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Mdulo: Cmo vivir juntos?

La
construccin de la comunidad en la
escuela.

Clase 1: La escuela ante el cambio de poca.

Presentacin
Esta primera clase tiene como objetivo principal dar cuenta del horizonte en el que
se enmarca la pregunta fundamental que organiza el ttulo de este mdulo, cmo
vivir juntos? La segunda parte del ttulo orienta el sentido en el que pretendemos
explorar dicha pregunta: lo que nos acomuna, lo que habilita en la escuela
un espacio comunitario antes que un mero receptculo de individuos es objeto
de construccin y no un suelo establecido e inconmovible que podemos suponer
cada vez que ingresamos al establecimiento escolar.

Las dificultades para hacer del aula un espacio de escucha e intercambio


de opiniones; el vnculo precario que se establece entre los docentes y las
instituciones, pero tambin entre los propios colegas que all trabajan; y las
relaciones de extraamiento cuando no de hostilidad entre las escuelas y los
contextos territoriales en que se inscriben son algunos de los indicios de que lo
comn, en el mbito escolar, adopta ms la forma de una tarea a realizar que una
certeza sobre la cual posarnos.

Esta premisa, que cualquiera de nosotros experimenta cada da, en cada una de las
muchas y muy diversas instituciones en donde trabajamos, suele ser ms una
experiencia vivida que una situacin pensada y elaborada. Lo que aqu nos
proponemos es hacer de esas experiencias un campo de indagacin terica que nos
permita, mediante algunas herramientas conceptuales provisorias, trabajarlas
reflexivamente para iluminar y transformar nuestras propias prcticas docentes.

Para poder desplegar el horizonte en que nos formulamos aquella pregunta


inquietante, haremos en esta clase un doble movimiento: en primer lugar,
realizaremos una descripcin de algunas caractersticas polticas y
sociales que dan cuenta de la situacin histrica en que se emplaza la escuela
contempornea. Esta descripcin supone destacar ciertas transformaciones
radicales que se dieron a nivel global y local a partir de la segunda parte del siglo
XX, algunas de las cuales ya fueron abordadas, desde distintos aspectos, en
algunos de los mdulos que ustedes fueron recorriendo dentro de esta misma
Especializacin. Esto nos permitir, en ciertos momentos, remitirlos a ciertas clases
y materiales especficos de esos mdulos, al tiempo que establecer puntos de
continuidad con esos otros desarrollos. En segundo lugar, pretendemos mostrar
cmo estas caractersticas sociales, polticas y culturales impactan de
manera significativa en la escuela y en los sujetos que la habitan,
trastocando muchos de los sentidos, funciones y orientaciones que estaban a la
base de su configuracin original como institucin medular del dispositivo estatal
moderno.

Mencionamos al comienzo que trabajaremos con muchas de las situaciones que


experimentamos cotidianamente en nuestra tarea docente. Sealamos, tambin,
que pretendemos hacer de ellas menos un plafn para exposiciones catrticas que
una superficie de reflexin y conocimiento. Esta es, si se quiere, nuestra
perspectiva metodolgica. Siguiendo al clsico filsofo Immanuel Kant, ni conceptos
sin experiencia ni experiencia sin conceptos pueden producir conocimiento, porque
pensamientos sin contenidos (empricos) son vacos, e intuiciones (empricas) sin
conceptos son ciegas. Sospechamos que esta propuesta, ms all de las
particularidades geogrficas, etarias, disciplinarias e institucionales en que cada
uno se encuentra, puede habilitar un espacio de indagacin sobre aquello que nos
interpela con mayor urgencia en la dimensin existencial de nuestra condicin
docente:

Qu tipo de construccin comunitaria puede componer hoy la escuela?


Qu sujetos pensamos para qu escuela? Cmo revitalizar ese deseo de
escuelaen todos los sujetos que la habitamos? Cmo generar presencias
intensas que puedan marcar y gestar una diferencia all donde todo parece oscilar
entre la mera abulia y la violencia destemplada?

Quin era Immanuel Kant? Immanuel Kant (1724-1804), quien naci y muri en Knigsberg
(Prusia), fue uno de los filsofos ms importantes de la poca moderna. A partir de lo que en
laCrtica de la razn pura una de sus obras ms importantes llam una revolucin
copernicana en la filosofa, introdujo en este campo una sntesis novedosa de las dos grandes
tradiciones de pensamiento moderno que lo antecedieron, el racionalismo y el empirismo,
dando lugar a lo que se conoci como idealismo trascendental. Esta revolucin consisti en
suponer que, a la hora de conocer, no son los objetos los que determinan al sujeto sino, al
contrario, es el sujeto quien configura a los objetos a partir de imprimir sobre ellos su propia
estructura apriorstica, es decir, las formas puras en que se estructura su razn y su
sensibilidad. Contra la idea de un sujeto pasivo, cuyo conocimiento del mundo sera producto
de un mero reflejo de los objetos en su conciencia y en su sensibilidad, Kant propone un sujeto
activo que determina las condiciones de posibilidad de conocimiento del mundo. Tal como
esquematizamos en nuestra cita, para conocer, entonces, ser tan fundamental tener
intuiciones (experiencias) del mundo, como algunos conceptos (a priori) que permitan sintetizar
esas intuiciones.
Las marcas de lo contemporneo
Pensar la situacin de la escuela en el presente supone, entonces, establecer
algunos rasgos significativos que nos permitan contextualizar su realidad. Tanto
desde el mbito historiogrfico como desde la sociologa y la filosofa, suelen
discutirse las periodizaciones y caracterizaciones acerca de aquello que puede
delimitarse como nuestra contemporaneidad. No nos interesa aqu dar cuenta
de manera pormenorizada de esas diferencias tericas especficas. Antes bien, nos
interesa sealar algunos fenmenos comunes que pueden detectarse en esas
diversas conceptualizaciones sobre la poca en que vivimos, y ms particularmente
aquellas que refieren a la situacin de la institucin escolar.

Un marco general para este encuadre histrico puede darlo una comparacin
acotada con nuestro pasado inmediato, aquel que mentamos como la poca
Moderna. Durante la dcada del 70 del siglo pasado, y ms claramente en la
dcada siguiente con la cada de la URSS, surgieron algunas lecturas, como por
ejemplo la del filsofo Jean-Franois Lyotard, que caracterizaban a la poca
contempornea en clave de Postmodernidad, entendida como la cada de los
grandes relatos. Esto significaba que las meta-narraciones que haban
estructurado el universo de sentidos de la Modernidad, como la liberal-iluminista, la
cristiana o la marxista, haban perdido su potencia en trminos de capacidad de
interpelar y configurar las nuevas subjetividades. Su contraparte era la
diversificacin de una pluralidad de perspectivas y demandas que ya no podran ser
englobadas en un nico discurso totalizante. Posteriormente, otra figura conceptual
que surge para dar cuenta de las transformaciones relevantes que se operan en el
mbito econmico, social y cultural de la segunda parte del siglo XX es la
de Modernidad tarda. Este trmino, que creemos ms adecuado, permite pensar
aquellas transformaciones menos como una ruptura radical con la poca moderna
que como una mutacin, como un desplazamiento de funciones y jerarquas de
los principios materiales simblicos que organizaban la experiencia moderna de
los sujetos.

Jean-Franois Lyotard. Fue un filsofo contemporneo francs (1924-1998) cuyas


intervenciones tuvieron un lugar destacado en los debates en torno a la crisis de la
Modernidad y la post-Modernidad. Entre sus obras ms importantes se cuentan Discurso,
figura (1971), Economa libidinal(1974), y La condicin postmoderna: Informe sobre el
saber (1979), entre otras. Es en esta ltima obra, precisamente, donde desarrolla su
caracterizacin de la poca postmoderna a partir de la idea de una prdida de legitimacin y
eficacia (en trminos de la percepcin subjetiva) de los grandes relatos.

La ms importante de estas mutaciones es la que refiere al lugar del Estado con


sus diversas instituciones y su articulacin con la sociedad civil, en particular, con
el mercado. A partir de la severa crisis econmica internacional que se registra en
los primeros aos de la dcada del 70 del siglo pasado, el capitalismo desarrolla
nuevas formas de produccin y distribucin a nivel global. Entre sus principales
caractersticas destacan la flexibilidad en las formas de contratacin ms
precarias y dinmicas, la fragmentacin y la transnacionalizacin de la produccin,
lo cual antagoniza con la idea clsica de una carrera laboral estable para el
trabajador dentro de una misma empresa.
Para conocer ms sobre los efectos subjetivos de estas transformaciones
en los propios trabajadores, pueden acceder al siguiente recurso:

Calameo 1 Sennett Vf
Publish at Calameo

Asimismo, este capitalismo flexible, en su modalidad posfordista, descentra la


potestad que tenan los Estados nacionales para controlar y organizar sus
economas y, ms puntualmente, el mundo del trabajo que se despliega dentro de
sus territorios.

Atendiendo a otro aspecto relevante, el desarrollo de las nuevas tecnologas


produjo un impacto no slo en trminos de ampliacin y diversificacin de la
produccin de nuevas mercancas, sino tambin en el mundo de la informacin y la
comunicacin.

Los invitamos a profundizar sobre este tema en la clase 2 del mdulo Las
industrias corporales.

Tambin aqu los Estados pierden centralidad respecto del dominio y hegemona
sobre los modos de produccin y circulacin de la informacin y el conocimiento. Y
si bien las diversas agencias estatales incorporan a su vez los nuevos desarrollos
tecnolgicos, los medios masivos de comunicacin, como as tambin las redes
sociales y diversas plataformas virtuales, disputan y en general, imponen
condiciones a dichas agencias respecto de las formas de acceder y organizar la
informacin y el conocimiento. Como contraparte, es preciso indicar que estos
nuevos canales y prcticas comunicacionales habilitan novedosas formas de
construccin colaborativa de conocimientos.

Como seala el filsofo francs Pierre Levy, en una entrevista realizada


recientemente: Desde una perspectiva general no podemos negar que ahora todos
los materiales de la cultura pueden ser apropiados, grabados, y etiquetados por
cualquier usuario y a la vez, reutilizados y transformados en tiempo real por
muchsimas personas. La novedad es que ahora las herramientas de investigacin
son ms fciles de usar y hay un mejor y mayor acceso a ellas (...) En la actualidad
es mucho ms fcil acceder al anlisis y circulacin porque millones de personas
participan de esta construccin y la visualizan, escriben, reformulan, discuten. Esto
no hubiese sido posible antes. La colaboracin colectiva siempre existi, lo que
cambia es la escala y la velocidad en la circulacin de la informacin. Ahora existe
un mayor potencial de transformacin. Las mquinas no se usan slo para
reproducir, sino que generan datos de manera autnoma. Hay dos aspectos que se
destacan en esta era: la escala en la colaboracin y la habilidad de las mquinas
para transformar y no slo reproducir. Entrevista de Ingrid Sarchman a Pierre
Levy: Pierre Levy: el porvenir digital ser comunitario, en . Revista de cultura,
N 607, ao XII, Buenos Aires, pp. 10-11.

Si tomamos la siguiente descripcin como una tipificacin ideal no emprica,


podramos decir que, durante la poca clsica de la Modernidad, previo a estas
transformaciones que estamos describiendo, el Estado, como meta-institucin,
nucleaba y oficiaba de centro ordenador de todas las dems instituciones de la vida
social: la familia, la escuela, el trabajo, el mercado, etc. Garantizaba el
funcionamiento eficaz y las relaciones estrechas de cada una de ellas y, por eso,
mismo aportaba el sentido ltimo del conjunto. Al mismo tiempo, como
representante de la sustancia nacional, era tambin el Estado quien soportaba y
produca el lazo social fundamental. La condicin de ciudadano era la
marcacomn que imprima en la subjetividad de cada uno de los individuos, cuyo
conjunto se defina como pueblo soberano.

En ese esquema, la escuela ocupaba un lugar destacado en tanto articulaba


una doble funcin, epistmica y poltica. Era la va de acceso de los individuos al
mundo del saber ms all de la formacin particular que aportaba la sociabilidad
familiar y, en ltima instancia, la que garantizaba que, a travs del correcto
aprendizaje en cada una de sus etapas, el sujeto formado tuviera la preparacin
necesaria para incorporarse de modo eficiente al mundo del trabajo: haca de cada
educando un futuro trabajador. Por otro lado, en su dimensin poltica, la escuela
era la herramienta decisiva a travs de cual el Estado formaba ciudadanos. Buena
parte de las prcticas y ceremonias que organizan hasta el da de hoy su
dinmica cotidiana tienen esa funcin. Por ltimo, se comprende tambin el
reconocimiento del que gozaba la figura del docente. Este, como tal, posea
una doble autorizacin: tena autoridad pedaggica (respecto del saber y la
transmisin de la verdad), y tena autoridad tico-poltica (respecto de la civilidad
y la transmisin de la virtud). Ambas autorizaciones, desde ya, quedaban
garantizadas por su condicin de agente del Estado.

Ahora bien, si retomamos aquellas transformaciones


que mentamos con el nombre de Modernidad tarda nos encontramos con un
horizonte muy distinto al que acabamos de resear. Describamos all que el
Estado, a partir del ltimo cuarto del siglo pasado, ha venido perdiendo capacidad
soberana a favor de otros actores que ahora disputan su hegemona, tanto en el
campo de la poltica y la economa como en el de la informacin y del conocimiento
en general. Empresas multinacionales y diversos tipos de organizaciones no
gubernamentales, entre otros, establecen distintas formas de relaciones e
instituyen otros tipos de lazos, lo que genera, a su vez, formas novedosas
desubjetivacin.

El consumidor, por ejemplo, es una forma subjetiva contempornea que entra en


tensin con la clsica forma del ciudadano. En esta nueva situacin, el Estado ya no
es el actor soberano que puede garantizar el orden y las relaciones fundamentales
entre las diversas instituciones que organizan la vida social; manteniendo un lugar
destacado, es hoy un actor poderoso entre otros actores (muchos de ellos tambin
muy poderosos).

Esta caracterizacin que estamos desplegando tiene ms bien una


funcindescriptiva antes que normativa; no se trata de una cuestin voluntaria (de
nuestro querer o no querer respecto del lugar y la potencia del Estado) sino de
ciertas determinaciones y condicionamientos de orden global que afectan a lo
estatal no slo en estas sino en todas las latitudes.

Pero desplazado el Estado de esa funcin de gran ordenador, atravesado el campo


social por otras lgicas en disputa, las diversas instituciones estatales pierden
entonces su sentido sistemtico, dejan de estar ntidamente engarzadas y
adquieren una especie de autonoma no deseada. Se vuelven en palabras de
Ignacio Lewkowicz pequeasinstituciones totales, que viven para s. Mermada
la consistencia que ofreca la meta-institucin Estado, las diversas instituciones
pasan a fortalecer sus propias lgicas internas, las cuales tienden a garantizar su
misma autoreproduccin.

Para profundizar en el planteo de Lewkowicz acerca de la modernidad


tarda, les proponemos acceder al siguiente recurso:

Calameo 2 Lewkowicz Vf
Publish at Calameo

La escuela, entre la institucin total y su devenir existencial


Qu queda de la institucin escolar cuando el Estado ya no puede garantizar su
pleno acoplamiento con otras agencias e instituciones, es decir, cuando ya no
puede sostener su promesa fundante, aquella que haca de ese lugar el mbito
apropiado para alcanzar el ansiado ascenso social? En qu deviene
un docente que ya no tiene la potestad soberana en el aula, que carece de
aquella doble autoridad que le garantizaba el Estado en tanto lo reconoca como
agente civilizatorio, formador de ciudadanos? La escuela contempornea aparece
marcada por este desfasaje constitutivo; como ninguna otra de las modernas
instituciones estatales, el hiato entre lo que era y lo que es, entre lo que supo
prometer y lo que precariamente realiza, la hace una mquina de producir malestar
e insatisfacciones de diversa ndole. Los chicos ya no vienen a la escuela a
aprender y nosotros no fuimos preparados para esto, son frases que pueden
escucharse en diversos docentes, en cualquier escuela promedio de nuestro pas.
Me aburro, o por qu tenemos que aprender esto, para qu sirve? trasuntan
las voces de los alumnos de cualquier aula donde posemos nuestra escucha.
Parados bajo el derrumbe del viejo modelodisciplinario de la escuela, slo resta
replicar los ecos de estos enunciados-sntomas que no cesan de multiplicarse. Se
trata, entonces, de repensar el lugar de la escuela en este nuevo horizonte epocal
tanto como la propia condicin docente.

Les pedimos que repasen el concepto de disciplina en la clase 1 del


mdulo Las industrias corporales: el dominio de la imagen, cultura juvenil e
intervencin tcnica. Asimismo, los invitamos tambin a revisar el apartado
Sociedad disciplinaria de la clase 2 del mdulo Las transformaciones sociales en el
mundo contemporneo.

En su libro Cmo vivir juntos? La pregunta de la escuela contempornea, texto a


partir del cual elaboramos varias de las ideas aqu presentadas, Marcela Martnez se
refiere a esta nueva experiencia de la dinmica escolar como devenir existencial
de la escuela:

El presente nos muestra escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupcin de situaciones


impensadas y la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un escenario
inquietante. Escuelas habitadas por nios y jvenes que han aprendido ms palabras de la
televisin que de sus propias madres. Es otra experiencia del mundo y, entonces, otro modo de
pensar los vnculos, no slo de los docentes con sus alumnos, sino tambin el vnculo entre
docentes, con los padres, con los directivos, con las autoridades.

A esta nueva experiencia, a ese otro modo, llamamos aqu devenir existencial en la escuela.
Un concepto compuesto, que rene movimiento y condicin ontolgica, experiencia singular y
composicin comn. Devenir significa aqu ser otro, abandonar un estado de cosas y lanzarse
a uno nuevo. Existencial supone una experiencia vital sin certezas; es el estar arrojado en el
mundo de la vida, ofrecido al encuentro con los otros y sin ninguna configuracin previa. El
devenir existencial en la escuela expresa la transformacin que registran las relaciones entre
los jvenes y adultos, el alejamiento de estos vnculos respecto del modo disciplinario. Las
relaciones escolares estn cada vez menos encuadradas en la transmisin exclusiva de
contenidos curriculares y cada vez ms atravesadas por los acontecimientos de la vida misma
de las personas que se cruzan en la escuela. Relaciones en las que los roles de maestro y
alumno ingresan en una zona de indiscernibilidad, de bordes borrosos. Por ello el devenir
existencial piensa relaciones, no la sumatoria de problemas personales. Lo que caracteriza al
devenir existencial es la interseccin, el entre, aquello que se compone en los vnculos sin
estar exclusivamente mediado por una currcula escolar. (Martnez, M., 2014: 44).
Si asumimos el devenir existencial de la escuela, entonces, se habilitan nuevas
formas de considerar tanto la institucin como la propia posicin de los
docentes. Asumir esta premisa, sin embargo, no va en detrimento de valorar y
subrayar la importancia del fortalecimiento de las potestades del Estado; antes
bien, entendemos que resultan movimientos complementarios.

Se pueden registrar una serie de medidas e intervenciones significativas


del Estado argentino para mejorar la situacin material y simblica del sistema
educativo, como el programa Conectar Igualdad, para los estudiantes, o el mismo
programa donde se inscribe esta Especializacin, Nuestra Escuela, de formacin
permanente para los docentes. Se trata de iniciativas de carcter universalista que
apuntan a fortalecer el espacio educativo. Estas medidas, sin embargo, pueden
trastocar, interferir algunos de los efectos que hemos descripto como nuestra
situacin contempornea pero no modificarlos en su carcter global, es decir, en
aquel nudo de transformaciones en el que se inscribe lo que aqu llamamos
el devenir existencial de la escuela.

Si el fortalecimiento material y simblico de las agencias estatales redunda en una


mayor atencin y capacidades para el mejoramiento de la escuela pblica, esto se
har en el marco de la situacin contempornea y no en el horizonte histrico en
que fue concebido el modelo educativo normalista, por lo que es preciso que los
propios actores de las instituciones educativas persistan en la voluntad de pensar
esa situacin novedosa.

La institucin escolar
Considerar a la institucin escolar en su devenir existencial habilita a reformular los
sentidos de la pregunta incmoda:

A qu vamos a la escuela? Qu sentido tiene permanecer all, reincidir cada da?

Esa pregunta tiene un presupuesto ms o menos evidente: las prcticas que all se
realizan, los saberes que suelen ponerse en juego, resultan estriles, carentes de
significacin si no para ambos, al menos s para uno de los elementos de la dada
docente/alumno. A su vez, este presupuesto reduce el acontecimiento de la clase a
su dimensin pedaggica, entendida sta en su forma disciplinaria como la
transmisin de un saber o de una capacidad a alguien que se supone no la posee.
Sin embargo, como ya sealamos, en el presente la escuela disputa con otros
dispositivos el privilegio de presentar a los jvenes una va de ingreso a ciertos
saberes e informaciones; en su forma tradicional, establecida a partir de patrones
rgidos tanto en el tipo de saber como en los modos de su adquisicin,
la disposicin de la clase tiende a hacer fracasar la operacin de transmisin. Los
cuerpos y las mentes indciles, poco dispuestos a la uniformidad y estabilidad de
los estmulos, aparecen refractarios a la clsica escena escolar. Por otro lado:

A la vez de la cada de lo pedaggico, la dimensin poltica de la vida escolar est ms


explcita que nunca. Entendemos aqu la poltica como una prctica con vocacin
indeterminada pero que conjuga relaciones situadas, de enlace entre personas desde ciertos
puntos de partida que los protagonistas pretenden perder a lo largo del recorrido y con una
apertura ontolgica para la creacin de verdades inmanentes. En este sentido, la escuela
actual aparece como un escenario muy propicio para que el encuentro intergeneracional
conquiste una dimensin poltica. (Martnez, M., 2014: 17)

Es evidente que no se trata de renunciar a la dimensin pedaggica de la escuela


media. Antes bien, lo que intentaremos indagar a lo largo del mdulo es qu
efectos epistemolgicos pueden experimentarse a partir de una reformulacin de
la dimensin poltica de la escuela, es decir, a partir de una nueva consideracin
de los cuerpos que all habitan, de sus tramas singulares y sus formas de
composicin.

El docente
Esta nueva consideracin nos lleva a referirnos a la posicin del docente en su
prctica cotidiana. Una posicin que refiere tanto al modo en que configura el
espacio de la clase: los cuerpos, los materiales, los puntos de referencias y las
reglas que ordenan sus relaciones, es decir, las fuerzas que all se concitan - como
as tambin al correlato simblico que tiene esa determinada configuracin.

En su formato tradicional, el docente est en el frente y es el punto de


confluencia hacia el cual se dirigen todos los dems cuerpos y discursos, y por ello
tiene una posicin sustancialmente privilegiada respecto de todos los dems
sujetos. Este lugar docente anlogo al lugar del soberano poltico que tematizaron
los modernos filsofos contractualistas es el del rbitro, que tiende a aplicar
reglas (a partir de un cdigo preestablecido) e intenta mediar en los conflictos, pero
siempre a una distancia prudente, desde una exterioridad respecto de la situacin
sobre la cual opera.

La dificultad mayor que presenta esta colocacin es que supone, ante todo, un
reconocimiento por parte de los sujetos y una aceptacin tcita de ese lugar. Pero
es precisamente ese pacto el que se encuentra perimido. Los docentes ya no
encuentran eselocus, esa disposicin condescendiente por parte de los estudiantes
a partir de la cual desplegar su rutina. Y esto se debe menos a la falta de carcter
de los nuevos docentes o a la ausencia de valores de los jvenes que a las
transformaciones sociales y culturales a las que antes nos referimos.

De este modo, pasa a ser una tarea impostergable del docente poder pensar y
determinar las formas de configurar el espacio de la clase, es decir, instituir las
condiciones para que exista de hecho una clase. Esto supone renunciar a la
posibilidad de establecer frmulas universales o modelos de clase aceptados de
una vez y para siempre.

Nosotros propondremos la figura del docente armador de juego como una figura
posible de relevo para aquella otra, la del soberano o docente-rbitro, propia del
modelo disciplinario. Desde ya, se trata de una figura exploratoria, de una ficcin
til, que habilita a su vez la posibilidad de tantas otras.

Esta figura de ficcin til es deudora del filsofo alemn Friedrich


Nietzsche y nos parece especialmente pertinente no slo para esta ocasin sino que
ser una idea con la que trabajaremos a lo largo del mdulo. En contraposicin a
las concepciones clsicas que piensan el conocimiento como correspondencia,
esto es, como la adecuacin de los enunciados con los hechos (concepcin que el
moderno positivismo supo llevar hasta sus ltimas consecuencias), Nietzsche
afirma que la fuerza de un conocimiento se mide por su eficacia prctica, es decir,
por su utilidad para la vida. Asumiendo que todo concepto o idea es una ficcin,
una creacin del intelecto humano que no se puede identificar con las cosas (con
ese mundo que est ms all del hombre), se trata de evaluar entonces qu
ficciones son potentes, son vitales para pensarnos y actuar en el mundo, y cules
estn agotadas y redundan en sufrimiento y disminucin de nuestra capacidad vital.

Para profundizar, les proponemos la lectura de un apartado de la


obra Ms all del bien y del mal de F. Nietzsche, uno de los varios pasajes donde el
filsofo aborda esta cuestin. Pueden acceder a partir del siguiente recurso:

Calameo 3 Nietzsche Vf
Publish at Calameo

La figura del docente armador de juego es la que propone M. Martnez en el libro


antes citado. All se intenta hipotetizar los efectos que producira este cambio de
posicin del docente: Qu combinaciones se abren en este desplazamiento? Qu
movimientos se habilitan? Qu se hace visible desde la nueva perspectiva? Es
necesario aclarar que este nuevo diagrama no consiste en un desplazamiento
formal del mobiliario. No se trata de armar crculos con los bancos del aula ni de
distribuir a los alumnos bajo otros criterios. Que el diagrama de fuerzas sea otro es
una condicin histrica y existencial de la escuela actual y no una decisin tomada
por alguien en particular. No es que los alumnos sean ms inquietos, o ms
irrespetuosos, o menos responsables; tampoco que los docentes hayan perdido su
deseo de ensear, o no sepan cmo ejercer su autoridad, o no les importe lo que
hacen. Todos estos no son ms que clichs dichos como efecto de este cambio de
diagrama. El aula es otra porque las relaciones de fuerzas han variado. No hay un
centro sino una multiplicidad de centros. Y el docente? Ya no es el portador
unvoco del saber. Un saber ante el que su propia figura se inclinaba.2 Sin un
emplazamiento definido de antemano, el docente es armador de juego y no el
rbitro de un juego ajeno (el de los alumnos). Gana en libertad de movimientos y,
con ello, se des-plaza de una posicin que, en el aula actual, lo impotentiza.
(Martnez, M., 2014: 48).

A modo de cierre
En el recorrido de esta primera clase nos propusimos avanzar con una
caracterizacin inicial sobre la situacin de la escuela contempornea y los actores
que la habitan. Para ello, hemos comenzado por describir de manera general
algunos rasgos salientes de lo que entendemos como poca contempornea, en
particular aquellas transformaciones que supusieron un desplazamiento significativo
de las relaciones de fuerza sociales y polticas y de los sentidos que organizaron
la llamada Modernidad. Luego, pudimos inscribir algunos fenmenos ms o menos
tpicos que registramos en los mbitos educativos cotidianos en el horizonte de
aquellas transformaciones ms profundas y globales. Desde all, y a partir de una
conceptualizacin posible de esos fenmenos, intentamos pensar algunos
problemas especficos que corresponderan, por un lado, a la dimensin
institucional, y por otro, a la posicin especfica de los docentes. Con este primer
mapa, que nos ayudar a establecer ciertas coordenadas de lectura y exploracin
sobre la situacin, pretendemos finalmente, en la ltima clase del mdulo, abordar
la pregunta central por la vida en comn, por el tipo de comunidad que puede
construir la escuela hoy.

Ahora bien, antes de continuar con este recorrido, quisiramos hacer un ltimo
desvo. Hablamos hasta aqu, en reiterados pasajes, de lo contemporneo. En
algunos casos, pudo leerse como sinnimo del presente en trminos de lo actual.
Sin embargo, no es exactamente ese el sentido que nos interesa enfatizar o, en
todo caso, slo lo aceptamos a condicin de establecer una diferencia. El filsofo
italiano Giorgio Agamben, en un ensayo reciente que lleva por ttulo la pregunta
Qu es lo contemporneo?, siguiendo al filsofo alemn Friedrich Nietzsche,
vincula lo contemporneo con lo intempestivo:

Nietzsche sita su pretensin de actualidad, su contemporaneidad respecto al presente, en


una desconexin y en un desfasaje. Pertenece verdaderamente a su tiempo, es
verdaderamente contemporneo aquel que no coincide perfectamente con l ni se adecua a
sus pretensiones y es por ello, en este sentido, inactual; pero, justamente por esta razn, a
travs de este desvo y este anacronismo, l es capaz, ms que el resto, de percibir y aferrar
su tiempo.(Agamben, G., 2011: 18)

Paradjicamente, entonces, lo contemporneo vendra a suponer una distancia, una


ruptura con el mero presente, entendido este como pura actualidad, podramos
decir, tambin, como lo que se nos ofrece como sentido comn de la poca. Y qu
nos ofrece esa cesura, qu deja ver ese hiato que se abre en la temporalidad
actual? Nos ofrece, en primer lugar, romper la creencia en la linealidad simple del
tiempo, entender que el presente es siempre una coordinacin contingente entre el
pasado y el futuro: Quienes han tratado de pensar la contemporaneidad pudieron
hacerlo slo a costa de escindirla en ms tiempos, en introducir en el tiempo una
des-homogeneidad esencial.
Qu cosas del pasado an perviven como lastre, como imaginario
nostlgico que nos obtura mirar las potencias que anidan en nuestro presente, y
qu cosas que vienen de ese pasado consideramos desde nuestro presente como
valiosas, como herramientas que ameritan ser reactualizadas? Y en otro sentido,
qu futuro imaginamos con otros?

Este imaginar-con-otros apunta a explorar su doble significacin: qu podemos


imaginar junto a otros, es decir, como imaginacin colectiva? y, al mismo tiempo,
qu podemos imaginar como espacio de existencia comn, qu nuevas formas de
lazo comunitario desearamos que puedan desplegarse en nuestro horizonte vital?

A su vez, esta comprensin de una temporalidad compleja, que muestra un


presente como anudamiento singular con otros pliegues temporales, nos lleva a
pensar, tambin, un espacio que no es slo aquel al que accedemos con la mera
presencia fsica, es decir, el espacio material. El universo de la virtualidad, como ya
se ha abordado en otros mdulos de esta misma Especializacin, supone
complejizar tambin esto que durante algn tiempo fue mentado como mundo
real.

Para profundizar en el significado del mundo real recomendamos volver


a la clase 2 del mdulo Las industrias corporales: el dominio de la imagen, cultura
juvenil e intervencin tcnica.

Hace ya tiempo que este real contiene, a su vez, mltiples reales (como lo real-
virtual, por ejemplo), lo que hace estallar nuestro sentido comn acerca de lo que
consideramos la realidad y nos obliga a pensar las diversas formas de produccin
de lo real en diferentes y muchas veces, simultneos planos. En nuestra prxima
clase, comenzaremos a explorar qu nuevas dificultades y, paralelamente, que
nuevas formas de reflexin requerimos, para pensar los modos en que construimos
las relaciones entre los cuerpos y los espacios, vinculados con el vasto universo de
legalidades que organiza el mbito escolar.
Bibliografa y sitios web citados en la clase
Agamben, Giorgio (2011). Qu es lo contemporneo?,
en: Desnudez, Barcelona: Anagrama.
Foucault, Michel (1994). Dits et crits. Vol. IV. Pars: Gallimard.
Kant, Immanuel (1998). Crtica de la razn pura. Mxico: Porra
Entrevista a Pierre Levy de Ingrid Sarchman: Pierre Levy: el porvenir digital
ser comunitario, en . Revista de cultura, N607, ao XII, Buenos Aires,
pp.10-11.http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/porvenir-digital-
comunitario_0_1358264177.html
Lewkowicz, Ignacio (2003). Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de
la fluidez. Buenos Aires: Paids.
Lyotard, Jean-Franois.(1987). La condicin postmoderna. Informe sobre el
saber. Madrid: Ctedra.
Martnez, Marcela (2014). Cmo vivir juntos? La pregunta de la escuela
contempornea. Villa Mara (Crdoba): EDUVIM.
Nietzsche, Friedrich (1997). Ms all del bien y del mal. Madrid: Alianza.
Sennett, Richard (2000). La corrosin del carcter. Barcelona: Anagrama.

Actividades
Actividad obligatoria

Participar del foro de presentacin

Nos gustara que cada uno de ustedes se presentara contndonos su nombre, el


lugar de residencia y si actualmente se dedican o no a la docencia (y en qu
rea/materia). Los invitamos a que agreguen, tambin, alguna imagen del lugar
donde viven y/o ejercen la profesin.

Teniendo en cuenta su experiencia en la escuela (o en alguna de ellas, en caso de


que sean varias) donde trabajan, qu espacio fsico de la misma consideran que es
donde se muestra ms ntidamente la produccin de comunidad o de lazo que
opera la institucin? Justifiquen brevemente su respuesta. (En caso de que no estn
ejerciendo funciones docentes en este momento, trasladen la pregunta a su
ciudad/localidad en general.)

Este foro estar habilitado durante dos semanas.


Actividad optativa

Participar del foro de intercambio

Uno de los ejes desarrollados en esta primera clase pretendi dar cuenta del
desfasaje entre un tipo de modelo escolar (el propio de la sociedad disciplinaria) y
el presente de la escuela contempornea, as como de las dificultades y malestares
que produce ese desajuste. Tomando en cuenta las escenas que se narran en el
cuento de Incardona y/o en el pasaje de la novela de Mc Court, o bien tomando en
consideracin alguna experiencia que hayan vivido ustedes, los invitamos a
intervenir a partir de una doble reflexin: qu demandas o expectativas sobre la
escuela creen que existen hoy en el imaginario social de los padres, de los medios
e, incluso, de los propios sujetos escolares que la escuela no est en condiciones
de responder, o que slo puede hacerlo de manera parcial o insatisfactoria? Y,
como contracara, qu cosas o potencias objetos, libertades, facultades
sospechan ustedes que tiene la escuela actual que no tena aquella otra propia del
modelo escolar clsico (la escuela tipo de mediados del siglo XX)?

Este espacio de intercambio estar habilitado durante dos semanas.

Cmo citar este texto:

rea de Ciencias Sociales, INFD (2016). Cmo vivir juntos? La construccin de la


comunidad en la escuela. Clase 01: La escuela ante el cambio de poca.
Especializacin Docente en Problemticas de las Ciencias Sociales y se enseanza.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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