SEPARATA DEL DOCUMENTO

UNA EXPERIENCIA DE MEJORA DOCENTE MEDIANTE EL USO

DE PORTAFOLIOS Y RBRICAS

SEMILLEROS DE INVESTIGACIN E INNOVACIN 2016

RBRICAS PARA EVALUAR COMPETENCIAS GENRICAS

SEGUNDO ENTREGABLE

Loja, 16 de diciembre de 2016

1. Planificacin de la rbrica

Para elaborar una rbrica se recomiendan dos opciones: 1) disearla por

cuenta propia, a partir del conocimiento profesional y 2) recurrir a los
bancos de rbricas disponibles on line (bajo la lgica de la reutilizacin).
En este ltimo caso, es recomendable revisarlos para: inspirarse en
buenos modelos, encontrar criterios de evaluacin y descriptores que
pudieron haber sido pasados por alto en un principio y hasta para observar
lo que no se debe hacer en materia de diseo de rbricas. En estos
bancos de rbricas se encuentran, adems, recursos para apoyar la
elaboracin de las rbricas tales como: manuales, guas, cursos, plantillas,
entre otros.

Como documento que es, la rbrica debe llevar un ttulo que la encabece.
Por ejemplo Rbrica para la evaluacin de la elaboracin de informes
finales, Rbrica para la evaluacin de una sutura simple, Rbrica para

1
 la evaluacin del trabajo de fin de titulacin, Rbrica para la evaluacin
de la disertacin de grado oral.

El diseo de la rbrica parte de: 1) delimitar el rea del saber en la que se

circunscribe la rbrica y de esta manera evitar dispersin en su contenido,
2) identificar el aprendizaje que se va a evaluar, expresado en trminos de
una competencia para el caso de la UTPL. Tambin pueden ser objetivos,
desempeos, comportamientos. De ellos se derivarn los aspectos a
evaluar. La competencia debe ser expresada en infinitivo. A continuacin
algunos ejemplos:

- Ser capaz de elaborar el informe final de todas las actividades realizadas

en el periodo acadmico.
- Ser capaz de disertar el informe final del proyecto de manera adecuada.
- Ser capaz de ejecutar una sutura de puntos simples sin contaminar el
paciente y siguiendo todos los pasos tcnicos.

Una y otra actividad suponen un trabajo reflexivo que es de fundamental

importancia ya que si los profesores y las profesoras no tienen claridad de
lo que se quiere evaluar menos la podrn tener los estudiantes.

La competencia a evaluar con la rbrica debe constituir un aprendizaje

complejo. Ejemplos de ellos son los que conducen a investigaciones,
crticas literarias, talleres, portafolios, juegos de roles, foros, trabajos
aplicados, presentaciones orales, trabajo en equipo, laboratorios y chats
con fines didcticos, entre otros. Es recomendable tener a mano los
criterios para valorar si una situacin de aprendizaje rene las
caractersticas de un aprendizaje complejo.

La planificacin y posterior diseo de la rbrica supone un esfuerzo

importante como para invertirlo en elaborar una rbrica para evaluar
competencias de bajo nivel de complejidad. Para aquellas aplican otros
tipos de instrumentos de evaluacin.

Cuando se planifica la rbrica se decide su propsito: formativo o

sumativo, segn los resultados de la evaluacin estn enfocados a obtener
informacin para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en el primer
caso, o bien a asignar una calificacin en el segundo. Tambin se decide si
aquella evaluar un proceso o un producto del aprendizaje.

Decida el nmero y denominacin de los niveles de desempeo que se

utilizarn para la rbrica (Ejemplo: Muy competente, Competente,

2
 Competente intermedio). Se recomienda que ambos sean acordados
institucionalmente.

Se recomienda planificar rbricas genricas que permitan atender a

necesidades institucionales, independientemente de las titulaciones.
Tambin es deseable que se definan rbricas para evaluar aspectos
comunes a lo interno de cada departamento. Fomente la actividad
colaborativa entre los docentes en la planificacin de las rbricas.

Es importante reunirse entre dos, tres o ms personas para la planificacin

de las rbricas esto permitir lograr consensos en equipo.

Tenga a mano una muestra de trabajos corregidos con anterioridad, ello le

servir para tomar ideas sobre aspectos relevantes a considerar en la
estructura de la rbrica y para ser consistente con los parmetros de la
evaluacin que se han venido aplicando.

Se debe encabezar la rbrica con la definicin de una serie de aspectos

formales que la identifican. La estructura de informacin debera ser comn
para toda la universidad, en otras palabras, que sea institucionalizada y
forme parte de su identidad. Ellas son:

-nombre de la universidad, de la facultad y del departamento donde se

origina, titulacin, asignatura para la cual se elabora,
-periodo acadmico,
-competencia a evaluar: enunciado, tipo, nmero de orden, mdulo o
unidad al que pertenece, si fuera el caso
-profesor(a) responsable de la elaboracin, profesores(as) que la aplicarn
(recurdese que puede ser elaborada en la sede central de la universidad
y ser aplicada por profesores que se encuentran en las regiones o ser
elaborada por los profesores/mdicos de la sede de la universidad y ser
aplicadas por otros mdicos, que no son profesores, que supervisan las
prcticas profesionales de los estudiantes en los centros de salud, por
ejemplo),
-nombre del estudiante o identificacin de los miembros de un grupo a los
que se aplicar.
-propsito evaluativo: diagnstico, formativo, sumativo,
-momento en el que se aplica: antes o despus de una actividad de
aprendizaje,
-fase de un proceso en la cual se aplica (Ejemplo: en una rbrica para
evaluar una investigacin cul seccin evala el proyecto, cul evala el
documento escrito y cul la presentacin oral o bien, en una prctica de

3
 campo cul seccin evala el plan de trabajo, cul el trabajo in situ, cul el
informe final),
-modalidad de aplicacin: presencial o a distancia,
-modalidad de correccin: autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin,
-tiempo estimado de aplicacin,
-fecha de elaboracin y fecha de aplicacin,
-versin de la rbrica (recordar que la rbrica es un instrumento perfectible
y en progreso Tancredi, 2016 b, de all sus sucesivas versiones).

En vista de que pueden darse ciertas situaciones en la evaluacin de una

competencia que no se enmarquen en los elementos estructurales
inicialmente previstos para la rbrica, se recomienda tomar en cuenta la
recomendacin de Tancredi (2015) referida a incorporar al final del
instrumento un apartado denominado observaciones en el que se registre
cualquier incidencia que conduzca a activar algn mecanismo de
contingencia, o bien en diferido, como por ejemplo modificar la rbrica para
una prxima aplicacin. Este apartado le confiere flexibilidad a la rbrica.
Algunas ejemplos de esas situaciones podran ser los siguientes:

-El estudiante supera el desempeo que se contempl en el descriptor de

ms alto nivel.
-El estudiante que no cumpli con los ms mnimos requerimientos
establecidos en el descriptor de ms bajo nivel.

Algunos aspectos a evaluar slo requieren la verificacin de su presencia o

ausencia en un trabajo, por lo tanto no ameritan la elaboracin de una
rbrica para ello. Se recomienda anexar una hoja como la que se muestra
en el ejemplo a continuacin:

Las pginas preliminares de este trabajo no tienen una valoracin

cualitativa o cualitativa, su contenido representa un requisito para obtener la
firma de aceptacin de impresin del tribunal y asentamiento de calificacin.

Aspectos SI NO

Aprobacin del director del trabajo de fin de titulacin

Declaracin de autora

Cesin de derechos

Dedicatoria

Agradecimiento

4
Anexos

Comentarios:

2. Diseo de la rbrica

Se deber asegurar que la competencia a evaluar con la rbrica, que fue

seleccionada en la fase de planificacin, est expresada de manera clara y
concisa, para que tanto el(la) profesor(a)-evaluador(a) como el(la)
estudiante, puedan derivar de all los aspectos o criterios a evaluar los
que a su vez deben ser claros y concisos.

2.1. Sobre los aspectos o criterios

Los aspectos o criterios a evaluar se presentan en la columna ubicada

en el extremo izquierdo de la matriz que estructura la rbrica y deben ser
identificados con un nmero de orden.

Cuando la competencia a evaluar es muy compleja o supone un proceso

desarrollado por fases es posible desglosarla en aspectos y sub-
aspectos o criterios y subcriterios que corresponden a
subcompetencias que deben ser claramente identificadas.

No se encuentra en la literatura especializada sobre rbricas indicaciones

precisas sobre la cantidad de aspectos o criterios que esta debe
contener. En ese sentido, se recomienda atender a la recomendacin de
Tancredi (2015) de aplicar la regla de G. Miller o del mgico nmero 7,
segn la cual el ser humano tiene la capacidad de procesar efectivamente
y sin sobrecarga 7 bloques de informacin + o 2. Ello sugiere que las
rbricas puedan tener entre 5 y 9 aspectos o criterios a evaluar, siendo 5
un nmero bastante manejable.

Los aspectos o criterios deben redactarse en forma clara, breve,

sencilla y sin ambigedad. Debe evitarse expresarlos con una sola palabra
suelta. Se recomienda utilizar una estructura esquemtica denominada por
algunos modo sustantivado, esta debe mantenerse para denominar todos
los aspectos o criterios de una rbrica. A continuacin algunos
ejemplos:

5
 -Presentacin del tema,
-Atencin a los principios de diseo,
-Uso de recursos tecnolgicos,
-Planteamiento del problema,
-Participacin en el trabajo colaborativo.

2.2. Sobre los niveles de desempeo o niveles de ejecucin

Como su nombre lo indica, los niveles de desempeo o niveles de

ejecucin expresan los valores que puede alcanzar la ejecucin de
los(as) estudiantes. Estos se indican con un nmero en gradacin
creciente o decreciente y una expresin escrita que le da nombre. Se
ubican en la fila que ocupa el tope de la matriz que estructura la rbrica.
A continuacin algunos ejemplos:

-No satisfactorio, poco satisfactorio, moderadamente satisfactorio,

satisfactorio, totalmente satisfactorio.
-No eficiente, poco eficiente, eficiente, muy eficiente.
-Debe mejorar sustancialmente, debe mejorar, es apto.
-Insuficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente.

Se recomienda favorecer niveles de desempeo o niveles de ejecucin

que se expresen de manera positiva y proactiva en lugar de con un
enfoque negativo. Vanse los ejemplos a continuacin:

-RECOMENDABLE: Excelente, Satisfactorio, En proceso, Iniciado

-NO RECOMENDABLE: Muy bueno, Bueno, Deficiente, Muy deficiente

En atencin a criterios de familiaridad con el uso del lenguaje se

recomienda que los niveles de desempeo o niveles de ejecucin se
presenten en una gradacin de menor a mayor en razn de que en nuestro
idioma leemos de izquierda a derecha, sin embargo, la gradacin
ascendente no es determinante.

La literatura especializada indica el nmero recomendado de niveles de

desempeo o niveles de ejecucin. Se establecen entre 3 y 5 niveles.
Se recomienda que la cantidad de niveles de desempeo sea acordada
institucionalmente.

Se recomienda trabajar con 4 niveles de desempeo o niveles de

ejecucin con la finalidad de evitar la tendencia del evaluador a responder

6
 con el valor medio que existe en el caso de las escalas de 3 y 5 niveles
(Tancredi, 2015). A esa tendencia se le conoce como sesgo de respuesta
central, nocin aportada por la teora de la medicin aplicada a los test y
consiste en responder de forma neutra o moderada a las preguntas de un
instrumento.

Aunque se van a encontrar rbricas en las que la escala se inicia con el

valor 0, se recomienda iniciarla ms bien con el valor 1 partiendo del
principio de que las personas nunca estn en cero, no estn vacas de
conocimiento, siempre tienen alguna experiencia previa o conocimiento
intuitivo que les permite desempearse aunque sea en un mnimo nivel
(Tancredi, 2015). Un 0 se asignara si no present la asignacin.

2.3. Sobre los descriptores

Los descriptores ocupan las celdas que salen del cruce de la columna
de aspectos o criterios, ubicadas a la izquierda del instrumento con los
niveles de desempeo o de ejecucin ubicados en la primera fila de la
rbrica. Ellos representan las evidencias que van a dar cuenta del
desempeo del(la) estudiante y que permitirn ubicarlo(a) en un
determinado nivel.

Para redactar los descriptores se recomiendan dos mtodos: 1) partir del

descriptor de nivel ms alto como referencia para de all ir diferenciando
los desempeos inferiores en la escala y 2) partir del nivel que se
considera suficiente o aceptable y desde all escalar y desescalar los
descriptores del resto de los niveles. Es muy importante que se logre una
clara diferenciacin entre los descriptores segn el nivel de desempeo
con el que se corresponden. Deber evitarse el solapamiento entre ellos.

La adecuada especificacin de los descriptores es lo que potencia el

poder descriptivo de las rbricas, propiedad esta que las lleva a no ser
consideradas solo como un instrumento de evaluacin sino como uno que
al ofrecer una prealimentacin precisa y oportuna promueve el aprendizaje.

Vanse los siguientes ejemplos de descriptores y el modo como se

redactan:

-Protege la identidad de terceros (en el caso del informe final).

-Selecciona adecuadamente el hilo de sutura correspondiente para el

7
 procedimiento a desarrollar.
-Se dirige al pblico durante la presentacin del grado.
-Respeta los tiempos establecidos para la disertacin.

Los descriptores que se asocian a un determinado aspecto o criterio

deben ser redactados con una misma estructura textual, ello para
minimizarle ruidos en la lectura a quien le corresponda aplicar la rbrica y
facilitarle su concentracin en la tarea de valorar el desempeo de los
estudiantes y las estudiantes.

En la redaccin de los descriptores se debe ser selectivo para tener en

cuenta slo los aspectos relevantes y decisivos del desempeo de la
competencia. Se deben considerar aquellos que realmente comprometen
su logro.

En la redaccin de los descriptores se debe evitar al mximo en el uso de

expresiones que podran promover la subjetividad a la hora de evaluar. Por
ejemplo, realiza los grficos bien, en cuyo caso nos preguntaramos:
qu significa bien? Otro ejemplo: realiza una presentacin de su
disertacin de grado oral de manera aceptable, por lo tanto: qu es
aceptable?

La especificacin de los descriptores puede hacerse utilizando

expresiones cuantitativas o cualitativas. Un ejemplo de la primera es

se admite un margen de error del 3%

Un ejemplo de la segunda es

el tono de voz es el adecuado: lo escuchan todos los asistentes a la

sala.

En lo posible, se deben discutir los descriptores con los y las estudiantes,

quienes usarn la informacin para orientar su aprendizaje y las tareas que
se deriven de este as como para autoevaluarse y conocer lo que debe ser
mejorado.

Algunas veces, en aras de la brevedad y agilidad de la rbrica, puede ser

til incluir notas al pie de la pgina en las que se detallen los alcances de
algn descriptor que as lo requiera.

La cantidad de informacin que contiene la rbrica es un aspecto que debe

8
 ser controlado a fin de preservar criterios prcticos y de usabilidad de la
misma. Una rbrica muy extensa corre el riesgo de no ser respondida
adecuadamente.

3. Validacin de la rbrica

Los autores de las rbricas siempre deben estar dispuestos a integrar los
cambios que se vayan presentando con el fin de ir mejorando el diseo de
la rbrica y sus condiciones de aplicacin. Se tendr siempre presente que
una rbrica es un documento perfectible y en progreso (Tancredi, 2016)

El proceso para la elaboracin de la rbrica debe incorporar

retroalimentacin continua y promover la participacin activa de los
estudiantes para obtener informacin til para su mejoramiento.

Una vez que se hayan completado los aspectos o criterios de

evaluacin, se hayan cruzado stos con los niveles de desempeo o de
ejecucin y se hayan definido todos los descriptores tendremos casi
lista la rbrica. Conviene entonces reevaluarla, replantearla, revisarla.

Se recomienda aplicar una rbrica para evaluar la rbrica.

Es de trascendental importancia solicitar a un experto que revise la

rbrica antes de su aplicacin. El experto no tiene por qu ser una persona
superespecializada en rbricas. Un experto puede ser nuestro par
acadmico. Lo importante es solicitar una revisin desde afuera.

La rbrica tambin puede ser validada por un especialista en evaluacin.

Una vez que un experto ha revisado la rbrica, nuestro documento est

listo para ser socializado y discutido con los usuarios directos que son los
estudiantes, a quienes deberamos permitirles un cierto grado de control
sobre su propia evaluacin. Esto podra realizarse en una plenaria,
mediante la presentacin del documento, solicitndoles lluvia de ideas, etc.
Lo importante es que se trate de un proceso consensuado con la finalidad
de que se logre una mayor empata y adhesin al mismo. Este proceso
debe ser realizado antes de iniciar el proceso educativo, es decir, en el
momento que explicamos al estudiante la actividad que va a desarrollar.
Sera inadmisible socializar la rbrica luego de que hayan realizado su
actividad, as como a la vspera, especialmente en los casos de trabajos
largos como informes finales, tesis, tesinas, proyectos, etc.

9
 El conocimiento de la rbrica por parte de los y las estudiantes permite
clarificar expectativas y recibir una retroalimentacin precisa y oportuna,
ello contribuye a realizar ajustes, de ser necesario, y a mejorar el proceso
de comunicacin entre profesores y estudiantes. Conocer de antemano los
parmetros de calidad que sern valorados en los trabajos minimiza la
incertidumbre de los y las estudiantes acerca de cmo realizarlos.

Las rbricas deben ser probadas en el campo de accin. Adems de la

validacin de expertos siempre la aplicacin en campo generar nueva y
valiosa informacin de contexto.

4. Previsiones para la implementacin de la rbrica

Antes de aplicar la rbrica permita que los estudiantes se familiaricen con

ella lo que permitir centrar sus expectativas y evitar malos entendidos.

Tenga en cuenta la posibilidad de realizar una auto-evaluacin y una co-

evaluacin entre compaeros lo que permite que los propios estudiantes
se conviertan en jueces objetivos y reflexivos sobre la rbrica. Prevea la
manera en que los estudiantes puedan revisar sus trabajos antes de
entregarlos al profesor.

Agregue a la rbrica un manual de implementacin.

Disee la rbrica con informacin complementaria suficiente para que

cualquier docente pueda usarla y evaluar el desarrollo de los estudiantes
manteniendo consistencia en los parmetros.

En los casos de rbricas con propsito sumativo, cada uno de los niveles
de desempeo debera contener la puntuacin que el estudiante obtendra
en cada uno de ellos y el modo de integrar la calificacin. Se puede
incorporar una columna en el extremo derecho, en la que se va registrando
la puntuacin que se va obteniendo en cada uno de los criterios de
evaluacin, de acuerdo con los distintos niveles de desempeo.

Tome previsiones para que la retroalimentacin generada por la rbrica se

ofrezca de manera inmediata o en el menor tiempo posible.

Una manera de implementar la rbrica es en respuesta a un propsito

diagnstico, en ese caso utilcela para identificar los conocimientos previos

10
 de los y las estudiantes antes de comenzar la actividad de aprendizaje y
luego comprelos con los resultados posteriores.

Es importante realizar una monitorizacin de la aplicacin de diferentes

versiones de la rbrica, tomando en cuenta el criterio de sus usuarios:
estudiantes y docentes.

Los aspectos formales, propsito y escala de calificacin de la rbrica

deben tomar en cuenta las normativas de la universidad, de manera que se
vayan generando estndares institucionales.

lnforme sobre la disponibilidad de la rbrica a las partes interesadas:

organizacin, asociacin, institucin, departamento para que se hable un
mismo lenguaje en el manejo de la misma y al momento de calificar.

IV CURSO
ELABORACIN DE RUBRICAS

11
12
En una escala 1 10, conocimiento 5.

VIDEO

Son instrumentos de evaluacin no convencionales.

Tienen un gran poder descriptivo, que le permite al estudiante, conocer en que va

a ser evaluado.

El estudiante debera participar en los criterios con los que elaboramos la rbrica.

La palabra transparencia es fundamental para la elaboracin de rbricas.

Evaluacin autntica. - cuando se busca evaluar la situacin en la que se da el

aprendizaje. Se acerque al lugar donde se dio el aprendizaje, que refleje de mejor
manera lo que paso ah. Acercarse a las condiciones en las que se dio el
parendizaje.

Evaluacin como una oportunidad para aprender. -

1. CONTEXTUALIZACIN DEL TEMA

Perspectivas de uso de las rbricas.

(FAQ) Preguntas ms frecuentes Frecuently Asked Questions, listado de

preguntas y respuestas claras, directas, breves y conversacionales. Aliviar el

13
trabajo del usuario en situ, as como dotarlo de informacin que ya sabemos que
quiere conocer.

10 preguntas ms frecuentes
www.alzado.org/articulo.php?id_art=453

Etimologa del trmino

Etimologa ayuda muchsimo es una estrategia a utilizar.

http://etimoligas.dechile.net/?ru.brica

Del latin ruber rojo, se refera al encabezamiento de un cdice de la Edad Media.

Una obra de arte personal que deja un sello distintivo.

Otras denominaciones: materia de evaluacin o de valoracin, plantilla de

evaluacin, protocolo de valoracin.

Poder de descripcin.- Que es lo que el estudiante est haciendo cuando

desarrolla su prueba.

EVOLUCIN HISTRICA

80 Psicometra vs edumetra: de la medicin de la evaluacin. evaluacin del

aprendizaje, centrada en el profesor.

90 Evaluacin autntica, autorregulada, centrada en el estudiante. Evaluacin

para el aprendizaje. Evento de evaluacin que sirve para seguir aprendiendo.

00 Modelo por competencias, aprendizajes complejos, e-rbricas, bancos de

rubricas, rubricas federadas (grupos de instituciones que comparten sus rbricas).

PERSPECTIVA CONCEPTUAL (QU)

14
INICIO DE RUBRICAS EN 0 Y OTRAS EN 1.- Hay pros y contras. Depende de lo
que pauta la institucin. Con qu filosofa se aborda. Se inicia en 0, fijo mi
metodologa en la tabla rasa, no hay nada que sea absolutamente 0, se us para
indicar que no hizo nada no que no sabe.

RUBRICAS GENRICAS.- Sirven para evaluar varios aspectos de temas

diferentes.

Andrade y Du, 2005. Constituyen herramientas de evaluaciun no convencionales

que pueden definirse como guas para evaluar la calidad de las elaboraciones y el
nivel de ejecucin alcanzado por los estudiantes en una ampliavariedad de tareas
complejas,

(Farr y Trumbell, 1977; Genesee y Upshur, 1996

ESTRUCTURA DE LA RUBRICA

15
Matriz de doble entrada con filas y columnas y celdas.

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217516

Columnas: criterios, aspectos, dimensiones a evaluar.

Filas: niveles de desempeo (niveles de ejecucin), (insatisfactorio, necesita

apoyo, satisfactorio, excelente).

Celda: se rellena con los descriptores del desempeo del estudiante. Atributos que
se correspondan. Descriptores que contienen las especificaciones que entregan er
significado de cada dimensin a medir.

TIPOS DE RUBRICAS

16
Analticas y globales.

Analticas o grilla analtica

Comprehensiva u holstica

La global agrega el contenido de la analtica. Un jurado de manera global evala

todos los criterios.

PROPOSITO FORMATIVO: calificar o certificar. Con carcter de diagnstico y

pronstico.
PROPOSITO SUMATIVO: para calificar con fines formativos.

VENTAJAS DEL USO DE RBRICAS

17
 DESVENTAJAS DEL
USO DE LAS
RBRICAS

Demasiado
objetiva, carece
de campos
abiertos para
expresar
opiniones.- La
rbrica es un
instrumento
perfectivo, se
podra aumentar
un tem ms para
anotar el
progreso de la rbrica.
Dificultad para su diseo asociada a la falta de capacitacin de los
profesores.- Elaboracin colegiada de rbricas y tambin podra intervenir
un evaluador externo.
Resistencia al cambio para implementarla y al trabajo colaborativo.-
Puede llegar a hacerse pesada para colaborar y corregir si incluye
demasiados criterios a evaluar.- organizacin y criterio para distinguir lo
esencial y lo accesorio. Si lo que yo valoro compromete o no el criterio del
estudiante.
Posible falta de honestidad en la evaluacin que hace el estudiante del
propio trabajo y del otro.- el trabajo de socializacin es muy importante.
Su instauracin como prctica institucional necesita de liderazgo y apoyo de
los directivos.- La decisiones.

A MANERA DE SINTESIS

1. No clarificar expectativas, ser poco descriptiva. Clarifica expectativas,

define descriptores y niveles, el estudiante debe integrar conocimientos
actitudes.
2. Centrar su nfasis en medir y evaluar. Transmite y genera oportunidades
para aprender, el estudiante autorregula su conocimiento.
3. La valoracin de todo tipo de aprendizajes. Descartar situaciones
aisladas que mide solo contenidos, va mucho ms all a todo el proceso,
donde se puede medir conocimientos, actitudes.
4. Estar centrada en el profesor. Trabajo articulado entre los diferentes
actores que tienen que ver con el proceso de elaboracin de la rbrica.
5. Puede ser ajena al contexto de situacin. Una evaluacin autentica que
responda a la temtica que se analiza.

18
 6. Tendencia a la calificacin subjetiva. Esta muy sustentada en evidencias
o descriptores que permiten darle objetividad.

DIMENSIN METODOLGICA (CMO)

Protocolo para la elaboracin de una rbrica (Una propuesta basada

en la experiencia dela autora)

Anlisis crtico

www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4

PROTOCOLO PARALA ELABORACIN DE UNA RBRICA

1. Definir la fuente de informacin.

Planificacin instruccional
2. Identificar los aprendizajes a evaluar.
Planificacin instruccional
3. Definir los criterios o aspectos a evaluar. (dimensiones)
Diseo de instruccin
4. Determinar nivel de ejecucin y descriptores. (niveles de desempeo,
rendimiento, etc.)
Diseo de instruccin
5. Incluir aspectos formales. Identificar institucin,
Planificacin educativa
6. Someter la propuesta a juicio de expertos. Socializar.
7. Definir la escala de valoracin

1. Definir la fuente de informacin.

19
 http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es
http://www.rubrics

Primero el conocimiento experto profesional y luego la reutilizacin de rubricas ya

elaboradas.

2. Identificar los aprendizajes a evaluar (qu se evaluar)

Instrumento poderoso y potente que amerita mucha dedicacin para aprendizajes

de alto nivel o complejos.

20
Competencia experta, un experto es una persona que domina un conocimiento.

En qu consisten los aprendizajes complejos?

Se basan en un proceso.
Multicausados.- sello personal, aporte de cada quien.
Contextuales.- la institucin determina que quiere lograr.
Conocimiento.- tecnolgicos, culturales, tecnolgicos.

21
Enumerar las causas de la independencia.- no se utilizara una rubrica para
evaluar este tipo de conocimientos.

Describir las causas, y las infiera de acuerdo a un autor, sera necesario una
rbrica.

Formular proyectos sociales.- solo el apellido social, ya habla de complejidad,

tolerancia, conocimiento.

22
Resolver problemas de sanidad de una comunidad.- nos acercan a lo que seria el
trabajo del estudiante a cuando egrese, el estudiante esta cercano a su
desempeo tradicional.
Regla gramatical.- no se requerira.

Proceso de investigacin.- combina categoras de distintas disciplinas,

experiencias. El proceso es candidato a ser un aprendizaje complejo.

Clasificar objetos de acuerdo a criterios dados.- si se generan los criterios si sera

complejo.

Desarrollar un trabajo de campo.- requiere de conocimientos previos para conocer

que es lo que va a desarrollar. Fases, si hay varias es un aprendizaje complejo.

Qu se evaluar?

En que fuente nos vamos a inspirar.

Cada miembro del grupo selecciona un aprendizaje complejo en su mbito

de trabajo.

Lo plantea a su grupo de trabajo para realizar entre todos una seleccin.

Definir criterios de evaluacin

Cuantos aspectos se recomiendan.- No se recomienda un nmero de aspectos.

Definir lo sustancial, lo que puede comprometer el xito de la tarea, ser prcticos.
Se debe conciliar. La regla del mgico Nro. 7, 7 ms o menos 2.

En la readaccion de los aspectos se utilice esta estrcutura:

- Presentacin del tema,

- Atencin a los principio de diseo,
- Uso de recursos tecnolgicos,
-

Actividad 4

Desarrollar 5 criterios de evaluacin del aprendizaje complejo, solo 3 en el taller.

3.Determinar niveles de ejecucin (niveles de desempeo, niveles de

ejecucin, filas) y descriptores (celdas)

Deben haber entre 3 y 5 niveles de ejecucin representados por una escala.

Los niveles de ejecucin sean 4, para no producir un sesgo de centralidad.

23
Se expresan reflejando diferencias crecientes o decrecientes, favorecemos la
creciente.
Expresan una misma cualidad o atributo.

DESCRIPTORES.- Se debe discriminar bien que corresponde a cada casillero.

GRUPO UMBRAL.- Es el inicio o puerta de entrada a los puntos 2 y 3, no son

suficientes los conocimientos, pero ya ha dado un inicio. Mesotrfico, en nutricin
se utiliza para decir que de acuerdo a su alimentacin el estado de la persona es
comn, no esta enfermo pero tampoco est sano.

INADECUADO BASICO SATISFACTORIO AVANZADO

METODOS PARA DEFINIR LOS DESCRIPTORES

24
Actividad Nro. 5

COMO SE REDACTA UN DESCRIPTOR.- Los descriptores se redactan en

trminos de lo que hace el estudiante.

4. INCLUIR ASPECTOS FORMALES

25
EDUGAIN recoge federaciones de rbricas.

26