados da pesquisa, pensar sobre o
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus remete a olhar em torno do
processo identitrio dessa congregao, assim como aponta para uma constante hibridez
na constituio desse grupo. Dessa forma, esse texto tem como intuito apresentar uma
investigao em torno da construo do processo identitrio da congregao religiosa,
no Municpio de Bento Gonalves RS, abrangendo, como recorte temporal, os anos de
1956, data da criao do Colgio Sagrado Corao de Jesus em territrio
bentogonalvense, at 1964, em virtude do golpe militar e das consequncias desse
episdio para a congregao religiosa em questo, especialmente pelo encerramento das
atividades no Hospital Maria Tereza Goulart, o qual estava sob a direo desta
congregao.
Com base na Histria Cultural, esta investigao utiliza como fundamentao
terica Hall (1997) e Hannerz (1997), autores que contribuem significativamente para a
conceituao desta pesquisa, uma vez que trabalham com os conceitos de processo
identitrio e de hibribez, pertinentes para essa anlise. Especialmente por tratar de
diferentes reas de atuao no municpio, o olhar da hibridez, no que condiz mistura
de culturas, assim como a interpretao do processo identitrio, como algo flexvel,
dinmico e passvel de mudanas, torna-se primordial para estudar essa congregao
religiosa.
Como metodologia, foram utilizados documentos escritos (livros de Atas, livro de
tombo da parquia, legislaes especficas, livros sobre a instituio em questo), assim
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Colgio Sagrado Corao de Jesus, Bento Gonalves/RS (1956
1972): processo identitrio e cultura escolar compondo uma histria, sob a orientao do Prof. Dr. Lcio Kreutz,
defendida em 1 de setembro de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul RS.

como a histria oral, por meio da entrevista de duas pessoas que estavam envolvidas
com a congregao nos anos pesquisados. Cabe salientar que as entrevistadas
autorizaram previamente o uso de seu nome original para a pesquisa. Dessa forma, as
falas literais das depoentes sero apresentadas em itlico e tero como referncia o
nome verdadeiro delas.
Ambas as entrevistadas, atualmente, so Irms da congregao, sendo que a
participao de cada uma, no processo identitrio da congregao, ocorreu de modo
diferente, inclusive pela diferena de idade que tinham. Irm Maria Josefina Suzin foi
professora de Geografia no colgio e secretria no hospital, no tempo em que a
congregao religiosa o dirigiu. J a Irm Marins Tusset era aluna do colgio na poca,
evidenciando interessantes recordaes durante seu relato, as quais contriburam, de
maneira especial, para as primeiras suspeitas em torno de uma possvel participao das
freiras, em outros espaos do municpio, para alm do campo educativo.
Esse escrito est dividido basicamente em duas partes: a primeira refere-se breve
contextualizao da congregao, chegada desta em Bento Gonalves e expectativa
com a vinda das Irms para o municpio, bem como seu processo de constituio nesse
espao. J a segunda parte vincula-se s mudanas ocorridas no processo identitrio da
congregao durante os anos analisados, ou seja, a hibridez do Instituto.
importante destacar que os apontamentos trazidos neste escrito so os primeiros
achados de uma pesquisa de cunho acadmico, em torno dessa congregao, no
Municpio de Bento Gonalves, representando, assim, um desafio para os possveis
leitores, para que novas investigaes sejam produzidas acerca da temtica
desenvolvida.
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus: o processo identitrio da

congregao em Bento Gonalves
O Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus (IASCJ) de origem

italiana. Criado por Madre Cllia Merloni e um grupo de religiosas, em 1894, o Instituto
ampliou suas fronteiras e estabeleceu algumas iniciativas em solo brasileiro. A partir de
1900, as Irms Apstolas do Sagrado Corao de Jesus, como so denominadas as
religiosas dessa congregao, criaram sua primeira escola no Brasil, localizada no
Bairro Santa Felicidade, em Curitiba.
Embora tivessem outras funes em diferentes pases, como o trabalho em
hospitais e o assistencialismo, em territrio brasileiro a rea de atuao das irms do
IASCJ foi o espao escolar. A princpio, essa era a prioridade do Instituto ao expandir
suas escolas no Brasil; no entanto, como ser pontuado a seguir, algumas mudanas

ocorrem no processo identitrio dessa congregao religiosa, as quais merecem ser
analisadas com criticidade e rigor.
As religiosas do Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus chegaram
em Bento Gonalves, no dia 24 de janeiro de 1956. Por convite do proco da Igreja
Cristo Rei, assim como pela solicitao da comunidade do Bairro Cidade Alta, essa
congregao religiosa veio para o municpio com o intuito de criar um colgio, o qual
contemplaria uma parcela da populao residente na parte alta da cidade.
Os moradores da Cidade Alta, predominantemente descendentes de italianos,
tinham interesses explcitos pela fundao de um colgio dirigido por religiosas
oriundas de uma congregao italiana. Afinal, manter os costumes e as crenas de uma
cultura garantia, para esses moradores, a manuteno do sentimento de italianidade
(LUCHESE, 2007), to singular para os descendentes.
Com essas primeiras informaes, j possvel entender a maneira como o
processo identitrio dessa congregao surgiu e se constituiu. Como afirma Hall,
a identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns
como indivduos, mas de uma falta de inteireza que preenchida a partir de nosso
exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros.
(HALL, 2004, p. 39).
Dessa forma, investigar o processo identitrio de uma congregao religiosa, que

se instala e inicia uma trajetria em determinada cidade ou regio, demanda um olhar
atento para o contexto em que se insere, para a comunidade que a cerca. Afinal, este
entorno que faz com que a identidade do grupo se transforme e seja, como afirmado por
Hall (2004), preenchida pelas necessidades, pelos desejos e pelas intenes dos
outros, que fazem parte desse exterior.
Pensando na congregao das Irms Apstolas do Sagrado Corao de Jesus e a
chegada desse grupo em Bento Gonalves, torna-se impossvel desvincular a parquia
Cristo Rei e a comunidade da Cidade Alta do seu processo identitrio. A solicitao da
presena das Irms Apstolas, na regio da Cidade Alta, esteve intimamente relacionada
com o interesse da nova parquia, que recentemente havia sido inaugurada e ansiava por
uma escola catlica prxima, e com a necessidade de um grupo de moradores, que
procuravam estratgias para manter vivas algumas caractersticas de sua ptria, como
tentativa de aproximar seus costumes com aqueles vividos em sua terra natal. Essa
proximidade com seu lugar de origem no significava um retorno ao passado, mas
garantia uma manuteno de aspectos que, para o grupo tnico em questo, eram
fundamentais. Como afirma Hall:

Essas pessoas retm fortes vnculos com seus lugares de origem e suas tradies,
mas sem a iluso de um retorno ao passado. Elas so obrigadas a negociar com as
novas culturas em que vivem, sem simplesmente serem assimiladas por elas e sem
perder completamente suas identidades. (2004, p. 88).
Sendo assim, a presena de religiosas era uma alternativa para manter a f e uma
possibilidade para educar os filhos desses descendentes, que desejavam cultivar
aspectos de sua ptria-me em territrio brasileiro. Por esse motivo, o envolvimento da
comunidade com a congregao das irms ocorreu desde o comeo.
A chegada das Irms Apstolas, na regio da Cidade Alta, se tornou um fator de
prestgio para a comunidade e a parquia, visto que foi a primeira escola catlica da
Cidade Alta e, por consequncia, o grupo de religiosas que, em consonncia com a
Parquia Cristo Rei, tinha o propsito de educar e evangelizar os filhos dos moradores
da regio. Tendo em vista que, em 1956, o municpio era dividido entre Cidade Baixa
e Cidade Alta, a presena das religiosas na regio garantia o desenvolvimento de um
espao que recentemente havia se configurado na cidade e almejava crescer ainda mais.
O sentimento de pertena de grupo e a expectativa pelo desenvolvimento da
regio caminhavam juntos nesse perodo e caracterizavam o contexto em que as Irms
Apstolas foram recebidas. Dessa forma, ter a presena de uma congregao religiosa e
criar um colgio mantido por esse grupo era sinnimo de progresso para a Cidade Alta.
Tendo em vista esses aspectos, entende-se que a relao entre a Parquia e a
comunidade, com a congregao das Irms Apstolas, fez parte do processo identitrio
desse grupo de religiosas. No apenas por aquilo que as irms j traziam como sua
identidade como os valores cristos e a prtica da f , mas tambm por aquilo que
foram integrando em sua identificao: as expectativas de uma comunidade, as
caractersticas de um grupo predominantemente italiano, e a educao como promotora
da formao humana.
A partir da anlise dos relatos, possvel perceber uma opinio unnime referente
relao entre parquia e escola, o que sinaliza que o processo identitrio da
congregao foi marcado por movimentos e rupturas oriundas das necessidades dos
moradores e da prpria parquia. Entende-se que o processo identitrio no se construiu
de forma natural, ao contrrio: se estabeleceu por meio dessas negociaes entre
aquilo que a comunidade esperava, o que a parquia necessitava e a inteno que a
congregao tinha ao chegar no municpio. Afinal, como afirma Luchese,
todas as fontes histricas que nos chegam do passado so plenas de relaes de

poder, de jogos de sentido e significao construdas e preservadas no tempo para as
geraes futuras. Memrias fragmentadas de um tempo que no conseguiremos
jamais tom-lo em uma totalidade. (LUCHESE, 2007, p. 33).

Dessa forma, compreende-se que o processo identitrio da congregao tambm
se constituiu em meio s relaes de poder. As Irms Apstolas do Sagrado Corao de
Jesus no foram apenas solicitadas para trazer sua identificao para um povo. Alm de
desenvolverem sua proposta em solo bentogonalvense, construram seu processo
identitrio, a partir das necessidades do contexto, da comunidade, reforando assim a
presena de fluxos, limites e hibridez no processo de identificao desta congregao.
A direo do hospital Maria Tereza Goulart: a (des)continuidade e a hibridez da

congregao em Bento Gonalves
Desde o comeo da investigao, existiam alguns rumores acerca de um suposto

trabalho das Irms Apstolas em um hospital de Bento Gonalves. Contudo, nos
primeiros contatos feitos e nas primeiras entrevistas realizadas, pouco (ou nada) se
comentava sobre a presena da congregao em um hospital da cidade.
Aps algumas investigaes, as perguntas iniciais foram respondidas. De fato, as
Irms Apstolas assumiram a direo interna do hospital por um determinado perodo.
Pelos caminhos que foram sendo percorridos, foi possvel compreender a importncia
de ouvir com mais intensidade os silncios, visto que geralmente so eles que carregam
consigo vozes imprescindveis para o estudo. Conforme Hall (2005, p. 7): Eram os
silncios que nos diziam alguma coisa; era o que no estava l. O que precisava da
nossa ateno era o que estava invisvel, o que no se podia enquadrar, o que
aparentemente era impossvel de ser dito.
A partir dessa busca aos silenciamentos, de algumas memrias e de alguns
registros escritos, foi possvel perceber um novo percurso dessa congregao (pouco
conhecido na histria deste grupo religioso): a direo do hospital Maria Tereza Goulart
conduzida pelas Irms Apstolas. Esse foi, certamente, um importante aspecto do
processo identitrio da congregao, o qual fez com que esse grupo se tornasse mais
hbrido e aprendesse a lidar com (des)continuidades.
Segundo o livro Apstolas do Sagrado Corao de Jesus 100 anos a Servio do
amor, volume III:
No dia 1 de agosto de 1963, foi aberto um modernssimo Hospital na cidade gacha

de Bento Gonalves, no Rio Grande do Sul, pertencente SOCIEDADE
BENEFICENTE MARIA TEREZA GOULART. Para l, foi designado um grupo
de Irms que assumiu a direo e os trabalhos de enfermagem. As Apstolas j
atuavam na cidade, marcando presena no setor da educao crist, trabalhando num
colgio prprio. (WERNET et al., 2002, p. 243).

De acordo com o livro de tombo da Parquia Cristo Rei (1963, p. 59 v), as Irms
Apstolas chegaram no dia 21 de agosto de 1963, tendo como finalidade acompanhar a
concluso das obras do hospital e dirigir este novo espao destinado sade.
importante destacar que, embora as Irms Apstolas tenham administrado por um
determinado perodo o hospital, este estabelecimento foi construdo com dinheiro
pblico federal,2 no sendo uma obra prpria da congregao em questo.
Alis, este aspecto da construo do hospital merece ser salientado, uma vez que a
qualidade dos aparelhos e o alto investimento feito neste espao foram percebidos tanto
nos registros escritos como nos depoimentos. Segundo Irm Josefina Suzin, que na
poca trabalhou como secretria no hospital,
o Hospital foi construdo com dinheiro pblico. Era Presidente da Repblica o Sr. Joo
Goulart e foi feita uma homenagem sua esposa dando ao Hospital o nome de Hospital
Beneficente Maria Thereza Goulart e quem era o responsvel era um Senhor com o
sobrenome Pit ou Pitt. Era ele que acompanhava tudo e quem, atravs do Proco da
Igreja de Cristo Rei, o Padre Rui solicitou as Irms para o Hospital, as mesmas que j
atuavam no Colgio Sagrado. As Irms no sabiam de onde e como vinha o dinheiro,
mas o Hospital foi montado com os melhores equipamentos e em todos os setores. A
aparelhagem era excelente. As salas de cirurgia eram muito bem equipadas. Os
apartamentos eram de primeiro mundo. O sistema de comunicao para a poca era
excelente e por meio de sinais luminosos. Cada sala ou setor tinha uma combinao de
luzes (quatro cores) para que ao ser chamada a pessoa no ouvisse o barulho do telefone
[...] (Ir. Maria Josefina Suzin, 2014).
Esta descrio dos espaos sinaliza o moderno investimento realizado no hospital

e sugere o potencial desse novo local para Bento Gonalves. Mais do que isso, esse
detalhamento apresentado pela Ir. Maria Josefina sugere que essa construo tenha sido
algo de ltima gerao para a poca e para a prpria congregao, que assumira a
direo dessa instituio de sade. importante ressaltar esse aspecto por compreender
o grande investimento efetuado neste local, o que indica uma significativa quantia de
dinheiro pblico destinado para esse novo empreendimento.
Outro aspecto interessante de ser analisado so os motivos que levaram o hospital
a escolher uma congregao religiosa para assumir a direo interna, visto que o
dinheiro investido no local foi pblico e, por essa razo, poderia oferecer uma
administrao pblica. Segundo registros do Livro de Tombo da Parquia Cristo Rei:
2
Por ser o ento presidente da Repblica Joo Goulart e, considerando que as verbas para a obra eram federais,
entendo que o nome dado ao hospital (nome da primeira dama) era uma forma de agradecimento e homenagem ao
prprio presidente da Repblica. Tal fato tambm evidencia a posio dos partidos polticos que geriam Bento
Gonalves no perodo, sem dvida alinhados com a presidncia da Repblica: Milton Rosa, prefeito de Bento
Gonalves em 1964, era do PTB, assim como o presidente Joo Goulart.

Irms para o Hospital Tereza Goulart. A Rev. Madre Geral Speranzina Morelli,
tendo a 20 de maro de 1963 visitado o novo Hospital D. Tereza Goulart e inteirada
da necessidade de ser o mesmo entregue a uma congregao religiosa para a direo
interna, tomou a si o encargo de confiar s Rev. Irms Missionrias Zeladoras do
Corao de Jesus a direo do mesmo. Disse a Rev. Madre que para a segunda
metade deste ano colocar disposio do novo Hospital uma Irm Diretora,
uma Irm Enfermeira de alto padro e uma Irm Ecnoma. (LIVRO DE TOMBO,
1963, p. 56 v).
No foram identificados registros anteriores que explicitassem a necessidade da

presena de uma congregao religiosa para a direo interna do hospital. Todavia, pela
anlise dos documentos, supe-se que a administrao efetivada por uma congregao
religiosa garantiria dois aspectos fundamentais: a religiosidade no espao hospitalar e a
manuteno deste local. Ter na direo uma congregao religiosa possibilitaria a
introduo de marcas distintivas no espao hospitalar, vinculadas religio catlica
predominantemente vivenciada pela comunidade em questo. Alm disso, pela
representao construda em torno das congregaes religiosas femininas, que eram
vistas como grupos que procuravam manter o cuidado, a higiene e a organizao dos
espaos, a escolha de religiosas para a administrao do hospital era tambm uma forma
de garantir a boa manuteno, especialmente por se tratar de um hospital recm-
construdo e com aparelhagem moderna.
Estas so algumas caractersticas que aparentemente justificam a escolha do
hospital por uma administrao religiosa. So marcas silenciadas, mas imbudas de
intencionalidades, que acabam compondo o processo identitrio da congregao.
Por esse motivo, a congregao sofreu interferncias no seu processo identitrio
ao assumir esse novo espao, o que refora as palavras de Hall, ao dizer: Nossas
identidades so, em resumo, formadas culturalmente. (HALL, 1997, p. 8). As
identidades no se formam exclusivamente pelo interior, mas pelos discursos e pelas
representaes exteriores, ou seja, por aquilo que criam sobre essa determinada
identidade. Dessa forma, o processo de identificao permite [...] que nos
posicionemos no interior das definies que os discursos culturais (exteriores) fornecem
ou que nos subjetivemos (dentro deles). (HALL, 1997, p. 8).
A identidade no se constri apenas pelas experincias vividas. Ela tambm se
constitui pelos mltiplos olhares que a cercam e, consequentemente, a transformam.
Essa compreenso de processo identitrio vincula-se ao que Hannerz (1997) fala sobre
hibridez. Para o autor, a hibridez significa a mistura das culturas, promovendo assim a
transformao dos processos identitrios. Vale ressaltar que, como afirma Hannerz
(1997), essa mescla de culturas no ocorre de maneira igualitria e durante um mesmo
perodo para todos os grupos. O hbrido (e as outras formas de definir se misturam,
como bem escreve Hannerz) ocorre em tempos e espaos distintos:

O que precisa ser dito que, em determinado perodo, algumas culturas so mais
crioulas do que outras, na medida em que as correntes culturais se encontram em
condies especficas e com resultados mais ou menos dramticos, se distinguem
historicamente das outras, mesmo que elas prprias tenham resultado de outras
confluncias. (HANNERZ, 1997, p. 28).
Ao analisar a presena das Irms Apstolas em Bento Gonalves e atentar para o

perodo em que administraram o Hospital Maria Tereza Goulart, compreende-se uma
semelhana no processo identitrio dessa congregao, com o conceito de hibridez
elaborada por Hannerz (1997). Afinal, a participao das irms no espao hospitalar
ocorreu pela necessidade e solicitao de um povo, pelo apelo da Igreja (exterior) e
tambm pelos conhecimentos prvios e pelas experincias anteriores que essa
congregao possua na rea da sade (interior).
Nesse sentido, a mistura daquilo que se sabia com aquilo que se queria foi
vivenciada pelo grupo de religiosas que, na tentativa de dar conta de um novo espao,
ampliou suas fronteiras e fez com que seu processo identitrio tomasse novos rumos
neste municpio, uma vez que haviam chegado para dedicar-se escola. Mesmo no
sendo um movimento que se tornou permanente, a vivncia desse grupo no espao
hospitalar produziu marcas interessantes no processo identitrio da congregao.
Alm disso, a partir da memria das irms que trabalharam no hospital, a
permanncia de aspectos importantes do processo identitrio da congregao tambm
foram identificados no mbito hospitalar, como a religiosidade. Algumas marcas
introduzidas no espao do hospital sinalizam justamente a construo dessa
identificao da congregao, no novo local de atuao.
A presena da capela e as celebraes eucarsticas realizadas pelo Pe. Rui so
sinais dessa manuteno de uma identidade. As manifestaes da religiosidade, no
espao do hospital, podem ser identificadas tanto no registro presente no livro do
Instituto como na histria oral das irms entrevistadas.
Na frente do hospital, havia um jardim muito bem cuidado. Tudo foi previsto e
realizado com requinte. Na entrada, havia tambm uma Capela decorada com bom
gosto e harmonia. Um lugar especial para momentos de silncio e encontro pessoal
com o Senhor da Vida. (WERNET et al., 2002, p. 243).
A presena da religiosidade no se restringe exclusivamente lembrana do local

da capela. De acordo com a Ir. Maria Josefina Suzin (2014): Preparamos o Hospital
para a inaugurao. Tudo no lugar, tudo limpo, enfeitado para a celebrao
Eucarstica presidida pelo Pe. Rui.

Essas marcas da religiosidade so destacadas como parte do processo identitrio
das irms, por verificar que a religio no se apresentava apenas no espao da parquia.
Ao contrrio: por ser uma congregao religiosa, a religiosidade foi elemento central do
processo identitrio das irms, independentemente de seu local de atuao.
Contudo, ressalta-se que apenas a religiosidade no define por completo o
processo identitrio desse grupo. Em outras palavras, a religio faz parte da
identificao das irms, porm no fator nico desse processo, uma vez que isso no
significa que a identidade esteja completa. (HALL, 1997). Afinal, uma identidade nunca
completa, porque seus significados [...] so definidos parcialmente pela maneira
como se relacionam mutuamente; mas, tambm, em parte, pelo que omitem. (HALL,
1997, p. 7).
O processo identitrio da congregao sofreu significativas interferncias em
virtude da direo desse hospital. Muitos foram os desafios encontrados pelas religiosas
neste curto perodo no hospital, o que implica que muito mais do que apresentar seu
processo identitrio para a comunidade, a congregao em questo vivenciou uma
mistura de cultura e aprendeu a lidar com situaes especficas, que certamente
deixaram marcas na sua identificao.
O perodo em que as irms assumiram a direo interna do hospital foi de agosto
de 1963, quando o hospital ainda estava em construo, at junho de 1964. A abertura
do hospital ocorreu em maro de 1964, sendo este ms marcado por um inesquecvel
acontecimento nacional: o Golpe Militar de 1964.
Segundo depoimento da Ir. Maria Josefina Suzin (2014), o hospital teria feito a
solene inaugurao poucos dias antes do Golpe Militar:
No lembro exatamente a data, mas foi no final de maro, provavelmente no dia 29 ou

30. Nada sabamos do que estava para acontecer. Vrias autoridades civis, militares e
religiosas estavam presentes para o ato religioso. No dia da inaugurao os militares
certamente sabiam o que estava para acontecer, mas deixaram que o Hospital fosse
inaugurado conforme programado. O Hospital estava pronto para iniciar seu trabalho
de atendimento aos doentes da cidade contentes com mais um Hospital. Houve apenas
uma consulta, nenhuma internao porque no dia 31 de maro houve a Revoluo e a
deposio do Presidente Joo Goulart. Os militares tomaram conta do Pas. Logo cedo
recebemos a visita do Chefe do Batalho Ferrovirio sediado em Bento Gonalves. Para
as Irms foi uma surpresa quando nos disse que a partir daquele momento no
poderamos receber ningum no Hospital e que ns ficaramos na dependncia dos
militares. As pessoas que vinham ao Hospital eram recebidas fora da porta sob a
marquise, pois ningum poderia entrar. Estava interditado.

As recordaes deste perodo no se resumem s lembranas das Irms que
trabalharam no hospital, mas tambm aos moradores da regio e aos ex-alunos do
colgio.
Lembro que as irms trabalharam no hospital. Lembro que foi no tempo da ditadura e
que as irms ficaram presas dentro do hospital. Elas no podiam sair porque os militares
queriam tomar o hospital e ficavam de fora, esperando. Ento elas ficavam dentro. Da o
padre Rui ia de jipe buscar as irms para ir missa, e depois levava elas de volta pro
hospital. Eu no sei dizer bem certo quanto tempo elas ficaram l, s sei que elas
assumiram por um tempo sim, e lembro dessa cena dos militares porque eu morava a no
Botafogo, e lembro bem delas trancadas l dentro. (Ir. Marins Tusset, 2013).
Apesar de ser recordada por essa ex-aluna como adversrios, as Irms e os

militares, segundo relatos das prprias Irms que trabalharam no hospital, mantinham
uma relao harmoniosa. Com a Revoluo de 31 de maro de 1964, o hospital foi
tomado pelo Batalho Ferrovirio de Bento Gonalves e ficou interditado. Os doentes
foram transferidos para outros hospitais e as Irms continuaram no hospital como
Guardis. (WERNET et al., 2002, p. 244). Vale ressaltar que, durante os meses em que
as irms viveram dentro do hospital, o Batalho enviava uma ambulncia para levar as
irms missa e ao mercado, conduzindo-as de volta para o hospital aps a ida aos locais
desejados.
Ao apontar essas vises, alguns questionamentos surgem sobre essa harmoniosa
convivncia entre Irms e militares: seria uma relao harmoniosa por se traduzir em
uma conduta de obedincia das religiosas para os militares? As Irms estariam, de fato,
dirigindo este hospital aps o Golpe Militar?
As memrias evocadas revelam um instigante sentimento anunciado pelas pessoas
entrevistadas sobre esta poca. Interessante perceber que, em cada entrevista realizada, a
sensibilidade ao narrar as lembranas desse acontecimento e os sentimentos
apresentados no relato sugerem a ideia de que o Golpe Militar de 64 produziu marcas
por vezes invisveis nos sujeitos, as quais s so percebidas quando vistas nas
entrelinhas.3
Por ter recebido o nome da (ex)primeira dama, certamente a interdio desse
hospital ocorreu justamente pela afronta aos militares que tomavam ento o poder.
Afinal, o novo governo militar no poderia admitir que um hospital comeasse a
funcionar homenageando, atravs de seu nome, a esposa do presidente que acabara de
3
Para maior aprofundamento sobre a temtica do Golpe Militar, veja-se:
GERMANO, Jos Wellington. Estado militar e educao no Brasil (1964-1985). 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
CUNHA, Luiz Antnio: GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
SANFELICE, Jos Lus. O Estado e a poltica educacional do regime militar. In: SAVIANI, Demerval (Org.). Estado
e polticas educacionais na histria da educao Brasileira. Vitria, ES: Edufes, 2011. p. 317-342. (Coleo
Horizontes da Pesquisa em Histria da Educao no Brasil, v. 2).

ser deposto por Golpe Militar. Como se sabe, a ditadura, por ser um perodo de
silenciamentos e intensa relao de poder no sentido de imposies, ocasionou inmeras
interrupes com o fechamento de espaos, fato que tambm ocorreu no caso do
Hospital Maria Tereza Goulart.
Alm disso, informes sobre irregularidades na administrao do hospital,
traduzidas pelo desvio de verbas, ainda no perodo da construo, fizeram com que essa
obra sofresse a interveno militar logo de incio. Conforme o Livro de Tombo da
Parquia Cristo Rei,
o movimento democrtico vitorioso a 1-4-64 teve profundas repercusses no

Hospital M. T. Goulart, onde se encontram desde 21-8-63 as Rev. Irms. Acontece
que o Hospital foi construdo com verbas federais [...] Estas verbas no eram
perfeitamente administradas, sendo a princpio manipuladas pela Unio
Bentogonalvense de estudantes com inmeras irregularidades e depois por um
grupo reduzido de pessoas, que agiam discricionariamente, sem prestar contas. Por
este motivo, foi feito um inqurito militar sobre a aplicao de tais verbas. Assim
mesmo continuavam os trabalhos de concluso do Hospital. (1964, p. 61f).
Nesse sentido, a ao militar, como o inqurito para averiguao de possveis

fraudes no desvio de dinheiro pblico, foi percebida antes mesmo do golpe militar.
Obviamente, o golpe de 64 no foi uma consequncia deste episdio do hospital, mas
necessrio perceber esta relao e estes movimentos sofridos no espao hospitalar, os
quais se vinculam com questes polticas permeadas de interesses.
Aps a tomada do hospital pelos militares, com o golpe de 64, apesar de no
poder internar enfermos, as Irms continuaram dando assistncia s pessoas na parte de
fora, bem como realizaram a manuteno dos equipamentos da parte interna e tiveram,
especificamente a secretria do grupo Ir. Maria Josefina Suzin , uma curiosa tarefa:
fazer um inventrio de tudo o que havia dentro do hospital. Ao que tudo indica, essas
teriam sido as atribuies das Irms aps o golpe de 64 e a consequente interdio do
hospital. Embora este no tenha sido o caminho escolhido pelas religiosas, as novas (e
inesperadas) funes assumidas no hospital carregavam consigo marcas de um
confronto de culturas, imbudas de interesses polticos e de necessidades que
ultrapassavam as fronteiras da congregao, uma vez que eram solicitaes de um novo
governo. Esses limites da cultura so entendidos por Hannerz (1997, p. 15) como
[...] uma linha clara de demarcao, em relao qual uma coisa ou est dentro ou est
fora. No caso supracitado, os limites da cultura se apresentam justamente pela
reorientao no trabalho das Irms dentro do hospital, a qual no foi uma escolha do
grupo, mas uma limitao imposta pelo contexto, pela situao vivida.

Da mesma forma, os sinais de religiosidade mantidos, inclusive no perodo em
que as Irms tiveram sua funo limitada, foram resqucios de fluxos da cultura, uma
vez que as religiosas incorporaram outros aspectos no seu processo identitrio, mas no
perderam a sua essncia. Conforme Hannerz (1997, p. 12), no caso dos fluxos de
culturas, certo que o que se ganha num lugar no necessariamente se perde na origem.
Mas h uma reorganizao da cultura no espao.
Em virtude disso, compreende-se que esse perodo, vivenciado no hospital e
caracterizado por interrupes, revela uma transformao da identificao das
religiosas. Pelo constante movimento de culturas (povo, parquia, militares, etc.), do
qual a congregao participou nesse perodo, entende-se que as mudanas no processo
identitrio do grupo ocorreram por opo (como ao decidirem assumir o hospital) e por
adaptao (em virtude das transformaes polticas e das solicitaes dos militares).
Dessa forma, a multiplicidade das identidades permitiu, mesmo que temporariamente, a
transformao do processo identitrio da congregao.
Analisando especificamente a funo que os militares delegaram Ir. Maria
Josefina Suzin o registro minucioso de tudo o que havia dentro do hospital ,
possvel refletir acerca dos sinais de controle, obedincia e ordem desse grupo, que se
encontrava no Poder Poltico nacional. Para alm dessa reflexo, percebe-se que este
dossi elaborado pela irm significava uma prestao de contas feita para o governo
federal, j que foi este governo que contribuiu com a obra do hospital.
Para a Ir. Maria Josefina, responsvel pela produo desse registro completo de
materiais presentes no hospital, a realizao daquela tarefa demandou tempo e
dedicao constantes:
A mim, Secretria, o Chefe do Batalho solicitou que fizesse um levantamento de todo o

material existente no Hospital. Foi um trabalho intenso. [...] Muitas pginas foram
preenchidas. Terminado este levantamento a ambulncia veio me buscar e me levou ao
Batalho Ferrovirio para prestar conta do que me foi solicitado. Era um grosso dossi.
O Chefe do Batalho elogiou o meu trabalho e convidou-me para ser sua secretria.
Convite negado, pois a minha misso era outra. (Ir. Maria Josefina Suzin, 2014).
Pelo elogio dado ao trabalho realizado e pela no identificao de notcias

posteriores de que algum tenha sido preso, supe-se que a prestao de contas
realizada pela Irm foi feita de forma correta e adequada s solicitaes dos militares.
Da mesma forma, a confiana depositada no servio das Irms foi reafirmada nesse
processo, uma vez que os militares delegaram funes que no eram previstas pelo
grupo de religiosas, mas que aparentemente foram exercidas com competncia.
A data exata da sada das irms do hospital no foi identificada nos documentos
pesquisados. No entanto, entende-se que a lembrana das religiosas, referente sada no

ms de junho, esteja adequada, uma vez que a surpresa pelo acontecimento e a
frustrao por em poucos dias terem que deixar de exercer aquilo que sabiam fazer e
que por meses planejaram executar foram aspectos relatados por elas.
Independentemente da data exata de sada, havia sempre a esperana de que o
Hospital pudesse reabrir. (LIVRO DE TOMBO, 1964, p. 61v). A esperana pela
reabertura do hospital e a atuao interna das Irms perduraram por alguns meses,
quando definitivamente os militares tomaram o local e, por consequncia, as Irms
saram do cenrio da sade em Bento Gonalves.
Esta situao durou at o ms de junho. Numa bela manh, aps a santa missa celebrada
pelo Pe. Rui na capelinha do Hospital, chegaram dois caminhes do Batalho com
soldados que iriam tomar conta do Hospital. Trouxeram colches para se alojarem. Pe.
Rui e ns Irms retiramos o Santssimo Sacramento da Capela, tomamos os nossos
pertences e fomos para o Colgio Sagrado Corao de Jesus onde as Irms nos
acolheram com muito carinho e ateno. Foi um momento muito triste. (Ir. Maria
Josefina, 2014).
A retirada do Santssimo Sacramento da capela aponta as marcas de religiosidade

da congregao e indica a ruptura desse grupo com o espao hospitalar. Com o
sentimento de mos atadas, as Irms abandonaram o Hospital Maria Tereza Goulart e
deixaram a marca de descontinuidade do seu processo identitrio neste local. Cabe
salientar que, por fazerem parte de uma mesma congregao, as Irms que trabalhavam
no Colgio Sagrado Corao de Jesus acolheram as religiosas vindas do hospital;
algumas deram aulas no colgio at o final de 1964 e outras foram transferidas para
novas localidades.
O hospital permaneceu fechado at 1967, quando sofreu interveno federal pelo
Decreto-lei 251, de 28 de fevereiro de 1967.4 O motivo da interveno esclarecido no
parecer divulgado no Dirio Oficial da Unio em maro de 1968.5
13. Segundo consta dos autos, o Hospital Maria Tereza Goulart, fundado sob forma
de Sociedade Beneficente, objetivava, antes de tudo, promoes polticas. Tanto isso
verdade que inmeras irregularidades foram reveladas pelo inqurito ali
instaurado.
14. Vultosas importncias foram recebidas do Govrno [sic] Federal, a ttulo de
auxlios e subvenes, manejadas, segundo critrio discricionrio de seus dirigentes,
sem observncia das finalidades filantrpicas da sociedade.
15. Os autos do notcia, ainda, de que o referido Hospital de propriedade da
Unio Bento Gonalvense de Estudantes e est hipotecado em decorrncia de
4
Disponvel em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1960-1969/decreto-lei-251-28-fevereiro-1967-376148-
publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 1 mar. 2014.
5
Parecer de 21 de fevereiro de 1968, divulgado no Dirio Oficial da Unio em maro de 1968 Seo 1, pgina 7.
Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2851435/pg-7-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-de-01-03-
1968/pdfView>. Acesso em: 1 mar. 2014.

financiamento obtido para sua construo, ao ex-Instituto de Penso e
Aposentadoria dos Comercirios.
[...]
18. Assim, as duas entidades vinculadas questo, direta ou indiretamente, ou
sejam, a Sociedade Beneficente Maria Tereza Goulart e a Unio Bento Gonalvense
de Estudantes, esto sob regime de dissoluo. A primeira, por fra [sic] do art. 59
do Decreto-lei n. 251-67, e segunda, ex vi do disposto no artigo 20 do Decreto-lei
n. 9 228-67, supra transcrito. (DOU, 1968, p. 7).
Pela interpretao do que consta no parecer, identifica-se a impossibilidade da

reabertura do hospital, estando sob a responsabilidade das entidades supracitadas,
considerando as irregularidades verificadas. Curiosamente, uma das entidades
mencionadas e que, pelo que consta, era a proprietria do hospital, era a Unio
Bentogonalvense de Estudantes (UBE). importante atentar para este aspecto por
compreender que, naquela poca, uma prtica comum para conseguir recursos pblicos
era por meio de associaes. Sendo assim, supe-se que a Unio dos Estudantes, por ser
uma associao bem vista, pode ter servido para conseguir financiamentos e facilitar o
desvio de verbas.
Uma investigao mais aprofundada pode ser feita em torno desse aspecto (assim
como da temtica do Hospital Maria Tereza Goulart). Entretanto, sinalizamos esta
questo por verificar a relao de um grupo estudantil com o setor da sade, a qual
acarretou problemas de irregularidades financeiras.
Nesse sentido, constatadas as irregularidades cometidas pelas duas associaes
que construram o hospital, as mesmas foram destitudas de suas funes a respeito do
hospital e, no havendo interesse de instituies pblicas para assumir essa casa de
sade, ela foi confiada, por convnio, para uma instituio privada que a ps em
funcionamento.
3. Ao apresentar o relatrio final das tarefas empreendidas, a Comisso Especial
salientou que no intuito de promover o funcionamento do Hospital, mediante
convnio entre o Ministrio da Sade e algum rgo federal, estadual, municipal ou
instituies privadas, foram feitas consultas ao Govrno [sic] do Estado do Rio
Grande do Sul, Ministrio da Educao e Cultura, Instituto Nacional de Previdncia
Social e Prefeitura de Bento Gonalves, que se manifestaram desinteressados com as
propostas ou exigiram condies inaceitveis.
4. Das entidades particulares somente a Sociedade Dr. Bartholomeu Tacchini
apresentou desejo de firmar convnio nesse sentido, comprometendo-se a mandar
executar os servios necessrios concluso das obras do edifcio, bem como os
reparos das partes danificadas, custeando as respectivas despesas, por conta prpria,
ficando, assim, o Govrno [sic] Federal, eximido do compromisso de reembolsar a
proponente por tais despesas [...]. (DIRIO OFICIAL DA UNIO, 1/3/1968, seo 1,
p. 7).
Dessa forma, o hospital foi assumido pelo Hospital da Sociedade Dr. Bartholomeu
Tacchini, o qual j funcionava no Municpio de Bento Gonalves. Analisando o registro

deste parecer, identificam-se novos rumos para este espao e alguns interesses,
explcitos e implcitos, desta Sociedade que acabara de assumir o local.
Contudo, este escrito no tem a pretenso de investigar a sequncia do Hospital
Maria Tereza Goulart. Apenas apontada a nova administrao do espao, por se
verificar que no foram as Irms Apstolas do Sagrado Corao de Jesus nem outra
congregao religiosa quem assumiu o hospital aps a constatao dos problemas acima
relatados. Essa sequncia histrica do hospital serve para situar o leitor e reafirmar essa
(des)continuidade no processo identitrio da congregao. Descontinuidade no
entendida aqui como uma falha ou um esquecimento, mas interpretada como um
movimento que transformou o processo identitrio de um grupo e sofreu rupturas.
Algumas consideraes finais
Falar do processo identitrio de uma congregao religiosa requer um

entendimento em torno dos fluxos e dos limites da cultura. Segundo Hannerz (1997, p.
15), se fluxo sugere uma espcie de continuidade e passagem, limites tm a ver com
descontinuidades e obstculos.
Partindo dessa fundamentao terica, bem como dos aspectos e dos achados
apresentados nessa investigao, compreende-se que o processo identitrio das Irms
Apstolas do Sagrado Corao de Jesus est estreitamente vinculado s percepes de
Hannerz, uma vez que, na realidade bentogonalvense, esta congregao abraou
distintos espaos, embora com diferentes intensidades. A solicitao e relao com a
parquia e a comunidade da Cidade Alta, a criao e manuteno de um educandrio,
assim como a administrao de um hospital foram locais de atuao da congregao
religiosa em questo, os quais retratam, justamente, continuidades e descontinuidades
do processo identitrio desse grupo.
Na tentativa de construir e interpretar o processo identitrio das Irms Apstolas
no Municpio de Bento Gonalves, foram apresentadas caractersticas especficas desse
grupo de religiosas em seus diferentes espaos de atuao, os quais tornaram essa
identificao da congregao imbuda de significaes, de diferenas e de mltiplos
olhares.
Analisando a passagem das Irms pelo Hospital Maria Tereza Goulart, por
exemplo, possvel compreender o quanto os contextos e as demandas da comunidade
interferiram no processo identitrio da congregao religiosa. Essas distintas
exigncias e expectativas fizeram com que a identidade do grupo se remodelasse a
partir daquilo que carregava no seu interior, como a religiosidade, articulado com o que
foi sendo apropriado externamente, ou seja, as necessidades do contexto.

Desse modo, compreender o processo identitrio das Irms Apstolas no mbito
da sade oportunizou a reflexo acerca dos trmites, das negociaes, dos interesses e
das relaes de poder presentes na comunidade bentogonalvense e, especificamente, na
poltica. No como forma de identificar culpados, mas como possibilidade de
entender que qualquer identidade, pela no fixao que possui, permeada por aspectos
de sua origem (interior) e encharcada pelas mltiplas representaes que a cerca
(exterior).
Sendo assim, o estudo do processo identitrio da congregao das Irms
Apstolas do Sagrado Corao de Jesus, no Municpio de Bento Gonalves, tanto no
espao educativo, ao qual fora solicitada a presena das Irms, assim como no contexto
hospitalar, possibilitou o olhar atento e investigativo para a construo da identificao
de um grupo, marcado pelas expectativas, pelas necessidades e pelos seus contornos.
Por tudo isso, entende-se que a identidade no algo concebido e determinado no
nascimento (seja de uma pessoa ou de um grupo), mas um processo que se (trans)forma,
considerando o entorno, as relaes e os modos de pensar, agir e ser dos sujeitos. E esse
processo no foi diferente no caso do Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de
Jesus. Claro est que as mudanas refletiram-se na maneira como esse grupo se
constituiu, porm, na situao do hospital, verifica-se que os desafios solicitados pela
comunidade foram aceitos e vivenciados pela congregao, mantendo, assim, uma
relao interessante (e que merece ser investigada) com o municpio em questo.
Referncias
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SUZIN, Ir. Maria Josefina. Entrevista. Bento Gonalves, 2014. Entrevista concedida Julia Tomedi
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TUSSET, Ir. Marins. Entrevista. Bento Gonalves, 2013. Entrevista concedida Julia Tomedi Poletto.

O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola Senai
Nilo Peanha na educao de jovens de Caxias do Sul1
Vanderlei Ricardo Guerra
Nilda Stecanela
Ensinar no transferir conhecimento.

Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando,
[...] a convico de que a mudana possvel, bom senso,
[...] apreenso da realidade, alegria e esperana.
Ensinar uma especificidade humana.
Ensinar exige segurana, competncia profissional,
[...] generosidade, disponibilidade para o dilogo,
[...] querer bem aos educandos.
(Paulo Freire, 1996)
Introduo
O presente texto parte da pesquisa de mestrado que teve como objeto de estudo
a histria da Escola de Educao Profissional SENAI Nilo Peanha que, em seu
contexto, sonda os elementos vinculados ao princpio educativo do trabalho. O estudo
em causa considerou para anlise tanto fontes orais como documentais, tendo a
evocao da memria como um elemento fundante, compondo uma narrativa que partiu
da descrio da educao para o trabalho no Brasil, no Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai), na Federao das Indstrias do Estado do Rio Grande
do Sul (Fiergs) e a Escola de Educao Profissional Senai Nilo Peanha(EEP),
evidenciando as prticas do cotidiano escolar, atravs de uma viso dos processos
educativos e dos meandros da Educao Profissional, prospectando as culturas de
educao profissional.
O tema da educao para o trabalho foi apresentado na perspectiva de uma
educao plena, voltada no apenas s tcnicas da execuo das atividades laborais, mas
formao do ser humano, abordando o trabalho como um agente construtor e
transformador da vida humana, nos aspectos ontolgico e profissional.
Foram realizadas entrevistas com treze ex-alunos da escola, oriundos de cursos na
modalidade de Aprendizagem Industrial da rea de Usinagem Mecnica, no perodo de
2000 a 2012, atravs de roteiro semiestruturado, gravao de udio, reproduo e
transcries das informaes e narrativas produzidas. As entrevistas ocorreram
concomitantemente com a pesquisa em documentos para a obteno de informaes
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola
SENAI Nilo Peanha na educao profissional de jovens de Caxias do Sul (2000-2012), realizada sob a orientao
da Profa. Dr. Nilda Stecanela, defendida em agosto de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado
em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.

referentes ao histrico dessa escola e estudos abrangendo as reas da Histria Oral,
Histria Cultural, Narrativas de Vida, Trajetrias e Identidades Juvenis, Memria,
Educao para o Trabalho, entre outros, os quais catalisaram as narrativas. Os dados
empricos evidenciaram que a educao para o trabalho foi fundamental para o exerccio
e o xito profissional dos ex-alunos entrevistados. Suas trajetrias profissionais foram
analisadas atravs dos detalhes da insero e atuao no mercado de trabalho; nas trocas
de reas, cargos, funes e relaes estabelecidas com o aprendizado, nos cursos
profissionalizantes.
Na viso dos interlocutores da pesquisa, os fatores mais significativos da atuao
da Escola no esto relacionados com a parte tcnica, referenciada como a marca de
qualidade da mesma, mas com a educao voltada formao humana, quando foram
apresentados temas como: tica, respeito, organizao, relaes humanas, assiduidade,
comprometimento, responsabilidade, esprito de equipe, amizade, empreendedorismo,
entre outros, evocados pelos entrevistados como aspectos marcantes de uma educao,
que alguns caracterizaram como a educao da pessoa para ser um profissional. Tais
afirmaes, aliadas aos estudos realizados, vo ao encontro da ideia do princpio
educativo do trabalho, como linha de atuao para a Educao Profissional.
1 A construo do corpus da pesquisa
A pesquisa foi alicerada na construo de uma narrativa histrica sobre os

percursos da escola mencionada, buscando a anlise do princpio educativo do
trabalho em sua atuao, cujas relaes entre juventude, trabalho e culturas de
educao profissional transversalizaram os dados empricos e as anlises deles
decorrentes. De acordo com as palavras de Stecanela:
[...] as crianas e os jovens que moram nos alunos possuem saberes, culturas e
projetos prprios de cada um, com base em suas trajetrias individuais e coletivas e
a escola parte de seus projetos, mas no a totalidade de suas vidas. Aproximar os
dois mundos: o mundo da escola com o mundo da cultura dos que nela chegam
significa contemplar a diversidade cultural e conceber a escola como espao
sociocultural. (STECANELA, 2007, p. 201).
Ao abordar juventude, trabalho e culturas de educao profissional, na viso de

espao escolar sociocultural, buscamos as relaes entre os jovens estudantes e o
trabalho, atravs da educao escolar, em meio s experincias dos ex-alunos, em
paralelo com as narrativas de vida de um dos seus instrutores, que iniciou suas
atividades em 1986 e continua atuando nos cursos de aprendizagem. Procuramos
contextualizar a Educao Profissional em seu cotidiano, estabelecendo um elo entre
conceitos apresentados por diversos autores relacionados ao trabalho, como um

princpio educativo, culturas escolares e juventude, nas relaes com a escola e o
trabalho. As narrativas construdas na pesquisa permitiram desenhar as trajetrias
profissionais dos entrevistados contendo informaes, tais como: o bairro em que
residiam; o nmero de residentes no lar; a carga horria do trabalho semanal; a
ocupao no mercado de trabalho; os cursos frequentados, entre outras, que auxiliaram
na identificao do perfil dos ex-alunos, sua sociografia e atividades desenvolvidas,
alm da prospeco de possveis contribuies da escola no desenvolvimento destes
profissionais. As informaes obtidas foram analisadas juntamente com as do Sistema
de Acompanhamento Permanente de Egressos do Senai (Sapes), no trinio 2009-2011,
de acordo com Senai/RS (2012), oriundas de diversas escolas da instituio, no Rio
Grande do Sul.
Ao abordar as trajetrias profissionais juvenis, foram relatados os percursos de
vida dos entrevistados e aspectos como: motivos e escolhas que os levaram aos cursos
na referida escola; suas relaes com empresas; possibilidade de indicao da escola
para amigos e familiares; insero no mercado de trabalho; profisses exercidas;
importncia dos cursos no exerccio de suas funes laborais, entre outras.
Com o tema a escola antes e depois da formatura, emergiram as subjetividades
que acompanharam as percepes dos ex-alunos quanto forma de perceber a escola
antes do ingresso, suas expectativas quando candidatos aos cursos, reflexes quanto
passagem pela escola e, posteriormente, como profissionais. Estas percepes foram
analisadas considerando as contribuies de Viao Frago (1995) e Vidal (2005), sobre
cultura escolar. Nesta etapa foram analisadas as relaes entre os estudos realizados
na Escola e suas aplicaes na sociedade, nas quais abordamos a Metodologia de Ensino
por Competncias, desenvolvida pelo Departamento Nacional do Senai (Senai/DN).
Ao considerar a educao para o trabalho no retrovisor da prxis profissional,
foram analisadas as relaes, estabelecidas pelos ex-alunos, entre a educao geral e a
educao para o trabalho, evocando as memrias de situaes vividas, de acordo com
Bosi (2005). A ideia de retrovisor provocou olhares para os caminhos percorridos,
estando na estrada, ou seja, dos profissionais atuantes pensarem em suas trajetrias e na
prpria identidade profissional. Analisamos as exigncias do mundo do trabalho formal,
direcionadas s escolas de Educao Profissional, atravs de Carvalho e Dures (2008),
e as concepes de cultura escolar, atravs de Certeau (1995), Vidal (2005) e Viao
Frago (1995), alm de estudos voltados s narrativas de vida, conforme Bertaux (2010),
Pineau e Le Grand (2012). Destas narrativas emergiu a importncia que os entrevistados
atriburam s atividades no pertencentes parte tcnica, como a prtica esportiva e as
competncias de gesto, alm de outros aspectos culturais relatados atravs de aes
que valorizaram a dana, a msica e o desenho artstico, entre outros, como formas de

expresses da cultura, buscando fundamentao para as interpretaes em Pesavento
(2004) e Thompson (1992). Por fim, foram apresentados alguns projetos de futuro,
narrados pelos ex-alunos, interlocutores empricos da pesquisa, tanto em nvel
profissional quanto pessoal.
2 As culturas de educao profissional na voz dos entrevistados
Os meninos, outrora aprendizes, tornaram-se homens e voltaram para a sala de

aula, agora profissionais. Mesmo sendo oferecidos outros locais, os ex-alunos fizeram
questo que as entrevistas fossem realizadas na escola, situao que os conduziu aos
ambientes dos cursos realizados, auxiliando na evocao de suas memrias. Eles
compuseram momentos do cotidiano escolar, atravs de narrativas, que proporcionaram
uma retrospectiva de doze anos da relao entre um docente e seus alunos. De acordo
com Arago, Kreutz e Timm (2013), relatos e fragmentos de vida s podem fazer parte
de documentos cientficos devido s profundas mudanas epistemolgicas, que puseram
em debate alguns marcos conceituais da Histria, quando os velhos modelos
explicativos deram lugar a novos olhares:
Explicaes globalizantes e certezas inquestionveis foram postas em xeque; as

escolas abriram suas portas para o estudo de sua cultura; os sujeitos ganharam cor e
as fontes foram ampliadas. Nesse percurso, a vida de sujeitos comuns passou a ser
vista como mais uma possibilidade para compreenso da Histria, da Histria da
Educao e das culturas escolares. (ARAGO; KREUTZ; TIMM, 2013, p. 29).
As narrativas dos entrevistados apontaram para uma viso de escola, em que o

cotidiano no est apenas focado no interesse por um processo que objetiva a atividade
prtica do aprender a fazer, mas que demonstra a preocupao com a educao de uma
maneira ampla, como formao humana:
Estudei numa boa escola, tive bons professores que me ensinaram no s para o
trabalho, mas tambm para a vida, numa instituio muito bem organizada, onde no
tive s professores, pois destes temos muitos, mas tive mestres. Pessoas que tentam
ajudar os alunos [...]. Fui tratado com respeito, por professores dedicados, no tive
contato com a direo da escola [...]. Vejo transparncia nas aes dentro das regras da
EEP Senai Nilo Peanha, pois esclarecido para o aluno que ele deve manter o cabelo
preso ou curto, que no pode usar bermudas, brincos, etc., pois l fora, quando
procuramos um trabalho, existem pessoas muito conservadoras. Assim, se voc vai para
uma entrevista de emprego e as pessoas percebem o cabelo sujo, brinco, etc., eles no
vo te contratar, porm, no te diro que por causa disso. Aqui na EEP Senai Nilo
Peanha, vocs do orientao, no vejo as regras de uma forma ruim [...]. Acho que
esta cultura das empresas vai persistir por muito tempo, que tu no vai ser um
profissional pior por ter cabelos compridos, mas poder ser discriminado, em algum

local de trabalho, principalmente por envolver a questo da segurana, na nossa rea de
atuao [...].2 (VA).3
Neste relato percebemos diversos elementos relacionados ao trabalho, sendo

possvel estabelecer relaes com o que dizem Azevedo e Reis (2013), pois existe uma
relao indissocivel entre trabalho, cincia e cultura, sendo que esta indissociabilidade
confere ao trabalho a condio de princpio educativo, no qual o aprender simplesmente
fazendo, ou a concepo de trabalho, como exclusiva prtica econmica, perdem
sentido diante da anlise da capacidade do ser humano, como produtor de sua realidade,
sua apropriao e capacidade de transformao. Os dados empricos evidenciaram a
busca pelo desenvolvimento, no s no aspecto tcnico-profissional, mas tambm de
formao humana:
Aprendi muito, no s de usinagem, mas tambm, a ter respeito, me portar. Aprendi

muito na rea tcnica. Se vier aqui e aproveitar tem um bom retorno. Tem que ter
interesse e buscar, pois o mercado de trabalho no est fcil e no Senai a gente tem
tempo para aprender. Percebi como importante o estudo e a formao superior, para o
desenvolvimento profissional e pessoal. (WU).
No relato evidenciou-se a mudana na postura de um jovem, aluno do Ensino

Mdio, que encontra motivao para dar maior valor aos seus estudos na escola regular,
por conta de significar o conhecimento, a partir de sua aplicao prtica, atravs do
Ensino Profissionalizante. A Educao Profissional tambm foi percebida como uma
forma de incentivo continuidade dos estudos, auxiliando o desenvolvimento pessoal e
profissional:
Tive contato com o conhecimento mais tcnico, aprendi a prtica. uma escola que alia
o conhecimento terico com a prtica, incentiva a continuar os estudos. (DLM).
Foi muito bom, no tive s uma formao profissional, mas sim, pessoal. Diferente da
escola regular, pela cobrana em fazer as coisas certas e de se comportar da maneira
correta. L eles no passam muito este tipo de valores, no te preparam para ter um
comportamento profissional adequado. Eu acho que os valores passados pelos
professores da EEP SENAI Nilo Peanha so diferentes dos da escola regular, mas
precisamos ter uma base boa, por isso no podemos deixar de estudar, pois precisamos
aprender as coisas da profisso e as da formao como homem tambm. (AS).
Essas reflexes expressaram a cobrana por resultados, porm no sob a forma de

notas ou conceitos, mas, sim, na obteno do xito, conseguindo atingir os objetivos
propostos com qualidade, num ambiente de respeito e apoio s possveis dificuldades.
2
Os relatos descritos fazem parte das entrevistas realizadas em fevereiro de 2014, com ex-alunos da EEP Senai Nilo
Peanha, envolvendo estudantes que frequentaram a escola no perodo de 2000 a 2012.
3
Embora 85% dos entrevistados tenham autorizado a utilizao do nome neste trabalho, optamos pelo uso de letras,
para no identificar aqueles que no o fizeram.

No que se refere s trajetrias profissionais juvenis, observamos que, em meio a
tantas inovaes da atualidade, o mundo do trabalho presenciou a extino de diversas
profisses e a modificao de outras para a adaptao ao contexto produtivo. Algumas,
ainda recentes, ampliaram as opes para o futuro profissional dos adolescentes, diante
das constantes transformaes da atual forma de viver. Neste contexto, de acordo com
Pais (2001) os jovens tambm esto cada vez mais suscetveis s mudanas:
Os cursos de vida, entre os jovens, so textos cada vez mais bifurcados e baralhados,
porque tambm os respectivos contextos de vida so cada vez mais instveis e
variveis. Sistematicamente, novas formas de mobilidade funcional e geogrfica
balizam o futuro profissional dos jovens. (PAIS, 2001, p. 28).
Com a adaptao, extino e o nascimento de profisses, muitos profissionais

ampliaram sua atuao como especialistas, passando para um contexto mais generalista.
Oliveira e Silva (2006) mencionam que o jovem, que almeja o ingresso no mercado de
trabalho atual, necessita de uma viso ampla de mundo, em que certas competncias,
que antigamente eram vistas como diferenciais, agora so consideradas pr-requisitos,
como: liderana; criatividade; capacidade de trabalhar em equipe; viso de futuro;
empreendedorismo; dinmica e habilidade para negociaes. Esses fatores, aliados s
outras tantas variveis do mundo globalizado, levam muitos jovens s indecises nas
escolhas dos caminhos que rumam para uma rea de atuao ou profisso.
Conforme o contedo do Documento Base para a Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio, integrada ao Ensino Mdio, do Ministrio da Educao do Brasil
(2007), na sociedade moderna, a profissionalizao se ope simples formao para o
mercado de trabalho, mesmo com a interferncia da relao econmica, pois, sob a
perspectiva da integrao entre trabalho, cincia e cultura, esta integrao incorpora
valores tico-polticos e contedos histrico-cientficos que caracterizam a prxis
humana. (BRASIL, 2007. p. 45). Estes valores foram relacionados pelos entrevistados,
quando questionados quanto experincia de cursar na EEP Senai Nilo Peanha:
Foi uma experincia boa, no Senai a gente tem regras diferentes. A escola tem outro tipo
de ensino, aqui ele especfico. Ela prepara para o mercado de trabalho, mas, tambm,
ensina valores e tica. Gostei de tudo, das amizades, do cotidiano, do curso, gostava
muito de frequentar as aulas. Tinha grande alegria em ir para a Escola. Encontrava com
os colegas no curso e depois na escola regular. Existia entre ns uma ajuda mtua. A
Matemtica era muito mais cobrada, de forma mais especfica, para aplicao nas peas
usinadas. O Senai foi um complemento da escola regular, tive maior facilidade nos
estudos, depois que comecei estudar no Senai. (AD).
Imaginava uma instituio muito mais voltada ao tcnico, depois percebi que o tcnico
forte, mas, o mais importante a preparao profissional, nos aspectos pessoais. Aps
concluir o curso percebi que o foco era o pessoal. (IS).

A escolha da rea de um curso profissionalizante envolve a projeo de
possibilidades para futura atuao laboral, tornando o conhecimento desta rea muito
importante, porm, estima-se que a maioria dos ex-alunos ingressou na Escola sem
conhecimento das atividades desenvolvidas nas profisses relacionadas aos cursos
escolhidos. Nessa direo, concordamos com Meneses, ao afirmar que o momento da
escolha profissional envolve questes profundas do ser humano, muito estudadas no
campo da Filosofia, sobre o ser algum, que escolha seguir, identidade social, etc.
(MENESES, 2012, p. 22). Como a escolha envolve certas expectativas pessoais e as que
outros depositam sobre o indivduo, geram-se muitas dvidas neste momento.
Segundo Fonseca (1986), nos primeiros anos de funcionamento do Senai, existia o
Curso Primrio, que funcionava como uma preparao para as fases posteriores, nas
quais os alunos recebiam lies de conhecimentos gerais, nas reas de Matemtica,
Portugus e Cincias. Nessa fase, os alunos iniciantes tinham acesso s oficinas e
observavam as atividades realizadas pelos alunos mais experientes, alm de prestarem
testes vocacionais, para auxiliar nas escolhas.
Ao abordarmos a escola antes e depois da formatura, analisamos os aspectos de
cultura, organizao, espao e tempo escolares, pois, segundo Viao Frago (1995), a
escola como instituio tem uma cultura escolar4 ou culturas escolares, como
prefere dizer. Neste contexto encontramos um conjunto de aspectos institucionalizados,
tais como: prticas e condutas; modos de vida; hbitos e rituais; funo, uso e
distribuio de espaos; edificao; simbologia; histria cotidiana de fazer escola, etc.
De acordo com o autor, os aspectos, como espao, tempo e modos de comunicao,
afetam o ser humano em seu todo, na conscincia, nos pensamentos, nas atividades, de
modo individual e grupal, conformando a sua mente e suas aes.
Nesta pesquisa buscamos respostas para as representaes mencionadas por Viao
Frago, que vo alm dos muros da Escola, visto que, nas subjetividades dos
entrevistados, h imagens que construram sobre a escola que passariam a frequentar.
Em tais representaes, alguns relataram um total desconhecimento, j outros
expressaram ideias de extrema rigidez, imaginando-a como um quartel militar:
No tinha noo, pensava que era igual s outras escolas s que mais rgida, porm, no
foi to rgida quanto eu imaginava. Para preparar bem a pessoa tem que ter um pouco de
rigidez. Vejo a rigidez como algo bom e importante. Nota-se a diferena que faz o Senai
na tica, dentro de uma empresa. (AS).
4
De acordo com Faria Filho, Gonalves, Paulilo e Vidal (2004), muitos investigadores estudaram as prticas
escolares, a materialidade e formalidade da cultura escolar, com nmero expressivo de trabalhos, que contriburam
significativamente para os estudos sobre os mtodos escolares ou pedaggicos no Brasil.

Pensava num ambiente bom, mas, militar, bem rgido, srio, sem nenhum minuto de
distrao. Quando entrei, vi que no Senai tinha amigos e que s se queria uma postura
para o mercado de trabalho. A Escola era semelhante ao que eu pensava; porm, melhor
do que eu imaginava, tnhamos liberdade de trocar ideias sobre a vida, o que fez parte do
meu aprendizado. (WU).
Por outro lado, alguns dos colaboradores empricos da pesquisa relataram que
tinham noo do funcionamento e das regras da escola, encontrando nela o que
buscavam:
Imaginava o que eu encontrei: a fila, a organizao e o silncio. O rgido que eu

imaginava era a cobrana no ensino. Pensava numa escola que era difcil e que a gente
tinha que levar a srio. Pensava que ia ser bem mais difcil do que realmente foi. (AD).
Tinha tima impresso, sabia que era um local de seriedade, estudo e comprometimento.
(PJF).
As representaes mencionadas podem estar relacionadas aos relatos de pessoas

que cursaram a escola em diferentes pocas, que colaboraram com a ideia da construo
de tais representaes, pois, de acordo com estudos apresentados por Chartier,
as representaes do mundo social, assim construdas, embora aspirem

universalidade de um diagnstico fundado na razo, so sempre determinadas pelos
interesses do grupo que as forjam. Da, para cada caso, o necessrio relacionamento
dos discursos proferidos com a posio de quem os utiliza. As percepes do social
no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e prticas (sociais,
escolares e polticas) que tendem a impor uma autoridade custa de outros, por elas
menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os prprios
indivduos, as suas escolhas e condutas. (CHARTIER, 2002, p. 17).
Os entrevistados, que tiveram contato com as geraes mais recentes de ex-

alunos, tambm mencionaram regras e cobranas, porm de outra maneira:
Pensava que era uma escola normal, mas ela tem regras diferentes das escolas comuns.
A cobrana maior e voc acaba tendo uma postura diferente, com mais respeito aos
valores humanos, conhecimento e trabalho em equipe. (VAGA).
Por sua vez, a atuao docente percebida no se associou imagem de um quartel,

rgido tal qual uma pastilha de Widia,5 o que no quer dizer que tenham recozido6 o
ao, mas lhe dado um revenimento,7 para que o mesmo no perca suas qualidades. A
educao atual exige uma postura de dilogo e compreenso do outro, com respeito
5
Widia a marca comercial de um material para ferramentas de corte, mundialmente conhecida, por ser o primeiro
produto fabricado com dureza muito prxima ao diamante.
6
O recozimento do ao um processo que tem por objetivo tirar suas tenses internas deixando-o macio.
7
Revenimento o processo aplicado aps a tmpera, para aliviar parcialmente as tenses internas do ao, diminuindo
parte de sua dureza para ganhar tenacidade. A tmpera um processo que se d ao ao, com o objetivo de atingir
elevada dureza.

mtuo entre estudantes e docentes, buscando melhores caminhos para atingir xito no
processo de ensino e aprendizagem, pois, de acordo com Freire:
Conhecer, que sempre um processo, supe uma situao dialgica. No h

estritamente falando um eu penso, mas um ns pensamos. No o eu penso o
que constitui o ns pensamos, mas, pelo contrrio, o ns pensamos que me faz
possvel pensar. (FREIRE, 1981, p. 71).
As atividades realizadas na EEP Senai Nilo Peanha visaram preparao para o

trabalho; a cobrana mencionada pelos alunos no se resumiu expresso de notas ou
conceitos, mas na apresentao dos resultados necessrios para o atendimento dos
objetivos da Educao Profissional. Os alunos foram levados execuo de atividades
com responsabilidade, sendo cobrados pelos resultados com qualidade e tempo de
execuo. Na percepo dos colaboradores da pesquisa, as aes docentes estavam
voltadas para o desenvolvimento de competncias necessrias para a atuao
profissional, no mercado de trabalho, sendo que, em determinada situao, o professor
foi considerado at chato, devido s cobranas realizadas:
Minha experincia de estudar na Escola foi muito gratificante. O comeo foi difcil, as
provas tinham uma exigncia maior, o nvel mnimo era 80%, o professor Guerra era
chato, cobrava a caligrafia o tempo todo, foi no Senai que melhorei minha forma de
escrever. Hoje tenho a noo do benefcio de ter tido um professor chato que nem ele.
Tive uma grande amizade com os professores e os colegas da turma. Foi muito divertido,
foi numa poca crtica e inesquecvel de nossas vidas. Hoje tenho orgulho de encontrar
colegas da turma e saber que esto bem profissionalmente e pessoalmente. (GES).
O trabalho baseado em competncias contribuiu para o fortalecimento de vnculos

entre professores e estudantes, atravs da busca pelo conhecimento, desenvolvimento de
habilidades, pela construo de ambientes harmnicos e de aprendizagem colaborativa,
tendo a pesquisa e a interdisciplinaridade, como bases para a ao docente. Estes
aspectos tambm so propostos para outros nveis de ensino: A colaborao entre
professores e alunos e os padres de funcionamento da organizao permitem a
formao de uma nova cultura universitria [...] (PAVIANI, 2008, p. 66). Segundo
Paviani (2008), esta cultura estaria integrada com a sociedade, com os meios de
comunicao e com a socializao dos conhecimentos, o que remete
interconectividade. Ao falar sobre as habilidades necessrias ao mundo interconectado,
Coll (2013) aponta para as competncias necessrias para o sculo XXI. Ele cita a
necessidade de capacidades como: autoaprendizagem; adaptaes s diversas situaes;
solues de problemas de forma independente; trabalho em equipe; compreenso do
outro; comunicao e informao, entre outras. A respeito do conceito de competncia,
Coll expressa:

Competncia um conjunto de atributos que uma pessoa possui e que lhe
permite desenvolver aes efetivas em determinada rea. a interao
harmoniosa de habilidades, conhecimentos, valores, motivaes,
caractersticas de personalidade e aptides prprias de cada pessoa, que
determinam e revelam o comportamento que leva a obteno de resultados
ou objetivos, a serem alcanados na organizao. Hoje em dia, as
competncias so vistas como uma nova forma de avaliao, que contrape
ao modelo de avaliao anterior, baseado em contedos. (COLL, 2013, p.
41).
A EEP Senai Nilo Peanha utiliza a Metodologia por Competncias desde o ano
de 2000. Ela foi desenvolvida pelo Departamento Nacional do Senai e implantada em
todas as escolas da instituio no Brasil. A ao trouxe em seu bojo a ideia do
desenvolvimento das competncias necessrias ao aluno, para sua atuao no mercado
de trabalho, na perspectiva da educao profissional plena, tanto no aspecto tcnico
quanto humano. Na educao profissional, a aproximao entre a escola e a indstria
sempre representou um grande desafio, especialmente pelas mudanas tecnolgicas.
Para Andreassa (2012), existe um gap entre a educao e a indstria no Brasil, que pode
ser solucionado com a melhor preparao dos trabalhadores, atravs de uma educao,
da qual, alm da formao tcnica intrnseca atividade, espera-se que o ex-aluno, ou
estagirio, saiba trabalhar em equipe, em ambientes multiculturais, que entenda e se
adapte rapidamente cultura corporativa da empresa.
Foi buscando a aproximao entre a educao profissional e a realidade do mundo
do trabalho, que o Senai desenvolveu sua Metodologia por Competncias, que envolve
uma srie de aes que incidiram na forma de atuao docente, fato que provocou uma
mudana cultural na instituio, de acordo com o ex-diretor regional do Senai/RS Jos
Zorta:
Foi uma mudana considervel de cultura. Em vez de um aluno ter sua formao
dividida em disciplinas, onde ele avaliado se sabe ou no sabe, tratamos de
desenvolver competncias neste aluno. Assim ele projeta um produto, por exemplo,
e vai trabalhar para realiz-lo, aprendendo passo a passo o que necessrio,
adquirindo confiana e conhecimento que lhe garantam a execuo. (INDSTRIA EM
AO, 2012, p. 5).
Observando os relatos destas mudanas e inspirados nas formulaes de Viao

Frago (1995), buscamos tecer aproximaes com o que denominamos como culturas
de educao profissional. Nelas encontramos aspectos voltados ao cotidiano laboral
com o foco da profisso, porm, correlacionados com os aspectos do comportamento
humano e do contexto social, do qual este labor faz parte. Trata-se, portanto, de um
processo de socializao no qual se aprende, alm do ofcio, as relaes interpessoais,

culturas institucionais e culturas de atuao profissional, que so inerentes da prxis
humana.
De acordo com Souza (2012), a escola dinmica como a sociedade, e a cultura
escolar possibilita compreend-la como um mundo social, que possui suas
caractersticas especficas de vida, seus ritmos, ritos, sua linguagem, seu imaginrio, os
modos de regulao ou de transgresso, o regime prprio de produo e de gesto de
smbolos, que so transformados, de acordo com as interaes sociais.
Inserido na cultura de educao profissional, apresenta-se o comprometimento
com os resultados, em que o nvel mnimo de aproveitamento est voltado para o
domnio de conhecimentos e habilidades trabalhados na escola, com vistas ao
desenvolvimento de competncias tcnicas e de gesto, como comenta um dos
entrevistados:
Quando se faz o que se gosta no se sente o tempo passar. Relacionava-me bem com
todos. Teve algumas partes do curso em que eu tive dificuldade de aprender, algumas
provas abaixo de 80%, que tive que fazer recuperaes, mas se perguntar de que parte eu
tenho saudades, posso dizer que de todas, at das recuperaes, pois aprendi muito
com elas, foram importantes para mim. No Senai aprendi tica e respeito, que so
ensinados desde o primeiro dia do curso. (AD).
Na cultura de educao profissional da EEP Senai Nilo Peanha, percebemos a

valorizao dos aspectos de segurana, organizao e limpeza, de modo a promover a
autonomia dos alunos nestas reas, como condio bsica para as demais atividades
realizadas na escola. Assim, a manuteno, limpeza e organizao dos ambientes da
escola so realizadas, em grande parte, pela colaborao dos alunos, com o incentivo ao
desenvolvimento do trabalho em equipes. Tambm fazem parte desta cultura os
cuidados com a apresentao e o asseio pessoal, formas de expresso, uso de
vocabulrio formal composto por termos tcnicos, bom relacionamento com colegas e
funcionrios, atitudes de educao ao circular pelas dependncias, respeito hierarquia,
entre outros aspectos, que se constituem como pressupostos para o desempenho
profissional. Aspectos importantes desta cultura foram mencionados nas narrativas dos
entrevistados:
O padro Senai, organizao, horrios, respeito com os outros, disciplina,

responsabilidades, prazos de entrega de atividades, etc., muito bom. Tive dificuldade
com algumas tarefas, como afiar ferramentas, mas eu gostava de vir para a escola, vinha
pra c com alegria, queria fazer as atividades, peas, montar os conjuntos, era
importante para mim. Gostei muito das aulas de Educao Fsica, jogvamos futebol a
cada 15 dias. No meu dia a dia, acordava cedo para no chegar atrasado e vinha com
prazer para a Escola. (AD).

A partir do que as narrativas apontam, observamos que as culturas de educao
profissional esto voltadas preparao para uma vida profissional, que no depende
exclusivamente das tcnicas do trabalho, mas tambm do comportamento profissional,
que envolve diversos aspectos pessoais, especialmente de conduta tica e bom
relacionamento social, em especial, nos locais do exerccio profissional. Neste processo
de formao humana, entrelaando trabalho, cincia e cultura, ocorre um movimento
permanente de inovao do mundo material e social. As contribuies da escola, para a
educao na rea social, foram evidenciadas por relatos que envolvem os aspectos
tnicos, de poder aquisitivo e na incluso de deficientes intelectuais, num ambiente de
respeito e coleguismo:
No Senai o companheirismo diferente do ensino regular, temos colegas de todos os

lugares de cidade, de todos os nveis sociais. Foi aqui que estudei pela primeira vez com
colegas negros, foi muito legal, pois, nunca tive esta oportunidade antes. Tivemos um
colega deficiente intelectual, ele fez com que toda a turma se unisse em prol de sua
causa, nos tornamos muito mais amigos por enfrentarmos a deficincia juntos. Com este
colega aprendemos a lidar, sem medo, com a deficincia, mesmo em ambiente de fbrica,
com mquinas perigosas. Para mim a cobrana de qualidade e prazos na entrega das
atividades propostas s representa a igualdade tanto em direitos quanto em deveres.
(JLM).
Vrios depoimentos remeteram s questes de limites e cobranas, porm, to

comum quanto estes apontamentos, foram aqueles que retrataram a alegria, o
coleguismo e as amizades. Em contraste com o suposto quartel, mencionado por alguns
entrevistados, surgiu o termo liberdade:
Achei a EEP Senai Nilo Peanha muito diferente da escola de ensino regular, pela
oportunidade de escolha do curso, liberdade que conquistamos l dentro, crescimento
pessoal, aceitao das diferenas e das limitaes dos outros e ideia de desenvolvimento
que criamos, tanto do ensino superior, quanto atravs de cursos profissionalizantes,
treinamentos, palestras, etc. (JLM).
A liberdade, assim citada, remete s questes de autonomia e emancipao,

associando o que Freire (1996) afirma, pois ela tambm tem limites. Ao refletir sobre a
possibilidade da liberdade estar acima de qualquer limite, o autor assim argumenta:
Para mim, no exatamente, porque aposto nela, porque sei que sem ela a existncia s
tem valor e sentido na luta em favor dela. A liberdade sem limite to negada quanto a
liberdade asfixiada ou castrada. (FREIRE, 1996, p. 65). Ao mencionar a oportunidade
de escolha e conquista da liberdade, as narrativas do ex-aluno remetem aos estudos
de Norbert Elias, apontados por Lopes:

O domnio profissional em que se situam as interdependncias sociais e a presso
das obrigaes sociais centrada neste mesmo domnio abre um leque de questes
para refletirmos sobre as escolhas dos trabalhadores na organizao da escola hoje,
uma vez que, neste espao, as pessoas vo construindo a si prprias e aos outros
com valores prprios da sociedade (LOPES, 2000, p. 63).
Tais apontamentos desafiam a reflexo quanto s questes relacionadas

identidade do jovem aprendiz inserido nas culturas de educao profissional. De acordo
com Stecanela, as identidades juvenis so construdas em interao contnua com as
condies e experincias proporcionadas pela escola e seu entorno. (2010, p. 28).
Sabemos que a aprendizagem ocorre na vida como um todo, em espaos da escola
regular e fora dela; a mesma faz parte dos espaos sociais. Assim, tambm nas
relaes entre juventude, trabalho e culturas de educao profissional, que se
evidencia a importncia do princpio educativo do trabalho e das culturas de
educao profissional, nas quais este princpio pode ser potencializado, na perspectiva
de desenvolvimento humano.
Consideraes finais
O princpio educativo do trabalho envolve as questes da identidade e

autoafirmao do jovem, exigindo, alm de estruturao adequada, uma cultura voltada
para a educao do ser profissional, ou seja, a pessoa que constitui um profissional,
abrindo espao para diversos dilogos a respeito do trabalho e seus aspectos sociais,
polticos, ticos, de impacto ambiental, sade do trabalhador, do papel de cada
segmento da sociedade e a importncia do trabalho no desenvolvimento humano.
As culturas de educao profissional esto relacionadas aos aspectos do
conhecimento humano, alinhados a sua aplicao, no se restringindo simples
realizao de atividades laborais, mas auxiliando na viso de sociedade em sua
dimenso global, na anlise do desenvolvimento humano e do papel de cada indivduo
no contexto profissional.
Uma das fases mais marcantes do desenvolvimento do ser humano a juventude.
Ela se constitui numa etapa peculiar de nossa vida, cuja compreenso exige a anlise de
diversos aspectos, tais como: biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Na
observao de aspectos relacionados juventude e anlise de trajetrias profissionais
juvenis, estabelecendo relaes com o princpio educativo do trabalho, que
posicionamos a pesquisa, buscando as contribuies da EEP Senai Nilo Peanha, para a
educao profissional da juventude de Caxias do Sul, na voz de seus ex-alunos.
A anlise das narrativas de vida envolvendo o trabalho, tanto no sentido
ontolgico quanto no mundo do trabalho profissional e das tecnologias nele utilizadas,

alerta para as aproximaes existentes na relao entre a escola e o trabalho, pois [...]
no mundo do trabalho, que cada dia mais exigente ao cobrar competncias de seus
trabalhadores, necessrio que se saiba lidar, pesquisar, discutir, intercambiar,
assimilar, criticar, explorar e desenvolver estas informaes. (CARVALHO; DURES,
2008, p. 2). Tal realidade aponta para a necessidade de orientao aos alunos, quanto ao
trato com tais informaes, comuns aos locais de trabalho.
No defendemos a ideia de que a escola regular tenha que direcionar-se
unicamente de acordo com as necessidades do mercado de trabalho, mas, conforme
Carvalho e Dures (2008), que o ambiente escolar, um dos principais locus de formao
humana e profissional dos sujeitos, possa dar condies para que o futuro trabalhador
viva de forma consciente, crtica e humana, na atual sociedade da informao, em
condies de questionar os contrastes e as contradies desta sociedade, contribuindo
para a sua melhoria. O princpio educativo do trabalho direciona-se para a educao que
no se finda no simples ato de ensinar o que fazer; ele ultrapassa as fronteiras de um
labor mecnico, do fazer por fazer e busca a educao do ser humano de forma plena.
Tecer argumentos, no sentido de construo de um conceito para o princpio
educativo do trabalho, remete a uma discusso sobre o valor do trabalho nos percursos
juvenis, daqueles que procuram a formao para o trabalho nas escolas de educao
profissional, quando lembramos as palavras dos entrevistados, que remetem para
mudanas em sua vida, a partir de suas experincias no contexto desta educao. So
mudanas de pensamento e atitude, em diversos aspectos, tais como: administrao
financeira; anlise da qualidade de vida; respeito aos colegas e professores;
relacionamento familiar; autonomia nos estudos; liberdade de expresso; respeito
opinio do outro, quando se desperta a curiosidade para descobrir, aplicando
conhecimentos e habilidades para a soluo dos problemas cotidianos.
Entendemos o princpio educativo do trabalho como uma forma de educao
voltada para a formao do ser humano, numa parte importante da vida, o trabalho.
Trabalho que envolve aes no sentido de promover os meios de sustentabilidade da
existncia humana, nas relaes sociais e com o nosso planeta; de educao ampla, que
abrange os aspectos tcnicos e de relacionamento humano, regidos pela tica, estando
este trabalho dentro ou fora do ambiente profissional.
Tais aspectos remetem s culturas de educao profissional, visto que a
educao para o trabalho requer caractersticas prprias de interao entre escola e local
de trabalho, com o estudo e sua aplicao prtica, no s de conhecimentos e
habilidades para o labor, mas tambm de postura, conduta, responsabilidade e diversos
outros aspectos, que compem o que alguns colaboradores empricos da pesquisa
caracterizaram como a educao da pessoa para ser um profissional.

As narrativas aqui apresentadas fazem parte de uma histria, que no se encerra,
pois, de acordo com Peneau e Le Grand (2012), devemos participar de uma ecologia da
histria, aquela em que a pluralidade dos tempos, das direes e dos espaos no pode
ser sintetizada singularidade de um tempo, uma direo e um espao fundamentais.
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O articulador pedaggico na EJA e as interfaces da docncia
(Caxias do Sul 1998-2012)1
Simone Quadros
Nilda Stecanela
Introduo
Este texto decorre da dissertao de mestrado e dos resultados obtidos a partir da

pesquisa sobre a Educao de Jovens e Adultos, da rede municipal de Caxias de Sul
(1998-2012), a qual descreve e analisa como os professores, na modalidade de EJA,
constituram-se docentes, a partir de um dado momento histrico, com distintos atores e
protagonistas, apoiados pelo papel do Articulador Pedaggico,2 como potncia na
constituio da docncia.3
Minha trajetria* como educadora, iniciada em 1995, foi uma forte motivao
para a pesquisa; tenho circulado pelo espao de docncia nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, na Educao de Jovens e Adultos, nas sries finais, na coordenao
pedaggica, na gesto e na formao de professores. Cada um desses espaos se
constitui em um lugar de encantos e desafios. Nessa direo, concordo com Nvoa
(2008), ao afirmar que, na transio de aluno para professor, fundamental consolidar
as bases de uma formao que tenha como referncias lgicas de acompanhamento, de
formao em situao, de anlise da prtica e de integrao na cultura profissional
docente. (2008, p. 10).
Tendo na Histria Cultural seu aporte, a pesquisa props olhar para as
especificidades dos tempos e dos espaos escolares, como categorias centrais para a
compreenso dos desafios que envolvem constituir-se professor/professora na escola
contempornea, alm de observar como ela se organiza e quais mudanas opera na
cultura escolar.4 Assim, a distribuio das pessoas, dos objetos e significados so
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Interfaces da docncia a partir do articulador pedaggico na
Educao de Jovens e Adultos EJA Caxias do Sul (1998-2012), sob a orientao da Profa. Dra. Nilda Stecanela,
defendida em 13 de maio de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
2
Professor do quadro do Magistrio que exercia a funo mobilizadora de construo do conhecimento com os
colegas, hoje denominada de coordenao pedaggica. So escolhidos a partir das determinaes constantes na
legislao municipal.
3
A palavra provm do latim docens que, por sua vez, deriva de docere (ensinar). Na linguagem cotidiana, o
conceito geralmente usado como sinnimo de professor ou mestre. Nesta pesquisa, a docncia no pode ser
compreendida como sendo apenas um ato de ministrar aulas, visto que esse conceito vai alm disso. O conceito de
docncia passa a no se constituir apenas de um ato restrito de ministrar aulas, mas, sim, a amplitude do trabalho
pedaggico, ou seja, relativo a toda atividade educativa desenvolvida em espaos escolares e no
escolares. (LIBNEO, 2007, p. 23).
*
Simone Quadros.
4
Cultura escolar toda a vida escolar: fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de
pensar, dizer e agir. Conjunto de ideias, princpios, critrios, normas e prticas sedimentadas ao longo de tempo das
instituies educativas. (FRAGO, 1995, p. 68).

elementos centrais que possibilitaram o mapeamento dos movimentos, por meio dos
quais a escola e o seu corpo docente buscam legitimao. O processo de pesquisa
permitiu perceber tambm que no mais possvel observar uma cultura escolar, mas
sim diversas e complexas culturas escolares.
A pesquisa que este texto comunica os resultados filia-se linha de pesquisa
Histria e Filosofia da Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul (PPGEDU/UCS). Trata-se de um recorte do estudo
desenvolvido na dissertao de mestrado intitulada Interfaces da docncia a partir do
articulador pedaggico da Educao de Jovens e Adultos (1998-2012). A pergunta que
orientou a pesquisa teve como formulao a pergunta: De que forma constituiu-se a
docncia a partir da ao do Articulador Pedaggico na EJA, do Municpio de Caxias do
Sul? O recorte temporal do perodo 1998 a 2012 relaciona-se ao processo de
reconfigurao da EJA na rede municipal, trazendo novas perspectivas e demandas aos
professores. O objetivo geral do estudo diz respeito anlise de como se constituiu a
docncia da e na EJA, a partir do papel do articulador pedaggico, com vistas
formao continuada da e na ao docente. As fontes foram construdas a partir das
narrativas oriundas das entrevistas realizadas com quatro docentes, de forma direta,
acolhendo outras vozes indiretas. Os atores que protagonizaram a ao foram
interlocutores empricos privilegiados. Os dados empricos foram compostos tambm de
fontes originadas por meio da metodologia de anlise documental. Os princpios da
Histria Cultural compem o aporte terico da pesquisa, a partir dos processos
desenvolvidos por Chartier (1990), Pesavento (2005) e Burke (1992), procurando
identificar como, em diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade cultural
construda, pensada e dada a ler. Freire (1985) e Haddad (2000), dentre outros,
constituem o aporte terico da Educao de Jovens e Adultos. As produes de Fulano e
Beltrano foram acessadas na discusso sobre a constituio da docncia.
Feita essa contexualizao, passo a apresentar um extrato da pesquisa,
organizando o texto nos seguintes tpicos. No primeiro item, apresento um breve
histrico sobre a Educao de Jovens e Adultos [EJA] no Brasil, chegando ao processo
de reconfigurao da EJA em Caxias do Sul. No segundo tpico, penetro na
especificidade do objeto de estudo da pesquisa, com a reflexo sobre os Movimentos de
formao na e para a EJA em Caxias do Sul, a partir das narrativas5 construdas por
seus protagonistas, os professores e articuladores pedaggicos que participaram da
trajetria da EJA na rede.
5
Narrativas, de acordo com Pesavento (2005, p. 19), so formas de dizer o mundo, de olhar o real. So discursos,
falas que discorrem, descrevem, explicam, interpretam, atribuem significados realidade. So representaes, ou
seja, so discursos que se colocam no lugar da coisa acontecida. Correspondem a elaboraes mentais que expressam
o mundo do vivido e at mesmo o substituem.

Por fim, h as concluses obtidas no desenvolvimento da pesquisa, com a tessitura
das categorias analticas que emergiram no estudo, indicando os modos de constituir-se
docente na EJA de Caxias do Sul, tendo o papel do articulador pedaggico como
mediao no processo.
1 A Educao de Jovens e Adultos [EJA] no Brasil e em Caxias do Sul
Os cursos noturnos no Brasil, desde o seu surgimento, apresentam uma

caracterstica bem definida: atender s massas trabalhadoras, dando uma continuidade
formao delas e capacitando-as para o emprego industrial. A ateno a esses pontos
importante, uma vez que com base neles que podemos compreender de forma mais
clara qual o carter e como se apresentam, hoje, as escolas noturnas.
O final dos anos 80 e a dcada de 90 foram marcados por transformaes na
educao e, como consequncia, as ideias de uma educao popular;6 alimentadas e
idealizadas por Paulo Freire, trouxeram para o debate poltico a EJA, chegando ao
contexto das polticas de Educao Bsica. O Mobral teve seu trmino em 1985,
sublinhando a necessidade de desvinculao da Educao de Jovens e Adultos com o
regime militar, pois, conforme referem Haddad e Di Pierro,
o primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a ruptura com a poltica de
educao de jovens e adultos do perodo militar com a extino do Mobral, cuja
imagem pblica ficara profundamente identificada com a ideologia e as prticas do
regime autoritrio. (2000, p. 120).
A partir da Constituio de 1988 e da LDB de 1996, a escolarizao de jovens e

adultos contempla a educao como direito, demandando a construo de alternativas,
no sentido de pensar as especificidades desse pblico, de um currculo adequado e
metodologias de ensino que vo ao encontro das necessidades do aluno.
A criao do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio (Fundef), previsto pela LDB 9.394/96, no reservou parcela financeira
EJA. Em 2003, quando assume o governo Lus Incio Lula da Silva, ele inicia seu
mandato colocando a alfabetizao de jovens e adultos como uma prioridade e, como
proposta de ao, implementou o Programa Brasil Alfabetizado,7 que visava, de uma
6
Segundo Freire, a educao popular comprometida com a classe trabalhadora uma educao tico-poltica e
intelectual dessa classe, acontecendo em todos os espaos educativos, direcionada ao atendimento das necessidades e
dos reais interesses das camadas populares. Ao visar tornar os sujeitos elaboradores de sua prpria cultura, acontece
dentro e fora dos muros institucionais, tendo a escola como um espao fundamental de sua realizao, por ser lugar
de cultura, de cincia e de tecnologia. A educao deixa de estar vinculada somente transmisso de saberes e passa
a ser ato poltico. (FREIRE, 2003).
7
O Programa Brasil Alfabetizado visava a alfabetizar cerca de 8 milhes de jovens e adultos no perodo 2003/2007,
reduzindo em 50% o analfabetismo no Pas. Convnios proporcionam o repasse de recursos do MEC/FNDE para
organismos governamentais e no governamentais, para que desenvolvam atividades de formao de alfabetizadores

maneira descentralizada entre estados, municpios e organizaes sociais, a alfabetizar
jovens e adultos. O programa recebeu crticas por assemelhar-se em alguns aspectos s
campanhas de alfabetizao que o Brasil aderiu ao longo de sua histria e que poucos
resultados efetivos trouxeram, porque, at os dias atuais, no apresentaram os resultados
almejados. O governo Lula (2003-2010) props ainda o Fundeb, fundo para financiar
toda a educao bsica e no somente o Ensino Fundamental como o Fundef previa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, reservou dois
artigos EJA, que poucas novidades trouxeram. Previsto pela LDB, o Plano Nacional
de Educao (PNE) foi apresentado em fevereiro de 1998 e, ao longo de suas
reconstrues, inspirou-se no paradigma da educao continuada ao longo da vida. Sob
o olhar desse paradigma, os desafios, segundo Haddad e Di Pierro (2000), seriam:
erradicar o analfabetismo, treinar o pblico de jovens e adultos para o mercado de
trabalho e ofertar uma educao permanente. Uma nova viso EJA comeava a ser
tecida:
Pressionado por dirigentes estaduais e municipais de educao e por redes e
organizaes sociais, o MEC se disps a uma cooperao financeira mais
substantiva com os governos subnacionais em assuntos relativos educao de
jovens e adultos, instituindo em 2001 um programa de elevao de escolaridade
denominado Recomeo, focalizado nos estados menos desenvolvidos do Norte e
Nordeste e nos municpios com baixos ndices de desenvolvimento humano. Esta
demanda visava atender continuidade dos estudos dos alunos dos programas de
alfabetizao, que funcionavam com poucos meses letivos, insuficientes para
assegurar as habilidades recm-adquiridas. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 21).
Segundo Soares (2010), a partir do levantamento das fontes da pgina do GT, no

site da Anped, anais impressos, que continham programao e resumos dos trabalhos,
disquetes e CDs das reunies anuais, bem como cadernos de registros foram apontados
cerca de 120 trabalhos a serem objetos de pesquisa para mestrandos e doutorandos, a
partir deste loco privilegiado.
Atravs das anlises realizadas sob a coordenao de Soares (2010), a partir do
estado da arte sobre os trabalhos publicados no portal da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, observando os dez anos de existncia do Grupo de
Trabalho de EJA na referida associao, fica evidente o crescimento da modalidade EJA
num lugar de visibilidade, que rene muitos pesquisadores e ganha cada vez mais
espao nos contextos educacionais. A consolidao do GT em 2000 tambm um
indicativo da importncia do tema, o que reitera a relevncia de atentar para essa
modalidade de ensino.
e de alfabetizao de jovens e adultos, em um perodo de seis a oito meses. Em 2004, o Programa firmou 382
convnios com secretarias estaduais e municipais de educao, organizaes sociais e instituies de ensino superior
para que mais de 84 mil educadores alfabetizassem 1,7 milho de inscritos. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 21).

Passados dezenove anos da promulgao da LDB, alteraes relevantes na
configurao da EJA desenham parte da realidade atual, dando sentido prpria
Constituio Federal de 1988, que sinaliza o direito educao para jovens e adultos.
A partir de 1997, a comunidade escolar da rede municipal de Caxias do Sul
passou a discutir sobre A escola que temos e A escola que queremos. As ideias
resultantes das discusses foram agrupadas em cinco eixos temticos: [1] gesto
democrtica; [2] reestruturao curricular; [3] avaliao; [4] princpios de convivncia;
[5] formao e valorizao profissional. O objetivo era que o processo de dilogo fosse
potencializado e, consequentemente, a comunidade passasse a refletir sobre sua
realidade e pudesse projetar seus anseios motivados pelo senso de pertencimento e
compromisso.
Neste momento, a metodologia de ensino, vinculada ao processo de reorganizao
curricular pela via Tema Gerador Freireano, comeou a ser proposta para a Rede
Municipal de Educao de Caxias do Sul, em 1998, sob a orientao da assessoria
pedaggica da Secretaria Municipal de Educao. Um intenso processo de formao e
de discusso sobre os rumos da educao municipal, especialmente da EJA, foi
desencadeado no perodo, contando com assessoria da Secretaria de Educao de Porto
Alegre e, de modo mais especfico, de Antnio Fernando Gouvea da Silva,8 que
trabalhou na formao de professores, abordando e contribuindo para a construo do
currculo organizado por temas geradores, tanto nas escolas com EJA como nas escolas
cicladas e demais escolas, motivadas em desenvolver tal abordagem.
O Programa de Educao de Jovens e Adultos (Proeja) teve seu incio na Escola
Municipal Tancredo de Almeida Neves, Bairro Belo Horizonte, no segundo semestre de
1998. Na poca, a escola atendia a um total de 180 alunos do Proeja, sendo 60 das
etapas iniciais, de 1 a 4 sries e 120 das etapas finais, de 5 a 8 sries.
As etapas iniciais do Proeja iniciaram em 1996, j as etapas finais entraram em
funcionamento a partir do ms de agosto de 1998, dando concluso ao Ensino
Fundamental. Tambm foi nesse ano que os professores, sob orientao da Smed e
assessoria externa, construram e implementaram a proposta de reestruturao curricular
via Tema Gerador Freireano, conforme j citado anteriormente. De acordo com a revista
Proeja,
[...] a proposta poltico-pedaggica do PROEJA visa a superar concepes terico-
metodolgicas que no atendem s especificidades do aluno jovem/adulto
trabalhador. Para tanto, mudanas foram necessrias no sentido de desenvolver um
programa que tem na realidade seu objeto de estudo e no tensionamento entre o
conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico a possibilidade de
8
Assessor na Secretaria de Educao de So Paulo, no perodo em que Paulo Freire foi secretrio (1989-1991);
professor na Universidade de So Paulo; assessor de vrias secretarias de Educao no Pas e defensor da educao
libertadora teorizada por Paulo Freire.

ruptura dos limites explicativos de uma dada comunidade. Busca-se na
ressignificao do ser e da sua atuao no meio social com uma postura de
interveno na realidade como ao transformadora. S assim estar assegurada a
formao de cidados autnomos, comprometidos com suas causas pessoais e
comunitrias, apontando para uma mudana de paradigma educacional. (RELA,
2000, p. ...).
Neste panorama, outras aes foram sendo efetivadas na EJA, tanto em mbito
nacional como na rede municipal; desta forma, podemos acompanhar estas aes nos
estudos de Stecanela:
Iniciativas do governo federal se fizeram presentes na EJA municipal, atravs do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA-FIC) em 2009. A RME tambm
aderiu ao Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
(ENCCEJA), nos anos de 2005 e 2006. Alm dessas, pode-se situar ainda o
Programa Brasil Alfabetizado, desenvolvido no municpio desde o ano de 2004.
(STECANELA, 2015, p. 37).
De acordo com o Regimento Padro para a Educao de Jovens e Adultos da rede

municipal de ensino, o planejamento contempla a problematizao da realidade, a
totalidade do conhecimento e a interdisciplinaridade, considerando a articulao entre as
diferentes reas e/ou componentes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e
competncias dos educandos, bem como a vivncia e socializao de valores
socioculturais.
O articulador/coordenador pedaggico aparece nos documentos como o
responsvel por gerenciar as questes de natureza pedaggica das instituies, conforme
as diretrizes de suas atribuies, pontuando anteriormente as especificidades da
Educao de Jovens e Adultos e de organizao de planejamento e, consequentemente,
da docncia.
2 Movimentos de formao na e para a EJA EM Caxias do Sul
Pensar como a docncia se constri, como ocorre essa constituio e como os

processos de formao continuada podem contribuir para essa constituio so desafios
perseguidos pelo problema formulado para a pesquisa. A amplitude da ideia de
formao e da prpria docncia sinaliza o quo subjetivos so tais processos. Da mesma
forma, tratando-se da EJA, no pode ser diferente, pois os profissionais que atuam nessa
modalidade de ensino apontam para caractersticas peculiares ao docente para atuar
nessa seara. De acordo com Soares et al. (2011, p. 243), em geral, h duas dimenses da
atuao profissional do educador que se fazem presentes na EJA: a dimenso prtica e a
dimenso terica. Soares relaciona a primeira com o fazer, a interveno profissional

em si e a segunda, com o pensar, a reflexo sobre a prtica e a partir dela. Assim,
para Soares,
[...] ao e reflexo, como sempre enfatizado por vrios autores (Freire, Brando),
devem compor o cenrio da prxis profissional do educador, alimentando-se
mutuamente. Caso contrrio, corremos o risco do ativismo, cuja prtica esvazia-se e
no avana, ou no teoricismo, cuja reflexo perde sentido em divagaes abstratas.
(SOARES et al., 2011, p. 243).
Quem so? Por que so? Como so os professores de EJA de Caxias do Sul?
Como se constituram? A partir das narrativas construdas nas entrevistas de forma
direta e das que foram acessadas indiretamente, nos propusemos a criar categorias de
anlise, como sugere Moraes:
Categorizar, mais do que focalizar exclusivamente partes de um sistema, passa a
significar dar nfase a uma parte como modo de melhorar a compreenso do todo.
Cada categoria de anlise passa a constituir uma perspectiva de exame, um
direcionamento do olhar dentro do todo. Entendida desta forma, a categorizao
supera a regra da exclusividade mtua, podendo uma mesma unidade de significado
ser utilizada em diferentes categorias, ainda que explorada de diferentes
perspectivas. (MORAES, 1994, p. 9).
A pesquisa foi realizada a partir de entrevistas semiestruturadas,9 gravadas e

transcritas, com quatro professoras da rede municipal de ensino de Caxias do Sul, que
fizeram parte da EJA, seja na funo de articuladoras pedaggicas, seja na docncia da
Educao de Jovens e Adultos. Assim, os dados empricos da pesquisa contam com
aproximadamente 6 horas de gravao, transcritas e digitadas em 35 folhas tamanho A4,
fonte Arial, tamanho 12.
Cabe salientar que as entrevistadas so docentes que atuam h bastante tempo na
rede municipal, em mdia 24 anos e que, na Educao de Jovens e Adultos, ocuparam
diferentes cargos e funes: secretria de educao, assessora pedaggica, docente,
articuladora pedaggica, cargos de direo e vice-direo. importante situar esses
detalhes, pois localizam de que lugar se constitui a fala, conforme segue:
Busco aproximaes e ecos nas narrativas, no intuito de refletir sobre os
achados da pesquisa. Esse exerccio se fez necessrio para tentar responder ao
problema inicial definido e a outras problematizaes decorrentes ou derivadas dele.
Deste modo, trs so as categorias analticas que emergiram na pesquisa, a citar:
Pluralidade nas vozes: o conhecimento construdo a partir da perspectiva do ns;
Marcas identitrias do ser docente de EJA: o senso de pertencimento; O planejamento
como potncia : a formao in loco; que desenvolvo a seguir.
9
As anlises consideram as quatro entrevistas realizadas; no entanto, ao longo da pesquisa, ocorreu o acesso ao banco
de dados do projeto-matriz Polticas e Prticas de EJA em Caxias do Sul, sendo narrativas indiretas.

Pluralidade nas vozes: o conhecimento construdo a partir da perspectiva do ns
Ao analisar as narrativas, indiferentemente da questo norteadora, encontramos

em diversos momentos a ideia de que todo o processo de constituio de reestruturao
da EJA, em Caxias do Sul, passa a ser realizada a partir do trabalho de um grupo de
professores, que foram sendo reunidos para pensar a proposta. Nos diversos
momentos, as narrativas mostram a pluralidade de um discurso que passa a ser definido,
dito sempre no plural. Para demarcar a importncia dada ao plural, ao coletivo, optarei
por destacar em algumas falas citadas a presena dessa pluralidade, acrescentando grifos
para marcar esta presena.
Quando eu assumi a Secretaria tinha a questo da implementao da LDB em 1996, a

houve uma confuso generalizada porque parecia que era proposta nossa, mas era a
questo da Lei que precisava ser implementada, ento a gente teve uns atropelos em
funo da Lei com aquilo que a gente queria estar desenvolvendo. Ento, ns queramos,
no, enquanto proposta. Nossa! A gente queria: (a) a valorizao do Magistrio,
trabalhando com a questo da formao continuada, a gente tinha aquela coisa de
promover encontros, cursos, ah... Assessoria direta nas escolas, ento dentro da
formao continuada ns tnhamos estas questes a; (b) a questo da universalizao
do acesso, ento um pouco ajudados pela LDB, n. Na realidade naquela poca tnhamos
em torno de 11 escolas no municpio com 1 grau incompleto e hoje temos, no sei...
Mas, naquela oportunidade, tnhamos 11 que eram assim, e umas 50 que tinham at 4
srie, ento ns fomos fazendo a ampliao do ensino fundamental, naquela poca ns
tnhamos uma discusso problemtica sobre as questes financeiras, porque ainda no
estava implementada a questo do recurso do FNDE, sabe aquelas coisas? (Professora
Helena Regina, 2013, grifos nossos).
As expresses citadas pela professora remetem motivao existente quando o

trabalho foi iniciado, respaldada tambm por circunstncia da LDB e muito fortemente
pela pluralidade j referida no incio do texto. Este sujeito, que se mostra sendo
constitudo por muitas vozes, ser docente. Segundo Nvoa (1992, p. 16), [...] um
tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas,
quando necessrio pensamos ns.
Ao ser desafiada a refletir sobre como ocorreu o processo inicial de reestruturao
da EJA de Caxias de Sul e sobre como a professora passou a fazer parte dessa trajetria,
Vnia narra:
Eu entrei na EJA bem na poca em que houve uma reestruturao, fui convidada a
trabalhar na Secretaria de Educao. Antes tinha outra organizao, era Proeja, equipes
anteriores fizeram a transio da educao do noturno para a forma como ela est
estruturada at hoje, por totalidades. Se no me engano foi em 2000. Eu fui convidada
porque na EJA estava precisando de uma estruturao bem nas questes pedaggicas e
havia uma dificuldade de encontrar pessoas que assumissem a bronca (risos), fazer
compreender que havia a necessidade de haver uma proposta pedaggica diferenciada

para a educao de jovens e adultos, porque a mesma proposta curricular do diurno no
funcionava pra EJA. (Professora Vnia, 2013, grifos nossos).
Quando a professora Vnia usa a expresso [...] assumissem a bronca, no h

nenhum sinal de pesar atribudo ao momento em questo, inclusive h riso. Existe, sim,
a ideia do grande envolvimento e da necessidade de que algum se comprometesse.
Sinal disso a expresso usada no final: [...] a mesma proposta curricular do diurno
no funcionava para EJA.
Segundo Soares et al. (2011, p. 243), alm da dimenso prtica e terica, um
terceiro elemento faz-se presente na prxis profissional [...], a explicitao da
intencionalidade que orientamos ambas. Dessa forma, o processo educativo propiciado
pela interveno profissional ganha sentido. A narrativa contempla a explicitao da
intencionalidade, aqui alicerada nos processos de mudana.
Quando o processo pode ser narrado e trazido para ser refletido, dentro do espao
educativo, e compreendendo a importncia dessa construo coletiva, no somente os
docentes como parte da sociedade podem ter a sua voz includa na construo. Pensar
em conselhos, assembleias, eleies e lideranas comunitrias, isso tudo aparece na
trajetria da EJA, em Caxias do Sul, como sinalizadores de um processo democrtico,
como refere outra entrevistada:
A questo da democratizao da gesto foi quando ns trabalhamos com a verba do

prprio municpio para fazer com que isto fosse diretamente para as escolas e ah...
encaminhamos os projetos dos conselhos escolares naquele perodo e... a teve a
implementao dos conselhos que hoje est universalizado, mas naquela poca era
novidade. Tnhamos a questo da lei dos diretores, da eleio. No indicao do
governo e sim da participao da comunidade, da pessoa que fosse seu lder na escola.
(Professora Helena, 2013, grifos nossos).
Usando expresses encontradas e aqui replicadas: No sabamos tudo, no

tnhamos certezas, mas precisvamos fazer, buscamos pessoas que sabiam mais,
visitamos espaos, convidamos colegas, escrevemos, montamos. Cada vez que
professoras acessam suas memrias, para falar da trajetria, elas mostram as
fragilidades tambm de como o grupo se constituiu, e isso, de forma alguma, no se
reflete como entrave. Ao contrrio, essas fragilidades so apontadas constantemente
como motivao para aprender mais, em nome de um ideal maior a ser concretizado. No
grupo se abastecem e se fortalecem.
Este grupo ficou do ms de maro a junho debruado sobre estudos, eles no tinham
alunos, eles tinham que estudar e escrever a proposta, ir desenhando ela e vendo as
necessidades que agente tinha, eles tinham a pesquisa de campo, a pesquisa
antropolgica da proposta de Paulo Freire. (Professora Helena, 2013, grifos nossos).

Quando os professores se renem para estudar a proposta, eles tomam para si,
para a sua prpria prtica, elementos que sero abordados posteriormente com os
alunos. O dilogo, to citado numa proposta dialgica, aparece, primeiramente, nas falas
dos professores e, posteriormente, vivenciado pelos alunos, o que contribui para a
legitimao do processo, conforme elucida a narrativa de Vnia:
Nosso estudo foi muito profundo com base na metodologia dialgica, e ns trabalhamos
na estruturao das redes temticas, com pesquisas nas comunidades. Lembro-me de
uma vez estar coordenando um trabalho que tinha 11 redes temticas estruturadas... Isso
uma dimenso muito grande que a gente propunha, a gente estruturava, acompanhava,
questionava, problematizava, e isto virava o currculo que ia pra sala de aula.
(Professora Vnia, 2013, grifos nossos).
Quando as memrias so acessadas, muitos sentimentos so revividos. Destaco

um dos momentos de maior emoo na entrevista que ocorreu quando a professora,
aps resgatar muitas de suas memrias, pensa o que isso significou na sua formao
pessoal e profissional:
Foi um tempo muito bom (emoo); nosso grupo acreditava muito na proposta e
entramos de cabea, eu fiquei somente trs anos, me lembro que havia muitas
resistncias porque dava trabalho, porque era novo. Mas no tnhamos a opo de no
fazer, precisava mudar, do jeito que estava no podia ser. (Professora Vnia, 2013, grifos
nossos).
Na tessitura dos ecos dessas narrativas, recorro a Nvoa (2008) quando aponta
que a profisso docente se manifesta e se constri ao vivenciar dimenses coletivas e
colaborativas, com trabalho em equipe, com intervenes conjuntas nos projetos
educativos da escola, e que tudo isso, de certo modo, seria o novo modo de exercer a
profisso. O interior da escola seria o lugar adequado para organizar os movimentos
pedaggicos, ligando-nos s dinmicas que vo para alm das fronteiras
organizacionais.
Parafraseando Freire (1987), no acompanhamento do ato de deixar a minha fala,
de ouvir as tuas falas, para construirmos o nosso processo pedaggico, est a crena no
coletivo. nele que se d a mudana de concepo para novos conhecimentos.
Marcas identitrias do ser docente de EJA: o senso de pertencimento
Tenho escutado em muitos espaos a palavra identificao, para designar como

um docente se coloca e se constitui como professor desta ou daquela modalidade. Nas
lentes que tenho usado para compreender esses processos identitrios, na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos, percebo que h um visvel posicionamento dos

professores no lugar do Sou professor de EJA. Mas o desafio vasculhar os porqus. As
narrativas apontam para possveis respostas desse questionamento.
A partir das questes norteadoras: Se tivesse que optar por uma modalidade de
ensino para trabalhar qual seria? Como um professor se torna professor de EJA? Que
fatores so determinantes para a constituio dessa docncia? Por que tornar-se um
professor de EJA? As respostas mais frequentes foram: Estar na EJA um constante
aprender. (Professora Mrcia).
Para que possa estar constantemente aprendendo, o docente precisa estar aberto
possibilidade do no saber, do desejo de aprender, apaixonar-se pelo conhecimento e
apaixonar os alunos. o que nos diz Moll, pois, segundo essa autora,
fazer-se professor ou professora de jovens e adultos implica empreender trajetrias
que se enveredem pela razo sensvel que, compreendendo e explicando o mundo
com seus condicionantes histricos, sociais, polticos, econmicos e culturais,
permite que a singularidade das histrias humanas se explicitem no espao da sala
de aula para que cada um, se dizendo, possa encantar-se com o universo de
conhecimento que vem atravs delas. (MOLL, 2004, p.17).
Para a entrevistada, ser professor da EJA tem especificidades distintas do ensino

regular. Segundo essa entrevistada, totalmente diferente, pois
h um envolvimento muito grande. Eles trazem muitas questes da sua vida, precisa ter
muita relao entre o que eles buscam. No existe um modelo, a gente vai se tornando
professor de EJA. No existem nem materiais especficos para esta modalidade,
precisamos ir criando. (Professora Vnia, 2013).
Nesse sentido, a funo do docente na EJA est intimamente ligada concepo

pedaggica de que ser docente no consiste apenas em transmitir conhecimentos, mas
saber propiciar situaes que viabilizem a construo de novos conhecimentos. Em
contrapartida, a funo do estudante da EJA saber assumir sua condio originria de
sujeito, que possui habilidades e competncias e tem possibilidades de enfrentar e
transformar sua realidade. Em outras palavras, docente e discente devem estar abertos
para ensinar e aprender, pois, ao mesmo tempo em que conhecem a realidade em que
vivem e estabelecem suas interaes, tambm ensinam e aprendem. (FREIRE, 1987).
Entendo que o docente da EJA deve possuir capacidade de saber solidarizar-se e
socializar-se com seus discentes, bem como estar aberto para enfrentar desafios,
promovendo aes de constantes trocas. Essas e outras posturas tornam-se
determinantes para identificar os aspectos que podem colaborar no desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem e que esto sempre presentes nas falas dos
docentes e nos porqus de suas escolhas. Na verdade, o tipo de relao que se
estabeleceu entre o docente e o discente na EJA foram de fundamental importncia na

elaborao das aes pedaggicas. O dilogo mostrou-se como a estratgia de ao em
consonncia com a proposta do Tema Gerador Freireano. no dilogo que o professor
compartilha o conhecimento e a cultura com os alunos, respeitando, reconhecendo e
reprocessando tambm os conhecimentos e as manifestaes culturais trazidas por
eles. Como cita emocionada a professora:
Eu acho que bem importante falar, porque faz parte da minha vida, isso faz parte da
minha formao (emoo). So tantos anos, e isso faz parte da minha vida tambm. Eu
acho que isso fica at na minha voz, porque algo do qual eu falo com muita paixo!
(Professora Tnia, 2013).
Esse lugar apaixonado ocupado pela professora, e que a emociona, parece ser o
espao do saber profissional que os anos de prtica tornam decisivos na adoo de
sentimentos de pertena a este grupo, com todas as suas rotinas e a estruturao desse
tipo de prtica profissional, aprendendo a trabalhar com e a partir dela, embasando
teoricamente com momentos de tentativas, com acertos e erros, constituindo-se assim
uma aprendizagem profissional que nunca cessa.
Dentre os desafios que so colocados ao docente que trabalha na EJA, est a
configurao de seu campo de estudo e de atuao, e como parte dessa configurao
est a formao do profissional que mostra-se para alm da formao inicial que no
contribui de forma totalizante e especfica para que um professor se torne professor da
EJA. Segundo Rios (2010), toda a ao docente possui dimenso: tcnica, poltica,
esttica e moral, e so essas dimenses que nos ajudam a ampliar a compreenso que
podemos fazer da constituio da docncia. Portanto, nessa linha conceitual que a EJA
constitui um professor para trabalhar na EJA. Na reflexo da entrevistada, a
identificao com a modalidade EJA um processo:
Como acontece? Tu tens que (pausa) primeiro que ser professor de EJA tudo de bom,
tem uma relao com o outro muito prximo. H que ter humildade, a gente no sabe
tudo. Vamos procurar, vamos pesquisar. [...] tambm acho que, claro, tenho experincia,
a histria est em mim. (Professora Helena, 2013).
Ao trazer para a reflexo essas questes, o exerccio proposto o de perceber

como elas esto presentes nas narrativas, possibilitando uma anlise mais criteriosa dos
porqus contidos nas falas e das representaes que os profissionais da rea fazem
sobre o ser docente na EJA.
As afirmativas de Fulana mostram o grau de pertena e de envolvimento,
associando a identidade como docente de EJA maternidade: Como se fosse um filho
que tu embalaste, que tu tentaste criar. So mltiplas as marcas e os pontos de

conexo com a pertena. As palavras buscadas para nomear os sentimentos refletem as
subjetividades que acompanham a trajetria de cada um.
O planejamento como potncia:10 a formao in loco
Abordar a questo dos saberes dos docentes e de como eles se constroem envolve
complexidades que ultrapassam os limites de alacance da pesquisa. No entanto, a partir
das narrativas das professoras colaboradoras da pesquisa, h algumas foras referentes
s aprendizagens no recorte temporal proposto, que merece ser destacado. O papel do
articulador pedaggico e de sua mediao, hoje coordenador, pode apontar para
algumas interfaces da constituio do ser docente ao longo de sua trajetria pessoal, por
estar diretamente ligado ao planejamento e, por consequncia, s aprendizagens
construdas pelos docentes. Nomear e analisar essa categoria objetiva traz tona tais
questes.
Em 1998, juntamente com todo o processo de reconfigurao da EJA, em Caxias
do Sul, surge tambm o papel de um novo profissional, que tem por principal funo
auxiliar os professores na construo do planejamento, a partir de todos os referenciais
freireanos, conforme narra:
Bem, quando surgiu o papel do articulador pedaggico na rede, naquele perodo o foco
estava nas redes temticas a partir do tema gerador freireano; assim, o articulador
naquele momento tinha o papel de preparar, teorizar, fundamentar os professores para
se apropriarem da teoria, entendendo do que se tratava. [...]. Naquele perodo havia
formao continuada conjuntamente de todos os professores de EJA. (Professora Mrcia,
2013).
O relato da professora nos aponta para as funes do articulador pedaggico como

aquele profissional que precisava apropriar-se teoricamente para poder mediar e teorizar
com seus pares; posteriormente, amarrar essa teoria s prticas da proposta, por meio
da construo da Rede Temtica e Programao Real e de Sala de Aula, oportunizada
pela definio do Tema Gerador, Contratema e Questo Geradora.11 Tal ideia reiterada
pela narrativa da docente:
O articulador pedaggico foi um cargo criado para as escolas, no havia este cargo.
Quando ns criamos a EJA de ensino fundamental completo e a sim, com uma aposta,
aposta, sim d pra se dizer, no trabalho da metodologia dialgica com todo o
embasamento terico, ento havia necessidade de ter uma pessoa para articular junto
aos professores a implementao deste trabalho, ento se teve a necessidade, tanto nas
10
A potncia referida est associada ideia de fora que pode ser movida; de energia, possvel de ser utilizada, a
partir do papel do articulador pedaggico dentro das instituies.
11
Para saber sobre a metodologia dialgica atravs dos temas geradores, consultar: Stecanela (2015); Conrado
(2015); Gouva (2004).

escolas organizadas por ciclo, que tambm adotavam esta metodologia, como nas
escolas de EJA, a figura do articulador pedaggico, justamente para fazer este trabalho
de planejamento. (Professora Vnia, 2013).
Ao apontar as funes do articulador pedaggico, fica ressaltada a importncia de

seu papel com seus pares, para fazer com que a proposta sasse do papel. Mediar se
torna a palavra de ordem, e isso significa um conceito bem abrangente de estar junto de
para dialogar com seu grupo e organizar todas as etapas do trabalho docente. Esse
processo citado pela professora que descreve como ocorriam os momentos de
articulao, sendo ela uma articuladora:
Ns nos reunamos realmente para discutir. Eu trazia textos, temas. Nesta escola mesmo,
a gente lia, planejava. No precisava chegar ao sbado e fazer o planejamento, j estava
pronto. A secretaria nos dava todo o apoio, ns tnhamos muitos alunos, no era como
hoje. Se eu olho os registros eu penso, nossa! A gente fazia tudo isto. (Professora Vnia,
2013).
Ao citar como ocorriam as reunies e como elas eram organizadas pela

professora, na funo de articuladora, percebe-se que a mediao ocorria em funo da
necessidade de um aprofundamento terico frente ao desafio que se estabelecia de
implantao de uma nova metodologia. No entanto, j aparecem elementos de que o
estudo tornou-se um hbito, e as reunies nesse formato eram organizadas para estudar,
refletir e, a partir do que era discutido, planejar as aes. Recorro s palavras de Tardif
para potencializar as falas das professoras:
Os saberes dos professores parecem ser saberes plurais, compsitos, heterogneos,
pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes
do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes
variadas, as quais podemos supor tambm que sejam de naturezas diferentes.
(TARDIF, 2012, p. 61).
Pensar sobre as prprias concepes luz de outros referenciais, tendo sempre o

dilogo como ponto de partida e tambm de chegada, mostra um lugar de construo. A
docncia na EJA foi sendo construda pelos seus atores e por uma teoria. Dificilmente a
nova metodologia conseguiria ser implementada, se no fosse a mediao, um elemento
considerado importante para que aquilo que se diz seja refletido com aquilo que se sabe,
para se transformar naquilo que se faz. Com a entrada de nova gesto municipal, a partir
de 2005, o articulador pedaggigo deixou de ser uma funo exclusiva da EJA ou
escolas cicladas e passou a ser uma funo presente em todas as escolas regulares. No
entanto, de acordo com as narrativas de uma das colaboradoras, o papel mediador do
articulador acompanhou a nova nomeao, pois a ele estava associado o princpio da

mediao. De acordo com as especificaes das atribuies da funo de articulador, h
muita semelhana entre as funes de coordenadores e de supervisores na atualidade,
sendo normalmente encontrados como sinnimos. A nomenclatura atual de
coordenador pedaggico, conforme cita a professora:
Na minha viso, a mudana de articulador para coordenador ocorreu apenas na

nomenclatura, pois a funo a mesma. As caminhadas precisam ser mantidas
indiferentemente das questes poltico-partidrias. (Professora Mrcia, 2013).
Se a mudana de nomenclatura no foi ponto de desvios, cada docente que j

estava na EJA, que constituiu sua docncia com seus pares, numa (auto)formao com
seus articuladores, tem condies de manter os paradigmas da mediao em seu
cotidiano. No entanto, outras narrativas demonstram que, devido a ter havido muitas
trocas de articuladores, talvez, dentre muitas possibilidades, ao no passarem por todo o
planejamento coletivo, o pertencimento a uma nova proposta, seja na funo de
professor, seja na de articulador, os novos profissionais no puderam construir sua
docncia alicerada nesta proposta, gerando, assim, outras formas de ser articulador.
Esse processo de planejar com, numa perspectiva de coletividade, de estudo da
realidade e de planejamento coletivo, leva a uma reflexo constante do professor, que
precisa estudar, planejar e trocar com seus pares. A identificao com o grupo, j citada
anteriormente, tambm gera um sentimento de responsabilidade, que tambm faz parte
dos processos democrticos, sublinhada pela expresso o grupo decidiu. Nesse sentido,
podemos evocar palavras de Freire ao afirmar:
Quanto mais for levado a refletir sobre sua situcionalidade, sobre seu enraizamento
espao-temporal, mais emergir dela conscientemente carregado de
compromisso com sua realidade, da qual, porque sujeito, no deve ser simples
espectador, mas deve intervir cada vez mais. (FREIRE, 1987, p. 61).
Cabe salientar que o conceito de mediao abordado leva expectativa de uma

relao de reciprocidade entre o indivduo e as possibilidades do conhecer, aprender.
Enfatizada, atravs do discurso oficial, no plano da ideologia intersubjetiva, a troca de
experincias entre as pessoas, para a possibilidade do conhecimento, pelo vir a ser.
Na perspectiva sociointeracionista, Vigotsky12 confirma a mediao entre o universo
objetivo e o subjetivo. No estudo feito, essa ideia est alicerada no grupo de
12
Vigotsky no abre mo do processo de aprendizagem, de acordo com o conceito de mediao para a aquisio de
funes superiores. Nesse princpio, existe uma coerncia terica que justifica o sociointeracionismo, como
desdobramento do materialismo histrico dialtico, posto que a mediao cria as possibilidades de reelaborao
(recriao) da realidade. Essa realidade estabelecida, segundo o prprio Vigotsky, como um elo em que o signo, a
atividade e a conscincia interagem socialmente. (VYGOTSKY, 1999, p. 53).

professores e articuladores pedaggicos que foram se (auto)formando na prtica,
conforme a expresso de uma das professoras entrevistadas:
Tinha que pesquisar, estudar, preencher os relatrios, partir da necessidade da

comunidade, do que o grupo queria estudar. E... isto no era fcil, alguns professores
no queriam. Mas um grande facilitador foi a assessoria permanente, a gente discutia
junto com os articuladores pedaggicos; eu mesma, como articuladora ou coordenadora
era considerada muito exigente, porque eu queria fazer certinho. (Professora Vnia,
2013).
Esse espao de encontro, de desafio, de estudo entre os professores e mais os

articuladores pedaggicos coadunam com as reflexes de Nvoa (2008), ao dizer que a
formao docente precisa estar ligada aos contextos internos do espao escolar, onde
professores podem construir suas referncias de trabalho, com base em suas vivncias,
em referenciais tericos, nas dimenses de vida e profisso. No significa fazer da
escola uma ilha, mas de potencializar sua capacidade de reflexo-ao-reflexo e,
como diz Nvoa, no desafio que se apresenta:
E a formao de professores continuou a ser dominada mais por referncias externas
do que por referncias internas ao trabalho docente. Impe-se inverter esta longa
tradio, e instituir as prticas profissionais como lugar de reflexo e de formao.
No se trata de adotar uma qualquer deriva praticista e, muito menos, de acolher as
tendncias anti-intelectuais na formao de professores. Trata-se, sim, de abandonar
a ideia de que a profisso docente se define, primordialmente, pela capacidade de
transmitir um determinado saber. (NVOA, 2008, p. 4).
Atualmente, algumas especificidades se apresentam na formao, a partir da

mediao dos articuladores/coordenadores, conforme expressa a narrativa das
entrevistadas. Essa mediao foi construda para que professores e articuladores
criassem, em conjunto, estratgias para atingir o objetivo maior de planejar aes que
efetivassem o fazer pedaggico. Assim declara a professora no seu papel de interventora
com seus pares: Com certeza bem legal, tu recebe o retorno, s vezes o feedback
vem bem na hora, tm professores que tm o mesmo tempo de servio que eu e que me
do retorno na hora [...]. (Professora Tnia, 2013).
Sobre a mediao efetivada pelo articulador pedaggico, inegvel o potencial de
formao continuada disponvel na instituio escolar. Estar com o outro, reconhecendo
a si mesmo e ao outro, uma possibilidade de interveno pedaggica que afeta os dois
polos (professor e articulador) de forma respeitosa com a trajetria de cada colega,
como mencionou uma entrevistada sobre a busca de ajuda por parte dos professores de
sua escola: Ningum nunca me ajudou a fazer parecer (descritivo), me ajuda aqui.
Olha aqui! Isto eu acho muito legal. (Professora Tnia, 2013). Estar disponvel para

aprender com o outro, expondo suas fragilidades e potencialidades, prprio de
relaes de respeito profissional e pessoal entre os envolvidos.
Concluses
Recorro neste momento de sntese para o problema inicial que se lanou, como
uma tentativa de entender e refletir de que forma se constitui a ao do articulador
pedaggico na Educao de Jovens e Adultos de Caxias do Sul (1998-2012), tornando-
se mediador no processo de construo da docncia na formao continuada. As vozes
de seus interlocutores me proporcionaram encontrar vestgios muito marcantes, que me
levaram a perceber quem foi o articulador pedaggico, como ele pode contribuir para a
constituio da docncia de seus pares e como essa formao continuada foi sendo
percebida por eles.
Finalmente, os achados da pesquisa refletem-se tambm nas interfaces que
constituram a docncia na EJA em Caxias do Sul, a partir das narrativas de seus
protagonistas, dissecadas em categorias de anlise, para ampliar as lentes na viso e
reconstruo do objeto de pesquisa. A docncia emerge sendo constituda com a
mediao do Articulador Pedaggico, durante as reunies pedaggicas e, para alm
delas, no planejamento efetivado em sala de aula, formando-se em exerccio. O
pertencimento proposta a partir do tema gerador freireano mostrou-se potencializador
desta constituio do ser docente na EJA.
A dimenso que uma pesquisa abarca por fazer parte de um universo muito mais
abrangente redefine as rotas. Nesse sentido, o meu olhar foi sendo ampliado a partir
de uma orientao vigilante e instigante. Por saber que h muitas pesquisas sobre o
tema, encerro com a sensao de que h ainda um universo a ser explorado, h muito
que dizer, h muito a refletir.
O que posso concluir? Primeiramente que a histria da EJA, em Caxias do Sul,
ganhou visibilidade a partir do olhar de cada pessoa que se motivou a olh-la, assim
como de cada participante ativo que emprestou temporariamente a sua voz, para que
essa histria pudesse se replicar, ecoar e ser contada para si mesma e para o mundo. A
esse estudo se agregam outros que emitem olhares para as culturas de EJA processadas
na rede municipal de ensino de Caxias do Sul, bem como relacionadas s suas
dimenses histricas e culturais, a exemplo de Conrado (2015), Stecanela (2015),
Borges (2014).
Concluo que os processos pelos quais a EJA, da rede municipal de ensino de
Caxias do Sul, passou se relacionam ao vivido no cenrio nacional, obviamente
respeitadas as suas especificidades, e elas so de ordem social, poltica, econmica,
cultural, organizacional. H uma realidade que nica e pessoas que constroem esta

realidade tambm de forma mpar. H contradies, h superaes, h mobilidade das
necessidades de cada tempo, porque a sociedade e a educao so dinmicas e
complexas.
As narrativas produzidas nas entrevistas geram uma teia que mostra uma
realidade com as verdades construdas sob diferentes pontos de vista, de forma plural, e
tambm singular, remetendo a um lugar que pode ser acessado pelas memrias e pelas
emoes, um lugar que ainda ecoa nas paredes de muitas escolas, de muitas
comunidades e de muitas histrias de vida.
A EJA uma modalidade ainda cheia de potencial de ao, reflexo, estudo,
anlise, construo. Quando refletimos sobre a prtica, estamos refletindo sobre nossa
prpria existncia. o prprio Freire (1987) que nos afirma que os homens para poder
transformar o mundo no podem ter uma existncia muda, porque o ser humano no
pode ser nutrido com falsas palavras, precisa nutrir-se de palavras verdadeiras. A
existncia existe para pronunciar o mundo e para poder modific-lo; quando
pronunciado volta problematizado para estes sujeitos que o pronunciam, exigindo deles
um novo pronunciar.
Concluo que os docentes, ao pensarem sobre si mesmos, sobre suas prticas e
contextos, num processo coletivo e reflexivo, enfrentaro seus dilemas e desafios de
forma mais efetiva, mais apaixonada, mais envolvida e comprometida. No se trata de
fazer uma leitura ingnua da realidade educacional, pois h muito a ser superado. No
entanto, docentes que se colocam no lugar de busca constante, possivelmente, tm
maiores chances de se realizarem como pessoas e como profissionais e conseguiro
realizando uma mediao pedaggica, que contribuir para a evoluo da educao que
sonhamos para nossa sociedade.
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Faculdade de Filosofia: incio da formao de professores em nvel
superior em Caxias do Sul1
Maria Ins Tondello Rodrigues
Lcio Kreutz
Introduo
A cidade de Caxias do Sul est localizada na Encosta Superior do Nordeste do Rio

Grande do Sul, fazendo divisas ao norte com So Marcos, Campestre da Serra, Vacaria
e Monte Alegre dos Campos; ao sul com Vale Real, Nova Petrpolis, Gramado e
Canela; ao leste com So Francisco de Paula e a oeste com Flores da Cunha e
Farroupilha. A rea educacional faz da cidade um polo regional. Com 30
estabelecimentos de ensino tcnico, entre eles, Senais, Senacs, metalurgia e
profissionalizantes, a mo de obra local j dispe de qualidade e qualificao
continuada. Onze instituies de Ensino Superior esto instaladas na cidade, com cursos
nas mais variadas reas. Na rede estadual de ensino, so atendidas 54 escolas com cerca
de 35.000 alunos. A rede municipal conta com 86 escolas e aproximadamente 40.000
alunos. Na secretaria municipal esto cadastrados 3.016 professores, sendo 167 com
magistrio, 1.090 licenciados, 1.640 especialistas, 84 mestres e um doutor, os quais
atuam nas zonas urbana e rural. A rede particular de ensino conta com 175
estabelecimentos, com cerca de 26.000 alunos. Assim, de acordo com o censo da Quarta
Coordenadoria Regional de Educao CRE, referente ao ano de 2014, Caxias do Sul
possui atualmente 315 estabelecimentos de ensino. Vale salientar que, nestes dados,
esto computados, segundo pgina da Secretaria Municipal de Educao, no site da
Prefeitura Municipal, estabelecimentos de Educao Infantil, pr-escola, Ensino
Fundamental, Ensino Mdio, Educao Profissionalizante, Educao Especial e
Educao de Jovens e Adultos. (SMED, Caxias do Sul, 2004).
Na dcada de 60, a cidade de Caxias do Sul contava com 101.852 habitantes,
destes, 32.583 residiam na zona rural e 69.269 na rea urbana. Vale ressaltar que uma
dcada antes, em 1950, a populao era quase a metade: 22.791 pessoas moravam na
zona rural e 35.803 na zona urbana, totalizando 58.594 moradores. Conforme Dalla
Vecchia et al. (1998), esse crescimento demonstra o desenvolvimento da cidade como
um polo industrial, considerando as empresas que aqui se firmavam, proporcionando
empregos e buscando mo de obra. Muitas das atividades desenvolvidas se
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul: memrias,
representaes e narrativas (1960-1967), sob a orientao do Prof. Dr. Lcio Kreutz, defendida em 29 de setembro
de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul,
RS.

relacionavam a marcenarias e ferrarias, alm do ramo moveleiro e das indstrias de bens
de consumo durveis, que se expandiam em nvel nacional.
Atravs da Secretaria Municipal de Educao, eram mantidas escolas municipais
que atendiam o ento Ensino Primrio; porm, a instalao no acompanhou o elevado
nmero de pessoas na rea urbana. H uma m distribuio evidente das escolas: na
zona urbana h menos escolas municipais do que a zona rural, quando a populao
urbana representa 90% do total. (GIRON, 1977, p. 80). De acordo com a autora, em
1959 a cidade tinha 187 escolas e 218 professores que atendiam 4.805 alunos. No ano
seguinte, com 188 escolas, 270 professores lecionavam para 3.975 alunos. Em 1961,
192 estabelecimentos de ensino primrio possuam 275 professores e atendiam 4.123
alunos. J em 1963, com 201 escolas, havia na rede municipal 310 professores e 4.667
alunos. Esse estudo mostra que o ensino no municpio no havia estabilizado, o nmero
de escolas teve um avano que no se manteve enquanto o nmero de professores e de
alunos progrediu.
As escolas daquele Ensino Secundrio qualificavam a mo de obra para as
empresas locais, alm de profissionais para atuarem nos ramos do comrcio,
moveleiros, de bens e servios. Com isso, a necessidade do Ensino Superior se fazia
sentir, e a comunidade almejava mais opes para esse nvel escolar. Aos poucos, foi se
tornando indispensvel, uma vez que para adquirir formao eram necessrios
deslocamentos para outras cidades, principalmente capital Porto Alegre. O jornal
Pioneiro2 confirma que as distncias fizeram com que muitos jovens, sequiosos de
conhecimentos mais aprimorados, interrompessem sua carreira estudantil. (PIONEIRO,
1/8/1959, p. 15). A Faculdade de Filosofia entra nesse cenrio e qualifica esses que
foram os professores do Ensino Secundrio. Por isso, o questionamento que fundamenta
este estudo : De que forma, por quem e com que objetivos foi articulada a criao e
manuteno da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul, entre os anos 1960 e 1967?
No ano de 1960, inicia suas atividades a Faculdade de Filosofia mantida pela
Mitra Diocesana, que cedeu seu prdio na rua Os Dezoito de Forte, para abrigar as aulas
da Faculdade de Cincias Econmicas, que estava em funcionamento. A Faculdade de
Filosofia passou a funcionar no Colgio So Jos, na mesma rua. A Faculdade se
manteve de forma autnoma desde 1960, at a criao da Associao Universidade de
Caxias do Sul, qual passou a fazer parte, em 1967. Durante esses sete anos, foi
mantida pela Mitra Diocesana de Caxias do Sul, que tambm cedeu sua sede para as
aulas da Faculdade. Esta Faculdade de Filosofia, enquanto mantida pela Mitra
2
Peridico local com circulao desde 1948 iniciou com grupo da comunidade e edies semanais. Passou por vrias
formas de edio e administrao e hoje faz parte do grupo Rede Brasil Sul RBS de Telecomunicao, que
incorporou a Empresa Jornalstica Pioneiro, nos anos 90.

Diocesana de Caxias do Sul, o objeto especfico da presente pesquisa e o foco de
anlise, a partir desta contextualizao inicial. Estudo que se tornou relevante na
construo e no aprofundamento de conhecimentos cientficos relativos ao Ensino
Superior na cidade de Caxias do Sul, uma vez que a instituio ainda no havia sido
objeto de pesquisa. Nessa anlise, expomos seu funcionamento atravs do regimento
interno e da composio das diretorias que atuaram no perodo, bem como os cursos que
foram ofertados.
Construindo uma leitura de fatos histricos
A Histria Cultural nos proporciona um novo modo de ler a histria. O

envolvimento e as relaes entre os sujeitos, a micro-histria, as pequenas dimenses e
diferenas de um processo fazem o entendimento e a leitura por outros sujeitos, com
outras interpretaes. O objetivo do pesquisador o que fundamenta seu objeto de
pesquisa. Assim, esclarecer como era a cidade e quem eram seus habitantes, no perodo
pesquisado, faz com que o leitor se aproxime do objeto aqui apresentado.
O Ensino Superior passa a ser frequentado, em Caxias do Sul, por estudantes de
toda a regio, que at ento necessitavam se deslocar a outros municpios para alcanar
a graduao neste nvel de ensino. Assim, um estudo aprofundado sobre a criao e
manuteno da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul se tornou importante por
destacar como aconteceu este processo, quais os objetivos, critrios adotados, qual o
plano de ensino e currculo escolhidos, na construo de conhecimento cientfico. A
relevncia do estudo est tanto no aspecto acadmico, enquanto formador de identidade
institucional e social, por atender uma demanda da comunidade local, regional e
cultural, por qualificar o Ensino Superior numa cidade em crescimento. As cidades do
interior recebiam os reflexos dos acontecimentos nos grandes centros. A formao de
professores acontecia em outros municpios, principalmente na capital Porto Alegre. O
deslocamento em busca de aperfeioamento se tornava oneroso e no havia contribuio
para que os professores locais fossem se qualificar em outras cidades.
Por esses motivos, essa pesquisa mostra o processo de fundao e a manuteno
da Faculdade de Filosofia, no perodo em que se manteve autnoma, demonstrando sua
importncia e relevncia acadmica, cientfica e social. Os articuladores para a criao
da Faculdade de Filosofia deixaram um legado de formas de agir e pensar no espao
acadmico que, se bem-entendido pode mostrar que existem marcas que permanecem
at os dias atuais. preciso aprofundar essa anlise para esclarecer de que forma essa
ligao se mantm e como era o plano de ensino e a metodologia da poca estudada.

A Histria Cultural surge para refletir o agir e o pensar do ser humano, como
sujeito que vive em sociedade. Os diversos meios de estudar os acontecimentos traz a
diferena do modo de ver e interpretar esse sujeito. Possui vrias linhas de estudo que se
entrelaam at chegar a essa forma mais clara de lembrar os acontecimentos. A
histria pode ser dividida em quatro fases: a fase clssica; a da histria social da arte,
que comeou na dcada de 30; a descoberta da histria da cultura popular, na dcada de
60; e a nova histria cultural. (BURKE, 2008, p. 15, grifos do autor). O autor refere
que os marxistas criticavam a abordagem clssica sobre cultura, alegando que ela no
mantinha ligao com anlises econmicas ou sociais. Contudo, esse novo olhar traz
tona a relao com os sujeitos. Alguns marxistas, inclusive, aderiram a essa nova forma
de interpretar e estudar a histria. Na relao entre o econmico e o social, no mais
aceitvel conceber o econmico como determinante nem o cultural como separado da
totalidade social.
Na verdade, preciso pensar e como todas as relaes, incluindo as que designamos

por relaes econmicas ou sociais, se organizam de acordo com lgicas que pem
em jogo, em acto, os esquemas de percepo e de apreciao dos diferentes sujeitos
sociais, logo as representaes constitutivas daquilo que poder ser denominado
uma cultura, seja esta comum ao conjunto de uma sociedade ou prpria de um
determinado grupo. (CHARTIER, 2002, p. 66, grifo do autor).
Uma narrativa histrica se faz a partir de informaes coletadas em documentos,

textos, imagens, relatos, deixados por sujeitos que viveram e construram um momento
na histria. No h uma nica verdade quando tratamos de fatos histricos. A cultura de
um grupo, em um lugar, em um tempo, traz marcas que demonstram uma leitura, o
olhar de cada sujeito que vive e compartilha este viver. Os diferentes sentidos e as
possibilidades de manifestao cultural deixaram evidente a multiplicidade de
experincias, que podem ser traduzidas nas formas de vida dos diferentes povos nos
diversos tempos e espaos.
A Histria Cultural nos permite esse olhar a partir de diversos ngulos, para
analisar narrativas orais ou escritas. A histria no possui apenas um ponto de vista,
muitos so os caminhos a serem analisados. Assim acontece com o historiador: ele l a
partir do objetivo, do caminho que segue. Por isso baseamos essa pesquisa na Histria
Cultural, por entender que a histria se faz a partir da participao dos sujeitos nos
acontecimentos, nas decises e nos caminhos usados para que os fatos aconteam e
fiquem registrados.
O homem, como membro da sociedade, cria ao seu redor um complexo, um
emaranhado de prticas, hbitos e costumes que o definem. Conhecimento, crena, leis,
moral e arte podem definir esse paradigma a ser analisado. A diferena pode estar no

modo de ler esses estgios perpassados pelos sujeitos. A leitura deve considerar as
vivncias, os conhecimentos e as sensibilidades de quem a desenvolve, bem como de
quem produziu o que est sendo lido. Cada pessoa pensa e age de uma forma, e isso faz
com que cada leitura seja nica, cada interpretao seja individual. A leitura se processa
com o conhecimento, as experincias e a crena de cada leitor. Com o historiador no
diferente.
Analisar documentos histricos faz com que o pesquisador se mostre, assim como
a narrativa que produz. Os documentos mostram os sujeitos que os elaboraram, em um
tempo e espao. O pesquisador, que faz uma leitura em outro tempo e espao, deve
considerar os aspectos e as relaes de uma vivncia. Aptides e expectativas, este o
terreno por onde o historiador ir caminhar. Hunt (1992) salienta que a leitura requer
ateno, envolvimento e totalidade. No possvel fazer uma boa leitura se no nos
determos no todo do que mostrado, observar apenas os fragmentos pode levar a
interpretaes equivocadas e no permitir a compreenso do sentido completo. O
significado uma criao do sujeito, por isso, ler uma prtica criativa que inventa
significados e contedos singulares, no redutveis s intenes dos autores. (HUNT,
1992, p. 214). Ressalta que o leitor, usando estratgias de leitura, estabelece uma
relao com o objeto lido, que o conduzir interpretao que ele considera correta.
A Histria Cultural no v documentos ou imagens como narrativas, mas entende
que esses geram a narrativa. Ou seja, que a transformao feita pelo historiador faz com
que esses documentos e imagens conduzam a uma narrativa. Os documentos, como
fonte de documentao, indicam prticas, hbitos, costumes, objetivos, modos e usos de
uma poca por um povo ou grupo. As prticas so vistas como um dos diversos
paradigmas da Histria Cultural. uma virada de direo afetada pelas teorias social e
cultural, sugerindo releituras e reflexes acerca do que vem sendo praticado como
sociedade. As prticas cotidianas, por exemplo, antes eram tratadas como intelectuais,
pensadas, hoje so as experimentaes que geram significados.
Esta histria deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se
constri um sentido. Rompendo com a antiga ideia que dotava os textos e as obras
de um sentido intrnseco, absoluto, nico o qual a crtica tinha a obrigao de
identificar dirige-se s prticas que, pluralmente, contraditoriamente, do
significado ao mundo. (CHARTIER, 2002, p. 27).
A narrativa, entendida como relato de uma sequncia de aes encadeadas

(PESAVENTO, 2012, p. 49), difere da fico, que trata o texto ou a produo como
literria, retirando, assim, sua tendncia cincia. um novo olhar para a vida, ver o
que antes era escondido, invisvel por estar oculto atrs de determinaes e intenes de

uma poca, de um poder, de um grupo. As ausncias e os silncios so os objetos de
investigao da Histria Cultural, que busca revelar o no revelado, ver e observar o que
estava oculto, captando as subjetividades e sensibilidades dos sujeitos.
A educao, nesse processo, recebeu um novo espao, um novo olhar perante a
forma de fazer pesquisa. Passa a ser questionado se as naturalidades praticadas na
instituio Escola so realmente naturais ou so imposies e costumes. A verdade
defendida no ambiente escolar passa a ser discutida e analisada com outro olhar, na
tentativa de alcanar outra compreenso e interpretao dos processos educativos, que
levem a reflexes e novas prticas.
Para estudar a histria de um estabelecimento de ensino, preciso compreender
que se faz uma anlise e uma narrativa, no que seja absoluta, considerando que outras
podero surgir. Uma instituio escolar traz muitas histrias; para esta pesquisa
escolhemos a fundao e manuteno da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul, no
perodo em que se manteve autnoma, entre os anos de 1960 e 1967. Essas diversas
histrias surgem em decorrncia de quem as narra, de quando as narra, de que tema
est sendo colocado em foco. (WERLE, 2004, p. 28).
Pesquisar uma instituio escolar, no caso a Faculdade de Filosofia de Caxias do
Sul, remete a uma reflexo sobre a histria de estabelecimentos de educao. Estes tm
sido focos de muitos estudos nos ltimos anos e, dentro da perspectiva da Histria
Cultural, implica revelar as participaes e os envolvimentos dos diferentes sujeitos que
compartilharam do perodo e fato analisados. As distintas percepes revelam diversas
representaes dos fatos e de como foram conduzidos naquele tempo e espao. Esses
variados olhares podem ser alcanados atravs de pesquisa de documentos, imagens,
comunicaes deixadas ou por meio de falas, com entrevistas por exemplo. Nessa
pesquisa realizamos quatro entrevistas com sujeitos que viveram o fato no perodo
estudado.
A escola usa a memria para exercer suas atividades. Desde os tempos antigos,
exigido do aluno que exercite a memria atravs de leituras e retricas ou de jogos que
estabeleam regras de memorizao. O sistema escolstico das universidades, que
influenciou o incio da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul, usava o recurso da
memria fundado na oralidade e na retrica. Le Goff (1996) cita alguns trechos de
retrica e estudos teolgicos, para falar das teorias da memria. Entre eles, que ela
guardi do que se pensa, arca de todas as coisas, e que para exercit-la preciso praticar
exerccios que exijam o aprender de cor, a prtica da escrita repetida. Segundo o autor, a
filosofia tomista estuda a memria artificial considerando a prudncia como caminho e
formula regras para exerc-la: a memria est ligada ao corpo, parte da sensibilidade e
da criao de smbolos; a memria razo, estabelecemos uma certa ordem ao recordar;

meditar faz com que a memria seja preservada, meditando elegemos o que desejamos
lembrar. Por isso, importante que se tenha clareza de objetivos ao tratar com a
memria. A memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura
salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a
memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido dos homens. (LE GOFF,
1996, p. 477).
Nessa perspectiva, a presente pesquisa analisou a memria coletiva do grupo que
articulou e manteve a Faculdade de Filosofia desde sua fundao at sua incorporao
pela atual Associao Universidade de Caxias do Sul, bem como a memria individual
dos sujeitos que participaram desse momento.
Ao historiador-pesquisador cabe a separao, graduao, o nivelamento de sua
busca, porm sempre articulado por indagaes. Este estudo, construdo a partir de
perguntas, inquietaes e curiosidades, buscou nas diversas fontes histricas
disponveis, atravs de documentos escritos, imagens e relatos, o significado para esses
sujeitos da deciso e do movimento em prol de instalar o Ensino Superior na cidade.
A escola um espao de seleo e de hierarquizao. As relaes vo se tecendo
no cotidiano das prticas, estratgias e tticas desenvolvidas pelos sujeitos. As leis, os
regulamentos, documentos constitudos, textos que expressam linguagens, regras de
organizao so institudos. A linguagem se constitui para estabelecer o que deve ser
politicamente correto, o que deve ser ou no falado.
Realizar esta pesquisa sugeria examinar as normas, a organizao, as imagens, os
relatos, documentos, ritos que cercaram a criao de uma instituio de Ensino
Superior. Com isso, a narrativa busca a representao da realidade proposta por esses
sujeitos, que viveram esse acontecimento em um tempo e espao. As representaes
so matrizes geradoras de condutas e prticas sociais, dotadas de fora integradora e
coesiva, bem como explicativa do real. (PESAVENTO, 2012, p. 39).
Para a realizao desta tarefa, trabalhamos com textos j escritos por outros
autores acerca da criao de cursos superiores, principalmente os ligados rea da
Filosofia. Alm desses, estudamos documentos componentes de arquivos histricos
como o Centro de Documentao (Cedoc) do Instituto Memria Histrica e Cultural
(IMHC) da Universidade de Caxias do Sul (UCS); do Arquivo Histrico Municipal
Joo Spadari Adami (AHMJSA), de Caxias do Sul; do Arquivo Histrico da Mitra
Diocesana de Caxias do Sul e da coordenao do curso de Filosofia da UCS. Cabe ao
historiador investigar e localizar onde esto preservados, sob a guarda de quem, e
buscar contatos para tentar ter acesso a esses acervos. (BACELLAR, 2010, p. 43).
Durante a realizao desta pesquisa, encontramos material no Cedoc, que nos mostrou
como tudo comeou e permitiu contar a histria da fundao e manuteno de cursos

superiores, para atender as necessidades de uma regio em amplo desenvolvimento
social e econmico. No Arquivo Municipal buscamos a realidade mostrada para Caxias
do Sul, no final da dcada de 50 e incio da dcada de 60. Nos arquivos da Mitra
Diocesana, pesquisamos os objetivos que levaram criao da instituio.
A Faculdade de Filosofia atendia tambm cursos de Histria e Pedagogia, alm de
Letras neolatinas. Assim, entendemos que havia currculos interligando estas reas e
justificando suas ligaes. Os documentos mostraram como isso aconteceu e que essa
interligao era efetiva. Alm disso, buscamos a formao do corpo docente e o plano
de ensino dos cursos. Atravs do olhar criterioso de pesquisadores de fontes histricas,
estabelecemos os parmetros de anlise de forma a conduzi-los durante toda a trajetria
de investigao.
No podamos perder o foco nem minimizar a busca, uma vez que entendemos,
pelo caminho da Histria Cultural, que algumas fontes, principalmente as documentais,
podem mostrar possibilidades impensadas ou transmitir um entendimento de que as
informaes mostradas no so importantes. Essas alternativas poderiam nos conduzir
por outros caminhos; contudo precisamos viver esse processo com esforo e
determinao para interpretar as sinalizaes.
A Faculdade de Filosofia em Caxias do Sul
Em pleno desenvolvimento socioeconmico, as lideranas religiosas e laicas da

cidade de Caxias do Sul ansiavam por um estabelecimento de Ensino Superior, para
satisfazer a demanda originada pelas escolas que atendiam o ento Ensino Secundrio.
Os professores de Ensino Primrio se formavam na Escola Normal, enquanto os do
Ensino Secundrio buscavam ensino fora, nos centros maiores, como a capital Porto
Alegre. Como cidade do interior, Caxias do Sul recebia os reflexos do ensino oferecido
nos grandes centros.
Se considerarmos a organizao curricular, a definio dos contedos

programticos, os procedimentos didtico-cientficos e, principalmente, a
procedncia e formao acadmica do corpo docente, feitas as ressalvas aos demais
aspectos envolvidos, vemos que as orientaes so as mesmas s oferecidas na
capital do Estado. (PAVIANI, 2012, p. 139).
As lideranas da cidade se uniram e o bispo diocesano acatou e liderou o desafio.

A Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul surgiu a partir dessa unio de foras e da
inteno do Bispo Dom Benedito Zorzi de que a cidade tivesse instalado o Ensino
Superior.

Em 8 de julho de 1959, criada a Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul,
atravs de um Decreto Curial, direito conferido pelo cnon 1.375, do Cdigo de Direito
Cannico. No documento, expressado o crescimento da cidade e da regio e
recomendado que fosse despendido empenho total para que a Faculdade entrasse em
funcionamento e obtivesse reconhecimento seguindo as leis vigentes no Pas.
A cidade e a regio nordeste gacha viveram um momento mpar de unio de
esforos, para conquistar o que havia sido proposto. Segundo Paviani (2012), as foras
da sociedade se manifestavam e demonstravam interesse em manter uma instituio de
nvel superior. No final de 1955, o vereador Nestor Jos Golo rene cerca de 70
pessoas, representantes de entidades locais, e formam uma Comisso Pr-Faculdades
Caxienses. Com ampla divulgao dos meios de comunicao da poca, o grupo
solicitou ao ento reitor da UFRGS, Elyseu Paglioli, apoio na criao do Ensino
Superior na cidade de Caxias. O Ensino Superior em Caxias do Sul surgiu de
reivindicaes da comunidade, de estudos preliminares, de audincias com autoridades
governamentais e eclesisticas, da necessidade de formao de professores e
profissionais. (PAVIANI, 2012, p. 143). O autor salienta que o Ensino Superior privado,
no municpio, enfrentou dificuldades financeiras, contudo contribui para o
desenvolvimento econmico e social de toda a regio.
Caxias do Sul tinha em seus quadros diversos professores que almejavam o
Ensino Superior, e a Igreja tinha, em seu seminrio, muitos alunos que deveriam
concluir o curso de Filosofia, para continuar a formao religiosa. Dom Benedito Zorzi
recebeu vrios documentos de congratulaes pela atitude tomada criando a Faculdade
de Filosofia de Caxias do Sul. Consta nos documentos pesquisados que, entre os
apoiadores, esto congregaes religiosas ligadas a estabelecimentos de ensino de toda a
regio, entidades empresariais e representantes de classes sindicais, rgos de imprensa,
como emissoras de rdio e jornais, gestores e professores de diversas escolas instaladas
na cidade, alm de autoridades polticas, como vereadores e prefeitos de municpios
prximos.
A unio desses grupos fortaleceu a iniciativa de Dom Benedito Zorzi e, em 19 de
janeiro de 1960, o presidente da Repblica, Juscelino Kubitschek, assinou o Decreto
47.668, autorizando o funcionamento da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul, com
os cursos de Filosofia, Letras Neolatinas, Geografia, Histria e Pedagogia. Alceu
Amoroso Lima foi o relator do parecer 597 aprovado pela Comisso de Ensino Superior
do MEC, em 11 de dezembro de 1959.
Com o curso de Filosofia eram atendidos os candidatos ao sacerdcio e vida
religiosa da Igreja, e os demais cursos atendiam as necessidades da comunidade, com
formao de professores para o Ensino Secundrio. Contudo, todos deveriam concluir a

Licenciatura, aps terminar o curso de Bacharelado. As relaes com as Pontifcias
Universidades Catlicas fortaleciam as intenes da Igreja e ressaltavam a formao de
docente. Apesar de ter foco na formao de bacharis e licenciados, a instituio exigia
o cumprimento do curso de Doutrina Catlica, para receber o diploma.
Nos documentos pesquisados, possvel perceber que alguns grupos lutavam
acirradamente por seus direitos ou que assim eram entendidos. Em 1962, estava previsto
na legislao que os estudantes tivessem uma representao de 1/3 (um tero) no
Conselho Diretivo das Faculdades. Naquele ano, Caxias do Sul vivia um momento de
discusso sobre o assunto, uma vez que a comunidade universitria, juntando as cinco
instituies instaladas, era considerada grande e trazia a participao de entidades em
nvel estadual e federal, como a Unio Nacional de Estudantes. Em junho de 1962, os
caxienses presenciaram uma greve estudantil. Buscando seu direito de representao, os
alunos das Faculdades de Direito e de Belas Artes aderiram ao movimento; contudo, os
das Faculdades de Filosofia e de Economia no. Pode no haver relao, contudo, os
alunos das Faculdades mantidas pela Igreja Catlica no aderiram ao movimento
liderado pelas entidades estudantis.
muito evidente a influncia da Igreja na conduo e nos ensinos da Faculdade.
No jornal Ecos do Mundo,3 de 22 de setembro de 1962, est registrado que de dois a
seis daquele ms foi realizada a Semana do Conclio. Numa promoo da Faculdade, o
evento visava preparao ao Conclio Ecumnico, que estava sendo organizado. A
primeira palestra foi proferida pelo Arcebispo Metropolitano, Dom Vicente Scherer, de
Porto Alegre. Durante todos os dias, a comunidade acadmica se fez presente.
O funcionamento da Faculdade
Apesar de o regimento interno prever gesto de trs anos consecutivos e

nomeao do titular por ato do bispo, no foi bem assim. Naquele perodo contou com
quatro diretores padres, nomeados pela mantenedora, e com uma religiosa que foi
mantida no cargo sem nomeao, porm com concordncia do Bispo Dom Benedito
Zorzi. Pe. Plnio Bartelle assumiu, de 8 de julho de 1959, data de criao da instituio,
at 18 de fevereiro de 1963. Desta data at 11 de abril de 1964, a Faculdade foi dirigida
pelo Pe. Dalcy Angelo Fontanive, que foi detido pelo Regime Militar. Esse fato fez com
que ficasse frente da Faculdade a vice-diretora, Madre Maria da Eucaristia Daniellou.
Porm, para ela no foi emitido decreto pelo bispo, sendo mantida no cargo at 31 de
janeiro de 1965, apenas com autorizao do representante da Mitra. O ento Pe. Paulo
3
Peridico local com circulao quinzenal, fundado em 19 de maio de 1962, pelo Centro Cultural talo Brasileiro de
Caxias do Sul, com fins apolticos e de carter cultural e noticioso. Com distribuio gratuita era impresso na Grfica
Abrigo de Menores e se manteve at 1964.

Luiz Zugno encerrou o perodo de trs anos do segundo mandato, ficando no cargo at
20 de julho de 1965. Naquela data, assumiu o Pe. Srgio Flix Leonardelli, que
permaneceu at 24 de janeiro de 1967, quando houve incorporao pela Associao
Universidade de Caxias do Sul.
O regulamento trazia marcas da filosofia tomista presente nas instituies
mantidas pela Igreja, principalmente as Pontifcias Universidades Catlicas. Hierarquia,
ordem, regras e disciplina, alm da ligao profunda com a doutrina catlica, esto
presentes em todo o texto do documento.
O corpo docente era formado por professores titulares, adjuntos e assistentes. O
calendrio escolar era formado por 180 dias efetivos de aula, alm do perodo de provas
e exames. Nos meses de abril, junho, setembro e novembro, eram feitas avaliaes
bimensais; nessas, os professores atribuam notas de zero a dez aos alunos. Na primeira
quinzena de dezembro, eram realizados exames orais em cada disciplina, versando
sobre o contedo integral do programa. As avaliaes bimensais tinham peso 6, e o
exame oral peso 4, a soma dos dois conferia a nota final ao aluno. Os que somassem
nota 7 nas avaliaes bimensais ficavam isentos do exame oral. Aos alunos que
somassem notas entre 5 e 7, era realizado o exame oral na primeira quinzena de
dezembro. Para os que prestassem exame escrito, na tentativa de melhorar o
desempenho, a nota final era ponderada com: mdia das notas bimensais, peso 6; exame
oral, peso 2; exame escrito, peso 2. A soma devia conferir nota mnima 5. Os alunos que
ficassem com nota entre 3 e 5, nas avaliaes bimensais, poderiam realizar direto o
exame de segunda poca, sendo este escrito e oral. Para estes, a nota final teria a
seguinte ponderao: avaliaes bimensais, peso 4; exame escrito de segunda poca,
peso 3; exame oral de segunda poca, peso 3. As demais notas eram anuladas.
Os alunos que ficassem com nota, nas avaliaes bimensais, inferior a 3, eram
considerados reprovados, bem como os que tivessem frequncia inferior a 50%. Os que
ficassem com pendncia em at duas disciplinas podiam passar para a srie seguinte de
forma condicional. Contudo, o exame dessas devia ser prestado antes do exame final
das disciplinas da srie em curso. Para os aprovados, era permitido prestar exames das
disciplinas matriculadas condicionalmente. Caso no fosse aprovado nos exames das
disciplinas pendentes, ficava condicionado para prestar exames nas disciplinas em
curso, no podendo ser matriculado para a srie seguinte.
A Faculdade iniciou com trs cursos, apesar de ter autorizao para quatro. Em
1960 comearam Filosofia, Pedagogia e Histria. Em 1961 foi dado incio ao curso de
Letras Neolatinas Francs. No ano de 1964 comearam Matemtica e Letras Neolatinas
Ingls. Em 1966 iniciou o curso de Geografia. Durante o estudo ficou claro que a
autorizao, em 1960, previa quatro cursos, porm outros foram estruturados e tiveram

liberao para funcionamento. Apenas o reconhecimento como estabelecimento de
Ensino Superior que tardou a chegar. Solicitado em 1963, como previa a legislao
vigente no Pas, s foi emitido em 1965, devido ao incio do Regime Militar implantado
em 1964. Entretanto, a Faculdade de Filosofia, nos sete anos em que foi mantida de
forma autnoma, elevou a oferta de cursos de trs para sete.
Os trs primeiros cursos, Filosofia, Histria e Pedagogia mantiveram turmas
fechadas todos os anos. Os demais foram formando grupos conforme eram criados.
Contudo, as formaturas no seguiram o mesmo alinhamento. Iniciaram em 1963 com
um nmero bem inferior, se comparado com as matrculas registradas no perodo dos
quatro primeiros anos. Os cursos de Letras Ingls, Matemtica e Geografia s tiveram
formaturas a partir de 1967, j como Universidade. Tambm possvel perceber que a
maior procura foi pelo curso de Pedagogia, que durante todos os anos teve o maior
nmero de matrculas.
Quadro 1 Matrculas e formaturas por curso de 1960 a 1966

Filosofia Histria Pedagogia Letras Letras Matemtica Geografia
Francs Ingls
Matrculas 13 19 39 - - - -
1960
Formaturas - - - - - - -
Matrculas 20 28 67 25 - - -
1961
Matrculas 17 40 92 32 - - -
1962
Matrculas 28 53 130 44 - - -
1963
Formaturas 8 18 34 - - - -
Matrculas 40 64 135 65 14 33 -
1964
Formaturas 5 6 16 16 - - -
Matrculas 52 70 119 62 22 50 -
1965
Formaturas 1 9 29 13 - - -
Matrculas 52 71 103 67 50 72 31
1966
Formaturas 15 12 28 14 - - -
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos documentos pesquisados.

As formaturas eram realizadas em grupo, com nominatas dos formandos por
curso. A cada evento era celebrada uma missa, geralmente na Catedral Diocesana e aps
havia solenidade e confraternizao entre professores, alunos e familiares. Para cada
evento anual era reservado espao em um clube social da cidade e todos os formandos
participavam com seus convidados. A cada turma era confeccionada uma placa de
bronze, que ficava exposta na sede da Faculdade, com o nome de todos os aprovados
em cada curso e com uma frase escolhida pelo grupo.
Consideraes finais
Nos documentos pesquisados, a participao da comunidade est sempre presente

formatando o interesse comum em prol de uma educao de nvel superior. A Igreja,
enquanto promotora do ensino, fundando e mantendo escolas em diversas localidades,
tanto de Ensino Primrio, Secundrio ou Superior, fortaleceu sua importncia como
instituio reconhecida, principalmente, pelo governo brasileiro, por ter alcanado tal
conquista. Aps muitas discusses, houve uma unio de esforos para conquistar o
Ensino Superior. Como a educao se dava partindo de iniciativas particulares, a Mitra
Diocesana se lanou, primeiramente com a Faculdade de Economia, atendendo aos
anseios dos comerciantes e das indstrias que se instalavam no municpio. Em seguida,
com a Faculdade de Filosofia, acolhe tambm seus prprios interesses. Alm de
qualificar os professores do Ensino Secundrio, forma os estudantes do Seminrio
Nossa Senhora Aparecida, visando vocao sacerdotal. Todos os estudantes que
pretendiam ser padres deveriam concluir o Ensino Secundrio e cursar Filosofia.
Partindo do problema de investigao definido pela pergunta: De que forma, por
quem e com que objetivos foi articulada a criao e manuteno da Faculdade de
Filosofia de Caxias do Sul, entre os anos 1960 e 1967?, mantivemos o foco nas
perguntas que originaram nossas finalidades. Direcionados para o processo de criao,
cercados e instigados por essas indagaes, partimos pelo caminho da pesquisa, em
busca de uma dimenso de anlise e das representaes construdas. Entre as questes
primeiras podemos dizer que conhecemos os gestores e os objetivos da criao da
Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul. Alcanamos ainda os trmites que esse
processo seguiu desde o pedido de autorizao at o reconhecimento e funcionamento
de forma autnoma. O perodo delimitado tambm ficou esclarecido, o incio da
instituio, em 1960, e a manuteno at a incorporao pela Universidade de Caxias do
Sul, em 1967.
Todos esses relatos colaboraram na construo desta pesquisa e no encontro de
documentos, alm de incentivarem uma anlise mais detalhada dos dados encontrados.
Essa anlise se deu de forma peculiar, com muita ateno e foco. Certamente, nem

sempre podemos analisar sem envolvimento, sem participao. No podemos, enquanto
pesquisadores, nos despir do que conhecemos, pensamos ou estudamos, mas buscamos
analisar de forma coerente e clara os fatos examinados. Nossa formao como
pedagogos nos remete a analisar o perfil escolar, institucional, observando o currculo e
a gesto da Faculdade. Contudo, usando a base da Histria Cultural, nos colocamos
como sujeitos que leem, interpretam e analisam, de outro lugar em outro espao, o que
foi construdo em um lugar e espao diferentes, por outros sujeitos.
A Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul iniciou em 1960 com trs cursos,
Filosofia, Histria e Pedagogia. J no ano seguinte comeou o curso de Letras
Neolatinas Francs. Apenas em 1964 iniciaram os cursos de Letras Neolatinas Ingls e
Matemtica. O curso de Geografia comeou em 1966. Todos esses cursos foram
implantados seguindo a legislao vigente no Pas, e os processos tramitaram
normalmente no Ministrio da Educao e Cultura. Os professores, da mesma forma,
foram indicados, conforme as exigncias legais, e aprovados pelo Conselho Federal de
Educao. Nessa pesquisa, o foco est na Faculdade como instituio. Um novo estudo
poder ser desenvolvido para aprofundar o currculo, a metodologia e o funcionamento
de cada curso aqui citado.
Durante todo o perodo estudado, os exames de habilitao foram realizados no
incio de cada ano. As matrculas eram feitas por srie, uma vez que os cursos eram
seriados; s passaram a ser por crditos e semestrais, depois de iniciada a Universidade,
mesmo que a discusso sobre o assunto tivesse iniciado em 1965. Logo, os cursos eram
compostos por currculos fechados, e as avaliaes eram bimensais com exame no final
do ano. Aos alunos que no alcanassem nota para aprovao em at duas disciplinas,
era permitido avanar de srie. Contudo, as provas finais das disciplinas pendentes
deveriam ser prestadas antes dos exames finais da srie em curso.
Aqui registramos a queda de uma de nossas hipteses levantadas ao iniciar esta
caminhada. Quando comeamos o estudo, conversando com professores da UCS,
principalmente os do curso de Filosofia e com os profissionais que nos atenderam no
Cedoc-IMHC-UCS, entendamos que os cursos tinham durao de quatro anos em todas
as possibilidades da instituio. Apenas aprofundando a pesquisa ficou claro que os
cursos eram seriados e que o Bacharelado era concedido em cursos de trs anos. Para os
alunos que almejassem o grau de Licenciados, era necessrio cursar mais um ano, com
as disciplinas de Didtica.
A Serra gacha almejava o Ensino Superior como forma de qualificar os
professores do ento Ensino Secundrio. Esses sujeitos construram um pouco da
histria desta regio; trazendo para a perspectiva da Histria Cultural, podemos analisar
a micro-histria, as nuanas que circularam os objetivos e as aes que levaram

criao dessa instituio escolar. Usando o que Certeau (2008) trata por tticas e
estratgias, podemos dizer que fazemos uso delas para compor essa narrativa. O
governo mantinha suas regras (estratgias) e os articuladores da criao da Faculdade de
Filosofia de Caxias do Sul construram formas, modos (tticas) de alcanar seu intento.
Mesmo tendo que seguir a Lei Federal, o bispo diocesano criou a instituio, atravs de
um decreto curial e somente depois foi solicitada autorizao para funcionamento. O
interno, primeiramente foi aprovado pela Mitra Diocesana e depois foi encaminhado ao
Ministrio da Educao e Cultura.
Como pesquisadores, com o foco especfico na criao e manuteno de forma
autnoma por sete anos, de uma instituio de Ensino Superior, permitimo-nos afirmar
que a Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul deixou marcas que o tempo continuar a
contar: os interesses da comunidade, os anseios dos gestores em conquistar um objetivo
e os envolvimentos diretos de sujeitos que construram histria. Aqui reforamos que,
na perspectiva da Histria Cultural, apenas traamos um ponto de vista, lanamos um
olhar para esse objeto de estudo, contando um pouco do que conseguimos garimpar
dos documentos estudados e nos relatos ouvidos.
Esses sujeitos que ajudaram a construir essa narrativa tiveram seus objetivos,
talvez no os mesmos aqui elencados, mas permitiram este estudo, este olhar
panormico para uma instituio de Ensino Superior. Muitos outros podero ser
realizados, inclusive com outro modo de olhar e de interpretar ou, ainda, com o olhar
direcionado aos cursos ofertados pela Faculdade caxiense. Esse trabalho nos lanou
num universo de outras perguntas, que acreditamos muitos estudos sero necessrios
para encontrar possveis respostas.
Referncias
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BACELLAR, Carlos de Almeida Prado. Fontes histricas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2010. p. 23-79.
BURKE, Peter. O que histria cultural? 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2008.
CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. 2. ed. Rio de Janeiro: Difel,
2002.
DALLA VECCHIA, Marisa Virgnia Formolo; HERDIA, Vania Beatriz Merlotti; RAMOS, Felisbela.
Retratos de um saber: 100 anos de histria da rede municipal de ensino em Caxias do Sul. 2. ed. Porto
Alegre: EST, 1998.
GIRON, Loraine Slomp. Caxias do Sul: evoluo histrica. Caxias do Sul, RS: Prefeitura Municipal de
Caxias do Sul, 1977. (Centenrio da imigrao italiana).
HUNT, Lynn. A nova histria cultural. So Paulo: M. Fontes, 1992. (O homem e a histria).
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. 4. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1996. (Coleo repertrios).

PAVIANI, Jayme. O incio do Ensino Superior em Caxias do Sul. In: LUCHESE, Terciane ngela
(Org.). Horizontes no dilogo entre culturas e histria da educao. Caxias do Sul, RS: Educs, 2012.
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PIONEIRO. Caxias do Sul, RS, ano XI, n. 40, 1 ago. 1959.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & histria cultural. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2012.
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Acesso em: 20 jul. 2014.
WERLE, Flvia Obino Corra. Histria das instituies escolares de que se fala? In: LOMBARDI, Jos
Claudinei; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (Org.). Fontes, histria e historiografia da educao.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 13-32. (Coleo memria da educao).
FONTES DE PESQUISA
Atas de reunies do Conselho Presbiteral, Bispado de Caxias do Sul, da Mitra Diocesana.
Recortes liberados pelo Bispo Dom Alessandro Ruffinoni.
GUIA DE PASTORAL DA DIOCESE DE CAXIAS DO SUL. Caxias do Sul: Editora So Miguel, 2008.
DOCUMENTOS PESQUISADOS NO CEDOC IMHC UCS

Fundo: Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul (dcadas de 50 e 60)
Srie: Organizao e funcionamento
Subsrie: Planejamento, implantao e organizao
Srie: Controle de material e patrimnio
Subsrie: Controle de obras
Srie: Organizao e funcionamento
Subsrie: Acordos e convnios
Subsrie: Atividade de fiscalizao do inspetor federal
Subsrie: Atos legais e normativos
Subsrie: Normas e orientaes
Subsrie: Polticas e metas
Subsrie: Realizao de campanha comunitria
Subsrie: Realizao de Concurso Vestibular
Subsrie: Realizao de eleies
Subsrie: Realizao e participao em reunies e assembleias
Subsrie: Relao com outras instituies
Subsrie: Planejamento, implantao e organizao
Regimento Interno da Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul, 1959
DOCUMENTOS PESQUISADOS NO AMHJSA

Arquivo Jornais do Municpio. Centro de Memria
Entrevistas Arquivo Pblico
Imagens fototeca

O Colgio do Carmo de Caxias do Sul/RS:
indcios histricos e as prticas pedaggicas (1908-1933)1
O exemplo causa impresso muito maior que as palavras
no corao e na mente das crianas. preciso que
vossos exemplos instruam vossos alunos muito mais que
vossas palavras. (Joo Batista de La Salle).
Vanessa Lazzaron
Terciane ngela Luchese
O Colgio do Carmo em Caxias: indcios histricos de uma escola confessional
A histria do Colgio do Carmo teve seu incio no dia 28 de janeiro de 1908, com
a chegada de seis Irmos Lassalistas, provenientes da Frana, apoiados poca pelo
vigrio da Parquia Santa Teresa de Caxias, Dom Crmine Fasulo. Motivados em
desenvolver um trabalho educativo nos moldes da pedagogia lassalista,2 os referidos
Irmos fundaram, naquele ano, uma escola confessional, para contribuir com os rumos
da educao em Caxias.
Compagnoni (1980) esclarece que os Irmos Lassalistas, para homenagearem o
Pe. Dom Crmine Fasulo, denominaram a escola confessional de Colgio Nossa
Senhora do Carmo, conhecido tradicionalmente, na cidade de Caxias, como Colgio do
Carmo.
Bonifcio (1988) acrescenta que o Colgio do Carmo surgiu quando Caxias
contava com menos de cinco mil habitantes, sendo que a maioria das pessoas se
conhecia, muito diferente dos tempos atuais. As escolas pblicas urbanas, que existiam
na poca, eram precrias e por vezes restritas, e o ensino primeiramente era ministrado
em algumas escolas particulares residenciais na rea rural, nas quais se procurava
oferecer os rudimentos bsicos de leitura, escrita e aritmtica.
As primeiras instalaes do Colgio do Carmo, que foram confiadas aos Irmos
Lassalistas pelo Pe. Dom Crmine Fasulo, em 1908, estavam em um prdio situado na
Rua Alfredo Chaves, 777, em Caxias. A escolha pelo imvel foi motivada pela
proximidade da Igreja Matriz, e tambm devido ao aluguel mdico. A partir de 1910,
foi necessrio ampliar as instalaes do Colgio do Carmo; assim, foi alugado um
casaro de madeira, nos fundos da Igreja Matriz, atual Catedral de Caxias do Sul,
permanecendo no local at o ano de 1928, como indicado na Figura 1. Grazziotin (2010,
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Histria do Colgio do Carmo de Caxias do Sul/RS: prticas
pedaggicas e rotinas escolares (1908-1933), sob a orientao da Profa. Dra.Terciane ngela Luchese, e apresentada
ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Corbellini (2008) sintetiza afirmando que a pedagogia de Joo Batista de La Salle, ao longo de sua histria, foi
desenvolvida em um perodo de surgimento da modernidade. Desse modo, a pedagogia lassalista foi criada a partir da
concepo de um mundo de ordem, de disciplina, de obedincia a Deus e a seus respectivos representantes.

p. 75) explica que, [...] em 1910, a casa j no comportava o enorme nmero de alunos
que queriam matricular-se.
Figura 1 Instalaes do Colgio do Carmo no perodo de 1910 a 1928
Fonte: Acervo da Secretaria do Colgio do Carmo.
Verifica-se na Figura 1 que o Colgio do Carmo e a moradia dos Irmos

Lassalistas se localizavam prximos Igreja Matriz Parquia Santa Teresa. Foram
desenvolvidas reformas nos prdios para as instalaes do Colgio do Carmo e para a
moradia dos Irmos Lassalistas, que aparece na fotografia entre o Pao Episcopal e uma
casa particular.
O Colgio do Carmo funcionou, desde a sua fundao em 1908 at o ano de 1913,
como uma escola do ento Ensino Primrio. Naquele ano foi iniciado um curso noturno
para os adultos, que impulsionou a Escola Tcnica de Comrcio, sob a orientao do
clero, dos Irmos Lassalistas e de alguns membros do Clube Literrio Recreio Dante.3
(GRAZZIOTIN, 2010; COMPAGNONI, 1980). No ano de 1925, foi adquirido um terreno
onde se localiza, nos dias atuais, o ptio e a ala central do Colgio do Carmo; em
3
Como explicam Dalla Vecchia, Herdia e Ramos (1998), a entidade de formao profissional do municpio de
Caxias, denominada Sociedade Recreio Dante, foi criada em 10 de abril de 1913, cuja dependncia era particular e a
instruo elementar e comercial era ministrada em aulas particulares. O fechamento da referida instituio ocorreu no
ano de 1933.

dezembro daquele ano foi autorizado o incio da construo do novo colgio. Em maio
de 1926, foram adquiridos outros terrenos para dar continuidade obra das novas
instalaes do Colgio do Carmo. Compagnoni (1980, p. 229) afirma que, aps muitas
dificuldades, o Colgio do Carmo passa a funcionar, na Rua Os 18 do Forte, uma rua
paralela Igreja Mariz (atual Catedral), estando a escola a uns 100 metros dela, hoje.
Os trabalhos de construo das novas instalaes do Colgio do Carmo exigiram
uma grande atividade, no s pela exigncia da atividade trabalhosa, como tambm a
compra do material. Alm disso, se fez necessria a vigilncia sobre o trabalho, mas de
maneira especial pelo total dos recursos financeiros necessrios realizao da obra.
(BRANDALISE, 1985).
A populao caxiense, durante o ano de 1928, acompanhou com interesse o
andamento da construo do Colgio do Carmo. Em fevereiro daquele ano, assistiu a
cerimnia de colocao da pedra fundamental, abenoada pelo Cnego Joo Meneguzzi.
No ano de 1932, sob a direo do Irmo Fidel de Maria, foi obtida a equiparao
dos cursos e, no final daquele ano, houve solene colao de grau da primeira turma de
formandos (bacharelandos). Compagnoni (1980, p. 200) ressalta: O Carmo de Caxias
foi assim o primeiro educandrio lassalista no Brasil a ser reconhecido oficialmente,
disponibilizando um curso secundrio completo de cinco anos.
Em 1933, o Colgio do Carmo aumentou a sua propriedade, mediante a compra
de um terreno prximo, fato que permitiu a abertura de trs janelas contguas nova
propriedade. Ainda no mesmo ano, foi celebrado de maneira solene o 25 aniversrio da
chegada dos Irmos Lassalistas em Caxias. Grazziotin (2010, p. 76) menciona que [...]
quando completou 25 anos de funcionamento, em 1933, o Carmo passou a funcionar
com o nome de Gynnasio Municipal Nossa Senhora do Carmo, que at ento era
denominado de Instituto Nossa Senhora do Carmo.
Na Figura 2 possvel observar o Colgio do Carmo, cuja fotografia datada de
1938. O que desperta a ateno a proximidade do Colgio do Carmo dedicado aos
meninos e moos em relao ao Colgio So Jos, que se dedicava ao ensino de
meninas e moas.
A condio de Caxias com duas escolas confessionais, uma atendendo os
meninos e outra as meninas, segundo Manoel (1996, p. 32), na esfera educacional, [...]
era considerada fundamental para a garantia da estabilidade moral e social, como
dispunha Pio XI, em 1927, na sua Encclica Divini Illius Magistri transcrita a seguir:
De modo semelhante e crnico e pernicioso educao crist, o chamado mtodo
de coeducao, baseado para muitos numa deplorvel confuso de ideias, que
confunde a legtima convivncia humana com a promiscuidade e igualdade
niveladora. O Criador ordenou e disps a convenincia perfeita em dois sexos
somente na unidade do matrimnio e gradualmente distinta na famlia e na

sociedade. Alm disso, no h, na prpria natureza que os fez distintos em
inclinaes e aptides, nenhum argumento de onde se possa deduzir que possa ou
deva haver promiscuidade e muito menos igualdade na formao dos dois sexos.
(PIO XI, 1927, p. 284 apud MANOEL, 1996, p. 32).
Figura 2 Colgio do Carmo esquerda e Colgio So Jos direita em 1938
Fonte: Acervo da Secretaria do Colgio do Carmo.
As prticas pedaggicas do Colgio do Carmo (1908-1933)
Ao se referir s prticas pedaggicas, Chartier (2000, p. 158) ressalta a

importncia de investigar os fazeres ordinrios, pois compreendia que seguidamente
designada, mas no descrita, [...] a no ser de maneira incidental ou indireta, a escola
fazia-se ausente exatamente naquilo que executava a prtica escolar. Vidal (2005, p. 62)
adiciona que a formalidade das prticas impunha reconhecer a importncia da
considerao acerca dos bens culturais distribudos na sociedade, colocando como
desafio o estudo de seus usos.
As prticas pedaggicas do Colgio do Carmo so narradas nesta seo, a partir
de alguns indcios documentais. Assim, realizada uma anlise da religiosidade que
marcou significativamente as prticas pedaggicas do Colgio do Carmo, em seguida
so apresentados os saberes e as prticas pedaggicas vivenciadas no Colgio do Carmo
4
Pio XI (papa). Divini Illus Magistri (sobre a educao crist da juventude), 1927. Petrpolis: Vozes, 1974.

e, por ltimo, so abordadas as festividades escolares, com nfase aos festejos religiosos
e aos eventos cvicos.
A religiosidade como marca das prticas pedaggicas
Uma das prticas pedaggicas adotadas no Colgio do Carmo eram os retiros

espirituais realizados anualmente pelos Irmos Lassalistas, durante o perodo de frias.
Morales (1984, p. 114), ao se referir s frias, ressalta que a misso do tempo livre
restabelecer o equilbrio, devolver a integridade ao indivduo. Para o autor, o tempo
livre, quando classificado como religioso ou apostlico, abrange os retiros espirituais, as
convivncias, as atividades litrgicas, dentre outras.
Os retiros espirituais dos Irmos Lassalistas tinham como temas principais de
estudo a proposta de Jesus Cristo e do carisma educativo de Joo Batista de La Salle5
para cada realidade vivida, com momentos fortes de orao, reflexo, convvio, e algum
tempo para a prtica de esporte e lazer. A maioria dos retiros dos Irmos Lassalistas
concentrava-se fora de Caxias, permanecendo sempre um dos Irmos Lassalistas para
realizar o monitoramento do Colgio do Carmo.
Na obra de Joo Batista de La Salle, Meditaes,6 estavam detalhadas as
meditaes sobre a educao, sendo que uma delas era especfica para o retiro espiritual
sobre a misso do mestre.
Como explica Justo (1991), as meditaes para o retiro espiritual se classificavam
em duas categorias. A primeira categoria tratava exclusivamente da vocao, dos
deveres e das recompensas do educador. J na segunda categoria estava implcito o
modo de realizar a educao, para corresponder aos princpios estabelecidos pela
pedagogia lassalista. Ainda segundo o autor, ao retiro anual de oito, vinte ou trinta
dias, no vai somente o religioso, diligente por sua perfeio individual. (JUSTO, 1991,
p. 143).
A religiosidade tambm era marcada no Colgio do Carmo pela prtica da
vocao vida religiosa dos alunos e do juvenato, em que alguns alunos demonstravam
disposies religiosas e o desejo de seguirem a vida religiosa.
5
Joo Batista de La Salle, natural de Reims, na capital da Champanha, situada na Frana, nasceu em 30 de abril de
1651 e faleceu em Ruo, em a 7 de abril de 1719, presenciando o reinado de Lus XIV; deixou um importante legado
pedaggico, que inspirou e ainda orienta muitos Irmos e colaboradores Lassalistas at os dias atuais.
6
Inicialmente foram publicados em dois volumes: 1 Volume: Meditao para todos os domingos do ano, com os
Evangelhos de todos os domingos, seguida das Meditaes para as principais festas do ano. (Ruo, Frana, 1700?). 2
Volume: Meditaes para o Tempo do Retiro, para uso de todas as pessoas que se ocupam com a educao da
juventude, e em particular para o Retiro que os Irmos fazem durante as frias. (Ruo, Frana, 1729?). Foi o Irmo
Timteo, segundo sucessor do Santo de La Salle, quem tomou a si a iniciativa de edit-las. Atualmente, esto
ordenadas desta forma: Meditaes para os Domingos e Festas Mveis (Nmeros 1 a 77); Meditaes para as Festas
dos Santos (Nmeros 78 a 192) e Meditaes para o Tempo do Retiro (Nmeros 193 a 208). (MORALES,
1984, p. 131-132).

Os passos vocacionais a serem percorridos por quem deseja ser Irmo De La Salle
esto distribudos em diferentes etapas: Juvenato ou Pr-Postulado, Postulado e
Noviciado.7 Estas etapas, com seus contedos prprios, tm o objetivo de continuar
o trabalho de amadurecimento vocacional do candidato a Irmo De La Salle. Por
estas etapas formativas, o jovem decide pela Profisso Religiosa Lassalista e,
tornando-se Irmo, assume a misso que lhe confiada nas mais diferentes Obras a
Servio do Reino de Deus pela educao de crianas e jovens. (PROVNCIA LA
SALLE BRASIL-CHILE, 2015, p. 1).
O ensino religioso e o catecismo tambm eram prticas pedaggicas adotadas no

Colgio do Carmo. Compagnoni (1980, p. 206) ressalta que os esforos dos Irmos
Lassalistas, [...] quanto ao ensino e prtica da Religio, foram notveis e realmente
edificantes.
Hengemle (2007, p. 141) complementa afirmando que um dos primeiros
aspectos da formao do cristo na Escola Lassalista era o da instruo religiosa, por
meio da preparao ao catecismo. Ainda segundo o autor: O catecismo prtica
construtiva da escola crist. Assistir ao catecismo sempre condio para ser aluno
lassaliano.
Compagnoni (1980, p. 205) acrescenta que os Irmos Lassalistas [...] adotavam,
na poca, os catecismos episcopais, que, de acordo com o catolicismo reformado ou
tridentino d nfase vida sacramental e devoo Virgem Maria.
Por sua vez, a prtica da Primeira Comunho na parquia de Caxias era precedida
por dias de retiro espiritual dos alunos do Colgio do Carmo. A cada dia, os jovens
assistiam a duas longas e interminveis instrues em italiano, ocasio em que os alunos
brasileiros quase no compreendiam o que era falado.
No que se refere s atividades religiosas realizadas no ambiente escolar do
Colgio do Carmo, cabe salientar, tambm, que fazia parte do cotidiano dos estudantes,
alm da participao dos alunos nas celebraes das missas e nas aulas de catequese, a
frequncia, em quase todos os sbados, da prtica da confisso, o que facilitava a
realizao da Primeira Comunho do dia seguinte.
Como explica Justo (1991, p. 178), a confisso definida como a [...] exposio
por perguntas e respostas sobre o exame de conscincia, o ato de contrio, a declarao
dos pecados [...]. Salienta-se que, no Colgio do Carmo, exigia-se tambm a
obrigatoriedade da participao dos alunos nas missas aos domingos e na orao diria.
Para Morales (1984, p. 43): A orao gera assim um clima favorvel ao ato
educativo e d um novo sentido atuao que o segue enchendo-o de esperana e
tambm de alegria. Como ressalta o autor, a orao sempre tem sido e ser um grande
meio de formao espiritual dentro da escola crist.
7
Para um melhor esclarecimento sobre o ciclo de formao de um Irmo Lassalista consultar a obra de
COMPAGNONI, Ivo Carlos. Histria dos Irmos Lassalistas no Brasil. Canoas: La Salle, 1980.

Em consonncia com Julia (2001), na obra A cultura escolar como objeto
histrico, acredita-se que a cultura escolar alm de repassar os conhecimentos
adquiridos est atrelada fortemente s finalidades de cada poca. Como, por exemplo, o
caso deste estudo, em que se verifica a influncia religiosa at mesmo na formao sob
o currculo escolar, ficando em evidncia no somente com a catequese ministrada no
ambiente escolar, mas nos variados momentos de orao e na cobrana da participao
dos alunos em missas dominicais.
Cunha e Fernandes (2008) analisam as formas de organizao do tempo escolar,
seja por meio do calendrio, da sala de aula, seja a partir da orientao das prticas
religiosas. O Colgio do Carmo, como escola confessional, sempre manteve a presena
das prticas religiosas no ambiente escolar e em seus costumes como, por exemplo,
ministrando o ensino religioso e at mesmo preparando os alunos para a Primeira
Comunho e para a confirmao.
Hengemle (2007, p. 141) complementa afirmando que um dos primeiros
aspectos da formao do cristo na Escola Lassalista era o da instruo religiosa, por
meio da preparao ao catecismo. Ainda segundo o autor: O catecismo prtica
construtiva da escola crist. Assistir ao catecismo sempre condio para ser aluno
lassaliano.
Como se verifica, o espao escolar, dentro da cultura escolar, produtor de
identidades e tambm de exigncias quanto disciplina de seus educandos. Um
exemplo disso o uso do uniforme na fotografia, mostrada na Figura 3, que remete
identificao, imobilidade e manuteno da postura corporal, por intermdio do uso
do mesmo, em que multiplica-se, de forma objetiva, a submisso do aluno por meio de
uma forma simblica em uma srie de significados implcitos. (VARELA; ALVAREZ-
URIA, 1992).
Figura 3 Missa celebrada no Colgio do Carmo
Fonte: Acervo da secretaria do Colgio do Carmo.

Os saberes e as prticas pedaggicas
Para o entendimento dos saberes e das prticas pedaggicas, preciso

compreender o currculo escolar que, de acordo com a Provncia Lassalista de Porto
Alegre (2008, p. 56), definido como [...] o conjunto das oportunidades e experincias
disponibilizadas ao educando para seu crescimento integral. Assim, guiando-se por
intermdio das leituras realizadas em documentos obtidos no acervo da secretaria do
Colgio do Carmo e nos escritos de grandes pesquisadores, acredita-se que o currculo
o meio pelo qual uma instituio de ensino organiza a sua prtica pedaggica.
Porm, no caso de uma escola catlica, como o Colgio do Carmo, acredita-se que
este currculo escolar passou no apenas pela pergunta sobre o que ou como ensinar,
mas, tambm, pelo como viver o que seria ensinado. Desse modo, a escola catlica se
constitui uma marca da Igreja no segmento da educao, tendo como objetivo, alm
como de qualquer outra escola, a ordem cultural e pedaggica, a formao humana.
Na viso dos Irmos Lassalistas que almejavam um ensino eficiente, deveria
apresentar as atividades tericas e as prticas pedaggicas associando o conhecimento
espiritual ao especfico para o meio em que viviam. Como ressalta Grazziotin (2010,
p. 124), os envolvimentos descritos apresentavam como finalidade a formao de [...]
cidados conscientes e responsveis de suas responsabilidades para com Deus, com a
Igreja Catlica, com a Ptria e a sociedade em que viviam. Por sua vez, os
procedimentos adotados pela instituio de ensino do Colgio do Carmo eram regidos
pela legislao vigente na poca, referente ao currculo escolar, e tambm tinham por
finalidade a formao municiada aos alunos, com nfase na supremacia da dimenso
espiritual do ser humano. Portanto, o ensino do catecismo e da histria sagrada eram
partes integrantes do currculo escolar, que era ministrado nas aulas de religio de cunho
obrigatrio a todos os alunos, como referido anteriormente.
Alm disso, preciso mencionar que as prticas pedaggicas eram desenvolvidas
no Colgio do Carmo por intermdio dos escritos do Guia das escolas crists,8 criado
por Joo Batista de La Salle, visto pelos historiadores da educao como um guia
fundamental da prtica pedaggica.
No Guia das escolas crists foram desenvolvidas diversas consideraes sobre o
ato de ensinar no interior das escolas lassalistas, desde a sala de aula formao de
alunos e professores. Cabe salientar o argumento de Forquin quando afirma:
8
A obra do Guia das Escolas Crists foi conservada manuscrita durante a vida do Fundador dos Irmos Lassalistas.
Conserva-se at hoje um manuscrito de 1706. Desde a origem da Congregao tem sido o livro fundamental dos
Irmos no campo da pedagogia. A primeira edio de 1720; consta de 230 pginas, e foi impressa em Avinho, na
Frana. No prefcio se l que [...] este Guia foi redigido pelo Senhor de La Salle aps um grande nmero de
reunies com os Irmos mais antigos e mais idneos em dar bem a aula, e aps uma experincia de muitos anos.
(MORALES, 1984, p. 131-132).

A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relao
cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e transposta, subordinada
inteiramente a uma funo de mediao didtica e determinada pelos imperativos
que decorrem desta funo, como se v atravs destes produtos e destes
instrumentos caractersticos constitudos pelos programas de instrues oficiais,
manuais e materiais didticos, temas de deveres e de exerccios, controles, notas,
classificaes e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanes.
(1992, p. 33-34).
No Colgio do Carmo, por ser uma escola lassalista, percebe-se este modelo
citado por Forquin (1992), em que a instituio de ensino seguia poca uma cultura
subordinada aos ensinamentos de Joo Batista de La Salle; desde sua proposta
pedaggica at um manual prprio para as prticas pedaggicas (Guia das escolas
crists), em que orientou as formas de ensinar, de manuteno corporal dos alunos,
dentre outros aspectos referentes ao ensino em geral. Assim, as prticas pedaggicas
esto alm do registro escrito, pois se apresentam por detrs dos materiais, em formas
de lembranas ou at mesmo o que no so visualizados e, como afirma Julia,
a histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil de se reconstruir porque
ela no deixa trao: o que evidente em um dado momento tem necessidade de ser
dito ou escrito? Poderamos pensar que tudo acontece de outra forma com a escola,
pois estamos habituados a ver, nesta, o lugar por excelncia da escrita. (2001, p. 15).
No que se refere escrita no Colgio do Carmo, inicialmente os alunos utilizavam

para escrever a lousa consistente de uma chapa fina de ardsia9 emoldurada e um
estilete sob a forma de lpis, cujo cerne era fabricado com ardsia mais macia. Exigia-se
que toda a escrita seguisse as linhas paralelas e equidistantes, realizadas pelo aluno
mediante uma rgua quadrangular. Somente ao cursarem o segundo ano, os alunos
passavam a utilizar a pena de ao embutida em caneta de madeira e usavam a tinta para
as aulas de caligrafia praticadas em cadernos pautados especiais, e os professores, em
sua maioria, eram mestres calgrafos.10 As primeiras aulas eram consideradas muito
difceis pelos alunos, pois havia muito dedo sujo e muito borro, alguma reguada nos
dedos duros e pouco flexveis; porm, depois de poucas semanas de treinamento, as
crianas j tinham letra mais legvel. (BONIFCIO, 1989).
Por sua vez, havia regras a seguir para a posio correta do corpo, dos ps, das
mos, dos dedos, maneira correta de segurar a caneta, distncia rigorosa dos olhos em
9
A ardsia uma rocha metamrfica de gro fino e homogneo, composta por argila ou cinzas vulcnicas, que foram
metamorfizadas em camadas. As mais finas ardsias do mundo tm origem em Campo (Valongo) em Portugal, na
Esccia e em Slate Valley de Vermont e New York, nos Estados Unidos. (PEDRAS DECORATIVAS, 2015, p. 1).
10
Os Irmos pioneiros das escolas lassalistas no Brasil eram, em sua maioria, grandes mestres calgrafos. Eles
consideravam que a caligrafia era tida como uma arte e no admitiam que o professor no fosse modelar na escrita.
(BONIFCIO, 1989).

relao distncia do papel e treinamento nos traos bsicos na formao das letras. A
posio sempre ereta dos alunos fazia com que fossem evitados os problemas, que so
to comuns na atualidade, na coluna vertebral a escoliose , bem como o estrabismo,
dentre outros.
Neste sentido, a disciplina foi uma das grandes marcas do Colgio do Carmo. Em
seu estudo, Dallabrida (2005) remete-se vinda das congregaes religiosas para o
Brasil e influncia das mesmas no campo da educao, que era caracterizada pela
presena de uma educao elitista e a disciplina corporal refinada, dentro desses
espaos. Existia no Colgio do Carmo uma grande valorizao dos Irmos Lassalistas,
para a tarefa escolar ser realizada com capricho e dedicao pelos alunos.
As instalaes do Colgio do Carmo, na dcada de 30, como identificado na
Figura 4, apresentavam a moblia escolar composta por: quadro negro, classes escolares
que eram unidas para dois alunos se acomodarem, cadeiras, e a mesa do professor, tudo
fabricado em madeira. A fotografia mostra ainda, nitidamente, como o espao da sala de
aula se compunha e revela o ensino realizado na poca. Pode-se observar que os Irmos
Lassalistas tiveram a preocupao de manter as salas de aula tradicionais centradas na
disciplina.
Figura 4 Moblia escolar do Colgio do Carmo da dcada de 30
Fonte: Acervo da secretaria do Colgio do Carmo.

No Colgio do Carmo, as salas de aula eram separadas uma das outras por uma
porta e uma janela envidraada, de modo a permitir que os Irmos Lassalistas pudessem
visualizar o que se passava na sala vizinha. Alm disso, os prprios alunos realizavam o
trabalho da limpeza da sala de aula, sendo responsveis pela varredura das salas de aula
e, tambm, apagavam os quadros, como fora designado ainda no Guia das escolas
crists.
O Colgio do Carmo tambm apresentava, em sua estrutura fsica e instalaes:
cozinha, salas de enfermaria e biologia, laboratrio, e outros cmodos. Ribeiro (2004,
p. 105) explica que o espao escolar [...] deve compor um todo coerente, pois nele e
a partir dele que se desenvolve a prtica pedaggica. Para a autora, o espao escolar
[...] pode constituir um espao de possibilidades, ou de limites; tanto o ato de ensinar
como o de aprender exigem condies propcias ao bem-estar docente e discente.
Frago e Escolano (1998, p. 63) adicionam que a [...] tomada de posse do espao vivido
um elemento determinante na conformao da personalidade e mentalidade dos
indivduos e dos grupos.
Na instituio de ensino do Colgio do Carmo, impunha-se uma disciplina rgida
por intermdio dos Irmos Lassalistas, que eram encarregados de monitorar o bom
andamento disciplinar e, tambm, contavam com o apoio de alguns alunos, que eram
escolhidos para auxiliar nos cuidados ao comportamento dos demais alunos. Alm
disso, eram aplicados castigos fsicos leves ou tambm tarefas punitivas, as quais eram
escritas muitas vezes pelos alunos, fazendo parte da pedagogia adotada pelos Irmos
Lassalistas, para disciplinar e formar o carter dos alunos. (GRAZZIOTIN, 2010).
Neste sentido, o Colgio do Carmo se preocupava em colocar ao alcance dos
alunos os critrios e os valores que permitiam se posicionarem, criticamente, diante da
vida. Assim, era tarefa dos Irmos Lassalistas ensinar e, por sua vez, dos alunos
matriculados, aprender a pensar, julgar e se posicionar com segurana diante da vida.
A admisso dos alunos era realizada por meio das matrculas, sendo que tais
alunos deveriam ser apresentados pelos pais e/ou por responsveis pelos mesmos. Outro
aspecto a salientar era o fato de que os alunos expulsos de outros colgios, por falta de
moralidade, ou por outros motivos semelhantes, no eram aceitos na comunidade
educativa. No Colgio do Carmo, eram considerados tambm os seguintes critrios de
excluso dos alunos: irreligio, imoralidade, falta de docilidade no carter, inaplicao
habitual e doena contagiosa. No Colgio do Carmo, a prtica de recompensas e/ou
premiaes, exercida pelos Irmos Lassalistas, estava descrita como forma de
orientao no Guia das escolas crists. A referida prtica era considerada como um
recurso de incentivo, concedido pelos Irmos Lassalistas, tendo em vista a ternura de
me com os alunos. O mesmo acontecia por meio da capacidade do aluno e da

assiduidade. Segundo os registros encontrados no acervo da secretaria do Colgio, estes
prmios eram oferecidos em forma de livros, estampas em pergaminho e em papel, e at
mesmo em figuras em gesso.
Por sua vez, a avaliao dos contedos (exames), bem como das atitudes dos
alunos era numrica, compreendendo um intervalo entre zero a dez. Em cada semana, os
alunos recebiam o resumo das notas hebdomadrias por meio de um boletim
informativo, devolvido na segunda-feira ao Colgio, com assinatura dos pais.
As festividades escolares
As festividades escolares se compunham de festividades religiosas e tambm de

festividades cvicas, com a formao de um batalho escolar. As festividades religiosas
primavam pelas comemoraes tradicionais em honra ao educador So Joo Batista de
La Salle; ao Colgio do Carmo, bem como Nossa Senhora do Carmo; Santa Teresa
(padroeira da parquia em Caxias) e Congregao Lassalista, por intermdio de
solenidades com a participao dos Irmos Lassalistas, da parquia (proco e
sacerdotes), dos alunos (proferiam cnticos), pais e da comunidade catlica caxiense.
Cabe destacar que era realizado um cerimonial de entronizao do Sagrado
Corao de Jesus.11 Bonifcio sintetiza as vrias festividades tanto religiosas como
sociais que ocorriam no Colgio do Carmo, da seguinte forma:
Solenssimos eram os trduos preparatrios s festas de Nossa Senhora do Carmo e
de La Salle, sempre noite. Na capela no havia espao para a numerosa assistncia.
Nas primeiras sextas-feiras de cada ms, centenas eram as comunhes. Nas tardes de
outubro, bons nmeros de alunos compareciam rcita do tero do rosrio. Nas
salas de aula, os jovens enfeitavam com flores a imagem de Maria, a Me de Jesus e,
antes das aulas, era feita a prece em comum. Com alguns professores, at nos
intervalos das aulas, recordava-se a presena de Deus. (1989, p. 43).
As primeiras comunhes eram realizadas no ms de outubro de cada ano, com a

participao dos alunos do Colgio do Carmo no ato religioso, cujo evento era
organizado pelos Irmos Lassalistas e pelo Cnego da parquia de Caxias. Salienta-se
que, nas festividades em comemorao aos vinte e cinco anos da fundao do Colgio
do Carmo, que aconteceu em 1933, foi celebrada uma missa solene na Igreja Matriz de
Caxias.
Para a participao das festividades cvicas foi criado, em 1917, um batalho
escolar no Colgio do Carmo, que chegou a ter 100 soldados (alunos), compreendendo
11
A Entronizao do Sagrado Corao de Jesus a consagrao da famlia ao amor de Cristo. Entronizar colocar
no trono. Entronizar o Sagrado Corao significa reconhecer Jesus como mestre e receb-lo em nosso lar como Rei e
Senhor. A entronizao inclui o compromisso explcito de viver os seus ensinamentos na f e na obedincia, no amor
e na esperana. (ASSOCIAO DA FAMLIA DE CAN, 2015, p. 1).

cabos e tenentes; os treinamentos ocorriam nas teras, quintas e sextas-feiras no ptio do
Colgio. No dia 25 de agosto de 1933, foi realizada a primeira apresentao oficial do
batalho escolar, e a impresso da comunidade em geral foi excelente, segundo registros
dos Irmos Lassalistas. Assim, as prticas de civismo eram realizadas pelos alunos e
representadas pelos desfiles cvicos de participao contnua do Colgio do Carmo.
Como justifica Damatta (1986, p. 81), as festas so momentos de ruptura da rotina
diria, so momentos admirveis na vida do grupo e esperadas por muitos. Para o autor,
Todas as festas ou ocasies extraordinrias recriam e resgatam o tempo, o espao e
as relaes sociais.
Ainda segundo o mesmo autor, h dois modos de manifestao de festas: aquelas
que marcam o espao pelas hierarquias e a ordem social, entendidas como as festas da
ordem e o outro modo so as festas da desordem, que permitem a inverso dos
papis sociais. As festas da ordem so entendidas como as festas cvicas, principalmente
os desfiles comemorativos do dia Sete de Setembro e as festas religiosas. (DAMATTA,
1986).
Chartier (1991) entende que as culturas se apreendem dos bens simblicos,
produzindo, assim, usos e significaes diferenciadas. O autor afirma que, nos [...]
espaos assim projetados se registram todo o trabalho de uma histria das prticas,
social e de acordo com a histria diferenciada e de uma histria das representaes
inscritas nos textos ou produzidas pelos indivduos. (CHARTIER, 1991, p. 179).
Por isso, quando a escola prope certas prticas sociais, como as festas e os
desfiles cvicos, est produzindo sensaes e emoes na vida dos alunos e na
comunidade a qual fazem parte. Desse modo, salienta-se que as festividades cvicas, no
Colgio do Carmo, ganharam significados maiores com a formao do batalho escolar.
Assim, o ufanismo ptria elevado ao grau mximo, proporcionando maior
visibilidade dos trabalhos desenvolvidos na comunidade educativa.
Por meio dos registros escritos, encontrados no acervo da secretaria do Colgio do
Carmo e descritos at aqui, foi possvel compreender a disciplina e a ordem como
prticas pedaggicas dirias que estavam presentes na cultura escolar do Colgio, no
recorte temporal estudado (1908-1933). Mais do que isso, foi possvel perceber que as
prticas pedaggicas adotadas eram bem vistas pela sociedade, tornando a referida
instituio uma escola centenria.
Consideraes finais
Como ficou identificado, a fundao do Colgio do Carmo foi fruto do empenho

desenvolvido pelos Irmos Lassalistas, provenientes da Frana, apoiados poca pelo
vigrio da Parquia Santa Teresa de Caxias, Pe. Dom Crmine Fasulo.

Por sua vez, nas prticas pedaggicas, os preceitos dos Irmos Lassalistas estavam
atrelados aos princpios da Igreja Catlica, fazendo com que o Colgio do Carmo fosse
caracterizado pelo ambiente e pela disciplina escolar, moldados nas atividades
educativas complementares e na obrigatoriedade dos alunos na participao das
atividades religiosas, civis e sociais continuamente, assim como nas prticas
pedaggicas pautadas no como escrever, formato da letra, nos materiais utilizados;
como ler e disponibilizar o material de leitura; ensinar clculos e demais contedos,
provenientes da cultura educativa francesa, escrita por Joo Batista de La Salle, no Guia
das Escolas Crists.
Desse modo, so verificados trs aspectos que moldaram as prticas pedaggicas
do Colgio do Carmo, considerando o recorte temporal de 1908 a 1933: o ensino de
qualidade, com exigncias e aulas diferenciadas; a disciplina como ponto de formao
de um bom profissional; e a educao voltada ao catolicismo, como formao de
pessoas com carter.
Os procedimentos adotados pelo Colgio do Carmo eram moldados pela formao
integral do aluno, e para o tempo em questo, com nfase na supremacia da dimenso
espiritual do ser humano, em que o estudo do Catecismo e da histria sagrada eram
partes integrantes do currculo escolar e ministrados nas aulas de religio, sendo estas
obrigatrias. Tais prticas pedaggicas contriburam para a transmisso do contedo
caracterizado por uma nfase ao sagrado, nas atividades do aprendizado dos alunos,
identificando, assim, a religiosidade como marca das prticas pedagogias no Colgio do
Carmo.
No que se refere s festividades escolares, foi observado o cultivo dimenso
cultural, com o envolvimento da comunidade caxiense, sendo que eram realizadas
apresentaes teatrais, musicais (cantos), e ministradas palestras importantes para a
formao dos alunos; assim como as formaturas de concluso de curso com a
participao dos Irmos Lassalistas, alunos, familiares e da comunidade em geral; na
ocasio eram oferecidas premiaes (recompensas) aos melhores alunos, o que para a
poca em questo fazia parte da cultura escolar ali instalada.
Por fim, o Colgio do Carmo, por ser uma instituio centenria, tem o poder de
proporcionar diversas formas de olhar a histria, contribuindo para que se possa
compreender em qual caminho percorreu a educao caxiense at chegar aos dias atuais.
Sem a intencionalidade de esgotar estudos, foram estabelecidos tempos e categorias
especficas, com o intuito de ser o incio para instigar novos pesquisadores a se
questionarem: Que prticas pedaggicas foram utilizadas nas dcadas seguintes? Que
leis estavam vigentes poca? Quem de certa forma centralizava o poder? Como eram

as vrias facetas sobre as concepes dos alunos? Como se traduziam as novas formas
de cultura dentro da escola?
Assim sendo, que novos pesquisadores surjam para desvendar esta rica histria do
Colgio do Carmo, que ainda est, em partes, em forma de suspense.
Referncias
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Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas1
Caroline Carminatti Scussiatto
Cludia Alquati Bisol
Introduo
As concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas pedaggicas nos
remetem, em geral, s contradies que marcam a produo do conhecimento, no
decorrer da Histria da humanidade. A compreenso do processo de aprendizagem e a
construo do conhecimento fundamentam as aes de ensinar e aprender, constituindo-
se em saberes que podem ser portadores de possibilidades de reflexo, acerca dos
modelos pedaggicos e de suas influncias nas experincias educativas.
Segundo Aranha (2006), conforme a poca e o lugar, os conceitos so impostos de
maneira mais rgida ou, ento, como vem ocorrendo no mundo contemporneo, com
maior nfase na relao dinmica entre as pessoas que constroem, em conjunto, uma
realidade em constante mutao. Os pressupostos epistemolgicos das diferentes
correntes, no interior das quais as concepes referidas so elaboradas, devem ser
analisados, para que possamos compreender o exerccio das prticas no campo
pedaggico.
As diferentes teorizaes concedem potencial e lugares determinantes nas prticas
pedaggicas. Paviani (2010) afirma que a anlise e a reflexo epistemolgica passam a
ser uma necessidade, para que possamos adquirir uma fundamentao do conhecimento
cientfico e, ao mesmo tempo, das atividades pedaggicas. Afirma que no mais
possvel elaborar programas e metodologias de ensino e pensar o prprio ensino, sem
assumir uma determinada postura cientfica.
Sacristn (1998) argumenta que o valor do pensar em educao, atravs das
diferentes vertentes epistemolgicas, consiste em instrumentalizar todas as aes
pedaggicas, desde as opes sobre estratgias de poltica educativa para todo o sistema
escolar, at as decises prticas que, em momentos determinados, os professores
assumem em salas de aula e nas escolas. Ressalta sua utilidade na possibilidade de
elucidar problemas, mostrar conceitos, fundamentar alternativas e valorizar a prtica
pedaggica.
1
Este captulo tem origem nos estudos vinculados dissertao de mestrado de Caroline Carminatti Scussiatto,
intitulada Prtica pedaggica e dificuldades de aprendizagem: processos de incluso e excluso na perspectiva dos
professores, sob a orientao da Profa. Dra. Carla Beatris Valentini e coorientao da Profa. Dra. Claudia Alquati
Bisol, defendida em 3 de maro de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da

Becker (2012) colabora com a discusso quando chama a ateno para a
concepo epistemolgica constituir-se em efeito e no em causa na formao dos
professores, e que, uma vez constituda, adquire um poder de determinao nas prticas
pedaggicas. Alerta que a simples mudana de paradigma epistemolgico no garante,
necessariamente, uma mudana de concepo pedaggica ou de prtica escolar,
frisando, no entanto, que sem essa mudana, no haver transformaes profundas,
necessrias, apreciveis e duradouras na teoria e nas prticas docentes.
As concepes antropolgicas e epistemolgicas impregnaram as teorias
pedaggicas, e posicionam os educadores quanto ao tipo de ser humano que desejamos
educar.
Desde as mais antigas civilizaes, uma imagem de ser humano orienta pais e
mestres na tarefa de educar as novas geraes. Conforme a poca e o lugar, esse
conceito de humanidade imposto de maneira mais rgida ou ento, como vem
ocorrendo no mundo contemporneo, com maior nfase na relao dinmica entre
pessoas que constroem em conjunto uma realidade em constante mutao.
(ARANHA, 2006, p. 149).
Segundo Sacristn (1998), deve constituir-se como questionamento central, na

instituio escolar e nas dinmicas pedaggicas, o conhecimento terico-prtico
oferecido pelas disciplinas que investigam a natureza dos fenmenos envolvidos nos
complexos processos educativos.
Becker (1993), por sua vez, enfatiza a necessidade da crtica epistemolgica nas
prticas profissionais da educao, como forma de pensar o papel da escola
contempornea e sua ao enquanto agente social ativo. Esse autor salienta a presena
determinante de modelos pedaggicos e epistemolgicos nas relaes de ensino e
aprendizagem, considerando que tais concepes, traduzidas didaticamente, podem
provocar avanos, mas podem tambm retardar ou at impedir o processo de construo
do conhecimento. Dessa forma, torna-se necessrio o conhecimento, o reconhecimento
e a anlise das diferentes concepes, com vistas a avanos nas discusses sobre a
educao e a qualidade nas relaes educativas.
Concepes de aprendizagem e prtica pedaggica
As concepes de aprendizagem so diferentes formas de explicitar os princpios

pelos quais os tericos explicam os processos de aprender, associando elementos de
uma situao de intercmbio, de comunicao entre o indivduo e seu meio fsico e
sociocultural, no qual se estabelecem relaes concretas e se produzem fenmenos
especficos que modificam os sujeitos.

Princpios e pressupostos histricos, conceituais e dinmicos distintos configuram
as diversas teorias existentes, as quais se baseiam na Teoria do Conhecimento
(gnosiologia ou epistemologia), parte da filosofia que investiga as relaes entre o
sujeito cognoscente e o objeto conhecido no ato de aprender. (ARANHA, 2006). Deter-
nos-emos, neste texto, a explicitar trs enfoques tericos: a concepo empirista, a
apriorista e a construtivista, bem como suas derivaes nas prticas pedaggicas.
A corrente empirista, influenciada pelos pensamentos de Aristteles,2 defendia
uma viso intelectualista, em que a razo e a inteligncia so o fim de nosso
desenvolvimento natural. A natureza, o hbito e a razo harmonizados podem tornar os
homens bons e dotados de qualidades morais, e a regulao de hbitos levam a esse fim.
Segundo essa concepo, educar seria desenvolver as potencialidades da natureza
humana, fazendo cada um tender para a perfeio, para aquilo que pode vir a ser.
(ARANHA, 2006).
Posteriormente, a teoria foi defendida por John Locke,3 sendo que ambos
afirmavam que o conhecimento s comea aps uma experincia sensvel. Segundo
Aristteles, a alma como uma tbula rasa, desprovida de qualquer conhecimento
inato, como uma folha em branco a ser preenchida. No h inscries nem impresses,
havendo duas fontes possveis para a construo das ideias: a sensao, que o
resultado da modificao feita na mente por meio dos sentidos e a reflexo, que a
percepo que a alma tem daquilo que nela ocorre. Portanto, a reflexo se reduz apenas
experincia interna e resulta da experincia externa produzida pela sensao.
(ARANHA, 1996).
Sacristn (1998) refere que a concepo intrnseca de aprendizagem, presente na
corrente empirista, de um processo cego e mecnico, de associao de estmulos e
respostas, provocado e determinado pelas condies externas, ignorando a interveno
mediadora de variveis referentes estrutura interna.
Giusta (2013) considera que essa teoria afirma o primado absoluto do objeto,
ponderando que as impresses do mundo so fornecidas pelos rgos dos sentidos,
associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento , portanto,
uma cadeia de ideias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos, e se reduz a
uma simples cpia do real.
Essa vertente terica caracteriza o associacionismo, que determina que a
aprendizagem se faz quando associamos dois estmulos, em que um deles funciona
2
Aristteles (384 a.C. 322 a.C) foi um filsofo grego, considerado o fundador da filosofia ocidental. Seus escritos
abrangem diversos assuntos, como fsica, metafsica, leis da poesia e do drama, msica, lgica, retrica, governo,
tica, biologia e zoologia.
3
John Locke (1632-1704) foi um filsofo ingls e idelogo do liberalismo, sendo considerado o principal
representante do empirismo britnico. Locke escreveu o Ensaio acerca do entendimento humano, em que desenvolve
sua teoria sobre a origem e a natureza do conhecimento.

como reforador (positivo ou aversivo) de determinada resposta. Sua expresso mais
imponente o behaviorismo ou psicologia comportamentalista, tanto em sua verso
mais clssica, quanto em sua verso contempornea. Os representantes que inspiram tal
teoria so Pavlov, Watson e Skinner.
Giusta (2013) classifica o condicionamento clssico como a relao entre um
estmulo antecedente e uma resposta que lhe , naturalmente, consequente. Inicia-se
com a observao de respostas incondicionadas a estmulos incondicionados, com
interesse na obteno de uma determinada resposta, provocada por um estmulo
previamente neutro, quando este associado a um estmulo incondicionado. O
condicionamento operante (skinneriano) desloca a nfase do estmulo antecedente para
o estmulo consequente (reforo), como recurso para garantir a manuteno ou extino
de certo comportamento.
Giusta (2013) afirma que a meta do behaviorismo sempre foi a construo de uma
psicologia cientfica, livre da introspeco e fundada numa metodologia materialista,
que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza, sendo que a dissoluo do
sujeito do conhecimento evidente, e a aprendizagem identificada com o
condicionamento.
Dessa forma, para Giusta (2013), o behaviorismo fragmenta a unidade
indissolvel do sujeito e do objeto, pois, procedendo a tal ciso, ocupa-se apenas da
ao do objeto, deixando o sujeito merc das especulaes metafsicas. Ainda,
assinala que ignora as condies histricas dos sujeitos psicolgicos, descartando a
conscincia, a subjetividade, ao invs de provar seu carter de sntese das relaes
sociais.
Nessa perspectiva terica, Arajo (1998) comenta que a origem da constituio da
singularidade do ser humano atribuda, exclusivamente, aos fatores externos. A
experincia valorizada, entendida como estmulo recebido do meio ambiente, capaz de
provocar determinadas reaes e respostas no indivduo.
Aqui, o homem concebido como o produto da ao modeladora do meio
ambiente, sendo que as caractersticas de cada um so adquiridas na passividade diante
das presses do meio, variando, nessa formao, a criao familiar, a convivncia com
pessoas, com a sociedade, e as experincias de vida.
O comportamento moldado, manipulado, controlado e determinado pelas
definies do ambiente em que se vive. Sendo assim, sua capacidade de se modificar ou
interferir no contexto social e poltico, no sentido de transform-lo e inov-lo,
residual, pois apenas reproduz as caractersticas de seu ambiente.
Becker (1993) conceitua tal modelo pedaggico, baseado na concepo
epistemolgica empirista, de pedagogia diretiva. Em tal tendncia, o conhecimento

tributrio de uma fonte externa ao sujeito, ou seja, a teoria vem de fora e trazida pelo
professor. No existem questionamentos sobre a sua origem, devendo ser transformada
em objeto sensvel para ser aprendida. A prtica um recurso sensorial que permite a
reteno da teoria pelo sujeito da aprendizagem. H a valorizao da aula expositiva, do
conhecimento como produto acabado, da memria como arquivo e da aprendizagem
como acumulao quantitativa.
Segundo esse autor, trata-se de uma concepo esttica do conhecimento
caracterizando o mesmo como a apreenso de uma verdade e no de sua construo,
determinando relaes hierrquicas que, em nome da transmisso do conhecimento,
produzem ditadores, por um lado, e indivduos subservientes, anulados em sua
capacidade criativa, por outro. Arajo (1998) defende que, nessa teoria, as causas das
dificuldades dos alunos so atribudas ao universo social, como a pobreza, a
desnutrio, a composio familiar; ao ambiente em que vivem; violncia da
sociedade atual e influncia dos meios de comunicao. A escola se isenta de uma
avaliao interna e no se v como parte promotora do fracasso ou sucesso escolar.
Tal pedagogia considerada convencional, tradicional, conteudista, na qual o
professor ensina e o aluno aprende. O conhecimento um produto que pertence ao
professor e o estudante um agente passivo, a quem o professor transmite o saber. O
sujeito totalmente determinado pelo mundo, pelo objeto ou pelos meios fsico e social;
logo, para aprender, tudo que o aluno tem a fazer submeter-se fala do professor,
caracterizando o modelo da repetio e da reproduo. Tal postura evidencia prticas
sem reflexo e sujeitos construindo aprendizagens sem significados.
Como se v, essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o

prprio quadro da reproduo da ideologia; reproduo do autoritarismo, da coao,
da heteronmia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da
curiosidade. (BECKER, 2001, p. 18).
Segundo Arajo (1998), o determinismo dos fatores ambientais no indivduo

serve para legitimar prticas diretivistas e autoritrias, j que o aluno visto como
algum que se forma a partir das influncias do meio. Cabe aos professores a
modelagem do carter e do comportamento do indivduo, assim como a transmisso de
um grande volume de contedos e conceitos.
Para Sacristn (1998), na perspectiva empirista a educao transforma-se em
programas de reproduo simples e mecnicos, por reforo sucessivo de respostas, pois
prescinde das variveis internas peculiares a cada indivduo e despreza a dinmica
prpria da aprendizagem, reduzindo o ensino s contingncias de reforo que facilitam a
aquisio de esquemas e tipos de condutas desejados. Esse autor refere que o ensino

transforma-se em fixao de elementos por reforo e provoca a sequncia de
comportamentos observveis repetitivos, simplificando o processo educativo em
associaes passageiras.
Essas consideraes esclarecem, consequentemente, o fracasso das aes

pedaggicas assentadas na concepo positivista de aprendizagem, as quais
silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem autoridade do saber dos
professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues programadas,
das normas ditatoriais da instituio, e tudo isso para chegar a um nico resultado:
ao falso conhecimento e subordinao. (GIUSTA, 2013, p. 26).
Aranha (2006) descreve que, na perspectiva empirista, existe a relevncia do meio

na transmisso de conhecimentos acumulados, afirmando a perspectiva passiva do
sujeito da aprendizagem, receptor de informaes que vm de fora, impedindo a
autonomia intelectual e a produo de conhecimento verdadeiro. H uma ciso entre
subjetividade e objetividade, entre o fazer e o pensar, entre a prtica e a teoria. A teoria
supervalorizada, o professor aquele que sabe e comanda as prticas, acreditando que
seu ensino possui poder ilimitado para produzir aprendizagem e que, se esta no ocorre,
a culpa inequivocadamente do aluno.
Sacristn (1998) defende a tese de que uma estrutura rica em contedos e
corretamente organizada manifesta uma potente capacidade de transferncia, tanto de
aplicao a mltiplas situaes concretas quanto de soluo de problemas e formulao
de novos princpios, a partir dos j possudos. Afirma, dessa forma, que nenhum desses
resultados pode ser alcanado na aprendizagem repetitiva, memorialstica e sem sentido.
Assevera que, nesse tipo de aprendizagem, a aquisio penosa e rotineira, a reteno
est repleta de interferncias e a transferncia de carter mecnico, restrita s situaes
com elementos estritamente idnticos quelas em que se aprendeu.
Becker (2012) apresenta em suas pesquisas que essa a teoria mais caracterizada
na epistemologia do professor imbudo da pedagogia tradicional e que, mesmo que
pense que est partindo de fundamentos diferentes, em suas verbalizaes, destacam-se
as caractersticas empiristas.
Tal aspecto deriva-se da estrutura educacional herdada da Revoluo Industrial,
processo scio-histrico que se desencadeou na indstria inglesa, a partir da segunda
metade do sculo XVII. O sistema capitalista enquanto forma especfica de ordenao
das relaes no campo socioeconmico ganhou suas caractersticas quando as prticas
mercantis se fixaram no mundo europeu. Ali, surge a necessidade da escolarizao em
massa, em vista do grande nmero de pessoas que deixavam o campo, em direo
cidade, para trabalhar no sistema fabril nascente.

A Revoluo Industrial correspondeu a uma Revoluo Educacional. A primeira
colocou a mquina no centro do processo produtivo e a segunda erigiu a escola como
forma principal e dominante de educao. (SAVIANI, 2008). A escola tornou-se uma
instituio a servio do sistema capitalista, colaborando no seu desenvolvimento e
fortalecimento. A transmisso de conhecimentos tcnicos e cientficos via escola
corresponde ao aparecimento de novas divises e novas funes na hierarquia social do
trabalho.
Opondo-se formao acadmica humanstica da escola burguesa, a Revoluo
Industrial trouxe a necessidade de formao tcnica especializada, de estudos das
cincias, de transmisso dos novos conhecimentos e estmulos a novas descobertas. A
nfase na educao elementar devia-se a um interesse na organizao da populao,
submetendo-a disciplina e obedincia. O sistema educacional era extremamente
rgido, com prticas supervisionadas, sequncias produtivas, homogeneizadoras,
formando e perpetuando as divises sociais e a desigualdade das classes.
Segundo Aranha (2006), essa percepo influencia at hoje diversas tendncias na
educao, inspirando tcnicas e procedimentos pedaggicos, bem como uma
metodologia que enfatiza a rigorosa programao de passos para adquirir
conhecimentos. Saviani (2008) comenta que o capitalismo selvagem que se originou
dessas revolues polticas, econmicas e sociais, iniciadas no sculo XVII, chega ao
sculo XXI com aparncia globalizada.
A concepo apriorista ou inatista deriva da filosofia de Scrates.4 Tal autor,
atravs de seu mtodo a ironia, que significa perguntar em grego , defendeu a ideia
de que, na continuidade do questionamento, o sujeito dar luz novas ideias que j se
encontram no seu ntimo, cabendo ao professor a funo de auxiliar o reconhecimento
do que j existe em cada um de ns. Posteriormente, Descartes5 explicita, em sua Teoria
do conhecimento cartesiano, que as ideias no derivam da experincia, mas encontram-
se no esprito humano, como inatas, isto , que j nasceram com o sujeito.
Para Descartes, tais ideias so verdadeiras, no sujeitas a erro, pois vm da razo,
a partir das quais podemos conhecer todo o resto, por isso sua filosofia dita
racionalista. Encontramos outras classificaes como idealismo, subjetivismo, inatismo,
pois para o autor a realidade encontra-se em primeiro lugar no esprito, na razo, no
sujeito e se apresenta em forma de ideias. (ARANHA, 2006).
4
Scrates (469 a.C. 399 a.C.) foi um filsofo ateniense do perodo clssico da Grcia antiga e considerado um dos
fundadores da filosofia ocidental. Tornou-se renomado por sua contribuio no campo da tica, com conceitos como a
ironia socrtica e o mtodo socrtico.
5
Ren Descartes (1596-1650) foi filsofo, fsico e matemtico francs. Chamado de o fundador da filosofia
moderna e o pai da matemtica moderna, considerado um dos pensadores mais importantes e influentes da
Histria do Pensamento Ocidental. Muitos especialistas afirmam que a partir de Descartes inaugurou-se o
racionalismo da Idade Moderna.

Os aprioristas privilegiam o sujeito em sua teoria e resumem que, se o
conhecimento uma maneira de entrarmos em contato com a realidade, no poderemos
saber se o que conhecemos verdadeiro ou falso se no tivermos um critrio seguro, o
qual est em nosso esprito. A experincia no excluda, mas ocorre em decorrncia do
conhecimento e est sempre sujeita a enganos. Enfim, nessa concepo, as pessoas
possuem aptides, habilidades, conceitos, conhecimentos em sua bagagem hereditria.
Arajo (1998) refere que para os inatistas, a origem da constituio da
singularidade humana atribuda a fatores internos. Todas as caractersticas bsicas do
sujeito (personalidade, hbitos, modos de agir, capacidade mental) j estariam definidas
desde o nascimento, no sofrendo na prtica nenhuma alterao ao longo da existncia
da pessoa, sendo presentes potencialmente, desenvolvendo-se com a maturao.
As particularidades so compreendidas como imediatamente inatas, presentes
desde o nascimento, ou virtualmente inatas, j que desenvolver-se-o a posteriori.
Admitem a presena de uma essncia humana a priori, sendo que o mundo externo
(objetos, grupo cultural) tem a reduzida funo de subsidiar o que j est determinado
no indivduo. Esse apenas um ser biolgico, um organismo, que possui uma natureza
humana dada e imutvel, que pode amadurecer de forma endgena, independentemente
de conhecimentos, experincia ou cultura.
Para Arajo (1998), tal abordagem promove uma expectativa significativamente
limitada do papel da educao para o desenvolvimento do sujeito, na medida em que
considera o desempenho individual dependente de suas capacidades inatas. O processo
educativo fica assim na dependncia de traos comportamentais ou cognitivos inerentes
ao aluno, gerando imobilismo e ressignao, provocados pela convico de que as
diferenas no so superveis pela educao.
Assim, o educador no influencia nem interfere no processo de desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos, tampouco no seu comportamento, somente se
utiliza dos resultados alcanados pelo desenvolvimento espontneo. Assim, o processo
maturacional marcadamente biolgico alcanado pela criana que definir as
possibilidades da ao educativa, eliminando-se a influncia e a interao com a cultura;
o desempenho das crianas na escola deixa de ser responsabilidade do sistema
educacional.
Becker (1993) conceitua tal modelo pedaggico, baseado na concepo
epistemolgica apriorista, de pedagogia no diretiva. Sob esse ponto de vista, o
professor apenas um auxiliar do aluno, um facilitador, j que o aluno traz consigo um
saber a priori que posto como condio ao que vem depois. O educador renuncia
interveno no processo de aprendizagem, necessitando apenas trazer conscincia,
organizar e rechear de contedo, interferindo o mnimo possvel e deixando o aluno

encontrar seu caminho. Este, ao nascer com o conhecimento j programado em sua
herana gentica, aprende por si mesmo, tornando-se a aprendizagem autossuficiente.
Arajo (1998) postula que ter sucesso na escola a criana que tiver algumas
qualidades, aptides ou pr-requisitos bsicos, que implicaro a garantia da
aprendizagem, tais como: inteligncia, esforo, ateno, interesse ou mesmo maturidade
para aprender. Desse modo, a responsabilidade estaria na criana e no na sua relao
com o contexto social mais amplo, tampouco na prpria dinmica interna da escola.
De acordo com Aranha (2006), considera-se o conhecer como elemento inato, que
precisa ser revelado. O sujeito possui ideias inatas que funcionam como condio de
qualquer conhecimento. Para essa autora, a educao surgiria como um processo de
atualizao, no sentido de tornar presente, atual, o que cada um tem de potencial. Ao
professor cabe dar condies para que essas potencialidades venham tona, para que
sejam desenvolvidos os dons inatos. Aqui, inteligncia dada a priori, e se o aluno
fracassa, ele no tem inteligncia privilegiada ou no suficientemente bom naquela
disciplina especfica, por causas hereditrias, dficits herdados, impossvel, portanto, de
possibilidades de xito nas aprendizagens.
Segundo Becker (2001), esse modelo no fcil de detectar, pois o professor
imbudo de tal postura pedaggica renuncia mediao com o aluno na construo do
saber. No h relao, pois o polo estudante torna-se absoluto. O autor reflete, ainda,
que essa educao da livre iniciativa resguarda o privilgio das maiorias, uma vez que a
criana exposta e abandonada ao meio, sem orientao ou mediao do educador,
basear-seno grupo social de que faz parte; logo, haver desvantagem dos alunos
advindos de classes minoritrias. O professor despojado de sua funo, sucateado.
O aluno guindado a um status que ele no tem e nem poderia sustentar, e sua
aprendizagem explicada como dficit herdado, impossvel, portanto de ser superado.
(BECKER, 2001, p. 23).
Becker (1993) considera que essa pedagogia centrada no aluno pretende enfrentar
os desmandos autoritrios do modelo empirista e afirma que essa viso atribui ao aluno
o domnio do conhecimento sistematizado em determinada rea, bem como a
capacidade de abstrao em reas especficas, organizao de informaes e domnio
das didticas, caractersticas que a maioria dos alunos no possui.
A fim de uma compreenso mais elaborada da complexidade dos atos cognitivos,
as tendncias contemporneas fenomenolgicas lanam mo de uma concepo mais
dinmica, estabelecendo uma relao intrnseca entre sujeito e objeto do conhecimento.
Surge, ento, como proposta de superao das posies antagnicas e unilaterais do
empirismo e apriorismo: as correntes construtivistas e interacionistas. Tais linhas

tericas superam as anteriores, integrando-as, avanando conceitualmente e emergindo
na construo de uma nova vertente epistemolgica.
De acordo com Sacristn (1998), as principais caractersticas dessa teoria so o
destaque das variveis internas, a considerao da conduta como totalidade e a
supremacia da aprendizagem significativa que supe reorganizao cognitiva e
atividade interna. Considera que o processo vai muito alm da soma ou justaposio das
partes. As relaes de codeterminao que se estabelecem entre todos os elementos
formam um todo significativo e definem os processos de aprendizagem.
As origens desse novo pensamento surgem das ideias de Herclito de feso,6
filsofo pr-socrtico, considerado o pai da Dialtica. Aranha (2006) refere que
Leibinitz e Kant, no sculo XVIII, e Hegel (retomou a ideia da Dialtica) e Marx, no
sculo XIX, levaram a efeito estudos filosficos nesse sentido. No sculo XX, a questo
mereceu ateno de Husserl, representante da fenomenologia.
Na fenomenologia, o postulado bsico a noo de intencionalidade. Esta tende
para o mundo, no sentido de que toda a conscincia a conscincia de alguma coisa e
que o objeto s existe para um sujeito que lhe d significado. Assim, a relao entre
sujeito e objeto deixa de ser dicotmica, ou seja, o objeto do conhecimento aquilo que
se apresenta e aparece para uma conscincia. Esta, por sua vez, desvela o objeto
progressivamente, em seguidos perfis e perspectivas variadas, em um processo de
conhecer que nunca acaba. O mundo sempre um mundo para uma conscincia, o
sentido e a rede de significaes que envolvem os objetos percebidos so relevantes
nesse processo.
As teorias da aprendizagem, que contm em sua essncia tais pressupostos, so
inspiradas em Piaget, Paulo Freire, Vigotsky, Gramsci, Wallon e outros, que se
fundamentam ora na fenomenologia, ora no marxismo. Todos postulam que o ato de
conhecer dinmico, que o ser humano passa por estgios progressivos de auto-
organizao, nos quais as estruturas se sucedem, alternando mobilidade e estabilidade.
Os polos sujeito-objeto, pessoa-mundo, professor-aluno encontram-se integrados, inter-
relacionados, sem que seja enfatizado um dos lados. So considerados imprescindveis
no processo, e as qualidades de ambos permanecem conservadas, constituindo uma
dade dialtica.
6
Herclito de feso (535 a. C. 475 a.C.) foi um filsofo pr-socrtico, considerado o pai da Dialtica. Parte do
princpio de que tudo movimento e que nada pode permanecer esttico tudo flui como um rio, tudo se move,
exceto o prprio movimento. O devir, a mudana que acontece em todas as coisas, sempre uma alternncia entre
contrrios. A realidade acontece, ento, no em uma das alternativas, posto que ambas so apenas parte de uma
mesma realidade, mas na mudana ou, como ele diz, na guerra entre os opostos. Tudo considerado como um grande
fluxo perene no qual nada permanece a mesma coisa, pois tudo se transforma e est em contnua mutao. Por isso,
Herclito identifica a forma do Ser no Devir pelo qual todas as coisas so sujeitas ao tempo e sua relativa
transformao.

Segundo Becker (1993), uma pedagogia centrada na relao tende a
desabsolutizar os polos da relao pedaggica, dialetizando-os, sendo que nenhum
possui hegemonia prvia. Esse autor a caracteriza como Pedagogia Relacional, em que
aluno e professor trazem suas bagagens diferenciadas e dinmicas relacionais para a sala
de aula.
Sacristn (1998) ressalta a significao inestimvel para a aprendizagem na
escola , pois a interpretao sistmica das variveis e de suas significaes individuais
permitem explicaes dos tipos mais superiores e complexos das formas de aprender.
Para o autor, os tipos de aprendizagem representacional, de conceitos, de princpios, de
soluo de problemas exigem a interveno como mediadora das estruturas cognitivas,
que implicam operaes cujo denominador comum a compreenso significativa das
situaes.
Tais teorias tambm concedem ao significado o eixo motor das aprendizagens,
motivao como emergente das solicitaes e exigncias da prpria existncia, da
necessidade de aprendizagem, para compreender e agir racionalmente na troca
adaptativa com o meio scio-histrico e natural. A aprendizagem transforma-se num
instrumento de desenvolvimento do aperfeioamento das capacidades intelectuais e de
sobrevivncia, que permitem a expanso criadora da vida individual e coletiva.
Nessa proposta, a organizao didtica do ensino deve levar em conta essa
dimenso global e subjetiva dos fenmenos da aprendizagem, valorizando o espao vital
de cada sujeito e no somente as quantidades de informaes acumuladas. A qualidade
de seu desenvolvimento, o aperfeioamento de seus instrumentos de adaptao e a
interveno criativa so vistos como norteadores nessa prtica pedaggica. Aranha
(2006) sustenta o pressuposto inicial de que o conhecimento do aluno no o mesmo
para todos e no esttico, mas que acontece por estgios, enfatizando o aspecto
pessoal e dinmico do processo de conhecer, pontos de vista tericos que superam as
posies empiristas e aprioristas.
Becker (1993) traz luz da pedagogia relacional as proposies tericas de Jean
Piaget, mentor do construtivismo. Postula em sua tese central a crena de que o
professor deve acreditar que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum
conhecimento novo, se se apropriar de um novo saber, se agir e problematizar a sua
ao. Esse processo acontecer por reflexionamento e reflexo, conceitos firmados pelo
precursor da epistemologia gentica.
Segundo Becker (2012), o sujeito epistmico constitudo num processo
radicalmente histrico, tendo como ponto de partida a organizao biolgica dada na
bagagem hereditria. O sujeito sujeito na medida em que traduz sua organizao
biolgica pelas aes na prpria cultura em que vive. A ao o verdadeiro elemento

constituinte do sujeito epistmico, o qual no basta ter nascido para constituir-se sujeito
do conhecimento e possuir um corpo por hereditariedade, mas constri-se minuto a
minuto por fora da prpria ao assimiladora, dada no espao, no tempo e nos meios
social, econmico e cultural. O fenmeno do aprender tem incio a partir de complexos
mais ou menos estruturados. Nada acontece fora de totalidades j organizadas ou em
vias de organizao. So essas totalidades que delineiam o campo das possibilidades.
O mundo do objeto fornece o contedo (assimilao), o mundo do sujeito cria novas

formas (acomodao), a partir das formas dadas (reflexos) na bagagem hereditria.
Posteriormente, as prprias formas, construdas por este processo de abstrao
reflexionante, transformam-se em contedos a partir de cuja assimilao se
constroem novas e mais poderosas formas. a ao do sujeito que constri este
novo e fascinante mundo: o mundo do conhecimento como forma e contedo.
(BECKER, 2012, p. 20).
Sacristn (1998) afirma que Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao, mas
tambm as novas e dinmicas dimenses de todos os processos cognitivos. Relaciona a
percepo, a representao simblica e a imaginao como componentes de atividade
fsica, fisiolgica ou mental, sendo que o sujeito participa ativamente nos diferentes
processos de explorao, de seleo, de combinao e de organizao do conhecimento.
Essa proposta pedaggica no se centra nem no aluno nem no professor. Os
processos de ensino e aprendizagem ocorrem na dialtica entre os saberes do professor e
do aluno. Dosam-se as concepes de predisposio hereditria e a importncia do meio
social, sendo que a ideia principal a de que o aluno capaz de aprender sempre se ele
agir e problematizar a sua ao. O educador deve compreender o que seu aluno j
construiu at o momento e deve provocar desequilbrios que exigiro respostas nas
dimenses do contedo e da estrutura.
Becker (1993) relata que se trata de um modelo pedaggico de fundamentao
epistemolgica baseada no interacionismo de tipo construtivista, que resgata a
importncia dos polos de relao pedaggica escolar, fazendo-os evoluir em nveis
inditos. A importncia que se d ao contedo resgatada atravs da sistematizao das
vrias cincias, bem como a autoridade do saber do professor e do aluno, atravs da sua
experincia de vida, o do saber constitudo e da capacidade de construir
conhecimento, funo que o educador tem a proposta de ativar na sala de aula.
Assim, nega-se o saber absoluto atribudo ao professor e o autoritarismo da
derivados, bem como a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno e a
inutilidade dos seus conhecimentos. Por outro lado, recusa-se a ignorncia absoluta
atribuda ao aluno, a subservincia e a inanio que lhe so cobradas, como tambm o
autoritarismo do aluno e a pretensa autossuficincia de seus instrumentos de acesso ao

conhecimento. Nega-se, portanto, o autoritarismo do professor e o autoritarismo do
aluno, simultaneamente.
Para cada concepo pedaggica, a metodologia do ensino assume uma
importncia caracterstica. A abordagem tradicional, empirista, utiliza a metodologia
baseada na aula expositiva. O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita,
passivamente, a escut-lo. O ponto fundamental desse processo ser o produto da
aprendizagem atravs da repetio. A reproduo dos contedos realizada pelo aluno
de forma automtica.
Na abordagem construtivista, no existe um modelo a ser seguido, mas, sim, uma
teoria do conhecimento, de desenvolvimento humano que traz implicaes para o
ensino. Uma dessas implicaes que a inteligncia se constri, a partir da troca do
organismo com o meio.
Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia
pedagogia tradicional empirista, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do
intelecto para o agir significativo, do aspecto lgico para o psicolgico, dos contedos
cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos, do professor para a relao
professor-aluno, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, do
diretivismo para o relacional, da quantidade para a qualidade, de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia, da
transmisso do saber para a produo do saber. Em suma, a pedagogia relacional uma
teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a
aprender, fazendo possvel a gestao do novo atravs da ruptura do velho, com
autonomia e considerando as nuanas distintas de todos os sujeitos envolvidos nos atos
educativos.
Consideraes finais
As dinmicas educativas, presentes nas prticas pedaggicas, apresentam-se como

situaes de aprendizagem, nas quais os pressupostos epistemolgicos tm potencial e
lugares determinantes. Esse artigo versou sobre trs concepes epistemolgicas de
como ensinar e aprender com seus respectivos modelos pedaggicos: empirismo
(pedagogia diretiva), apriorismo (pedagogia no diretiva) e construtivismo (pedagogia
relacional).
A crtica epistemolgica caracteriza-se como uma possibilidade de discusso no
campo da educao, podendo trazer renovao de perspectivas e de aes, na situao
educacional brasileira. Avanos tericos podem promover anlises que vm como
elemento potencializador dos processos de ensino e aprendizagem, estabelecendo um

possvel resgate do papel do educador em sua prtica pedaggica e da educao na
sociedade.
A reflexo acerca dessa temtica nos meios acadmicos, escolar, poltico e social
sugere possibilidades de abertura a novas iniciativas, ao dilogo e socializao dos
conhecimentos para o exerccio de uma pedagogia diferenciada, em prol do
desenvolvimento e da aprendizagem de qualidade para todos.
Referncias
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ARAJO, U. F. O dficit cognitivo e a realidade brasileira. In: AQUINO, J. G. (Org.) Diferenas e

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PAVIANI, J. Problemas de filosofia da educao: o cultural, o poltico, o tico na escola, o pedaggico,

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SACRISTN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

Concepes de gramtica e de cincia no ensino de lngua1
Fabiana Kaodoinski
Consideraes iniciais
Muitas vezes, as aulas de lngua materna so pautadas em prticas de identificao

de substantivos, adjetivos, verbos e numerais. Em alguns casos, os alunos tm de
realizar as classificaes morfolgicas, a partir de frases soltas, desconexas com os usos
dos falantes, sendo que nem sempre conseguem empregar tais palavras adequadamente
em suas produes textuais. Alm disso, no raras vezes, quando o trabalho em sala de
aula utiliza textos, a partir deles so realizadas abordagens superficiais, porque
priorizam prticas metalingusticas, sem um olhar atento para o sentido, para a seleo
dos elementos lingusticos, para o propsito e para a situao na qual foram produzidos.
Quanto a isso, ressalta-se que, de acordo com Santos (2001, p. 74), no contexto
escolar, perpetua-se o estudo de uma gramtica que revela inconsistncia terica, falta
de coerncia interna, carter normativo e desconsiderao de todos os registros de
linguagem (presentes no dia a dia) diferentes do registro padro, o que caracteriza a
ausncia de uma relao dialtica2 entre o ensino em Lngua Portuguesa e a realidade.
Sendo assim, como se pretende apresentar caractersticas e contribuies de cada
concepo de gramtica relacionada concepo de linguagem e de cincia , este
trabalho poder servir para que o docente tenha mais segurana em relao a qual
abordagem mais coerente ao que pretende ensinar e, ento, reflita sobre o fato de que,
ao contemplar uma ou outra em suas aulas, obter diferentes resultados, o que,
consequentemente, poder influenciar na aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo apresentar investigaes sobre concepes
de gramtica normativa, descritiva e internalizada, descrevendo-as, buscando
aproximaes com as concepes de cincia e verificando se apresentam contribuies
ao ensino de lngua materna na Educao Bsica.
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Concepes de gramtica e de cincia no ensino de lngua, sob
orientao da Profa. Dra. Neires Maria Soldatelli Paviani, defendida 25 de fevereiro de 2015 no Programa de Ps-
Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Em tal relao dialtica, os objetivos da prtica docente consistem em um fazer determinado por referncias da
realidade entendida como processo, como mudana, em que os conhecimentos no so considerados como
absolutos. (SANTOS, 2001, p. 74).

1 Conhecimento, aprendizagem, ensino e suas articulaes na educao
O fenmeno educacional apresenta um conjunto elevado de variveis. Entre elas,

a linguagem se torna fundamental, sendo impossvel examinar, entre outros aspectos, as
relaes entre aprendizagem, conhecimento e ensino sem averigu-la.
A linguagem, de acordo com a concepo aqui defendida, a capacidade humana
de representar ou simbolizar ideias, fenmenos, objetos, sentimentos, seja de forma
verbal ou no verbal. Nesse sentido, Paviani (2012, p. 41) ressalta que a linguagem,
como prtica social, permite o processo de interao, sendo inseparvel de qualquer
atividade humana, perpassando, portanto, o aprendizado de todo e qualquer
conhecimento, inclusive os escolares, pois, para aprender Matemtica, Geografia,
Fsica, necessria a linguagem. Alm disso, para a autora (2012, p. 41), ela constitui
o mundo e o mundo constitudo por ela. Assim, a linguagem, em uma perspectiva
interdisciplinar, relaciona-se com a educao: construindo linguagem,
constituindo-se na e pela linguagem que o homem se educa para a vida. (PAVIANI,
2012, p. 100).
Para Benveniste (1984, p. 31), a linguagem unifica a dualidade humano versus
social, isso porque lngua e sociedade no se concebem uma sem a outra. So
indissociveis pelo fato de que o homem se constitui pela cultura, que dirige seu
comportamento, sendo por ele aprendida por meio da lngua, que o interpretante da
sociedade.
Sobre a relao entre educao e linguagem, Osakabe (2004, p. 8) entende o ato
de educar perpassado pela linguagem; portanto, ele visto como um processo
constitutivo (de) e constitudo (por) sujeitos, o qual comtempla tenses, pois estes tm
caractersticas singulares. Alm disso, educar levando em conta a linguagem envolve
perceber a dimenso temporal irrepetvel , que engloba o elemento precrio que cada
momento implica. Nesse sentido, a linguagem inseparvel do processo de educar;
liga-se dimenso de formar o homem para agir e para conviver em sociedade.
Tambm possvel pensar que o ambiente escolar, com seus processos de
aprendizagem e de ensino, no se desvincula de questes presentes no mbito social,
sejam elas polticas, culturais, filosficas, cientficas. Isso parece chamar a ateno para
a necessidade de olhar o ato de educar como um processo contextualizado, ou seja, que
tem relao com o que ocorre e tambm ocorreu no mundo, levando em conta como se
explica a realidade e como se concebe o conhecimento.
A partir da reflexo sobre essa questo, entende-se que, embora a delimitao
temtica deste trabalho focalize a gramtica relacionada ao ensino, no possvel
ensinar sem pensar sobre a aprendizagem e sobre a educao. Todas essas relaes
esto, ainda, abarcadas pelo conhecimento.

Para refletir sobre a educao, entende-se ser necessrio levar em conta a
compreenso do conceito de ser humano envolvido no processo de educar, isso porque,
conforme Paviani (2014, p. 23), retomando os postulados de Kant, o questionamento
sobre o que ser homem d conta de responder a outras questes, como: Que posso
fazer? Que devo fazer? Que me permitido pensar?, sendo possvel, a partir disso,
identificar e distinguir os atos de pensar, de conhecer, de agir e de fazer, enquanto
dimenses da racionalidade. (PAVIANI, 2014, p. 23).
As concepes de educao mudam a partir de variveis, como sociedade,
cultura, padres de comportamento de cada poca. Para os gregos da Antiguidade, por
exemplo, a educao tinha a tarefa de humanizar, ou seja, de ajudar o homem a tornar-
se humano (TEIXEIRA, 1999, p. 25) e poder, atravs de um constante esforo, superar a
si mesmo e ser cada vez melhor, ampliando suas capacidades e potencialidades.
Paviani (2010, p. 11) afirma ser a partir do pensamento ps-metafsico3 que
devem ser examinadas questes como a origem, a natureza e os fins da educao, uma
vez que postular unicamente que a Antiguidade forneceu as bases para a educao
escolar, para os feitos da cincia e para os primeiros passos da pedagogia no
suficiente, pois o processo educacional de cada poca define-se pelo seu contexto
histrico e social.
Para o referido autor (2010, p. 11), com o passar do tempo, as mudanas
socioeconmicas, bem como o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
impulsionaram mltiplas experincias escolares e pedaggicas, fazendo com que a
humanidade tivesse acesso a uma nova maneira de pensar e, ento, estabelecesse um
dilogo com os postulados das teorias j elaboradas. Inter-relacionando a paideia grega
com o modo de educar atual, Paviani (2010, p.17) entende que ela pode nos ensinar
sobre a necessidade de uma educao integral, isto , uma educao que seja, ao mesmo
tempo, arte e saber, tica e tcnica.
Wittgenstein foi um importante terico desse momento histrico. Associando o
significado das palavras ao contexto social, ou seja, ao uso, enfatizou as prticas dos
sujeitos, porque esses significados s poderiam ser entendidos se associados a elas.4
Postulou tambm que a compreenso do funcionamento da linguagem unicamente pode
ocorrer quando ela est em ao, sendo que os usurios estabelecem regras para efetivar
a comunicao. Isso lembra um jogo, em que a normatizao dos usos ocorre na
coletividade, de forma consensual. Assim, no seria possvel considerar o indivduo de
3
A concepo metafsica ou essencialista entende que, mesmo havendo multiplicidade entre os seres, ou seja,
diferenas entre cada sujeito, pode-se buscar a unidade, uma essncia que caracteriza cada coisa, sendo a educao
responsvel por atingi-la. (ARANHA, 2006, p. 150).
4
Essa perspectiva mostrou-se conflitante com a dominante na poca, a qual pregava que a significao era
proveniente do ntimo do homem, estabelecida pela inteno da alma. (DENTZ; LAMAR, 2008).

forma isolada. Nesse contexto, o conhecimento tambm no poderia resultar da
conscincia de um sujeito individual e solitrio como apregoado na poca moderna.
Passou, ento, a ser entendido como resultado de um processo interativo de
entendimento. (DENTZ; LAMAR, 2008, p. 8). Essas concepes passaram a nortear uma
nova perspectiva para a educao.
Assim, fortalece-se tambm uma crtica a respeito de como a linguagem
utilizada, pois a ideia de que a sociedade, a cultura e a personalidade se reproduzem nas
aes comunicativas pode ser inferida a partir da correspondncia estrutural entre os
atos de fala e o mundo da vida. (GOMES, 2007, p. 134). Essa noo de correspondncia
em Wittgentein liga-se ideia de que no h nada fora da linguagem e, assim, ela
constitutiva dos sujeitos e da prpria realidade. (DENTZ; LAMAR, 2008). Nesse sentido,
cabe destacar a afirmao de Wittgenstein (2008, p. 245): Os limites de minha
linguagem significam os limites de meu mundo.
Diante desse contexto, acredita-se que a questo principal envolvida nessa
problemtica a possibilidade de transformao dos educandos em sujeitos que possam
agir apropriadamente em contextos de comunicao.5 Isso pressupe um
desenvolvimento mediante o outro, ou seja, em uma relao intersubjetiva. (GOMES,
2007).
Sob essa tica, passa-se a refletir sobre o fato de que impossvel pensar na
educao sem relacion-la com pressupostos da cincia e do conhecimento, os quais
foram reelaborados ao longo do tempo. Isso tambm se justifica se for levada em conta
a afirmao de Paviani (2010) de que determinada(s) concepo(es) de cincia sempre
est(o) envolvida(s) no processo de educar, bem como a complementao de
Bombassaro6 (1995) sobre a necessidade de o professor ter clareza disso em sua prtica
pedaggica.
1.1 Rupturas epistemolgicas na cincia

A cincia da Antiguidade no possui as mesmas caractersticas daquela da Idade
Mdia. Do mesmo modo, a cincia dos renascentistas diferente em relao
concepo cientfica contempornea. O fazer cincia em cada poca foi diferente,
porque, ao longo do tempo, rupturas epistemolgicas surgiam medida que novos
paradigmas se instauravam.
5
Gomes (2007, p. 148) afirma que a competncia comunicativa permite uma participao mais ativa na sociedade, de
modo crtico e reflexivo. Para o autor, a mediao comunicativa pode tornar possvel a superao dos domnios do
poder. Esclarece-se que, ao utilizar as expresses competncia comunicativa ou contextos de comunicao, no
se est aderindo noo de comunicao proposta por Jacobson, unidirecional, mas buscando fomentar uma reflexo
sobre o sujeito que, por meio da linguagem, constitui-se mediante o outro. Entende-se que os interactantes so ativos.
6
O autor tambm cita essa afirmao de Paviani.

Para que isso fique claro, destaca-se que o termo paradigma7 deriva do grego
pardeigma e designa realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante
certo perodo de tempo, fornecem modelos de problemas e de solues para uma
comunidade de praticantes da cincia. (BAUER, 2009, p. 21, grifo do autor). Assim,
quando um paradigma entendido como mais apropriado para determinada teoria ou
para as prticas cientficas, ele pode acabar superando outro que era, at aquele
momento, eficaz. (BAUER, 2009).
Nesse sentido, o modelo aristotlico produzia o conhecimento a partir de uma
racionalidade que levava em conta a interpretao dos fatos em um contexto no qual
eles adquiriam sentido enquanto parte de um todo, de uma essncia universal
incorruptvel e eterna. (KCHE, 2009, p. 48). Sendo assim, a cincia grega no possuiu
um foco nas novas descobertas, j que tinha por base a demonstrao e a justificao,
por meio de argumentos lgicos, de princpios estveis e previsveis de um universo
finito e fechado.
Aps a Renascena e o Iluminismo, houve uma ruptura epistemolgica marcada
por uma mudana de paradigma na cincia, a qual teve, em um primeiro momento, o
ideal de resgatar a autonomia cientfica aniquilada pelo obscurantismo. (BAUER, 2009,
p. 23).
A revoluo na cincia proposta instaurou o que se chamou de racionalismo
cientfico. De acordo com Kche (2009, p. 52, grifo do autor), o principal responsvel
pela revoluo da cincia moderna foi Galileu, que questionou e rejeitou o modelo
cosmolgico de universo e as crenas de Aristteles, afirmando que a verdade cientfica
poderia ser estipulada a partir de testes quantitativo-experimentais. Em seu mtodo, a
razo construiria uma armadilha experimental capaz de forar a natureza a fornecer
respostas concretas, mensurveis quantitativamente. (KCHE, 2009, p. 52-53).
Alm disso, destaca-se que Descartes, com seu mtodo, enfatizou a necessidade
de realizar divises para compreender os fenmenos e de orden-los do mais simples
para o mais difcil. Com isso, ele acabou difundindo a ideia de que necessrio reduzir
a complexidade, fragmentar e classificar, modo que hoje no parece ser o mais
adequado para compreender os fenmenos. (SANTOS, 1988).
Newton ampliou a viso de homem-mquina de Descartes e teorizou um
universo-mquina, dotado de leis matemticas perfeitas e imutveis, que faziam o
mundo funcionar sempre do mesmo modo. (BAUER, 2009, p. 24). Foi essa concepo,
baseada na ordem e na estabilidade, que forneceu as bases para o mecanicismo, viso de
7
De acordo com Kuhn (2009, p. 43), no seu uso estabelecido, um paradigma um modelo ou padro aceito, sendo
que essa aceitao ocorre porque um paradigma mostra-se mais bem-sucedido do que outro quanto resoluo de
dado problema, evidenciando que a cincia possui uma natureza dinmica, em que o novo criado a partir de
rupturas com a tradio.

mundo entendida na poca como norteadora do progresso da humanidade, a qual se
destacou por empreender a dominao em oposio a ser capaz de compreender a
realidade. (SANTOS, 1988). Com base nisso, na cincia, surge o paradigma chamado
cartesiano-newtoniano ou dominante, disseminando uma racionalidade totalitria.
Assim, esse paradigma: reduz a dimenso sistmica e a complexidade dos
fenmenos; ignora a simultaneidade, a transdisciplinaridade e a subjetividade;
classifica; distingue o homem da natureza, o conhecimento do senso comum do
conhecimento cientfico, as cincias naturais das cincias sociais; defende um
conhecimento causal e um universo estvel, esttico e eterno, em que tudo passvel de
observao e de medio. Dessa forma, apresenta-se como dogmtico e inadequado a
uma educao fundamentada na formao do homem em sua totalidade.
No sculo XX, surge uma nova ruptura epistemolgica. A ideia de que a cincia
trazia certezas foi questionada por Pierre Duhem, defensor da premissa de que o
cientista est em permanente dilogo com a realidade, apropriando-se dela por meio de
argumentos e de ferramentas, ou seja, de teorias. Dessa forma, Duhem discordou das
premissas do positivismo empirista e indutivo para interpretar a cincia. Defendeu que
os mtodos cientficos precisam levar em conta o contexto histrico-cultural. Para ele, a
mesma dinmica da histria aplica-se cincia, o que permite pensar que as teorias
podem renovar-se. (KCHE, 2009, p. 59).
Nesse contexto, o pensamento mostra-se como atividade social, ou seja, no est
somente no interior do sujeito. Essa premissa fez com que se entendesse o
conhecimento como um construto coletivo e histrico, o que implica considerar que a
racionalidade cientfica depende da situao contextual.
De acordo com Kche (2009, p. 60), com os estudos na rea da fsica, da
mecnica quntica e da microfsica, principalmente de cientistas como Einstein, Planck,
Bohr, Schrdinger e Heisenberg, o determinismo, a objetividade pura e o mecanicismo
deram lugar a uma concepo de cincia como proposta de uma interpretao.
(KCHE, 2009, p. 60).
Alm disso, os estudos de Einstein, principalmente sobre a relatividade, a
simultaneidade e a radiao eletromagntica, mostraram outra oposio conceitual em
relao aos postulados que sustentavam o paradigma cartesiano-newtoniano: o tempo e
o espao no poderiam ser absolutos. Assim, o universo pde ser concebido de forma
dinmica, como um todo indiviso e ininterrupto. (MORAES, 1997, p. 59).
Santos (1988) corrobora essa ideia. Ressalta que, com essas descobertas, Einstein
desconstruiu o rigor das leis elaboradas por Newton, substituindo o conceito de certeza
pelo de probabilidade, o que contribuiu significativamente para instituir uma crise
relacionada ao paradigma que at ento prevalecia na cincia, o cartesiano-newtoniano.

Moraes (1997, p. 64) esclarece que, tomando por base a fsica quntica a qual
possibilita entender que h padres de probabilidades, ou seja, probabilidades de
interconexes, em que as partculas subatmicas no possuem significado como
entidades isoladas , difcil definir claramente os fatos de forma isolada; a definio
s possvel quando eles so observados em associao com outros.
Nesse contexto, surge a ideia de complexidade, ligada ao desafio da compreenso
dos fenmenos. A complexidade parte do pressuposto de que, no Universo, tudo est em
relao. Se nada pode ser visto de forma isolada, aquilo que ocorre em determinado
lugar pode ter repercusso em outros locais do planeta, ou ainda em todo o mundo.
Alm disso, cada parte do Universo est no todo, da mesma forma que o todo est em
uma parte, o que permite entender que o mundo envolve-se em uma trama de relaes.
(MORIN, 1996, p. 274).
Diante do exposto, esse paradigma da cincia, entendido por Santos como
emergente, parece mostrar-se mais adequado concepo de educao defendida neste
trabalho, visto no acreditar em verdades definitivas, considerar a totalidade dos
processos, bem como a relao deles com o contexto sociocultural em que inserem.
nessa direo que se encaminham as consideraes realizadas na sequncia.
Posto isso, passa-se a destacar alguns aspectos, considerados fundamentais, dos
paradigmas inatista, empirista e interacionista, os quais se relacionam com as rupturas
da cincia apresentadas. Cada um, de uma forma ou de outra, trouxe contribuies s
prticas educativas, inspirando inclusive concepes de gramtica. Alm disso, a partir
deles, originaram-se diferentes formas de conceber a aprendizagem, as quais, se
compreendidas, podem contribuir para a elaborao de estratgias que visam a um
ensino mais adequado.
1.2 Paradigmas inatista, empirista e interacionista
A busca de uma verdade indubitvel, proposta por Descartes, em seus estudos

sobre a teoria do conhecimento, deu origem tendncia chamada inatista.8 O terico
postulou que, no sujeito, h ideias gerais verdadeiras, que so inatas, pois nasceram com
ele, ou seja, no se originaram da experincia. Para Descartes, a realidade se encontra
em primeiro lugar no esprito, na razo, no sujeito e se apresenta em forma de ideias.
(ARANHA, 2006, p, 161). A partir disso, entendeu-se que o critrio seguro para ter-se
acesso realidade est no esprito do homem. Sendo assim, o inatismo privilegia o
sujeito, deixando, portanto, o objeto em segundo plano, no que se refere aquisio do
conhecimento. (ARANHA, 2006).
8
H autores que tomam inatismo como sinnimo de racionalismo. Optou-se por no utilizar essa aproximao.

Porm, reconhece-se que, muito antes de Descartes, Plato j havia teorizado a
existncia de ideias inatas. Nesse sentido, Pozo (2002, p. 42) explica que o referido
filsofo da Antiguidade defensor do inatismo. Na obra A Repblica, por meio da
alegoria da caverna, Plato afirma que o ser humano est acorrentado aos seus sentidos,
fato que faz com que ele, estando dentro da caverna, no consiga ver de forma direta os
objetos, isto , as Ideias Puras, inatas, que originam o conhecer. Nesse contexto, no
possvel conhecer nada novo; o que o conhecedor realiza em um processo de
aprendizagem utilizar a razo e a reflexo para fazer emanar os conhecimentos que j
esto em seu interior. (POZO, 2002).
Em razo dessas consideraes, pode-se dizer que o inatismo tem por base a
hiptese de o sujeito precisar despertar de dentro de si, por meio da razo,
conhecimentos presentes em seu interior. Com essa postura, tal paradigma acabou
desvalorizando a importncia da linguagem, das interaes realizadas pelo aprendiz e
das experincias provenientes de seu entorno para o processo de conhecer. Nesse
sentido, se as verdades j esto dentro do indivduo, parece necessrio que ele tenha
condies fisiolgicas adequadas para a exteriorizao do conhecimento, como
capacidades que envolvem fatores genticos. Assim, a educao pode ter papel mais
restrito, j que o xito (ou no) do aluno estaria relacionado s suas condies inatas,
como se dependesse de seus dons, ou das aptides, o que parece ir contra a ideia de ser
possvel progredir, ou seja, desenvolver-se sempre mais.
J o paradigma empirista firmou-se quando Locke, embora podendo ter recebido
alguma influncia de Descartes, criticou as ideias desse pensador inatista, retomando e
reformulando a noo de experincia sensorial proposta anteriormente por Aristteles.
Afirmou, ento, que a experincia sensvel d origem ao conhecimento, j que o homem
como uma tbula rasa uma tbua sem inscries, preenchida com as experincias.
(ARANHA, 2006, p. 161).
No foi s Locke defensor disso. Hume tambm entendeu o sujeito como uma
folha em branco, na qual era possvel registrar as impresses, as imagens, enfim, as
idias. (MORAES, 1997, p. 35). Assim, o experimentar passou a ser visto como um
parmetro para a verdade, que poderia ser reconhecida por meio de testes,
confirmaes, verificaes. (ABBAGNANO, 2007). Essa viso impulsionou a estabelecer
ligaes entre o empirismo e a concepo de cincia cartesiana-newtoniana,
anteriormente descrita. Portanto, para os empiristas, o conhecimento, diferentemente da
viso dos inatistas, no est no sujeito, mas no exterior deste, sendo adquirido por meio
dos sentidos, das experincias, dos estmulos do meio. A partir dessa viso, o aluno
pode ser considerado passivo perante o professor, que fornece ao primeiro os elementos
(objetos) a aprender.

Os princpios empiristas influenciaram a elaborao, por meio de estudos da
psicologia, de teorias da aprendizagem, como a comportamentalista, cujo principal
defensor foi Skinner, estudioso da psicologia experimental, responsvel por elaborar
uma metodologia de ensino consistindo na programao rigorosa de passos para
conhecer determinado objeto. (ARANHA, 2006, p. 152). Sua sistemtica levou em conta
o controle do comportamento do sujeito, podendo esse ser observado por meio de suas
respostas. O autor, ao elaborar sua teoria, conhecida como E R (Estmulo Resposta),
no considerou os processos ocorridos na mente do sujeito quando esse aprende. Alm
disso, entendeu os reforos importantes por tornarem mais provvel uma nova
ocorrncia de certo ato. (MOREIRA, 1999).
Superando esse pensamento, o paradigma interacionista integra estudos de
pensadores como Piaget e Vygotsky. Ambos defendem que o ser humano desenvolve-se
e aprende a partir da interao de dois elementos: sujeito e objeto, em um processo
dinmico. (MATUI, 1995). Assim, esses tericos mudaram as perspectivas defendidas
nos paradigmas epistemolgicos anteriores: passou-se a acreditar que o conhecimento
no est centrado somente no sujeito, conforme defendiam os inatistas, nem no objeto,
segundo postulavam os empiristas.
Vygotsky aprofundou a viso da historicidade do homem, entendendo que este se
origina social e historicamente. Assim, tanto o sujeito quanto seus pensamentos ligam-
se s variadas relaes nas quais o primeiro est inserido.
Na epistemologia de Vygotsky, a mediao, como um processo de interveno
nas interaes que acontecem no emaranhado das relaes humanas, mostra-se
importante; perpassa, na escola, a ao do professor, a interao do aluno e o objeto a
conhecer. Ela ocorre por meio da palavra, que possibilita indicar o objeto quando este
est presente ou mesmo ausente. (MATUI, 1995). Assim, a linguagem mostra-se um
elemento estruturador do processo de conhecer.
Piaget, por sua vez, com seus estudos, inspirou a elaborao de sistemas
epistemolgicos para refletir sobre a forma de o sujeito aprender, como o construtivista,
o qual fundamenta a construo da mente e do conhecimento sobre bases anteriores,
num processo extremamente dinmico e reversvel de equilibrao majorante.
Perraudeau (2009, p. 17) destaca que noo convencional de construtivismo foi
acrescentado o elemento social. Assim, no h mais somente foco na relao do sujeito
com o meio (objetos do conhecimento), mas se aceita tambm a relao de interao
entre um sujeito e outro, como forma de favorecer a aprendizagem dos envolvidos no
processo.

Aps refletir sobre essas questes, este trabalho buscar relacion-las com o
ensino da lngua portuguesa no ambiente formal de aprendizagem, levando em conta as
concepes de lngua, de linguagem e de gramtica.
2 Lngua, linguagem e gramtica no ensino de Lngua Portuguesa
No raras vezes, lngua e linguagem, erroneamente, so confundidas. Cabe,

portanto, distingui-las, partindo da considerao de Saussure. (SAUSSURE, 1999, p. 16):
necessrio colocar-se primeiramente no terreno da lngua e tom-la como norma de
todas as outras manifestaes da linguagem.
Dito isso, cabe esclarecer que a lngua definida como um sistema de signos.
(SAUSSURE, 1999, p. 23). Para Saussure, o signo uma unidade lingustica constituda
por uma imagem acstica, ou seja, o significante, e por um conceito, isto , o
significado, sendo que a relao entre essas duas faces do signo considerada arbitrria,
ou seja, imotivada, porque no h lao natural que as una. Alm disso, o signo,9 por ter
uma dimenso psquica, no considerado como representativo do que existe no
mundo.
A lngua tambm precisa ser entendida em relao fala. Saussure (1999, p. 22)
caracteriza a primeira como social e essencial. Sendo compartilhada, ela est no nvel
da virtualidade, ou seja, pode ser atualizada pelos sujeitos. Essa atualizao, a fala, um
ato individual. Assim, a fala pode ser entendida tambm como realizao, concretizao
ou uso da lngua.
Quanto linguagem, por meio dela que os sujeitos se colocam e se situam,
explicou Benveniste (2006, p. 68). Ela pode ser concebida como expresso do
pensamento, como instrumento de comunicao e como forma de interao. (GERALDI,
2006, p. 41). No que se refere primeira, o autor afirma que ela criou a ideia de que as
pessoas no pensam se no tm boa expresso. A mesma est ligada aos estudos
lingusticos da gramtica tradicional, pecando por excluir as variedades. J a concepo
de linguagem, como instrumento de comunicao, entende a lngua como um cdigo,
que transmite ao receptor certa mensagem, no considerando, assim, o papel do falante
no sistema lingustico. Por fim, ao conceber a linguagem como forma de interao,
admite-se que, por meio dela, o homem interage. Sendo assim, a linguagem situada
como o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.
Liga-se, portanto, aos estudos lingusticos da enunciao.
9
Para fins de esclarecimento, para Benveniste, o signo uma unidade de base de todo sistema significante.
(BENVENISTE, 2006, p. 33).

A partir dessas concepes de linguagem, compreende-se, em consonncia com os
postulados de Geraldi (1996), que tirar o foco daquelas que tm por base a linguagem,
como representao do pensamento e como instrumento de comunicao e concentrar-
se no trabalho diverso com a lngua, implica considerar importante o processo
discursivo, entendendo a linguagem como constitutiva, realizada por meio da interao
verbal.
Quanto gramtica, pode-se partir de vrias acepes do termo, como:
a) das regras que definem o funcionamento de determinada lngua, como em: a
gramtica de portugus; nessa acepo, a gramtica corresponde ao saber
intuitivo que todo falante tem de sua prpria lngua, a qual tem sido chamada
de gramtica internalizada;
b) das regras que definem o funcionamento de determinada norma, como em:
gramtica da norma culta, por exemplo;
c) de uma perspectiva de estudo, como em: a gramtica gerativa, a gramtica
estruturalista, a gramtica funcionalista; ou de uma tendncia histrica de
abordagem, como em: a gramtica tradicional, por exemplo;
d) de uma disciplina escolar, como em: aulas de gramtica;
e) de um livro, como em: a gramtica de Celso Cunha. (ANTUNES, 2007, p. 25).
Alm disso, h diferentes posturas entre os linguistas em torno da noo de

gramtica. Para Franchi (2006, p. 99), a gramtica um conjunto de regras e princpios
de construo e transformao das expresses de uma lngua natural que as
correlacionam com seu sentido e possibilitam a interpretao.
J Possenti (2012, p. 64) simplifica, entendendo, de forma ampla, a gramtica
como conjunto de regras. Ele afirma ser possvel caracteriz-la de trs modos:
A gramtica normativa entendida por ele como um conjunto de regras que
devem ser seguidas. Franchi (2006, p. 18) complementa, afirmando que ela tem carter
prescritivo, pois implica que o usurio da lngua domine regras para falar e escrever
bem, o que significa considerar que os desvios em relao s normas impostas com
base em clssicos da literatura, por exemplo, configuram erros, os quais devem ser
evitados. O autor alerta para o fato de que h, implicados nessa concepo de gramtica,
preconceitos de todo tipo, elitistas e acadmicos e de classe.
Para Possenti e Ilari (1987, p. 12), a concepo de gramtica descritiva diz
respeito ao conjunto de regras que so seguidas, sendo responsvel por orientar o
trabalho dos linguistas na descrio do modo de falar as lnguas, ressaltando-se que as
formas descritas no so caracterizadas como certas ou como erradas. Nesse caso, no
se est elencando regras para bem falar e escrever. O processo realizado pelos

linguistas de mostrar que a gramtica constitui um sistema de noes, de descries
estruturais e de regras que permitem falar a lngua, descrev-la, dizer como ela funciona
no processo comunicativo e mostrar como que se fala e se escreve nessa lngua.
(FRANCHI, 2006, p. 22).
Possenti e Ilari (1987, p. 12) caracterizam a gramtica internalizada como um
conjunto de regras internalizadas, ou seja, um conjunto sistemtico que permite ao
indivduo dominar a significao e as regras para que ele, dependendo da situao
social, possa adequar seu desempenho lingustico. Assim, essa gramtica relaciona-se
ao fato de a linguagem ser uma capacidade humana de simbolizar, que permite ao
usurio (ressaltando-se as crianas, em seus primeiros anos) ter domnio do sistema da
lngua com a qual tem contato, cuja organizao inclui princpios e regras. A partir de
consideraes dessa natureza, Franchi (2006, p. 25) afirma que todo falante,
independentemente da modalidade de linguagem de que se sirva, possui uma gramtica
interna (de natureza biolgica e psicolgica) ou, pelo menos, a interioriza j em tenra
idade, a partir de suas prprias experincias lingsticas.
3 Cruzamentos: relao entre gramtica e paradigmas
Como visto, para conhecer, necessrio realizar processos de construo e de

reconstruo. Nesse contexto, a educao necessita de professores e de alunos ativos,
envolvidos com as questes da aprendizagem, mas tambm com o contexto
sociocultural que os cerca. Participantes de um universo cclico, perpassado por
processos de crise e de caos, podem situar o educar nessa dimenso, com vistas
elaborao de uma viso unificadora e um pensamento autnomo, crtico e reflexivo.
Nessa perspectiva, uma concepo de cincia convergente com o paradigma
emergente, que v os elementos do mundo de forma integrada, ou seja,
interdependentes, pode ser adequada para vivenciar, compreender e analisar as prticas
educativas, pois, como lembra Moraes (1997), os pressupostos da fsica quntica,
trazidos para o contexto educativo, sugerem que os problemas e as situaes sejam
vistos em sua totalidade e, com isso, possvel ter uma perspectiva multidimensional de
compreenso dos fatos, mostrando que o conhecimento decorre dos aspectos
inseparveis e simultneos que envolvem os aspectos fsico, biolgico, mental,
psicolgico, cultural e social. (MORAES, 1997, p. 23).
Assim, parece que tal perspectiva, ao levar em conta essas dimenses as quais,
infelizmente, foram, por muito tempo, entendidas como alheias ao processo de conhecer
e de educar devido, principalmente, aos resqucios de concepes de cincia como a de
Descartes, a qual compreendeu os fenmenos a partir de suas partes desconectadas

mostra-se coerente, tendo em vista o fato de que o sujeito, ao construir seus
conhecimentos, est exposto a uma srie de variveis que podem interferir na
aprendizagem. Essa concepo pode tambm apontar a necessidade de olhar o ser
humano em uma totalidade da qual ele faz parte, e a educao como um processo
dinmico, com inter-relaes complexas; indica tambm que preciso refletir sobre a
importncia da interdisciplinaridade na prtica pedaggica.
Analogamente, no que se refere postura sistmica relacionada linguagem,
entende-se, com base em Saussure (1999), que nenhuma parte de um sistema existe por
si, assim como possvel pensar que ele s consegue manter-se com todas as partes
funcionando porque h, nesse caso, uma relao de interdependncia. Dessa forma, do
mesmo modo que se acredita que os fatos e fenmenos do universo esto interligados,
na escola entende-se tambm ser importante a vivncia dessa concepo: nos projetos,
interligando os conhecimentos pelo vis interdisciplinar e, na aula de lngua materna,
buscando proporcionar aos alunos o acesso ao discurso e no palavra e/ou frase
isolada, pois, a partir dele, possvel notar a configurao da lngua como um todo
articulado, verificando a relao de interdependncia entre as partes do sistema. Isso
significa perceber quais relaes fazem com que um discurso assim possa ser
considerado.
Diante disso, acredita-se que o carter prescritivo da gramtica normativa pode
ligar-se ideia defendida pelo paradigma cartesiano-newtoniano de que existem
verdades absolutas, visto enfatizar, em funo de seu carter prescritivo, o bom uso.
Nesse contexto, considera-se necessrio evitar erros, o que supe uma dimenso de
autoritarismo, de dogma, desconsiderando-se a existncia e a aceitao de variedades na
fala, por exemplo. Isso ocorre porque o foco dessa gramtica a normatizao, com
vistas a impor a norma-padro. A questo da norma suscita outra reflexo: pode-se
relacionar a concepo empirista/behaviorista, cujo foco a reproduo e a transmisso
do conhecimento, com a ideia de que o uso correto deve ser reproduzido, a fim de que
seja perpetuado. Para tanto, a literatura clssica foi eleita para o recorte de modelos do
bom uso.
Pode-se dizer tambm que, quando a variante lingustica do aluno no
reconhecida ou respeitada, presentifica-se a noo de que o estudante um receptculo
vazio, podendo ser preenchido. Nesse caso, o preenchimento ocorre por meio de uma
variedade muitas vezes alheia a ele, a norma-culta. Sob essa tica, ressalta-se o
entendimento de que a escola pode e deve propiciar ao aluno o acesso a essa norma,
mas no como imposio, pois isso capaz de fomentar o preconceito, fazendo com que
ele se sinta menosprezado ou at discriminado.

Alm disso, semelhante aos postulados da teoria Estmulo-Resposta, muitas vezes,
os alunos, na aula de lngua materna, precisam repetir exerccios e decorar
classificaes em troca de uma boa nota ou de reconhecimento por parte do professor.
Essas atividades, geralmente, esto organizadas por gradao e tm o foco na palavra
isolada ou na frase, remetendo-se noo do paradigma dominante de que possvel
dividir, classificar, quantificar; isso se estende a posturas dos professores como:
trabalhar com contedos isolados de outras reas do saber, com fins em si mesmos, no
buscando encontrar alternativas para promover a interdisciplinaridade, etc.
Acredita-se tambm que a gramtica normativa, quando serve de critrio de
excluso, diferenciando os falantes em funo do domnio da norma culta, acaba
legitimando o poder das classes sociais dominantes.
Por outro lado, a associao entre interacionismo/construtivismo e gramtica pode
ser feita. Poder-se-ia, no trabalho em sala de aula, levar em conta as condies do aluno
para abstrair conceitos e, principalmente, decorar nomenclaturas. Feito isso, parece
possvel enfatizar o estudo a partir do uso e do entendimento da lgica das regras.
Acredita-se que, a partir do paradigma interacionista/construtivista, possvel
desconstruir a ideia de que conhecer medir, classificar de forma estanque, em um
processo em que os elementos so vistos de forma isolada e esttica. Entende-se que, a
partir dessa perspectiva, haveria mais valorizao do aluno como um falante que
interage e, com isso, faz a lngua evoluir, percebendo o dinamismo dos fatos da
linguagem.
Consideraes finais
O ensino de lngua materna, muito alm de estar centrado na gramtica normativa,
pode simular um contexto prtico de uso da linguagem, pois na interao, nos diversos
usos, que as palavras adquirem sentido, como se fossem peas de um quebra-cabea (o
texto) que, ao ser montado (produzido), emana uma rede de significados. Ento, se a
lngua um sistema, e o sistema o todo em que as partes existem em uma relao de
interdependncia, o ideal no estudar fragmentos de textos, frases ou palavras
isoladas, pois cada parte da lngua constitui o sistema lingustico, sendo que seu
funcionamento s pode ser visto dentro desse sistema, nas relaes de uso.
Assim, pensa-se que o estudo da gramtica normativa no d conta de possibilitar
ao aluno o desenvolvimento da competncia comunicativa, principalmente porque,
centrando-se em anlises, classificaes e prescries, deixa de lado os aspectos textuais
e discursivos, no contemplando a questo do uso da lngua e da constituio do
sentido. Acredita-se, ento, ser o texto o instrumento privilegiado de ensino da lngua.

Dessa forma, ensinar portugus, de acordo com os resultados da investigao,
envolve admitir a perspectiva sistmica da lngua e a concepo de linguagem como
interao. Pensa-se que o trabalho, em lngua portuguesa, a partir da palavra e da frase
isolada, relaciona-se concepo de cincia cartesiana-newtoniana, advinda do
paradigma dominante, que influenciou as diversas reas do conhecimentos com seus
preceitos de dividir, de quantificar, de classificar para, depois, estabelecer relaes.
Alm disso, a noo de estabilidade e de imutabilidade do universo desse paradigma
parece remeter gramtica normativa, pelo fato de esta postular a imposio da norma
padro, tomando por base os clssicos da literatura, a fim de perpetuar o bom uso da
lngua. Compreende-se, nesse sentido, que o trabalho com a lngua materna pode (e
precisa) modificar-se, voltando-se a uma viso complexa, sistmica de universo, de
educao e de lngua, indo ao encontro dos postulados do paradigma emergente.
Diante disso, entende-se que a mudana de perspectiva, admitindo a viso
sistmica, poderia trazer novas abordagens para a educao, mas isso poderia fazer com
que se pensasse se realmente a gramtica normativa, com as prescries do bom uso e a
infinidade de nomenclaturas, precisa ser ensinada na escola, ou, pelo menos, se a forma
descontextualizada de inseri-la no ensino adequada. Avalia-se que ensinar a
gramtica, sem a devida contextualizao, significa trabalhar com a semelhana,
classificando e categorizando elementos por suas caractersticas comuns, enquanto a
possibilidade de um projeto de trabalho, a partir da noo de sistema e com base nos
postulados da Lingustica da Enunciao, enfatizaria as diferenas, j que elas
constituem o sentido, suscitando a percepo das relaes presentes no discurso.
Assim, acredita-se no ser possvel perder de vista que educar envolve uma
dimenso de formao do ser para lidar com as contradies da sociedade, para resolver
os problemas que lhe so apresentados, o que parece reclamar, novamente, a perspectiva
sistmica da lngua, da vida, do universo como um todo.
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Leitura de histria em quadrinhos na escola1
Eliana Cristina Buffon
Flvia Brocchetto Ramos
O ser humano interage consigo mesmo, com os outros e com o meio pela
linguagem, seja de natureza verbal, seja visual. Historicamente, a linguagem
constituda por imagens criadas de forma espontnea, que nos acompanham desde que
nascemos e permanecem conosco, fazendo parte de nossa primeira e segunda fase da
vida, conforme as observaes de Vygotsky (1998). A linguagem, pela manifestao da
visualidade, uma das formas mais remotas da experincia do ser humano, na
compreenso do que acontece ao seu redor e na construo de significados, como se
constata, por exemplo, em antigas pinturas encontradas em cavernas.
A linguagem literria, em especial, possibilita leitura de mundo pela palavra
simblica, oportunizando ao leitor espao para a constituio de sua subjetividade, pois
a literatura acolhe o ponto de vista de quem com ela interage. Este artigo ocupa-se com
uma das manifestaes da literatura, na contemporaneidade, que a histria em
quadrinhos, de modo que palavra e imagem convergem para a concretizao de
determinado enredo. A histria em quadrinhos , pois, um produto cultural
contemporneo, dotado de recursos para ampliar o repertrio artstico dos estudantes.
HQ: compreendendo o gnero
Iniciamos a discusso partindo de aspectos veiculados em definio presente no

Dicionrio dos gneros textuais, de Costa, acerca do gnero histria em quadrinhos:
[...] alguns recursos icnico-verbais prprios ou muito recorrentes, com uma

morfossintaxe e sintaxe discursivas especficas: o desenho, o requadro (contorno do
quadrinho (v.) ou vinheta (v.)), o balo, a figura, o uso de onomatopeias e de
legendas (v.), a elipse (sarjeta, closurel conexo), a pgina ou prancha, conjugando
discurso verbal e pictogramas. (COSTA, 2012, p. 141).
Os modos de apresentao da histria em quadrinhos variam. No entanto, Costa

(2012, p. 143) aponta que as HQ teriam trs caractersticas essenciais: a) a maioria
possui interao dinmica, criativa e harmoniosa entre histria, palavras e
imagens/desenhos/ilustraes; b) a quase totalidade dos textos do tipo narrativo; c) o
suporte deve ser manusevel e porttil, sendo o papel o mais comum.
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Leitura de histria em quadrinhos do PNBE 2102, sob a
orientao das professoras Dra. Flvia Brocchetto Ramos e Dra. Neiva Senaide Petry Panozzo, defendida em 2014,
no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.

Dentre as caractersticas que as constituem como gnero, podemos citar os bales
utilizados para a fala e pensamento dos personagens; as imagens sem palavras, que
contam a histria por elas mesmas; a dimenso de tempo, composto por aes,
movimentos e deslocamentos e o traado dos requadros,2 que variam de acordo com as
exigncias da narrativa, entre outros.
De modo geral, os quadros utilizam as linguagens verbal e visual, assim como os
bales, caractersticos dos quadrinhos, com formatos distintos, propondo
diferenciaes de significao para a leitura e, em sintonia com as imagens, apresentam
elementos de sentido nesse texto, de forma a participar e auxiliar na compreenso do
leitor.
Considerando o leitor em formao no espao escolar, entende-se que o mesmo
necessita ser alfabetizado para a leitura da visualidade, presente nas histrias em
quadrinhos como gnero do discurso, assim como o professor, para que este tenha
condies de propor a mediao da leitura. Em geral, as narrativas das histrias em
quadrinhos constituem um sistema composto pelo visual e o verbal, garantindo ao leitor
que o texto seja entendido. De acordo com Vergueiro,
[...] a grande maioria das mensagens dos quadrinhos, no entanto, percebida pelos
leitores por intermdio da interao entre os dois cdigos. Assim, a anlise separada
de cada um deles obedece a uma necessidade puramente didtica, pois, dentro do
ambiente das HQ, eles no podem ser pensados separadamente. (VERGUEIRO;
RAMA, 2005, p. 31).
Ao longo dos anos, os autores das HQ foram se adaptando s exigncias que a

rapidez da comunicao pressupe, aplicando elementos para essa modalidade
discursiva prprios do cinema ou de outras linguagens, ou seja, foram realizadas
adaptaes, de acordo com a necessidade. Ainda nas palavras de Vergueiro e Rama
(2005, p. 31), [...] alguns destes elementos foram criados dentro do ambiente prprio
dos quadrinhos. Outros vo buscar sua inspirao em diferentes meios e formas de
expresso, tomando emprestado e apropriando-se de novas linguagens, adaptando-se
conforme a criatividade dos autores das HQ.
Assinala-se que elementos explorados na linguagem cinematogrfica podem ser
observados nas imagens desenhadas, como mudanas de perspectiva, explorao dos
planos, ngulos de viso, na sequncia de quadros, entre outros, independentemente do
estilo de narrativa (ficcional, conto de fadas, aventuras, super-heris, histrias infantis,
etc.).
2
O termo requadro utilizado pelos profissionais da rea de HQs e constitui a moldura da cena apresentada pelo
conjunto de linhas que delimitam o espao do quadro.

Apesar de a imagem das HQ ser o elemento bsico presente na sequncia dos
quadros, a tcnica utilizada depender do objetivo de cada autor ao produzir sua obra.
Cada estilo adequado ao formato da narrativa proposta, cabendo ao mediador
diferenciar os estilos e tirar vantagens no processo de ensino de leitura de HQ. Assim,
considerando que as histrias em quadrinhos utilizam a interao dos estilos de
linguagem, parte da significao do enredo apresentada pela linguagem verbal,
utilizada para expressar a fala, o pensamento e os sentimentos dos personagens e parte
pela visual, tambm expressando o que as personagens esto sentindo ou vivenciando
no conflito.
Na obra Como usar as histrias em quadrinhos na sala de aula (VERGUEIRO;
RAMA, 2005), os autores abordam a relevncia de que ocorra a alfabetizao do leitor na
linguagem especfica dos quadrinhos, tornando-se indispensvel que o estudante
reconhea as mltiplas mensagens neles presentes. Contudo, para que o professor
obtenha melhores resultados em sua utilizao (VERGUEIRO; RAMA, 2005, p. 31), cabe
ao profissional tomar conhecimento de que as HQ constituem um sistema de narrativas,
composto pelo visual e verbal, que interagem entre si, tornando esse gnero uma
linguagem integrada, que pode oportunizar uma compreenso do sentido textual mais
gil.
Vale lembrar que histria em quadrinhos uma das tantas formas de narrar que
circulam na sociedade. Este artigo elege como objeto de estudo a histria em quadrinhos
de natureza literria, haja vista que o gnero tem sido usado tanto para fins literrios
como didticos. Interessa, portanto, a narrativa com propsito simblico, em virtude de
possibilitar maior espao de atuao para o leitor.
A estrutura bsica das HQ
Diversas modalidades compem os textos narrativos dos quadrinhos, dependendo

do modo como alguns pesquisadores os classificam (charges, quadrinhos, humor
grfico, entre outros). A diversidade est atrelada a uma srie de fatores, conforme a
inteno do autor, da maneira como a histria editada e de como o leitor a recebe.
um assunto que precisa de estudo mais aprofundado. Na linguagem dos quadrinhos, o
que mais lhes d originalidade so os bales utilizados como recursos para expressar
pensamentos, falas, dor, entre outros aspectos, pois eles aparecem nos quadros em
diferentes formatos e representando vrios estilos de linguagem e de expresses.
Variaes de formas de letras tambm so empregadas para indicar mudanas na
linguagem dos personagens, assim como as legendas utilizadas quando h necessidade
de indicar a voz de um narrador ou algum externo ao. Diversos elementos so

utilizados, como recursos grficos, notas de rodap, repeties de slabas, entre outros
recursos visuais.
As histrias em quadrinhos, ainda, diferenciam-se de outras narrativas presentes
no mbito da literatura infantil, por se constituirem de [...] narrativa breve em que
mostrado um episdio na vida dos personagens. No se trata de uma histria no sentido
estrutural de apresentar uma trama de conflitos para chegar ao final, em que os
personagens encerram suas trajetrias ficcionais com o fim da narrativa. (AMARILHA,
2007, p. 1). Nessas narrativas, tende a haver a produo de vrias histrias com os
mesmos personagens, de modo similar s sries. Cada episdio narrrado trata de uma
determinada situao vivenciada pelos personagens, que interagem e resolvem a
situao naquele segmento, ou seja, a brevidade dos conflitos um trao evidente no
gnero. Assim, os mesmos ficam livres para viverem novas aventuras em outras
histrias, tornando a leitura atraente aos olhos do leitor, pois este entende que haver
continuidade. Segundo Amarilha (2007), as narrativas em quadrinhos, protagonizadas
por crianas ou animais falantes, atraem as crianas leitura desse gnero literrio,
favorecendo o acesso a diversos estmulos, bem como ao conhecimento.
Vergueiro e Ramos (2009) reafirmam a preferncia dos pequenos leitores por
livros que so compostos por histrias com personagens que eles possam se identificar,
neste caso, crianas. Assim, defendem que o sucesso das histrias em quadrinhos,
protagonizadas por personagens infantis, se deve ao fato de as crianas desses enredos
[...] agirem de forma pr-ativa em relao ao meio e s pessoas com quem

convivem, funcionando como catalisadores para os anseios e frustraes dos
pequenos leitores, muitas vezes socialmente contidos por pais, avs ou professores.
E isso vlido mesmo considerando que essas histrias, em sua maioria, defendem e
fortalecem o ambiente familiar como espao apropriado para o crescimento e a
formao de carter, exercendo, assim, um papel educativo complementar ao das
instituies formais. (VERGUEIRO; RAMOS, 2009, p. 166).
Os autores defendem que as crianas, ao lerem as histrias em quadrinhos,

encontram, muitas vezes, respostas aos seus anseios e a dvidas, pois tais enredos
tendem a retratar episdios semelhantes aos vivenciados em seu cotidiano, facilitando a
identificao com o enredo da histria.

Breve histria das HQ no Brasil
H mais de um sculo, as histrias em quadrinhos comearam a despontar como

uma das mais populares formas de expresso da cultura de massa, desafiando e
influenciando artistas e leitores de diversas nacionalidades. No Brasil, revelaram
grandes talentos, que divertiram muitas geraes e tambm promoveram valores
culturais em vrias geraes.
Para iniciar um entendimento sobre as narrativas das HQ, torna-se necessrio
conhecer primeiramente um pouco do surgimento desse gnero literrio no Brasil, assim
como o seu desenvolvimento at chegar s obras s quais temos acesso hoje.
As histrias em quadrinhos tiveram sua origem na civilizao europeia, onde as
tcnicas de reproduo grfica proporcionavam a unio da imagem com palavra, porm
foi por meio de grandes empresas jornalsticas americanas, no final do sculo XIX, que
os comics, como eram chamados os quadrinhos, adquiriram autonomia, tornando-se
atrao nos jornais e auxiliando na comercializao dos mesmos. De acordo com Moya
(1993, p. 8-30), muitos foram os ilustradores e escritores que deram vida a personagens
ilustres e ainda conhecidos nas histrias em quadrinhos, em se tratando de nomes
estrangeiros, como Rudolph Topffer, professor suo, um dos precursores da literatura
em estampas; Wilhelm Busch, poeta, artista e humorista, considerado um dos
precursores dos quadrinhos; Richard F. Outcault, criador do primeiro personagem fixo
semanal, dando margem ao aparecimento das histrias em quadrinhos e Winsor McCay,
criador das mais belas pginas de surrealismo no mundo dos quadrinhos. Muitos outros
nomes poderiam ser citados nesta pesquisa, porm, priorizando os brasileiros e a nossa
histria, iniciaremos a cont-la a partir dos feitos realizados em territrio nacional.
Conforme relato de Moya (1993, p. 16), o pioneiro dos quadrinhos no Brasil foi
Angelo Agostini, que nasceu em Vercelli, no Piemonte, Itlia, em 1843; passou infncia
e adolescncia em Paris e veio com a me viva a So Paulo, no ano de 1859, quando
esta atuava como cantora lrica e estava em turn pelo Pas. Assim, comeou a trabalhar
como desenhista na revista Diabo Coxo, em 1864 e, em 1866, como colaborador da
revista O Cabrio. Em 1867, fez suas primeiras histrias ilustradas, chamada As
cobranas. No mesmo ano, mudou-se para o Rio de Janeiro, onde comeou a ilustrar
outras revistas locais at fundar, no ano de 1867, a Revista ilustrada, que dirigiu at
1888. Sua primeira histria com personagem fixo surgiu em 30 de janeiro de 1869, na
Vida fluminense, com o nome de As aventuras de Nh Quim ou Impresses de uma
viagem a corte. Para melhor entendimento de como era esta revista ilustrada, podemos
verificar, na Figura 1, a imagem de uma parte da narrativa de Nh Quim, na qual
aparecem alguns dos personagens da histria.

Figura 1 Nh Quim Revista ilustrada
Fonte: <www.quadrinhos.wordepress.com>.
Ainda na Revista ilustrada, no ano de 1883, Angelo Agostini iniciou As aventuras

de Z Caipora,3 criando outro personagem seriado, sempre em duas pginas, mas as
edies sofriam muitas interrupes, devido s viagens do autor. Em 1888, parte para a
Europa e retorna ao Brasil, publicando de novo, em 1895, na revista Dom Quixote.
Aps, trabalha na editora O Malho, onde publica outra vez Z Caipora at o nmero 75,
em 15 de dezembro de 1906, data em que suas histrias ilustradas desaparecem para
sempre.
A editora O Malho, em outubro de 1905, lana a revista O Tico-Tico, que mais
tarde viria a ser um marco das publicaes em quadrinhos dedicadas ao pblico infantil.
A editora foi responsvel pelo lanamento da publicao da edio e, logo em seguida,
tambm pela reimpresso, devido ao sucesso no incio de seu surgimento. A tiragem
inicial era de 21 mil exemplares, e o custo era de duzentos ris (moeda da poca),
ampliando para 27 mil exemplares, na edio nmero 6, e para 30 mil exemplares, na
edio nmero 11.
Muitos desenhistas da poca aproveitaram O Tico-Tico e seus almanaques para
criar suas prprias revistinhas, de acordo com as palavras de Moya (1993). Segundo o
autor, o mais famoso personagem de O Tico-Tico era Chiquinho. Este personagem, para
a poca, trouxe muitas aventuras, histrias e adivinhaes quelas crianas que viviam
em um perodo de poucas oportunidades e diverses para sua faixa etria. O Tico-Tico
3
Fontes: MOYA, lvaro de. Angelo Agostini. Disponvel em: <http://www.mre.gov.br,
http://www.itaucultural.org.br> e MOYA, lvaro de. Um talo-brasileiro pioneiro dos quadrinhos. In: MOYA, lvaro
de. Histria da histria em quadrinhos. So Paulo: Brasiliense, 1993.

foi o pssaro propulsor do voo de muitas crianas, que se tornaram importantes
personagens da histria das HQ.
Aps a publicao da primeira revista em quadrinhos no Brasil, outros nomes
surgiram com trabalhos semelhantes. O desenhista Jayme Cortez foi um deles; era
portugus, da cidade de Lisboa, porm veio ao Brasil em 1947, conforme dados de
Moya (1993, p. 149). Iniciou sua carreira no Brasil, fazendo tiras em quadrinhos para o
Dirio da noite, Caa aos fantasmas e o Guarani. De acordo com Moya,
Graas a Cortez, um nmero incrvel de grficas da Mooca passou a publicar

revistas populares terror, infantis, humorsticas, aventuras -, abrindo um leque
amplo de publicaes, revelando escritores, editores, desenhistas, capistas, letristas e
profissionais do campo grfico. E a presena marcante de Cortez revelou jovens e
talentosos desenhistas, entre eles, Maurcio. (MOYA, 1993, p. 149).
Ainda conforme Moya, naquele perodo em que Cortez esteve no Brasil, o mesmo
colaborou tambm com a Editora Abril e com a Unesco, at falecer em julho de 1987.
Apesar dos esforos dos cartunistas brasileiros, inicialmente os quadrinhos tiveram
ambiente propcio para sua divulgao nos Estados Unidos, no final do sculo XIX,
devido a tecnologias mais avanadas nessas produes. Essas histrias em quadrinhos
foram levadas ao mundo pelos syndicates,4 colaborando para a divulgao de valores e
cultura. No mesmo perodo, tambm a Segunda Guerra Mundial contribuiu para a
disseminao do gnero, devido utilizao de heris fictcios no conflito blico, o que
aumentava o consumo das revistas pelos adolescentes da poca.
Durante muitas dcadas, a influncia estrangeira e o controle pelos syndicates
persistiram no Brasil. O Pas acabara de sair de trs revolues (1924, 1930 e 1932), o
que afetara a poltica nacional, assim como a indstria grfica. Entravam no Pas obras
em quadrinhos que se destacavam e faziam sucesso em seu lugar de origem.
Focalizando este estudo somente nas publicaes nacionais, entre os autores de
HQ, que se destacaram e fizeram sucesso com os leitores, principalmente entre o
pblico infantil, citamos Henfil, Ziraldo e Maurcio de Sousa, sendo que os dois ltimos
marcam presena com suas obras na seleo realizada para o acervo do PNBE de 2012,
no gnero histrias em quadrinhos, objeto de estudo desta anlise.
Ambos iniciaram sua trajetria como cartunistas em datas aproximadas, quando o
Pas comeava lentamente a abrir portas para as tirinhas de humor em jornais e revistas.
Podemos dizer que o incio deste gnero literrio no Brasil no foi dos mais gloriosos e
bem-sucedidos, pois os desenhistas precisaram lutar pelo mercado devido ao domnio
4
Grandes organizaes distribuidoras de notcias e material de entretenimento para jornais de todo o planeta.
(VERGUEIRO; RAMA, 2005, p. 10).

estrangeiro que circulava aqui, com histrias em quadrinhos traduzidas para o
portugus.
De acordo com Luyten et al. (1985, p. 44-49), nos anos 30, o Suplemento juvenil,
idealizado por Adolfo Aizen, traz para o Brasil heris famosos como Flash Gordon,
Tarzan, Jin das Selvas, Mandrake, entre outros. Nos anos 40, comeam a aparecer nas
HQ desenhos de artistas nacionais, porm ainda com influncia dos hbitos americanos
em suas narrativas. J nos anos 50, alguns personagens eram criados, a partir de outros
j existentes em outras mdias (rdio, televiso e cinema), como Grande Otelo, Oscarito
e Mazzaropi.
nos anos 60 que, finalmente, surge o cartunista Ziraldo, com O Perer (Figura
2), obra em quadrinhos que representava os costumes e o folclore brasileiro, em meio a
todas as outras histrias em quadrinhos que circulavam no Pas, veiculando personagens
estrangeiros. Tambm na dcada de 60, outro cartunista, Henfil, tem destaque com Os
Fradinhos. A marca registrada de Henfil, em suas histrias em quadrinhos, era o
desenho humorstico-poltico, crtico e satrico, com personagens tipicamente
brasileiros.
Figura 2 Revista O Perer, 1960, de Ziraldo
Fonte: <http://wp.clicrbs.com.br/almanaquegaucho/2012/10/24/perere-original>.
No mesmo perodo, Ziraldo j escrevia charges em jornais e revistas brasileiras. O

cartunista, com um senso de humor crtico, levou seus traos e palavras literatura
infantil e adulta. Sua popularidade iniciou com a criao dos personagens Superme,

Mineirinho, entre outros, na revista Era uma vez.5 Porm, foi com A Turma do Perer
que passou a produzir e publicar suas prprias narrativas. 6
No livro Literatura em quadrinhos, encontra-se a seguinte observao acerca dos
autores:
Poucas vezes, na histria da cultura brasileira (seria melhor dizer das culturas
brasileiras), uma obra conseguiu refletir com tanta intensidade simblica uma dada
poca neste caso, o perodo de 1959/1964. H a questo do populismo, que
atravessa os quadrinhos de Ziraldo, como atravessa as manifestaes culturais e
sociais agenciadas pela esquerda poltica, de cunho nacionalista, e h as questes
que apostam generosamente no que seria a brasilidade. Alm do mais, h que
registrar a configurao de um personagem riqussimo como elaborao temtica: a
ona Galileu. (CIRNE, 2000, p. 33).
Ziraldo continua contribuindo para a cultura brasileira, pela qual tanto fez durante
toda a sua carreira, usando seu talento como artista, desenhista, cartunista, jornalista e
humorista.
Outro cartunista que se destacou no gnero quadrinhos para o pblico infantil
Maurcio de Sousa, que, no ano de 1959, lanou sua primeira tirinha em quadrinhos da
Folha de So Paulo, com Bidu, abrindo portas para o sucesso que viria nos anos
seguintes, com personagens da Turma da Mnica.
Nesta poca, Maurcio de Sousa trabalhava como reprter no jornal, e publicava
tirinhas semanalmente. Seus primeiros personagens foram Bidu e seu dono Franjinha.
Depois, surgiram os demais personagens, que hoje compem a turma da Mnica (Fig.
3). A revista em quadrinhos da Turma da Mnica surge em 1970, pela Editora Abril.
Trs anos depois, lanada a revista do personagem Cebolinha.
5
Conforme release da 23 Bienal Internacional do Livro de So Paulo 2014.
6
Alm das histrias publicadas no Brasil, Ziraldo teve seus trabalhos editados na revista americana Graphis,
peridico de grande importncia nos Estados Unidos, no mbito das artes grficas. No ano de 1969, recebeu o Oscar
Internacional de Humor no XXXII Salo Internacional de Caricaturas de Bruxelas e o Merghantealler, Prmio ureo
da Imprensa Livre Latino-Americana. No mesmo ano, Ziraldo publica seu primeiro livro infantil, chamado FLICTS,
sendo reconhecido globalmente pela obra que usava muitas cores e poucas palavras. Na dcada seguinte, anos 70,
vem o reconhecimento internacional e, nos anos 80, lana a obra O menino maluquinho, que vem a se tornar o maior
sucesso editorial da feira do livro daquele ano, recebendo tambm o Prmio Jabuti, da Cmara Brasileira do Livro.
Ziraldo envolve-se em diversos projetos, entre educacionais e editoriais, sempre produzindo e divulgando sua obra.

Figura 3 Primeira apario da personagem Mnica, 1970
Fonte: Foto Divulgao / Maurcio de Sousa Produes. <http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2013/02/>.
Durante as dcadas passadas, os quadrinhos no Brasil tiveram como fonte de

publicao jornais e revistas, sendo o principal meio de divulgao. A partir das
primeiras publicaes em formato de revista, as HQ nacionais passam a ser mais
valorizadas e admiradas pelos leitores.
Escolarizao dos quadrinhos
Vergueiro e Ramos (2009) afirmam que a insero desse gnero, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), possibilitou maior utilizao das HQ no mbito
educacional, bem como a busca do conhecimento mais sistemtico e amplo por
educadores, estudiosos e pesquisadores, acerca das caractersticas e do processo de
evoluo do gnero em questo, com vistas a um trabalho mais dinmico e efetivo em
sala de aula e promoo de experincias de leitura mais significativas com o gnero.
A esse respeito, os autores salientam que as HQ passaram a ser compreendidas
como leitura que no se limita ao pblico infantil, pois, diante do seu valor, elas so
acolhidas por leitores de diferentes faixas etrias, e que, alm do entretenimento
encontrado no decorrer da leitura, h, dentre outras possibilidades, a edificao do
conhecimento.
O potencial educativo dos quadrinhos, na formao do leitor, oferece
possibilidades diversas de aplicaes no universo escolar, que podem ser justificadas
nas muitas formas que os compem: as palavras e imagens reunidas comunicam de
forma mais incisiva; existe um alto nvel de informao nos quadrinhos, condio que
mobiliza o cognitivo do leitor, e o modo como a narrativa se apresenta, como unidade
de sentido, dialoga com o interesse infantil, auxiliando no desenvolvimento das
competncias leitoras.

Conforme Vergueiro e Ramos (2009), na segunda metade do sculo passado, as
HQ foram consideradas apenas fonte de entretenimento e lazer para os alunos, condio
que as distanciava de leituras consideradas adequadas para a formao do leitor. A partir
da criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, as HQ
comearam a ser valorizadas no contexto escolar. Entretanto, a oficializao do uso
desse gnero aconteceu de forma mais sistemtica com a concepo dos Parmetros
Curriculares Nacionais, conforme explicam Vergueiro e Ramos (2009, p. 10): [...]
pode-se afirmar que os quadrinhos s foram oficializados como prtica a ser includa na
realidade de sala de aula no ano seguinte ao da promulgao da LDB, com a elaborao
dos PCN, criados na gesto do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso.
Os PCN salientam a importncia de o profissional docente explorar as vrias
linguagens existentes no universo cultural, no se restringindo a um nico tipo de
linguagem. E nesse sentido que as HQ podem ser vislumbradas como uma ferramenta
auxiliar no processo educativo, por oferecer diversas formas de linguagem na mesma
narrativa. Com a utilizao das HQ em sala de aula, o docente proporciona aos alunos o
contato com linguagens verbais e no verbais e o acesso a diferentes modalidades
narrativas. Conforme Ramos e Panozzo:
Os quadrinhos se mostram como um recurso para a compreenso do texto que se

apresenta de modo hbrido na articulao entre palavras e ilustraes, neste caso,
com nfase nas imagens e nos seus elementos grficos, pelo seu importante papel no
gnero. Trata-se de uma parceria que promove modos de apropriao de natureza
diferenciada, ativando dimenses cognitivas, lingusticas, visuais e socioculturais,
tanto de leitores iniciantes quanto daqueles proficientes. Ao apostar no acesso a
diferentes modalidades narrativas, os dinamizadores da leitura concorrem para
promover uma insero mais pertinente ao processo de abordagem da multiplicidade
de objetos de leitura que compe as prticas comunicativas na cultura
contempornea, sem perder seus elementos fundantes, mas valorizando-os em novos
contextos. (2012, p. 360).
Nessa perspectiva, pode-se dizer que as histrias em quadrinhos tm a mesma

importncia das outras obras de literatura infantil. A finalidade proporcionar aos
alunos e professores o acesso literatura, capaz de ampliar a compreenso de mundo
dos leitores e qualificar a atuao desses nos espaos sociais.
As HQ podem auxiliar, portanto, na aproximao dos estudantes com o universo
da leitura, devido s ilustraes atrativas, sem desqualificar o processo de formao do
leitor. Ao estarem presentes em sala de aula, contudo, a escolha por determinada obra
de HQ precisa considerar caractersticas especficas da turma, como faixa etria dos
estudantes ou nvel de aprendizagem em que se encontram, de forma a manter o
interesse do grupo e atender aos objetivos pedaggicos da prtica educativa.

Quadrinhos na biblioteca escolar
A interao com as diversas linguagens oportuniza a constituio dos sujeitos,

tendo a leitura e a escrita como prticas cotidianas indispensveis para a insero e
atuao humana, no espao social em que vive. Entendemos que, a partir do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), muitas crianas esto tendo a oportunidade de
experienciar a leitura desde cedo, indo ao encontro do que vislumbra Rojo (2009, p.
107), quando aponta um dos principais objetivos da escola, que seria possibilitar que
seus alunos possam participar das vrias prticas sociais que se utilizam da leitura e da
escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira tica, crtica e democrtica.
Os modos de expressar-se a partir da linguagem vo se modificando e,
consequentemente, o acervo das bibliotecas, incluindo as escolares. Embora a biblioteca
na rede pblica de ensino ainda no seja uma realidade em todas as escolas brasileiras, o
PNBE, criado pelo governo federal em 1997, vem contribuindo para a formao de seus
acervos em mbito nacional.7
A partir de 2006, o PNBE passou a inserir as HQ no acervo destinado
distribuio nas escolas, com o objetivo de fornecer outras possiblidades de leitura e
obras que despertem maior interesse do leitor, proporcionando s escolas vivenciarem a
incluso dessa modalidade discursiva tanto em atividades de leitura, como em prticas
usadas em salas de aula. As HQ concorrem igualmente no processo de seleo com
gneros de leitura como contos, poesias, poemas, novelas, crnicas, entre outros. Assim,
h certa variao na quantidade de obras em quadrinhos selecionadas a cada ano,
conforme demonstra o Grfico 1. Destacamos que, em 2006, dos 225 ttulos
selecionados pelo governo, dez eram quadrinhos, cerca de 4,5% do total.
7
Uma das aes do programa a distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia s escolas
pblicas do Pas. Operado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia vinculada ao
Ministrio da Educao, universalizou, em 2005, o atendimento, beneficiando todas as 136.389 escolas pblicas
brasileiras das sries iniciais 1 a 4 sries, com ao menos um acervo contendo 20 ttulos diferentes. J, em 2008, de
acordo com as diretrizes definidas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), passou a distribuir tambm
acervos voltados Educao Infantil e ao Ensino Mdio. Texto disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_Nacional_Biblioteca_da_Escola>.

Grfico 1 Demonstrativo do nmero de HQ no acervo do PNBE
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>.
As obras literrias que compem os acervos do PNBE surgem como um recurso

que auxilia na educao das crianas, atuando como um reforo famlia e escola na
sua formao como indivduos. Muitas crianas no tm acesso leitura em casa; assim
elas recebem, pela biblioteca da escola, o acesso ao mundo simblico da literatura
infantil, vivenciando novas experincias a partir dos livros.
Entendemos que o livro pode desempenhar um papel fundamental na vida da
criana, atuando como intermedirio entre ela e o mundo, a fim de estimular os
interesses do leitor e despert-la para diferentes aspectos do mundo que a rodeiam.
tambm funo dessa literatura educar a sensibilidade da criana, estimulando a
imaginao, a criatividade e o contato tanto com a fantasia como com a realidade,
dependendo do contexto da obra escolhida para leitura.
Finalizando...
Com base nas questes indicadas neste texto, argumentamos que as histrias em
quadrinhos podem desempenhar um papel importante na formao do leitor, a partir de
um trabalho conjunto entre mediador e estudante. Porm, torna-se necessrio aprofundar
os conhecimentos relativos linguagem dos quadrinhos pelo profissional que medeia a
leitura, a fim de que ocorra um trabalho adequado, que possa auxiliar o leitor a explorar
as linguagens oferecidas pelas HQ como gnero especfico.
Reafirmamos que as histrias em quadrinhos possuem papel importante no mbito
escolar, quando utilizadas como objeto de leitura pautada na fruio, sendo que as
mesmas, considerando todas as formas de arte e de leitura, so a mdia mais popular

entre os estudantes de qualquer nvel de educao, constituindo-se em um veculo de
comunicao de massa, de fcil acesso.
Vale ainda considerar a relevncia de explorar o gnero em sala de aula, tendo em
vista que as HQ mencionadas neste estudo encontram-se em todas as escolas pblicas
brasileiras, que compreendam os anos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de
distribuio do PNBE 2012.
Por fim, estamos diante de uma gerao que vive rodeada de inovaes
tecnolgicas e informaes rpidas; portanto, h uma necessidade de oferecer material
atraente aos estudantes. E a linguagem de obras como a de Ziraldo permite a fruio, a
leitura prazerosa, que nos distancia, pela fantasia, do mundo ordinrio, propiciando
momentos de pensamento divergente, de grande valor para a educao, que busca ser
contempornea, inovadora, mas tambm como agncia que preserva o patrimnio
cientfico e cultural da humanidade.
Referncias
AMARILHA, Marly. Literatura e quadrinhos: a pardia na formao do leitor, Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (Brasil), 2007. Cadernos do CNLF, v. XVI, n. 4, t. 3, 2013. Disponvel em:
<http://www.ibbycompostela2010.org/descarregas/10/10_IBBY2010_1.pdf>.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua

Portuguesa. Ensino de primeira quarta srie. Braslia, 1997.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n. 9.394/96. Braslia: 1996.
CIRNE, Moacy. Quadrinhos, seduo e paixo. Petrpolis: Vozes, 2000.
COSTA, Srgio Roberto. Dicionrio dos gneros textuais. 3. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autntica,
2012.
LUYTEN, Sonia M. Bibe. Histrias em quadrinhos: leitura crtica. So Paulo: Paulinas, 1985.
MOYA, lvaro de. Histria da histria em quadrinhos. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993.
RAMOS, Flvia Brocchetto; PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Modalidades narrativas: contos lusitanos
em quadrinhos. Educao, Revista eletrnica, Porto Alegre, v. 35, n. 3, 2012. Disponvel em:
<www.revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/wiew/11766>.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Angela. Como usar os quadrinhos na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2005.
VERGUEIRO. Waldomiro, RAMOS, Paulo. Quadrinhos na educao. So Paulo: Contexto, 2009.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Edio eletrnica: Ridendo Castigat Mores

(www.jahr.org), 1998.

Biodatas dos autores - volume 6
Ana Paula Carissimi Bulla graduada em Licenciatura Plena em Matemtica, com habilitao
em Fsica pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) e mestra em Educao pela mesma
Universidade. Atua como professora de Matemtica na Rede de Ensino Caminho do Saber e no
Instituto TecBrasil de Educao e Tecnologia unidade de Caxias do Sul, no projeto Pr-eng.
Interessa-se por pesquisas sobre formao de professores e as relaes existentes entre
educao, linguagens e tecnologias.
Carla Beatris Valentini mestra em Psicologia do Desenvolvimento e doutora em Informtica

na Educao, ambas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS. Atualmente
professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul e membro do corpo permanente do
Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha educao, linguagem e tecnologia.
Caroline Carminatti Scussiatto graduada em Fonoaudiologia, especialista em

Psicopedagogia e na rea da Surdez, mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul.
fonoaudiloga e psicopedagoga clnica e institucional, professora no curso de Graduao em
Psicologia da Faculdade da Serra Gacha e do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia da
mesma faculdade.
Cludia Alquati Bisol graduada em Psicologia pela Universidade de Caxias do Sul, mestra
em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutora
em Psicologia pela mesma universidade. psicloga clnica, professora no curso de Psicologia
e no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul, onde
tambm realiza pesquisas sobre incluso, educao especial e educao inclusiva.
Cleci Maraschin graduada e licenciada em Psicologia, mestra e doutora em Educao.

Professora titular no Departamento de Psicologia Social e Institucional da UFRGS, atuando nos
Programas de Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional e em Informtica na
Educao. Tem ps-doutorado na Universidade de Wisconsin-Madison/EUA. Desenvolve
estudos e pesquisas tomando como temtica central os efeitos nas tecnologias da informao e
da comunicao (TIC), nas reas da educao e da sade na perspectiva da Psicologia Social.
Eliana Cristina Buffon graduada em Letras pela Universidade de Caxias do Sul (1992) e
mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul. Tem experincia em Ensino de
Lngua Inglesa, na coordenao pedaggica e direo de escola.
Eliana Maria do Sacramento Soares bacharel, licenciada e mestra em Matemtica pela

Universidade Estadual de Campinas, SP, e doutora em Educao pela Universidade Federal de
So Carlos, SP. Atua como professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul, RS,
onde tambm membro do corpo permanente do Programa de Ps-Graduao, mestrado em
Educao, na linha educao, linguagem e tecnologia. Participa de projetos de pesquisa em
temas relacionados formao docente no contexto da cultura digital; artefatos digitais e
processos educativos e tecnologia digital, cognio e subjetividade, educao e Cultura de Paz.
Fabiana Kaodoinski doutoranda em Letras, mestra em Educao, especialista em Leitura e

Produo Textual, especialista em Espaos e Possibilidades para a Educao Continuada;
formou-se em Letras. Atua como professora na Universidade de Caxias do Sul e no Instituto
Federal de Educao, RS.
Flvia Brocchetto Ramos mestra e doutora em Letras pela PUCRS e cursou estgio de ps-
doutoramento na Faculdade de Educao da UFMG. Atualmente atua como professora e

pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul, principalmente nos cursos de graduao em
Letras e Pedagogia e, em nvel de ps-graduao, no mestrado em Educao e no Doutorado em
Letras. Dedica-se investigao sobre o processo de leitura de obras selecionadas pelo
Programa Nacional Biblioteca da Escola. Suas publicaes esto, predominantemente,
relacionadas com esta temtica.
Julia Tomedi Poletto formada em Pedagogia pela Unisinos, mestra em Educao pela
Universidade de Caxias do Sul (UCS). Atua como orientadora pedaggica no Colgio Sagrado
Corao de Jesus, em Bento Gonalves. Tem interesse pelas pesquisas em torno da histria da
educao, histria cultural e formao docente.
Lorivane Aparecida Meneguzzo licenciada em Pedagogia Sries Iniciais e Educao Infantil

e mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul; Ps-Graduada em Psicopedagogia
Institucional pela Universidade Cidade de So Paulo (UNICD). Atualmente atua como
professora e vice-diretora na Educao Infantil. Faz parte da linha de pesquisa linguagem e
tecnologia, pesquisando principalmente a ao das tecnologias digitais no contexto das
brincadeiras infantis.
Lcio Kreutz doutor em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, mestre
em educao pelo Iesae/FGV/RJ. Bolsista Pesquisa no CNPq. Desenvolve pesquisas nos
seguintes temas: Processo Escolar na imigrao alem, italiana e polonesa; Etnia e Educao,
Diversidade Cultural e Educao.
Marcelo Luis Fardo possui graduao em Tecnologias Digitais, mestre em Educao, na

linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia, ambos pela Universidade de Caxias do Sul.
Atualmente professor nos cursos de Design, Fotografia e Tecnologias Digitais, tambm na
mesma instituio. Ministra disciplinas nas reas de fotografia, imagem digital, games,
modelagem e animao 3D e estudos da cultura digital.
Mrcia Buffon Machado graduada em Engenharia Qumica, Especialista em Formao para

Educao a Distncia e Mestre em Educao, pela Universidade de Caxias do Sul. assessora
do Departamento Pedaggico da Seduc/RS e suas atividades profissionais esto relacionadas
formao de professores da rede pblica estadual. Tem interesse nos temas: tecnologias digitais
no contexto educacional, formao de professores, produo de ambientes virtuais de
aprendizagem e material didtico e educao a distncia.
Maria Ins Tondello Rodrigues licenciada em Pedagogia, 2012, com Especializao em

Educao de Jovens e Adultos, 2013, mestra em Educao com pesquisa na linha de Histria e
Filosofia da Educao, 2015, todos pela Universidade de Caxias do Sul.
Neires Maria Soldatelli Paviani tem mestrado em Letras pela UFRGS e doutorado em
Educao pela UFSCar-SP. professora no curso de Letras e no Programa de Ps-Graduao
em Educao Mestrado, da UCS, vinculada linha educao, linguagem e tecnologias desse
programa. Desenvolve pesquisa em temas como linguagem e cultura; linguagens e educao,
gneros discursivos, leitura e produo textual, linguagem e tecnologias.
Neiva Senaide Petry Panozzo mestra e doutora em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul, atua
no curso de Pedagogia, no Mestrado em Educao. Entre os seus interesses de pesquisa,
destacam-se os estudos sobre pedagogia universitria, anlise discursiva, semitica visual,
hibridizao entre linguagens verbal e visual, processos de leitura de textos hbridos em
produtos culturais para a infncia, pautando-se no objetivo da formao de leitores e atualizao
de professores.

Nilda Stecanela doutora e mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Desenvolve Estgio Ps-Doutoral no Instituto de Educao da Universidade de
Londres (IOE), como bolsista Capes. Integra o corpo docente do Centro de Cincias Humanas e
da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul
(UCS).
Simone Quadros mestre em Educao pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Docente
no Municpio de Gramado, coordenadora pedaggica no Colgio So Jos (Caxias do Sul),
professora na Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), orientadora de Estudos do Programa
Pnaic. Atua como formadora do NEPSO pela Universidade de Caxias do Sul. Temas: educao
de jovens e adultos, formao de professores, alfabetizao, projetos interdisciplinares.
Sintian Schmidt pedagoga e mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul, RS.
Professora na rede municipal de ensino de Caxias do Sul, tambm trabalha na formao
continuada de professores nas redes pblicas de ensino do Rio Grande do Sul.
Terciane ngela Luchese licenciada e mestra em Histria pela PUC, RS e doutora em

Educao pela Unisinos. professora na graduao, no curso de Pedagogia e no Programa de
Ps-Graduao em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, estando atualmente na
coordenao. bolsista PQ do CNPq. Desenvolve e orienta investigaes relacionadas com
Histria da Educao.
Vanderlei Ricardo Guerra mestre em Educao e licenciado em Pedagogia pela

Universidade de Caxias do Sul (UCS). Foi professor na Universidade da Terceira Idade
(Unti/UCS) (2013/2014). Integra o corpo docente da Escola de Educao Profissional Senai
Nilo Peanha desde 1986. Tem experincia na rea da Educao Profissional de Nvel Bsico e
Tcnico.
Vanessa Lazzaron graduada em Educao Fsica pela Faculdade da Serra Gacha (2011) e
mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Administrao Educacional.

A coletnea Educatio
A coletnea Educatio uma publicao do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade de Caxias do Sul (UCS), por meio da Editora da UCS
(Educs), que divulga a produo de seus mestres em parceria com seus respectivos
orientadores. Pretende, com isso, oferecer aos professores e pesquisadores da rea
possibilidades de reflexo e de discusso acerca dos resultados obtidos pelas
investigaes realizadas.
O primeiro volume, Educao, Educaes: Histria, Filosofia e Linguagens, est
organizado em trs partes: Histrias e memrias da educao; Mltiplas interfaces da
linguagem e Reflexes sobre processos educativos, num total de 12 captulos.
O segundo volume, Pensar a Educao: Histria, Filosofia e Linguagens,
apresenta quatro partes: Escola(s) e docncia em perspectiva histrica; Linguagem,
leitura e letramento; Tecnologias digitais e aprendizagem e Reflexes filosficas, e
Educao, totalizando 11 captulos.
O terceiro volume, Interlocues na Educao: Histria, Filosofia e Linguagens,
foi organizado em 11 captulos cujos temas esto relacionados aos processos
educativos, analisados na perspectiva da historicidade, da linguagem e da filosofia.
O quarto volume, Reflexes sobre Educao, Histria, Filosofia e Linguagens,
agora em formato digital, foi organizado em trs partes: Histria e educao;
Linguagem e letramento e Processos educativos, num total de nove captulos.
O quinto volume, Pesquisa em Educao: Olhares Histricos e Filosficos,
Reflexes sobre Tecnologias e Incluso foi organizado a partir de quatro abordagens:
Olhares histricos e filosficos; Ateno linguagem; Preocupaes com a incluso, e
Alternativas no contexto da cultura digital.
A partir do quarto volume, o livro pode ser acessado em:
<http://www.ucs.br/site/pos-graduacao/formacao-stricto-sensu/educacao/producao-
cientifica/coletanea-educatio/>.


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Tessituras na educao:

tecnologia, histria e linguagem

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 1

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Vice-Reitor e Pr-Reitor de Inovao e

Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao:

CONSELHO EDITORIAL DA EDUCS

Adir Ubaldo Rech (UCS)

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 2

Eliana Maria do Sacramento Soares

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 3

T341 Tessituras na educao [recurso eletrnico] : tecnologia, histria e

1. Pesquisa educacional. 2. Educao Filosofia. I. Soares, Eliana

CDU 2.ed.: 001.891.37

ndice para catlogo sistemtico:

1. Pesquisa Educacional 001.891:37

Catalogao na fonte elaborada pela Bibliotecria

EDUCS Editora da Universidade de Caxias do Sul

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 4

Palavras iniciais / ....................................................................................................................... 7

Alguns elementos de games e seus potenciais para a gamificao em ambientes de

Professores em (trans)formao e em acoplamento com as tecnologias digitais ................ 35

Movimentos da gesto escolar a partir da presena das tecnologias mveis: uma

O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias digitais mveis

Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus: a hibridez do processo identitrio

O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola Senai Nilo Peanha na

O articulador pedaggico na EJA e as interfaces da docncia

Faculdade de Filosofia: incio da formao de professores em nvel superior

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 5

Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas .......................................................... 181

Concepes de gramtica e de cincia no ensino de lngua ................................................. 195

Leitura de histria em quadrinhos na escola ........................................................................ 212

Biodatas dos autores - volume 6 ............................................................................................ 226

A coletnea Educatio .............................................................................................................. 229

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 6

(Com)partilhar pesquisas em educao

Che non men che saper dubbiar maggradda.

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 7

Profa. Dra. Terciane ngela Luchese

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 8

Qual a potncia de tornar pblico o trabalho de um coletivo de professores e

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 9

Profa. Dra. Cleci Maraschin

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 10

Apresentamos o sexto volume da coletnea Educatio, que publiciza os resultados

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 11

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 12

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 13

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 14

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 15

Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 16

Este captulo apresenta um levantamento de alguns elementos (mecnicas,

Jogos e games: definies

Para compreender de onde vm os elementos elencados neste trabalho,

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 17

Para melhor entender essa definio, necessrio situ-la historicamente e

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 18

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 19

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 20

Os temas apresentados pelos games normalmente so frutos de uma abstrao da

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 21

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 22

Tessituras na educao: tecnologia, histria e linguagem coleo Educatio 6 23