Resumen Psicomtricas - Mikulic

Enfoque adoptado por la Ctedra

Partimos de una conceptualizacin de la evaluacin psicolgica como el estudio, anlisis
y valoracin de las caractersticas de un sujeto, de sus formas de accin, reaccin e interaccin
con los dems y con la realidad, y de sus procesos de cambio (Forns Santacana, 1993). Todo
ello analizado dentro de un sistema configurado por sujetos (concebidos como seres bio-psico-
sociales), sometidos a procesos (internos y externos) que afectan y determinan funcionalmente
las formas de contacto del sujeto con la realidad (y viceversa) y cuyos efectos se expresan en
manifestaciones conductuales: motoras, fisiolgicas, cognitivas y emocionales. Considerando
que todas las variables influyentes, estn sometidas a mecanismos de co-variacin o de
interrelacin recproca y que, en este sentido, la evaluacin debe ser integrativa y
aplicada. Podemos resumir las principales caractersticas del enfoque adoptado por la ctedra
en:
- Integrativo: La integracin de la informacin recolectada durante un proceso evaluativo
se puede entender en diferentes niveles. Un nivel requiere la traduccin conceptual de los
resultados obtenidos en descripciones con sentido para el evaluado. Un segundo nivel de
integracin implica integrar los datos y el proceso evaluativo con las demandas de diferentes
contextos y sujetos. Finalmente, un tercer nivel donde se decide integrar la evaluacin con una
posible intervencin o tratamiento a realizar, incluyendo la realizacin de una devolucin al
evaluado y un informe til y relevante.
- Aplicado: se focaliza en los procedimientos que conducen al diagnstico de problemas
complejos a los fines de hallar una posible solucin en cualquiera de las reas de aplicacin de
la Psicologa.
- Ecolgico: la inclusin tanto de factores personales como contextuales y la relevancia
asignada al tanto ambiente percibido como al objetivo, constituyen un aporte significativo a la
evaluacin desde esta perspectiva.

Medicin

Medir significa asignar valores numricos definidos por escalas de medicin, siendo
estas las reglas por las cuales se asignan estos valores: son reglas de medicin. Se denomina
escalamiento al proceso por el cual se transforman las puntuaciones en respuestas puesto que

1
 las escalas constituyen instrumentos para medir algo, un rasgo o atributo. Existen distintos tipos
de escalas:

Nominal (los nmeros slo cumplen una funcin simblica que sirve para categorizar)
S/No
Ordinal (diferenciacin y ordenamiento jerrquico segn categoras: se establecen relaciones
de mayor y menor) - ICV
Intervalar (diferenciacin y ordenamiento jerrquico con cero relativo, arbitrario, se pueden
realizar operaciones matemticas) Pruebas de Inteligencia
De Razones (diferenciacin y ordenamiento jerrquico con cero absoluto, indica la ausencia
del constructo) Ingresos del Sujeto en la prueba LISRES

Psicometra

La psicometra es la rama de la psicologa que se ocupa de las cuestiones relacionadas

con la medicin. El objetivo de la psicometra ser hallar la mejor forma de observar, clasificar,
transformar categoras manifiestas en escalas cuantitativas. Busca articular los diferentes
fundamentos tericos con la diversidad de mbitos de aplicacin a travs de la evaluacin
psicolgica. La psicometra como ciencia de la medicin psicolgica estudia la confiabilidad y
validez de las pruebas.

Confiabilidad: precisin de los instrumentos de medida, si esta no es confiable en su

medicin, su inconsistencia repercutir negativamente no solo en la validez del instrumento sino
en todos los procesos relacionales que se incluyan.
Validez: propiedad fundante en tanto permite decir de una prueba mide lo que dice medir y
es un valor sobresaliente que asume una funcin tanto cientfica como poltica.

Tests se pueden construir en base a necesidades prcticas, fundamentos tericos

importantes.

Histricamente estos esfuerzos por revisar las pruebas existentes y adaptarlas,

conservando la estructura fundamental del instrumento, han logrado extender su uso a
poblaciones especiales. Ya sea por la diferencia de idioma o por la existencia de
discapacidades, la elaboracin o adaptacin de las nuevas versiones de las ediciones
existentes.

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 Las tcnicas psicomtricas son herramientas necesarias para la investigacin cientfica y
clnica. Son un tipo de tcnicas que se utilizan en tareas de evaluacin y diagnstico. Estas
tcnicas tienen su base terica en la psicologa clsica, la psiquiatra, el anlisis factorial, los
estudios sobre estilos cognitivos y perceptivos, etc. Toda tcnica psicomtrica mide algo y lo
hace desde un marco terico determinado. Es este marco terico desde el cual se
operacionalizan las variables y los constructos y desde donde se establecen los puntajes y sus
valores significativos.

Transformacin de Puntajes

Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de la tcnica. La puntuacin

es particular de cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en
el dibujo, siendo entonces el PB el total de la suma de dichos puntos. Pero para un anlisis
estadstico de la posicin del sujeto es necesaria la transformacin de los PB en puntajes
transformados (PT), ya sea en Z, T o percentil.
Los PT permiten crear baremos posibilitando la comparacin de resultados. A partir de estos PT
se puede obtener una media posibilitando posicionar al sujeto en alguna posicin respecto a un
grupo poblacional similar. Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre
PB de dos sujetos distintos pero si entre sus respectivos PT. Tambin permiten evaluar los
diferentes aspectos o habilidades de un mismo sujeto entre si; como es el caso de las escalas
del WICS- III (verbal y ejecucin).

MMPI: de todos los puntajes brutos de las escalas se sacar un bruto transformando en
puntaje T con una media 50 y desvo 10. Los puntajes brutos que se transforman estn entre
60-40.

Sucesos de Vida: se suma el puntaje bruto por cada escala y en el cual observamos una
mayor concentracin de tems sealados por el sujeto se har la correspondiente inferencia.

WESCHLER: el puntaje bruto transformado es utilizado para calcular el CI (cociente

intelectual. Todo lo que se necesita es determinar la media, el desvo, preparar una tabla de
anotaciones Z y por medio de una frmula x-z dividido x, obtendremos por cada anotacin el
CI. Los puntajes son arbitrarios y no hay una relacin lineal, porque se tiene en cuenta la curva
de crecimiento y la declinacin mental.

3
 VADS: se cuenta la cantidad de dgitos que el sujeto obtiene bien. Con los cuatro sub-
tests se obtienen los cuatro puntajes brutos, se suma cada combinacin y se hace una
integracin.

P20- BINET centra la instrumentacin de su metodologa en los "tests mentales" cuyas

reglas fundamentales sern: 1) Que los mtodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que
los medios de determinacin sean independientes de la persona del examinador; 3) que puedan
compararse los resultados obtenidos por un observador con los de otro .

P22- Mtodos de recoger informacin, ventajas y desventajas:

OBSERVACION no controlada: sistematica(algo en particular, muestreo de incidentes, o

de tiempo), no sistematica(todo) participante controlada: proponer una situacin, artificial,
prueba de situacin,
autoobservacion

Obs clnica

+accesible, permite en ambiente natural,

- sesgada por el observador, discreta (no saben cuando son obs)

ENTREVISTA

info sobre lo que la persona dice, Estructurada, Semi, Libre +puede enfocarse en temas
de inters mas q la obs

entrev: clnica de estrs de personal, .. depende del entrevistador.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS

blah blah costo, preparacin, validez, +independiente del evaluador

P24- ETAPAS EN LA ELABORACION DE PRUEBA 1definir finalidad y hacer rastreo

bibliogrfico, def el constructo y teora 2-diseo de la prueba, formato de los reactivos ,

4
duracin, puntuacin, 3- elaboracin d los reactivos,:redaccin y revisin 4-analisis de los
reactivos: prueba piloto, analisi estadstico(dificultad, si discrimina bien, factorial), selecion d
reactivos 5- calcular validez y conf, construir baremos y preparar para la publicacin. dar ej es
fcil

P25- apectos eticosq midan lo q dicen medir- que se usen adecuadamente, pro personas
preparadas, y puntuando tal como lo dice el manual evitar etiquetar a los individuos respetar
derechos de autor entregar los resultados solo a las personas indicadas usar etiqueta menos
estigmatizane. ) nicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnsticas, dentro del
contexto de una relacin profesional explicitada.

b) Debe acreditar una slida formacin terico-prctica sobre mtodos de exploracin y

evaluacin psicolgica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez cientfica de sus
conclusiones psicodiagnsticas. con baremos actualizados en los ltimos diez aos y
adaptados a la regin.

P26- LIMITACIONES DE LA ENTREVISTA la confiabilidad requiere consistencia, pero los

evaluadores varan en su estilo y apariencia, lo q causa diferenias en la conducta dell
entrevistado. Tambin la experiencia del entrevistdor puede distorsionar lo que ve en el
entrevistado. Las entrevistas estructuradas y semi, suelen ser ms confiables. Sus preguntas
estn relac a las rtas q obtendr. Puede no registrar todo sesgo . peso a la 1ra impresin y ser
+asfectados por lo desfacvorable. Error de contraste con entrevistados previos
Para hacerlas mas validas hay que planificar y estructurar y entrenar al evaluador,, tomar de
todo registro electrnico

P28- ENTREVISTA intercambio cara a cara, info sobre lo que la persona dice, Estructurada,
Semi, Libre +puede enfocarse en temas de inters mas q la obs
entrev: clnica de estrs de personal, .. depende del entrevistador.
propsito en contextos clnicos laboral y jurdico blahblahblah

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P33-en el INFORME, no deben faltar:
-datos demogrficos: nombre dir tel educacin ocupacin civil nacimiento fecha de prueba
-razon del envio: explicar por que fue enviado a la evaluacin,
-pruebas y resultados: lo q dice y una descrificon del entrevistado
-recomendaciones: lo q sirva para solucionaro mejorar la situacion
-resumen; breve resumen de todo lo previo.

P35- Re dactar y organizar los resultado para su presentacion. Depende n del contexto en q se
usan . caract, componentes p 33

P36- INFORME ORAL Y ESCRITO

P37- proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia subjetiva del
individuo y del significado que ste atribuye a los eventos de la realidad, manteniendo una
concepcin holstica del hombre y con el inters centrado en la comprensin de las personas
ms que en la prediccin o control de sus conductas. obras de Rogers y Maslow centradas en
la autorrealizacin y crecimiento personal, el objetivo focalizado por este modelo centrado en la
persona ser el modificador: lograr un mejor ajuste personal y social de los individuos. El
mtodo inferencial utilizado por Rogers, permite a partir de las verbalizaciones de los sujetos la
comprensin emptica y la aceptacin incondicional que permite alcanzar cierta visin de la
conducta y sus mviles.

Evaluacin Psicolgica

Proceso de toma de decisiones cuyo objetivo es apuntar, con validez y confiabilidad, a la

tarea de solucionar un problema (individual, social, ambiental) a travs de la recopilacin,
integracin, categorizacin, comparacin, anlisis y contrastacin de datos cuanti-cualitativos
por medio de tcnicas objetivas y proyectivas. Existe una serie de distintos objetivos bsicos
que pueden encabezar un proceso de evaluacin, a los cuales se intentar dar respuesta a
travs de la seleccin de una serie de dispositivos, tests y tcnicas, as como su posterior
interpretacin e integracin de informacin.

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 La Evaluacin psicolgica tiene por objeto el analizar los diferentes comportamientos a
fin de comprenderlos, explicarlos y, de ser necesario, modificarlos. Se emplea en todas las
reas del quehacer profesional del psiclogo, a saber, laboral, clnico, forense, comunitario, etc.
Toda evaluacin siempre parte de un determinado modelo terico desde el cual se eligen las
herramientas evaluativas y dan el marco interpretativo a los datos obtenidos. La evaluacin
psicolgica, muchas veces requiere de trabajo interdisciplinario, a fin de abordar a los sujetos
en su totalidad. Siempre, toda evaluacin psicolgica debe estar regida por normas legales y
ticas.

Diversas fuentes enriquecen y son parte del proceso de evaluacin, as como diversas
fuentes de error tambin lo son. Por error se entiende la suposicin de que factores distintos al
que pretende medir la prueba influirn en el desempeo de sta. Debido a que el error es una
variable en cualquier proceso de evaluacin psicolgica hablamos de varianza de error. Las
fuentes de error potenciales son muy variadas sindolo tanto el evaluado como el evaluador y
las pruebas mismas.

Diferencia con Valoracin: es una parte del proceso de evaluacin psicolgica y tiene por
finalidad la estimacin del valor de un determinado tratamiento, programa o intervencin que se
ha aplicado en un contexto a un sujeto o grupo de sujetos especficos a travs de una
metodologa emprica.

Diferencia con Psicodiagnstico: El psicodiagnstico conforma una sub-rea importante

y especfica dentro del grupo de las Evaluaciones Psicolgicas en psicologa clnica, las que en
s mismas lo trascienden. El objetivo del psicodiagnstico es dar sentido a aquello registrado y
enunciado por el entrevistado, tomando en cuenta lo dicho, lo silenciado y lo gesticulado, desde
un marco terico, con herramientas tcnicas y entrenado juicio clnico. Es el proceso a travs
del cual los clnicos obtienen la necesaria comprensin del paciente para tomar decisiones de
manera informada. Su propsito central es describir al individuo, sujeto o grupo de forma tan
completa como sea posible. Es decir que debe permitir arribar a un diagnstico y permitir la
elaboracin confiable de un pronstico y establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el
bienestar del que consulta. Todo proceso psicodiagnstico no puede desprenderse de su
contexto sociocultural. Para este proceso se hace uso de diferentes tcnicas como la entrevista,
las tcnicas psicomtricas y las proyectivas, etc.

Se llama psicodiagnstico a algo que tiene como variable el proceso salud-enfermedad y

hace uso de tcnicas proyectivas orientadas a la realizacin de un diagnstico psicopatolgico.

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Por lo cual este tipo de evaluacin es propio del mbito clnico y responde al modelo
psicodinmico.

DSM-IV: El DSM-IV es un manual diagnstico y estadstico de los trastornos metales

elaborado por la Asociacin de Psiquiatra Americana. Este es pura empiria, describiendo solo
fundamentos empricos slidos y proponindose como a-terico. Sus autores creen que la
mayor innovacin del DSMIV reside en el proceso sistemtico y explcito mediante el cual se
elabor, estando basado en la observacin emprica que consta de tres niveles: 1) Revisin
sistemtica de la literatura; 2) Re-anlisis de los datos ya recogidos; y 3) Estudio de campo. La
informacin que se recoge es de tipo estadstico.

En este manual el trmino trastorno mental es conceptualizado como un sndrome o

patrn comportamental o psicolgico, que aparee asociado a un malestar, a una incapacidad o
a un riesgo relativamente elevado de morir o sufrir dolor, discapacidad o prdida de libertad.
Este manual es para uso clnico, educacional y de investigacin. Contiene un sistema multiaxial
que implica una evaluacin e varios ejes, cada uno de los cuales concierne a un rea distinta e
informacin que ayuda al clnico a planear un tratamiento y a poder predecir resultados. Los
cinco ejes son: 1) Trastornos clnicos 2) Trastornos de personalidad 3) Enfermedades mdicas
4) Problemas psicosociales y ambientales 5) Evaluacin de la actividad global.

Momentos y encuadre de un proceso Psicodiagnstico: Psicodiagnstico es un tipo de

evaluacin que se aplica en el mbito clnico, laboral, forense, comunitario y educacional; pero
fundamentalmente clnico: explica una situacin bi-personal, psiclogo-examinado, en un
tiempo limitado en el cual se debe arribar a una descripcin de la personalidad para poder
diagnosticar y pronosticar. La condicin fundamental para llegar a este objetivo es la
integracin comprensiva y explicativa de la informacin recogida. Encuadre: lo primero que se
hace es aclarar los roles respectivos, el lugar fsico donde se van a desarrollar los encuentros,
aclarar los honorarios y aclarar la duracin, teniendo que aclarar todo esto en el primer
encuentro. Momento del psicodiagnstico: 1) Entrevista inicial, esta depender del mbito y de
la persona (siendo esto generalmente es una entrevista semi-dirigida). Se hace una evaluacin
a grandes rasgo y viendo qu se ha de evaluar, y una vez logrado esto se determina la batera.
2) Administracin de tcnicas. 3) Devolucin de la informacin oral al paciente 4) Informe
escrito.

No es correcto decir que se va administrar un psicodiagnstico en un contexto laboral

porque el psicodiagnstico remite a un mbito clnico, tiene en cuenta evaluar variables

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mdicas, trata de discriminar entre lo patolgico y lo no patolgico, salud o enfermedad. Es ms
detallado en cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el mbito laboral lo adecuado
sera administrar un evaluacin psicolgica, para determinar cules son las capacidades que el
sujeto posee que seran acorde al puesto requerido. Lo que se evaluara seria bsicamente las
capacidades que tiene en determinada rea.

A diferencia del psicodiagnstico, la evaluacin psicolgica est orientada por un

enfoque salugnico de promocin de la salud.

Supuestos en las pruebas y evaluacin psicolgica: Existencia de rasgos y estados

psicolgicos. Rasgo definido como cualquier forma distinguible, relativamente perdurable, en la
que un individuo vara de otro. Los estados que distinguen a una persona de otra son
relativamente menos perdurables. La forma particular en que se manifiesta un rasgo particular
depende de la situacin. Los estados y rasgos psicolgicos pueden cuantificarse y medirse. La
ponderacin del valor comparativo de los reactivos de una prueba ocurre como resultado de
una interaccin compleja entre muchos factores: consideraciones tcnicas, en forma en que se
ha definido un constructo para los propsitos de la prueba y el valor que le da la sociedad a los
comportamientos que se estn evaluando. Pueden ser tiles diversos enfoques para medir
aspecto del mismo objeto de estudio. Pueden existir varias pruebas y tcnicas de medicin
diferentes para medir el mismo constructo. La evaluacin puede sealar fenmenos que
requieren una mayor atencin o estudio: una suposicin en la medicin es que las herramientas
de evaluacin pueden usarse con propsitos de diagnstico (entendido como una conclusin
alcanzada). Diversas fuentes de informacin y de error enriquecen y son parte del proceso de
evaluacin. Errores en el contexto de las pruebas y la evaluacin se considera un componente
del proceso de medicin y se entiende al error como a la incidencia de factores distintos al que
pretende medir la prueba en su desempeo. Se lo denomina varianza de error en tanto es una
variable en cualquier proceso de evaluacin psicolgica. Fuentes potenciales de error:
evaluador, evaluado, pruebas. Toda prueba tiene ventajas y desventajas, por lo que a la hora de
elegir la administracin de una u otra se deber tener en cuenta sus limitaciones y
determinaciones: cmo se elabor esta, sus condiciones de aplicacin, cmo y a quin se la
debe administrar, cmo se interpretan sus resultados, cul es el significado de su puntuacin.

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 La evaluacin psicolgica no comprende la mera aplicacin de tests sino que su objetivo
es responder a ciertas preguntas y evaluar diferentes conductas. Como proceso de toma de
decisin, la evaluacin psicolgica tiene distintas etapas:

1 Consideracin de informacin pre-eliminar y a la demanda de un objetivo, el cual vara segn

el contexto de aplicacin.
2 Entrevista (semi-dirigida), el primer encuentro con el sujeto.
3 Formulacin de hiptesis.
4 Planificacin de evaluacin y seleccin de batera de tcnicas.
5 Evaluacin y anlisis de los resultados. Interpretacin e Integracin de informacin obtenida
con el objetivo de responder al objetivo.
6 Juicio evaluativo: valoracin respecto a la demanda de evaluacin. Toma de decisin (dar
respuesta).
7 Intervencin: informe escrito o devolucin oral.

Reconociendo que las pruebas y las decisiones tomadas como resultado de su

administracin pueden tener un impacto significativo en las vidas de las personas que
responden las pruebas, varias organizaciones publicaron normas de comportamiento tico
referidas a la elaboracin y uso responsable de pruebas. Las personas evaluadas enfocan una
situacin de evaluacin de diferentes formas y los administradores deben ser sensibles a la
diversidad de respuestas posibles ante una situacin de prueba.

Para la prediccin de criterios prcticos, a menudo se requieren varias pruebas. Los

criterios son, en su mayora, complejos y la medida de criterio depende de varios rasgos
diferentes. Si se diseara una prueba para medir este criterio tendra que ser muy heterognea,
pero es ms conveniente una prueba relativamente homognea porque produce puntuaciones
muy ambiguas. Por ende, a menudo es preferible usar una combinacin de pruebas
relativamente homogneas, cada una de las cuales cobra un aspecto diferente del criterio, en
lugar de aplicar una sola con reactivos muy mezclados. A las pruebas que se emplean en una
serie especialmente seleccionadas para predecir un solo criterio se las conoce como bateras
de pruebas. El problema principal del uso de tales bateras tiene que ver con la forma en que se
combinan las puntuaciones de estos distintos instrumentos para llegar a una decisin con
respecto a cada individuo.

Contextos de Aplicacin:

Clnico: Diagnstico. Individuales, colectivas solo como screening de casos que requieren
mayor evaluacin.
Educativo: Diagnstico de problemas de aprendizaje, orientacin vocacional y counseling.

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 Jurdico: Pruebas psicolgicas y testimonios de expertos utilizados como una fuente de
informacin para ayudar a responder si la persona es competente para ser enjuiciada o para
saber si un acusado distingua el bien del mal al momento de cometer el delito.
Organizacional: Pruebas y procedimientos utilizados en el rea de recursos humanos para
evaluar cualquier conocimiento o habilidad en las que necesite ser evaluado un empleado,
candidato a empleado o para tomar decisiones de ascensos, transferencias y elegibilidad para
una mayor capacitacin.

Evaluacin Ecopsicolgica: La EP ha vivenciado una evolucin de tipo

centrfuga/interactiva desde el interior del sujeto hacia el anlisis de sus contextos, la realidad
externa al Sujeto es interactiva y constructiva con el individuo y constitutiva del mismo. El
anlisis ha de ser:

Multicontextual, se analizan variables macrocontextuales fsicas, afectivas-emocionales,

creencias, valores, etc. Las exigencias contextuales y la variabilidad situacional y temporal entre
tales contextos.
Se enfoca en plurivariables personales, se analizan las caractersticas de un Sujeto
considerndolo en s mismo como un contexto como distitnas variables de naturaleza diversa
(contexto interpresonal).
desde una perspectiva interaccional, se analizan las relaciones de interdependencia entre
las variables en busca de lneas de causalidad
Y una perspectiva ecolgica, se analiza la conducta en el contexto que surge.

Se pas de la simple descripcin, clasificacin, prediccin y explicacin de la conducta a

evaluar dimensiones ambientales que permiten la evaluacin de las relaciones hombre-medio y
la evaluacin de contextos ambientales o situaciones especficas, interesando saber cmo los
sujetos estn atravesados por sus entornos.

Existen distintos tipos de evaluacin EcoPsicolgica: del sujeto en su entorno, de los

contextos, evaluacin valorativa de las intervenciones (incorporando el psiclogo el rol de
valoracin de las intervenciones).

Prueba psicolgica: proceso de medir variables relacionadas con la psicologa por medio
de dispositivos o procedimientos diseados para obtener una muestra de comportamiento.

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 Tcnica: procedimientos sistemticos (concretos, aplicados y metdicamente trazados)
en los cuales los individuos son confrontados con un conjunto de estmulos construidos a los
cuales responden con el objetivo de obtener informacin y operacionalizar un constructo.
Buscan realizar una comparacin respecto de un criterio terico o de un constructo
operacionalizado. Las respuestas permiten al examinador asignar a los valores/conjunto de
valores numricos a partir de los cuales se pueden hacer inferencias acerca de si posee o no
aquello que la prueba dice medir.

Las tcnicas implican una definicin conceptual del constructo, una definicin real de
aspectos parciales y una definicin operacional (indicios/propiedades que permiten cuantificar
variables en trminos de observables).

Pueden clasificarse por:

Contenido
Forma de elaboracin
Parmetro de medicin
Propsito de aplicacin
Estandarizacin o no
Individuales-colectivas
Psicomtricas-Proyectivas
Segn la tarea propuesta

Las tcnicas nos permiten acercarnos a los aspectos reales del fenmeno, estas
aparece como herramientas necesarias e insustituibles. Las psicomtricas son un tipo de
tcnicas que se utilizan en las tareas de evaluacin y psicodiagnstico, no siendo
necesariamente una tcnica psicomtrica un test. Las psicomtricas son tests, inventarios,
cuestionarios, etc. pudiendo aplicarse estos a distintos mbitos.

Ejemplos de tcnicas: Escala Sucesos de Vida o el Cuestionario del Autoconcepto o el

ICA. Los tres son tcnicas de screening y que no buscan comparar con una norma. En estos
casos se realizan comparaciones sin baremos, se realizan las observaciones desde un criterio
previamente definido y operacionalizado.

Test: son tcnicas psicomtricas de evaluacin cuantitativa de los atributos psicolgicos

de un individuo, por medio del cual una muestra de comportamiento de un dominio especificado
es obtenida y posteriormente evaluada y puntuada empleando un proceso estandarizado (es

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 decir que tanto la tcnica como la valoracin ya se encuentran pre-determinados). Es una
tcnica sistematizada que compara la conducta de una o ms personas y permiten seleccionar,
permitiendo no slo establecer diferencias interindividuales sino clasificar a cada individuo en un
contexto, valorizar los procedimientos, verificar hiptesis. Es una medida objetiva puesto que
resulta independiente de quien la tome.

Si bien los tests son tcnicas psicomtricas, no toda tcnica es un test. Mientras que las
tcnicas buscan realizar una comparacin respecto de un criterio terico o de un constructo
operacionalizado, un test busca saber la posicin de un sujeto respecto de la norma. Las
pruebas proponen una serie de tareas que el sujeto debe realizar y posteriormente se compara
sus puntajes en los baremos para compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto
rinde dentro de lo esperable.

Un Test es una prueba psicolgica que supone:

1) una situacin estandarizada.

2) Posibilidad de estimar diferencias interindividuales en relacin a los baremos
3) Contar con probada Confiabilidad y Validez.

Ejemplo: DFH, el Bender o el WISC. Las tres pruebas proponen una serie de tareas que
el sujeto debe realizar y posteriormente se compara sus puntajes en los baremos para
compararlos con la norma con el fin de observar si el sujeto rinde dentro de lo esperable.

Modelos en Evaluacin Psicolgica

Al referirnos a "modelo" queremos significar un constructo epistemolgico en el que se

encuentran implicados tanto los datos empricos, como los postulados tericos que posibilitan
su adecuada contextualizacin

Segn la propuesta clasificatoria de R. Fernndez Ballesteros tendremos centrada a la

evaluacin psicolgica en tres ejes: el sujeto, la teora y las tcnicas.

-CENTRADOS EN LA PERSONA

A psiquitrico
B de atributos
C psicodinamico
D humanista

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 - CENTRADOS EN LA SITUACION

A conductual- radical
B mediacional

- INTERACCIONALES

A cognitivo conductual
B conductual paradigmtico

-MODELOS DE LA PSI COGNITIVA

A piagetiano
B neuropsicologico
C del procesamiento de la informacin

1 Evaluacin Psicolgica Centrada en la Persona: nfasis en lo que el Sujeto es, interpretando

la personalidad como la resultante de variables intraorgansmicas, relativamente estables,
subyacentes al comportamiento observable. Conducta como signo de variables subyacentes
que no pueden aprehenderse directamente pero que determinan el comportamiento de la
persona. Existen varios modelos, diferenciables por el valor que le otorgan a la variable
organismo:

A Modelo Mdico-Psiquitrico
Modelo de la enfermedad. Parte del supuesto de que la conducta puede explicarse en funcin
de variables endgenas o internas: conducta en funcin del organismo. Su extensin a la
psiquiatra llev a considerar que quien manifiesta alteraciones del comportamiento est
enfermo o padece una enfermedad mental (expresada en signos y sntomas, los cuales
constituyen su principal objeto de estudio), siendo su objetivo fundamental el de diagnosticar al
Sujeto por medio de la descripcin de sntomas, lo cual habr de clasificar el pronstico y
tratamiento. mbito de este modelo: contexto clnico.

B Modelo de Atributos
Este modelo considera que la conducta est determinada por atributos por atributos
intrapsquicos o variables organsmicas que diferencian a unos sujetos de otros. Conducta en
funcin del organismo entendido como el conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto.
La metodologa empleada preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las
diferencias individuales y ubicar al sujeto en relacin al grupo normativo respecto a un rasgo o
dimensin cuantificable.

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 Las variables de objeto de estudio de este modelo son intrapsquicas, evaluadas mediante tests
estandarizados construidos segn estrategias terico racionales, empricas y factoriales:
- Describir: explicitar las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento de un sujeto a
partir de los datos obtenidos a partir de los datos obtenidos
- Clasificar: implica la organizacin de la informacin en funcin de criterios previamente
fijados
- Predecir: establecer una previsin probabilstica de una condicin futura a partir de una
conducta actual.

mbitos de aplicacin ms claros para el objetivo predictor son la seleccin de personal y la

orientacin escolar.

C Modelo Psicodinmico
Considera a los factores intrapsquicos constituyen la causa de la conducta manifiesta y se
producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y conflictos. La conducta se entiende en
funcin del organismo pero, a diferencia del modelo de enfermedad o mdico, se refiere a un
constructo intrapsquico. Las variables objeto de estudio son los procesos y contenidos
inconcientes con el fin de conocer su dinmica, la estructura psquica del yo y de los recursos
adaptativos a su servicios, y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanaltico. El objetivo
bsico de este modelo de evaluacin es ayudar al cambio de teraputico, restando importancia
a la clasificacin nosolgica o a la comparacin interindividual. mbito de aplicacin clnico por
excelencia y tcnicas proyectivas tienen una utilizacin significativa en los contextos de
seleccin personal y orientacin vocacional, como complemento de tests psicomtricos
tradicionales. El problema ms serio de este modelo radica en su metodologa de trabajo, la
acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastacin emprica
bsicamente necesaria en toda disciplina cientfica.

D Modelo Humanista
Este modelo proviene de un movimiento que tiene por objetivo el estudio de la experiencia
subjetiva del individuo y del significado que ste atribuye a los eventos de la realidad,
manteniendo una concepcin holstica del hombre y con el inters centrado en la comprensin
de las personas ms que en la prediccin o control de sus conductas. La investigacin
psicolgica que se realiza da prioridad al objeto por encima del mtodo, fundamentalmente los
individuos sanos, en cuanto a su necesidad intrnseca de desarrollar su potencial. La
concepcin de personalidad se sustenta en el constructo de self y de organismo, siendo este
lugar donde se originan todas las experiencias, internas y externas, que en su conjunto
conforman el campo fenomnico que permite la diferenciacin progresiva del Yo en base a las

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 experiencias del organismo. Conceptos destacables: autorrealizacin (tendencia innata que
impulsa la conducta hacia el crecimiento y al desarrollo del mximo potencial),
autoconservacin (fuerza que mantiene al organismo abierto a nuevas experiencias y el
automejoramiento como la aspiracin del individuo a perfeccionarse). Desde esta perspectiva
interesa evaluar no lo que la persona es sino qu potencial tiene para llegar a ser. La evaluacin
psicolgica incluir qu piensa el sujeto de su entorno, su grado de adaptacin entre el yo real
real y el ideal y el grado de congruencia entre las experiencias organsmicas y su autoconcepto;
as como las condiciones de valor o estimacin positiva e incondicional recibida de los otros.
Objetivos de la evaluacin: descripcin, clasificacin, prediccin, explicacin, modificacin de la
conducta.

2 Evaluacin Psicolgica Centrada en Variables de Situacin: Alternativa a la EP tradicional

que nace con el anlisis experimental de la conducta tratando de aplicar dichos avances en la
bsqueda de un nuevo proceso de anlisis del comportamiento. Psicologa como ciencia
objetiva y experimental, a travs de la explicacin de la conducta por principios objetivos
vinculados al aprendizaje y a la formacin de hbitos. Los puntos centrales de este modelo, que
se vern reflejados en la EP son: insistir en el uso de tcnicas objetivas que capten fielmente
los datos empricos y su incompatibilidad con mtodos introspeccionistas o subjetivistas;
defender las variables estmulo-respuesta como las nicas pausibles de expresar los resultados
de la investigacin psicolgica; la aceptacin de los principios del condicionamiento como base
de las leyes del aprendizaje; el nfasis en los determinantes perifricos o externos y su
adscripcin al situacionismo.

A Modelo Conductual - Radical

Modelo de Atributos: tambin denominado Modelo Psicomtrico Este modelo considera

que la conducta est determinada por atributos intrapsquicos o variables organsmicas
(habilidades, intereses o rasgos) que diferencian a unos sujetos de otros. Su formalizacin
terica es C f ( O ) , la conducta est en funcin del organismo que es entendido como el
conjunto de rasgos o atributos diferenciales del sujeto. La metodologa empleada
preferentemente es la correlacional focalizando en determinar las diferencias individuales y

16
ubicar al sujeto en relacin al grupo normativo respecto a un rasgo o dimensin cuantificable.
Las variables objeto de estudio del Modelo Psicomtrico son variables intrapsquicas evaluadas
mediante tests estandarizados. Tiene su origen en los trabajos de F. Galton, J. McKeen Cattell y
A. Binet

Describir que es explicitar las caractersticas ms sobresalientes del comportamiento de

un sujeto a partir de los datos obtenidos a travs de las diferentes tcnicas de anlisis; b)
clasificar que implica la organizacin de la informacin en funcin de criterios previamente
fijados; y c) predecir que es establecer una previsin probabilstica de una conducta futura a
partir de una conducta actual.

Modelo Psicodinmico: Tambin denominando Modelo Psicoanaltico tcnicas

proyectivas. El modelo psicodinmico considera que los factores intrapsquicos constituyen la
causa de la conducta manifiesta y se producen bajo la forma de impulsos, motivos, deseos y
conflictos. Las variables objeto de estudio segn Avila (1992) son: los procesos y contenidos
inconscientes con el fin de conocer su dinmica, la estructura psquica del yo y de los recursos
adaptativos a su servicio; y la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanaltico. El objetivo
bsico de este modelo de evaluacin es ayudar al cambio teraputico, restando importancia a la
clasificacin nosolgica o a la comparacin interindividual. El mbito de aplicacin por
excelencia es el clnico, y fuera de l, las tcnicas proyectivas tienen una utilizacin significativa
en los contextos de seleccin de personal y orientacin vocacional, como complemento de tests
psicomtricos tradicionales. El problema ms serio de este modelo radica en su metodologa de
trabajo, la acientificidad del paradigma por ser sus presupuestos inmunes a la contrastacin
emprica

P8- en sus comienzos prest especial atencin a las variables internas del sujeto como
elementos determinantes o mviles de su actuacin, luego, se ampli incluyendo el estudio de
la presin del contexto prximo sobre la accin del sujeto, sin considerarlo a ste como agente
de su propia realidad. Despus, se reconoci la actividad del sujeto agente en la construccin
de su propia realidad a travs de un dilogo continuo con su entorno; para finalmente ocuparse
de los contextos en los que se produce la conducta dando importancia al estudio del contexto y
de los climas sociales. una evaluacin ecolgica, multicontextual y que se focaliza en
plurivariables personales, enfocada desde una perspectiva interaccional

17
 tres tipos de evaluacin: una evaluacin del sujeto en su contexto, una evaluacin de
contextos propiamente dicha y una evaluacin valorativa de intervenciones en contextos.

una primera etapa donde la conducta estaba en funcin de una serie de variables de las
personas

El ambiente puede ser estudiado desde una perspectiva idiogrfica, o sea, un concreto contexto
habitado puede ser evaluado con objetivos aplicados de descripcin, clasificacin, prediccin o
para su modificacin y cambio

Debido a que el ambiente tiene una dimensin diacrnica relevante, es fundamental en la

evaluacin de intervenciones que se desarrollan en un tiempo determinado, tener en cuenta que
el contexto sufre una serie de modificaciones, no controladas, que pueden influir en los
resultadosDefiniendo, entonces, valoracin como lo hace R. Fernndez Ballesteros (1987)
vemos que sta implica un proceso mediante el cual se trata de estimar, a travs de una
metodologa emprica, si se han alcanzado una serie de objetivos socialmente relevantes
formulados al aplicar una determinada intervencin.

P9- ver P3 + clnico, es lo mismo casi historiales familiares entrevista, pasos,

MODELO MEDIACIONAL, las variables ambientales siguen teniendo importancia en la

determinacin de la conducta pero estn mediatizada por factores intermedios que deben ser
analizados y estudiados para explicarla. Los precursores de este modelo son Hull, Tolman y
Guthrie quienes se interesan por los procesos mediacionales (preceptos, ideas, etc.) Nombres
de gran lustre en el campo de la Evaluacin Psicolgica se citan en este modelo: Wolpe,
Eysenck, Bandura y Rotter por ejemplo provienen de campos terico-prcticos diferentes pero
comparten el objetivo comn de explicar la conducta en base a variables intermediarias que
pueden ser sometidas a modificaciones mediante las tcnicas adecuadas. La principal variable
intermediaria contemplada por Wolpe y Eysenck es la ansiedad, Bandura destaca el valor social
del aprendizaje por imitacin y Rotter, le da importancia a la expectancia de control sostiene
Bandura (1981) que "... la mayor parte de las influencias externas afectan a la conducta a travs
de procesos cognitivos intermediarios... " se toman en cuenta la mediacin ejercida por la

18
Fuerza de los Hbitos (Habit strength), la Necesidad (Drive), el Dinamismo (Stimulus intensity
dynamism) y el Incentivo Motivacional

Modelo Cognitivo Conductual: Desde este enfoque las variables del ambiente o
situacionales se extienden tanto a las reales como a las percibidas, se acepta que la actividad
cognitiva tiene un rol fundamental en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas y
en la creacin de patrones afectivos BECK Para l es central la idea de que las acciones de las
personas slo representan hechos que interpretamos y las reacciones son consecuencia de tal
interpretacin ms que del acto en s.ELLIS Las conductas o emociones de un sujeto son
causadas, en parte, por el sistema de creencias en la propia realidad que puede ser racional o
irracional. Por ello el tratamiento consiste en la discusin de los pensamientos irracionales del
sujeto para lograr efectos positivos en el dominio cognitivo (creencias), emocional
(sentimientos) o conductual (conductas adecuadas) racional emotiva tomar dentro de las
variables del ambiente tanto el real como el percibido y en las variables del organismo tanto a
los aspectos biolgicos como a la historia de aprendizajes del sujeto autoinforme y autorregistro

Modelo Neuropsicolgico: Sus comienzos se encuentran en la Frenologa ; Broca y

Wernicke con la relacin entre patologas del lenguaje y zonas corticales; Neurociencias del
Comportamiento que tienen por objetivo la comprensin de las relaciones entre cerebro y
conducta humana; la Neuropsicologa no restringe su mbito de anlisis a los aspectos
patolgicos del comportamiento, va de anlisis inicial, siendo su inters cada vez mayor por el
funcionamiento normal (procesos cognitivos) y por incluir aspectos evolutivos dentro de sus
investigaciones. el objetivo de la Neuropsicologa Cognitiva es la comprensin de los diferentes
estilos de procesamiento de la informacin que utilizan los sujetos y la relacin entre tales
estilos y las estructuras y funciones cerebrales; su finalidad explicar la conducta estableciendo
referencias directas al funcionamiento cerebral y predecirla con investigaciones experimentales
y clnicas sobre la recuperacin funcional. Usa RMF; EEG, etc tests,

Si bien este modelo recibe crticas a su concepcin del organismo prcticamente

reducido al SNC, diferentes paradigmas evaluativos ven posibilidades de encuentro entre lo
psicomtrico y lo conductual en funcin de un futuro integrado para la Evaluacin Psicolgica.

19
 Equivalencias linguisticas traduccin = significado; conceptual, que el constructo tenga la
misma significacin donde se construyo q donde se toma el test; hay q hacer adaptacin
cultural; mtrica hacer Baremo; tica debe tener sentido para la poblacin, y que se debe
generalizar, por ej si se comparan poblaciones. Ver que la prueba no tenga errores sistematicos,
modificara los resultados; deben ser apropiados a poblacones especificas los ;; tests
rendimiento y eficacia en el trabajo,que los evaluados comoprendan lo q se pide.;;; baremo que
lo q se mide sea significativo en dicha pobvlacion

Validez y Confiabilidad

Una buena prueba exige validez y confiablidad: dos criterios tcnicos usados por los
profesionales para estimar la solidez psicomtrica de los instrumentos.

Confiabilidad

Una buena prueba ha de ser confiable, es decir, consistente y precisa, al margen de lo

que esta mida exactamente. Una medicin pude ser confiable sin ser vlida. Permite evaluar si
una misma tcnica funcionar de igual forma bajo diferentes condiciones. Una prueba confiable
psicomtricamente hablando, es la que consistentemente genera la misma puntuacin o una
similar en el caso de un individuo. La calificacin puede replicarse (o reproducirse) al menos
con cierto margen de error. Los puntajes que obtiene una persona no sern perfectamente
consistentes de una ocasin a la siguiente puesto que la medicin inherentemente contiene
cierta cantidad de error, por lo que las pruebas psicolgicas son confiables en diversos grados.
Los cambios reales en el rasgo medido no son fuente de inestabilidad (o falta de confiabilidad).

Se puede distinguir una diferencia entre Errores Constantes y Errores No Sistemticos

en las mediciones. El Errores Constantes es aquel que genera una puntuacin
sistemticamente elevada o baja en una persona al margen de la constancia que haya en la
condicin de la persona en el rasgo medido (por ejemplo: si a un chico lo evalan en ingls y su
lengua materna es espaol, obtendr un puntaje inferior a sus capacidades de forma constante,
y por otro lado si se evala a una nia que sabe cmo responder y encontrar las clave de
respuestas a las preguntas, puntuando ms de lo que realmente sabe). La confiabilidad no

20
 explica estos tipos de errores constantes, aleatorios, no sistematizados. Solo se relaciona con
los errores Sistematizados o sesgos.

Los errores sistemticos pueden:

A Afectar a todas las observaciones por iguales y ser un error constante

B Afectar a cierto tipo de observaciones de manera diferente que a otras y ser un sesgo.

El puntaje obtenido por una persona en una prueba incluye el puntaje real de la persona
y un margen de error que puede aumentar o disminuir dicha puntacin verdadera. Ese error de
medicin, aleatorio e impredecible, se distingue de los errores sistemticos que tambin afectan
el desempeo de los evaluados por un test, pero de una manera ms consistente que aleatoria.
El error aleatorio, por su parte, es muy difcil de predecir y controlar pues est relacionado con
factores causales que pueden provenir tanto de aspectos tcnicos de la medicin psicolgica
como la variacin natural de la conducta humana.

Mtodos para Medir la Confiabilidad

Test re Test: En este procedimiento un mismo instrumento de medicin (o tems o

indicadores) es aplicado dos o ms veces a un mismo grupo de personas, despus de un
periodo de tiempo. Si la correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es
altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseo
panel. Evala los cambios en las condiciones personales en las condiciones de aplicacin.
Desventajas: el periodo de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el
periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello puede confundir la interpretacin del
coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las
personas pueden recordar cmo contestaron en la primera aplicacin del instrumento, para
aparecer como ms consistentes de lo que son en realidad. Hay que tener en cuenta el
constructo que se mida: En rasgos se espera estabilidad, y en afrontamiento, por ejemplo, vara
por la naturaleza misma del constructo.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el mtodo de test-retest en el test LISRES, se aplica el

mismo dos o ms veces a un mismo grupo de personas, despus de un periodo de tiempo. Si la
correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el
instrumento se considera confiable.

21
 Formas Alterna: exige que haya dos formas de la prueba, mismas que deben ser iguales o
muy similares en trminos de la cantidad de reactivos, limites de tiempo, especficos de
contenido. El estudio consiste en aplicar ambos formas de la prueba que los mismos
examinados y ver si hay correlacin.
Desventajas: Reduce pero no elimina el efecto de la practica. Es costoso

Consistencia interna: Este mtodo se utiliza cuando el inters del constructor del cuestionario
no se dirige a determinar cunto han cambiado los sujetos en el tiempo. El inters va dirigido a
determinar si todos los tems o todas las partes del cuestionario responden a las mismas
especificaciones. El investigador se interesa por investigar si la muestra de tems que
componen el cuestionario es realmente representativa del constructo. Cuando los sujetos
ejecutan consistentemente todos los tems de un cuestionario se dice que el cuestionario es
homogneo con respecto a los tems. Para que esto sea as es imprescindible que todas las
partes del cuestionario representen el mismo dominio de contenido y que los tems estn bien
construidos. Si en el mismo cuestionario los tems se seleccionan de diversas reas, la
homogeneidad del cuestionario disminuye y por lo tanto el coeficiente de consistencia interna
tambin lo hace. Si unos tems estn mejor redactados que otros, es posible que algunos
estudiantes no entiendan bien lo que se les pide en algunos y no respondan correctamente. En
este caso la consistencia interna tambin se ve afectada.
Los mtodos para medir la confiabilidad de la consistencia interna son:

A. Divisin por mitades: Este mtodo requiere slo una aplicacin de la medicin.
Especficamente, el conjunto total de tems (o componentes) es dividido en dos mitades y las
puntuaciones o resultados de ambas son comparados. Si el instrumento es confiable, las
puntuaciones de ambas mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un individuo con
baja puntuacin en una mitad, tender a tener tambin una baja puntuacin en la otra mitad.
B. Coeficiente de alfa de Cronbach y formulas de Kuder-Richardson: Son procedimientos
estadsticos que evalan cuan homognea es la prueba. Cuanta ms correlacin ms estable
es. Se utiliza el alfa de Cronbach cuando los tems son politomicos y Kuder-Richardson cuando
los tems son dicotmicos

Para evaluar la confiabilidad del ICV se utilizo como uno de los mtodos el coeficiente
alfa de Cronbach

22
 Confiabilidad interjueces: Se evala la variacin no sistemtica solo de quienes califican la
prueba.

Para evaluar la confiabilidad utilizando el mtodo entre evaluadores para la tcnica CRI,
se administra la tcnica por diferentes evaluadores (mnimo dos). Si el instrumento es confiable,
las puntuaciones obtenidas por los evaluadores deben estar fuertemente correlacionadas

Validez

Se refiere a lo que una prueba mide y no puede expresarse sino por la consignacin del
uso particular para el que se planea utilizar el instrumento. Todos los procedimientos utilizados
para determinar la validez se interesan en las relaciones entre ejecucin de las pruebas y otros
factores observados independientemente de las caractersticas de la conducta considerada.
Cada item ha de ser representativo de la prueba y esta ha de serlo, a su vez, del constructo que
dice medir.

Validez de Contenido: Permite saber si los tems representan al constructo,

comprendiendo nuestra representativa del mismo. El contenido de la prueba ha de medir una
muestra representativa del rea de conducta que debe medir, pudiendo estar asimismo
razonablemente libre de la influencia de variables irrelevantes. El mtodo para corroborar esta
validez es el Anlisis Sistemtico de los contenidos de la tcnica a travs de diferentes jueces.
Tambin se pueden comparar los resultados con otra prueba ya validada para ver si
correlacionan los resultados o con definiciones tericas como las del DSM.

Validez de Criterio: Permite comparar cada criterio externo para ver en qu medida es
posible anticipar o comprobar su estabilidad para ese rasgo. Los procedimientos de validacin
de criterio-prediccin indican la efectividad de la prueba para predecir el desempeo del
individuo en actividades especficas. La medida de criterio contra la que se validan los
resultados del instrumento puede obtenerse aproximadamente al mismo tiempo que los
resultados de la prueba (validez concurrente) o despus de un intervalo de tiempo (validez
predictiva). La primera sirve para pruebas que evalan estados actuales, como en el caso de
los diagnsticos (MMPI); y la segunda, para seleccin de personal y diagnstico de reincidencia
(WAIS).

23
 Una prueba puede validarse si se la compara con tantos criterios como usos especficos
existan para ella. Medidas de criterio: criterio externo, otras pruebas, grupos contrastados.

Validez de Constructo: Se refiere al grado en que puede afirmarse que se mide el

constructo/rasgo terico. Centra su atencin en la funcin que cumple la teora psicolgica en la
elaboracin de la prueba y en la necesidad de formular hiptesis que puedan ser comprobadas
o refutadas en el proceso de validacin, para lo cual requiere de la acumulacin gradual de
diversas fuentes de informacin. El mtodo para corroborar esta validez son:

1. Anlisis Factorial: se evala la correlacin de los tems con las dimensiones de la

definicin del constructo que se quiere estudiar.
2. Efecto de variables experimentales: se administra la tcnica a dos grupos
opuestos y se evala si hay correlacin.
3. Correlacin con otras pruebas: se correlaciona la tcnica con otra que mida el
mismo constructo.

Validez Aparente: La prueba parece medir lo que dice medir a quien la administra y a
quien es evaluado. El mtodo para corroborar esta validez es el Anlisis Sistemtico de los
contenidos de la tcnica a travs de diferentes jueces. Se evala junto con la validez de
contenido.

Validez Ecolgica: Grado en que la prueba tiene sentido en el mbito en que se la aplica.
Insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigacin y las del mundo real
en que se produce un fenmeno; y en que el sujeto experiment la situacin de investigacin
con las mismas propiedades que el investigador supuso.

Coeficiente de Validez: Es la correlacin entre la puntuacin de la prueba y la medida de

criterio. Los datos empleados al calcular cualquier coeficiente de validez tambin pueden
expresarse como tablas o grficos de espectancias que muestran la probabilidad de que un
individuo que obtiene cierta puntuacin en la prueba obtenga un nivel especificado de
desempeo en la de criterio. Resulta esencial especificar la naturaleza del grupo en el que se
calcul el coeficiente de validez dado que la misma prueba puede medir diferentes funciones
cuando se aplica a individuos que difieren en caractersticas importantes.

Validez de la Prueba y Teora de la Decisin: Una caracterstica de la teora de la

decisin es que las pruebas se evalan en trminos de su eficacia en una situacin particular.
La evaluacin no solo toma en consideracin la validez de la prueba para predecir un criterio

24
 particular, sino tambin otros parmetros como la tasa base y la razn de seleccin. La teora
de la decisin no introduce al proceso de decisin el problema de los valores, solamente lo
explcito. Los sitemas de valores siempre han estados presentes en las decisiones. La teora de
la decisin ha permitido centrar la atencin en la complejidad de los factores que determinan la
contribucin de determinado instrumento a una situacin particular. El coeficiente de validez por
s mismo no puede indicar si se debe usar o no una prueba, ya que es slo uno de los factores
por ser considerados al evaluar el impacto de la prueba sobre la eficacia del proceso total de la
toma de decisiones.

Construccin y Adaptacin de los Tests

La elaboracin de las pruebas es un tema complejo que implica la aplicacin de los

principios establecidos, la obtencin de una buena prueba no es una cuestin fortuita sino la
respuesta a diversos aspectos:

Constructo medido.
Objetivo de la prueba
Necesidad de la prueba
Poblacin
Contenido de la prueba
Modo de aplicacin
Formato ideal
Necesidad (o no) de distintas formas de la prueba
Necesidad de capacitacin especial para su aplicacin/interpretacin
Respuestas requeridas
Interpretacin de los resultados

Teora de los Tests

Existen diversos paradigmas o modelos que permiten explicar el significado de las

puntuaciones obtenidas con los Tests. El anlisis o modelado de las matrices de datos
obtenidas da como resultado la estimacin del nivel en que poseen los sujetos la caracterstica
que mide el test (valores escalares de los sujetos), la estimacin de los parmetros de los tems
(valores escalares de los tems). Siendo el problema central de la teora de los tests la relacin
existente entre el nivel del sujeto en la variable inobservable que se desea estudiar y su

25
puntuacin observada en el test. Es decir que el objetivo de cualquier teora es realizar
inferencias sobre el nivel en que los sujetos poseen la caracterstica o rasgo inobservable que
mide el test, a partir de las respuestas que estos han dado a los elementos que forman el
mismo. As para medir o estimar las caractersticas latentes de los sujetos es necesario
relacionar estas con la actuacin observable en una prueba y esta relacin debe de ser
adecuadamente descrita por una funcin matemtica, difiriendo las distintas teoras de tests
justamente en la funcin que utilizan para relacionar la actuacin observable en el test con el
nivel del sujeto en la variable inobservable. Y sirven para dar cuenta del error de medida
inherente a toda medicin psicolgica o estimacin del error, y proporcionar una estimacin del
rasgo o caracterstica evaluada.

Teora Clsica de los Tests: Iniciada por Spearman, sostiene que la puntuacin
observable de una persona en un test es una funcin de dos componentes: su puntaje
verdadero (inobservable) y el error de medicin implcito en la prueba. Es un modelo de
puntuacin verdadera como valor esperado, es decir, el promedio aritmtico de las
puntuaciones empricas obtenidas en infinitas aplicaciones. Permitiendo derivar escalas
estandarizadas aplicables a una poblacin.

El desarrollo de la teora clsica ha procedido de etapas orientadas en forma pragmtica

para desarrollar tests y validar reactivos (donde los constructos psicolgicos tericos se definan
operacionalmente como aquello que mide la prueba X); hacia etapas conceptualmente ms
elaboradas en que los tests se derivan de teoras del comportamiento ms articuladas y donde
cada reactivo tiene un significado conceptual definido en un contexto terico particular.

Limitaciones: El xito de las tcnicas clsicas de seleccin de reactivos depende de qu

tan parecida es la poblacin con la cual se obtuvieron los ndices respecto de la poblacin a la
que se pretende aplicar. Si la diferencia es grande, los ndices obtenidos de los tems no sern
apropiados para la poblacin objetivo. Es decir, es imposible predecir cmo responder un
individuo a los tems a menos que esos tems hayan sido administrados previamente a
personas similares.

El desarrollo de la teora clsica de los tests lleg con la etapa funcional de los tests, a
un punto en que la conceptualizacin de los resultados de los tests, y consecuentemente su
proceso de desarrollo, permitan mediante sofisticados procedimientos estadsticos, sacar a los
reactivos de los lmites impuestos por la prueba en su conjunto, la limitacin terica aun
permaneca y se haca necesario un nuevo marco conceptual para salvarlo. Este nuevo

26
 esquema para la conceptualizacin de los reactivos como unidades independientes del test y
del grupo utilizado para normarlo se obtuvo con esta teora.

Al mismo tiempo, la estimacin de la habilidad del examinado depende del conjunto

especfico de reactivos incluidos en la prueba. Es decir, las caractersticas del examinado y las
de la prueba no pueden separarse en un instrumento elaborado conforme a los principios de la
TCT; y por el contrario, cada uno slo puede ser interpretado en trminos del otro. Las
caractersticas del examinado en las cuales la teora TRI est interesada son la habilidad que
mide el teste. Para la TCT la nocin de habilidad se expresa por medio del puntaje verdadero
definido como el valor esperado a partir de la destreza observada en la prueba, definindose
esta entonces en trminos de una prueba especfica.

Otro problema de la TCT es que es centrada-en-el-test ms que en el reactivo, no

tomando en consideracin cmo responde el examinado a un reactivo dado, y por lo tanto, no
se tienen bases para determinar qu tan bien podra desempearse un examinado particular un
reactivo individual. Es decir, la TCT no permite hacer predicciones acerca de cmo se
comportar un individuo o grupo particular ante un reactivo dado.

Teora de Respuesta al Item: Las principales caractersticas de la TRI como una

alternativa a la teora clsica de los tests son:

Las caractersticas de los reactivos no dependen del grupo de cul fueron obtenidos
Los puntajes que describen la habilidad del examinado no dependen del test en su conjunto
El modelo se expresa a nivel del reactivo ms que a nivel del test
El modelo no requiere de pruebas paralelas para determinar el ndice de confiabilidad
Provee una medida de la precisin de cada ndice de habilidad

Construccin de Tests

El origen de la construccin puede ser por:

Necesidad Practica (MMPI)

Fundamento Terico (Raven)
Revisin y adaptacin de instrumentos existentes (ej: ensamble)

27
1. Definicin de la Finalidad de la prueba: porque, para que lo construimos. Definicin del
dominio del test. Exhaustivo anlisis conceptual del dominio o rasgo a medir. Rastreo de
bibliografa sobre el constructo. Anlisis previo de los indicadores que van a formar parte del
test (operacionalizacin)
1. Aspectos de diseo preliminares
a. Formato de reactivos: cmo es el estmulo (visual, auditivo, grfico), respuesta
(ej, opcin mltiple), condiciones (donde se registran las rta, si hay tiempo, etc.)
b. Modo de Aplicacin: individual, grupal, etc.
c. Duracin: cantidad y complejidad del test
d. Cantidad de puntuaciones (una en general o por dimensiones)
e. Informe de Puntuaciones

2. Preparacin de los reactivos: Se siguen ciertas pautas para la redaccin y

preparacin de reactivos.
f. Claridad Semntica
g. Adecuacin al nivel madurativo y educativo de la poblacin.
h. Una vez armado los tems son revisaos por jueces especializados y se evala
la VALIDEZ DE CONTENIDO: Permite saber si los tems representan al constructo
i. Proceso de depuracin de tems que no cumplen los requisitos y no
representan al indicador al que pretenden remitir.

3. Anlisis de los reactivos:

j. Prueba Piloto
i. Anlisis estadstico
ii. Dificultad del reactivo: se eliminan tanto los tems fciles porque no
discriminan el indicador o rasgo y los difciles porque no se comprenden. Se hace obteniendo
un ndice de dificultad.
iii. Discriminacin del reactivo: Capacidad de un reactivo para diferenciar
en trminos estadsticos entre los grupos de examinados. Se pretende que los reactivos
diferencien a los individuos que tienen ms del rasgo evaluado de quienes no lo tienen. Se
expresa por medio de ndices de correlacin. Se evala por medio de dos mtodos: Externo
(grupos contrastados) Interno, mismo instrumento que se toma la muestra piloto se divide la
distribucin en cuartos con los grupos que tuvieron ms y menos puntaje y se comparan los
tems.

28
iv. Anlisis distractores: Se eliminan los tems que no son claros
v. Anlisis factorial: Se intenta agrupar en dimensiones se ve la
correlacin de los tems con un factor. Se eliminan los tems que no correlacionan con ninguna
dimensin (no aporta info al test
Luego del anlisis de los reactivos, se hace una prueba, un anlisis estadstico y la
seleccin

2. Clculos de Validez y Confiabilidad: La validez de contenido ya se realiz en pasos

anteriores. En este paso, sobre la prueba preliminar, se evala la validez y confiabilidad.

Ej: ICV: Validez de Constructo: Refleja la teora de la calidad de vida, ya que las
dimensiones que hacen a la calidad de vida son representadas en los tems

3. Programas de estandarizacin e investigacin: se construyen los Baremos para

lograr que sea valores estndar de esa poblacin en particular.

Baremos: Son tablas de equivalencia entre una puntuacin original (PB) y una
puntuacin transformada que se obtuvo a partir de un grupo de referencia. Permite ubicar al
sujeto en relacin al constructo a evaluar, comparado con la poblacin de referencia. Esto
refiere a que, las pruebas estandarizadas poseen normas a partir de las puntuaciones brutas
obtenidas en la muestra de estandarizacin. Las normas sirven como base para interpretar los
resultados de las personas que se someten a las pruebas. Son propios de una poblacin, (esto
lo agrego yo) por lo que en caso de querer aplicar el test en otra poblacin, se deber adaptar
dicha tcnica y por consiguiente tambin normatiza y estandarizar la muestra con los Baremos
de su poblacin.

Estos BAREMOS se construyen mediante la seleccin de una muestra representativa de

la poblacin, que para que realmente sea representativa se emplean tcnicas de muestreo,
tales como: Muestreo aleatorio, o estratificado (selecciona de acuerdo a ciertas caractersticas
que determina de antemano. Hay que verificar a la muestra en lo que atae a la distribucin
geogrfica, el nivel socioeconmico, la composicin tnica y otras caractersticas para
asegurarse de que representa realmente a la poblacin definida. Luego a esa muestra se le
administra la tcnica que se esta estandarizando y se conforman las tablas de equivalencia.

29
 Los Baremos, son normas intragrupo que permiten ubicar el rendimiento del sujeto
dentro de su poblacin correspondiente. La mayora de los tests proporcionan alguna forma de
normas intragrupo, en las que el puntaje obtenido por un sujeto se evala en trminos referidos
al grupo de estandarizacin adecuado. Son calificaciones estndares normalizadas, y estas
tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden emplearse en casi todos los
anlisis estadsticos.

Los Baremos pueden arrojar datos percentilares, donde las calificaciones se expresan
en trminos del porcentaje de sujetos de la muestra de estandarizacin que caen bajo
determinada puntuacin. El percentil indica la posicin relativa del individuo en la muestra de
estandarizacin. O tambin pueden dar un puntaje T si la calificacin estndar normalizada se
multiplica por 10 y se suma o resta de 50 se convierte en un puntaje T.

Por lo tanto la utilidad del Baremo sera la normalizacin de los puntajes que permiten la
estandarizacin, y que permiten comparar al sujeto respecto de su poblacin y poder ubicar a
dicho sujeto en relacin al constructo que se quiere medir.

Mediante investigaciones sistemticas en un gran nmero de personas se establecen los

valores centrales o medios y valores de dispersin para determinadas prcticas (intelectivas,
por ej.) contenidas en un test psicolgico. Estas normas o valores normales sirven para evaluar
las observaciones efectuadas en un individuo particular o en grupos de individuos Las
puntuaciones intragrupo tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden
emplearse casi todos los anlisis estadsticos. Las ms utilizadas son los siguientes:

- Percentil: las calificaciones percentiles se expresan en trminos del porcentaje de sujetos de la

muestra de estandarizacin que caen bajo determinada puntuacin directa. Los son
puntuaciones transformadas no lineales que se expresan en trminos del porcentaje de
individuos

- Puntajes Estndar o Puntuaciones Tpicas (puntaje z): estas puntuaciones se

representan con la letra z y expresan la distancia del individuo de la media en trminos del
desvo estndar de la distribucin normal. La transformacin de puntuaciones brutas en
puntajes z no cambia la distribucin de los puntajes.

30
 - Escalas Derivadas: Un procedimiento utilizado para salvar la dificultad recin
mencionada es transformar las puntuaciones tpicas (z) en otras que retengan todas las
relaciones que manifiestan los puntajes

Las puntuaciones T tienen media 50 y desvo estndar 10 y constituyen, junto con el

cociente intelectual (CI), las transformaciones ms conocidas y usadas en psicologa. En el CI,
la media es 100 y el DE 15. El trmino cociente intelectual se ha mantenido por tradicin
histrica ms que por cmo mide la inteligencia. En ambos casos, existe una equivalencia entre
las puntuaciones de las escalas derivadas.

- Puntajes estndar normalizados: son puntajes estndar expresados en trminos de

una distribucin que ha sido transformada para ajustarse a una curva normal y que pueden
adoptar cualquier forma conveniente. Por ejemplo, en las escalas clnicas del MMPI-2 la
distribucin de los puntajes directos no son iguales por lo que se utilizan puntuaciones T
normalizadas, obtenidas a partir de una distribucin percentilares, donde los porcentajes que
quedan por encima y por debajo de una puntuacin T determinada sean los mismos para cada
escala.

Por otro lado, el Criterio es un estndar usado para evaluar la validez predictiva de una
prueba. Tambin hace referencia a una serie de puntuaciones con arreglo a las cuales se
comprueba el xito de un test predictivo. Algunos de estos criterios son: 1) Condiciones,
prcticas o rendimientos dominantes de una o varias unidades de trabajo diferentes, pero
comparables. 2) Lo que los expertos consideran como las mejores condiciones o
procedimientos. 3) Lo que determina como normas apropiadas un grupo profesional, un
departamento que concede ttulos, una comisin o un cuerpo cientfico deliberativo. 4) Leyes o
normas que han sido estudiadas o promulgadas por un cuerpo legislativo o cuasi-legislativo. 5)
La demostracin obtenida en la investigacin. 6) La opinin pblica.// Un modelo elegido como
la meta que ha de ser alcanzada en la tarea de aprendizaje, p. ej.: nmero de recorridos sin
error en un laberinto

4. Preparacin de los materiales finales y publicaciones

EJEMPLO DE CONSTRUCCION: BHS

31
 La escala de Desesperanza de Beck (BHS) permite la evaluacin de las actitudes
negativas hacia el futuro (pesimismo) tal como las perciben los adultos y adolescentes.

Al principio se utilizo esta tcnica para la evaluacin del pesimismo en pacientes

psiquitricos con riesgo de suicidio, pero a posteriori se utilizo con poblacin normal para
adultos y adolescentes

a) Para la construccion de la prueba se procedio a realizar:

Revision bibliogrfica: Se centro en la conclusin de Stotland sobre la existencia de

concenso entre los clnicos sobre lo que es Desesperanza y la posibilidad de construir un
instrumento que mida sistemticamente las actitudes negativas referidas a si mismo y al futuro.

Estudio de pruebas anteriores: Se tomaron 9 items de un test que evalua actitudes hacia
el futuro que era indito y fuera motivo de una tesis doctoral

Construccion de tems: Beck y sus colaboradores construyeron 11 items tratando de

abarcar un amplio expectro dentro de un conjunto mayor de proposiciones negativas acerca del
futuro que se recogieron entre pacientes psiquitricos que tenan pensamientos de
desesperanza.

Prueba piloto: Se administro la escala de 20 proposiciones a pacientes depresivos y no

depresivos que deban evaluar la relevancia y claridad de los tems.

Prueba preliminar: Se realizo la revisin de los tems con profesionales clnicos para que
fueran comprensibles y tuvieran validez aparentes y se uso con el nombre de escala de
expectativas generales (GES)

Revision de la prueba GES: Se cambiaron algunas cuestiones linguisticas y queda

definitiva la escala con el nombre de Escala de Desesperanza de Beck (BHS)

B) Para determinar su confiabilidad se utilizaron los mtodos:

Confiabilidad por consistencia interna para la totalidad de las muestras y se obtuvo un alto
nivel de consistencia interna a travez de ellas.

Test retest: Se estudiaron dos muestras de sujetos una con un periodo de una semana y
otra con un periodo de seis semanas entre el test y el retest

32
 Analisis de tems: Se realizo un anlisis de tems observndose que todas las correlaciones
eran significativas al .01, prueba de una sola cola y que la mayora de las correlaciones eran
superiores al .50 para cada muestra.

C) Para analizar la validez de la prueba se analizo:

Validez concurrente
Validez discriminante
Validez de constructo

Ejemplo: Construccin del LISRES (Recursos y estresores Moos)

Etapa 1: Identificacion de dominios y creacin de un conjunto de tems. Revision por parte de

expertos de la validez de contenido
Etapa 2:Construccion de un inventario preliminar
Etapa 3: Revision basada en entrevistas piloto
Etapa 4: Prueba inicial del campo y revisin del inventario
Etapa 5: Re administracin del inventario revisado
Etapa 6: Prueba de campo con adultos alcohlicos y no alcohlicos y recoleccin de datos
normativos.

Adaptacin de Test

No solo se traduce sino que se pueden agregar, transformar, adicionar o eliminar tems
de la test original.

Requisitos

A. Equivalencia lingstica: implica realizar un mapa de los aspectos lingsticos del significado:
el significado de una palabra y el significado de una oracin, dedicando especial atencin al
orden de las palabras y a la presencia de giros idiomticos
i. Traduccin directa: un traductor traduce el test desde el idioma original
al nuevo idioma. Luego un grupo de traductores juzga la equivalencia de las dos versiones.
ii. Traduccin inversa: Se traduce del original al nuevo idioma y luego se
traduce el test traducido al idioma original. Luego se compara ambos.

B. Equivalencia Conceptual

33
i. tico: constructos o instrumentos que pueden aplicarse a diferentes
culturas.
ii. Emico: construccin o instrumentos que reflejan particularidades de un
grupo cultural particular.

c. Equivalencia Mtrica: supone conocer si los puntajes de las distintas versiones son
comparables, es decir, poseen validez y confiabilidad en el contexto. Se precisa una muestra de
considerable magnitud y representatividad.

Para realizar la adaptacin de un instrumento se debera contemplar los siguientes

pasos.

1. Traduccin: al menos cuatro traductores con conocimientos acadmicos en psicologa

deben traducir en forma independiente.
2. Adaptacin: se someter a cada tem traducido al anlisis de un grupo de al menos
cinco jueces bilinges. Ellos debern evaluar en cada escala de cuatro puntos la equivalencia
conceptual respondiendo a la consigna: comparando con el significado del tem original, el
significado del tem que se ha traducido.
A. Idntido
B. Bastante similar
C. Bastante diferente
D. Diferente

3. Luego, dos investigadores o especialistas estudiaran los resultados obtenidos y seleccionarn

los tems adaptados. Adems se debern realizar los cambios necesarios en los tems que as
lo requieran a fin de obtener la versin final del instrumento.
4. Se realiza la Prueba Piloto a cargo de dos investigadores especialistas con
entrevistas semidirigidas que permitirn conocer la opinin de los participantes respecto de los
tems que presentan dificultad en el instrumento.
5. A travs de la administracin y el estudio del funcionamiento de la versin final
obtenida se buscara la consistencia interna de la prueba y estudiar la equivalencia de
constructo que consiste en analizar hasta que punto las pruebas evalan lo mismo en ambos
grupos culturales.
6. Construccion de Baremos (Equivalencia mtrica) luego de analizada la validez y
confiabilidad de la prueba

34
 Sesgos

El sesgo de constructo tiene lugar cuando el constructo medido no es idntico a travs

de los grupos culturales. La importancia que cada cual otorga a ciertas conductas se encuentra
en esta categora. Conductas de tica por ejemplo que pueden ser normales en algunas
sociedades, en otras, pueden constituir un verdadero rasgo de rigidez y asemejarse a una
conducta de un obsesivo compulsivo.

Sesgo Metodolgico:

El sesgo de muestra es una de las cuatro formas del sesgo metodolgico. Se origina cuando
las muestras son incomparables entre s. Hay variables que pueden hacer incomparables a dos
muestras que pueden mostrar resultados muy diferentes en un determinado test.
El sesgo de instrumento es la segunda forma de sesgo metodolgico y puede provenir de las
caractersticas del instrumento, la familiaridad que los sujetos tienen con los estmulos
presentados tiene una gran importancia. El idioma tambin es otra fuente de sesgo de
instrumento.
El sesgo de administracin es la tercera forma de sesgo metodolgico e incluye problemas
tales como la dificultad en la comunicacin, dificultades para que el entrevistado entienda las
instrucciones del entrevistador, ya sea por la dificultad de las palabras utilizadas, por el modo de
explicacin de las instrucciones etc.
Por ltimo, el sesgo de tem, se produce cuando el mismo tiene diferentes significados en
distintas culturas. Ciertos grupos culturales pueden obtener puntajes significativamente distintos
en un tem determinado a pesar de obtener un puntaje total similar. La deseabilidad social o la
relevancia cultural, entre otros factores, pueden producir el sesgo de tem.

Existen pruebas libres de sesgos porque estos estaran relacionados con los errores
sistemticos lo cuales responden a una fuente de variacin predecible y por lo tanto, se pueden
controlar Por ejemplo en el test MMPI-2 la forma de controlar la existencia de sesgos es
mediante las escalas de validez las cuales indicaran si el perfil del evaluado es vlido o no, es
decir si el protocolo tiene credibilidad o no

Contextos y tica:

35
 Es muy importante al momento de adaptar un test, tener en cuenta las relaciones entre
lo mico (lo particular de las culturas) y lo tico (lo comn a todas las culturas), es decir, las tres
equivalencias (mtrica, lingstica y conceptual). Aquellos constructos, que tienen y han
demostrado caractersticas universales se los denomina ticos, mientras que aquellos que son
utilizables slo en uno o pocos grupos culturales se los denomina micos.

El aumento en el uso de pruebas estandarizadas de todo tipo ha dado origen al

reconocimiento de la necesidad de ampliar la conciencia pblica acerca de las ventajas y
limitaciones de los instrumentos de evaluacin psicolgica y pedaggica, as como las
motivaciones y prcticas de quienes las distribuyen y emplean.

Las pruebas disponibles comercialmente deberan medir lo que efectivamente declaran

sus autores, editores y distribuidores.

Se recomienda para garantizar la tica, la preparacin de los usuarios de pruebas:

Preparacin para aplicar, evaluar e interpretar pruebas, vara en cierta medida de

acuerdo con el tipo de prueba en particular. Las normas de preparacin de los usuarios son mas
estrictas en el caso de pruebas individuales que en pruebas colectivas, y en pruebas de
inteligencia y personalidad que en las de rendimiento y aptitudes especiales. Los editores y
quienes las comercializan deben garantizar que solo se vendan a personas preparadas.

El uso de pruebas puede controlarse en cierta medida mediante un cdigo de tica al

que se suscriben los profesionales en aplicacin de pruebas y los editores: APA, APGA y
NCME. Estos tres cdigos destacan la importancia de considerar el bienestar del examinado o
cliente y de protegerlo del mal uso de los instrumentos de evaluacin.

Se subraya que la evaluacin y diagnostico deberan ser realizados solo en un contexto

profesional y por parte de especialistas capacitados y competentes en las pruebas adecuadas.

Tambin se pone nfasis en:

o La aplicacin de procedimientos cientficos para disear y seleccionar pruebas y

tcnicas que sean apropiadas para poblaciones especificas;
o La interpretacin juiciosa de los resultados de las pruebas;

36
o El uso cuidadoso de las calificaciones de las pruebas y los servicios de
interpretacin
o Explicaciones claras, pero cuidadosas de los hallazgos de la evaluacin.

La existencia de estas normas no garantiza que estas se apliquen y se interpreten de

manera adecuada. Los encargados de aplicar e interpretar la prueba son responsables directos
de su uso apropiado.

Otra cuestin importante es el consentimiento informado y confidencialidad:

A menos que la ley lo exija (mbito jurdico) se necesita el consentimiento informado de

quienes se someten a una prueba o sus representantes legales antes de entregar resultados
identificados con el nombre del evaluado a cualquier persona o institucin. El consentimiento
informado implica que la persona acepte se entregue informacin privada porque sabe en que
consiste esta y con quien ser compartida. Debe comentrsele antes de que se lleve a cabo la
evaluacin los objetivos y el carcter de la misma: por qu se est aplicando, (en el caso
jurdico ser porque el juez lo determina, por una pericia por ejemplo. En el mbito clnico a
pedido de un servicio de diagnstico. En el mbito laboral para evaluar la posibilidad de
ascenso.) Quien tendr acceso a la misma (en el mbito jurdico, el juez, y peritos de parte por
ejemplo. En el mbito Laboral, el gerente de RRHH. En el mbito Clnico el jefe del servicio) y
como se utilizara la informacin que se obtenga (En el mbito jurdico como prueba en el juicio
por ejemplo. En el mbito laboral para elaborar un informe con las caractersticas que se
solicitaron y como se ajusta su perfil al del puesto. En el mbito clnico, para evaluar la
posibilidad de un tratamiento por ejemplo.)

Desde un punto de vista legal, los datos provenientes de pruebas psicolgicas son
comunicaciones privilegiadas que pueden compartirse con personas ajenas nicamente en
casos de absoluta necesidad.

Despus de la prueba el examinado, tambin tiene derecho a conocer sus resultados y

lo que significan. Excepto en casos excepcionales, como cuando una persona es peligrosa para
si misma o para otros, la informacin de las pruebas es confidencial.

Tnicas

37
 MMPII-2

El Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota es una tcnica psicolgica

autoadministrable de amplia difusin en el mbito clnico. El MMPI fue diseado como un medio
objetivo para obtener informacin clnica y diagnstica acerca de pacientes psiquitricos y
mdicos en general, siendo el principio que gui su elaboracin la necesidad de elaborar una
tcnica que en el menor tiempo posible proporcionase la misma informacin que las entrevistas.
Se dice que este inventario es multifactico porque permite la evaluacin de la personalidad
desde diferentes ngulos. El desarrollo de la mayora de las escalas fue emprico.

mbitos de aplicacin: El MMPII-2 evala la variable personalidad en su variante

psicopatolgica; mientras que el MIPS, la personalidad normal. En funcin del objetivo de la
evaluacin psicolgica, se decidir por la aplicacin de uno u otro.

El MIPS se caracteriza por su aplicacin en los mbitos Laboral o de Orientacin

vocacional. Tiene un slido fundamento terico basado en la teora bisocial y evolutiva. Est
basado en el eje II del DSM-4, que se usa para indicar ciertas caractersticas de la personalidad
que no constituyen trastornos, sobre todo en el mbito social. No es un instrumento para
evaluar psicopatologa sino que se usa en poblacin general, mbito laboral, etc.

El MMPI-2, por su confiabilidad, es uno de los instrumentos ms utilizados tanto en el

rea clnica como en la investigacin. Se lo ha empleado tambin en el estudio de reas ms
especficas, como problemas familiares, trastornos psicosomticos, etc. tambin es frecuente el
uso del MMPI antes de iniciar un tratamiento, para predecir los posibles resultados del mismo.
Es necesario que para administrarlo el sujeto deba ser mayor de 18 aos y con escolaridad
para poder comprender los tems y las instrucciones as como tambin cumplir con condiciones
fsicas y/o emocionales.

En cuanto al MMPI-A, el MMPI-1 fue creado para ser usado en poblacin adulta (16 a 65
aos) y se descubri que el estilo de respuesta de los adolescentes tenda a ser ms exagerado
y extremo que el de los adultos, ya que se encontraron puntajes elevados en las respuestas a
ciertas escalas como la F. Esto concluy en la la revisin, actualizacin y re-estandarizacin del
MMPI y en la necesidad de desarrollar una adaptacin del mismo que fuera especfico para
poblacin adolescente, conservando las escalas de validez, las clnicas bsicas y algunas de
contenido y suplementarias incorporadas en la edicin del MMPI-2.

38
 Escalas de validez: El MMPI-2 cuenta con cuatro escalas de Validez elaboradas para
determinar el grado de confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en cuenta la
actitud del sujeto al responder, si distorsiona las respuestas conciencientemente.

Las escalas de validez del MMPI son:

a) Escala interrogante: considera los tems sin responder, se considera que a no

responder 30 o ms tems el perfil puede ser invlido. Puede haber no contestado por
ambivalencia, sospecha paranoica, desconfianza, resistencia o bien la dificultad para entender
el tem.

b) Escala L (sinceridad): es construida para detectar un intento deliberado o poco

elaborado, por ejemplo para ver qu tanto intenta aparentar socialmente aceptable. Con
relacin a los puntajes, si es bajo se caracteriza por ser sincero al responder, por tener
confianza en s mismos, autocrticas, sensible, capacidad de liderazgo; si el alto el puntaje
entonces pensaramos en una defensiva (negando), confusin, conformismo.

c) Escala F (validez): Evala el pensamiento paranoide, actitudes y comportamiento

antisocial, hostilidad, mala salud fsica. Los sujetos tienden a mostrar una imagen patolgica de
s mismos o exagerar los malestares que los aquejan. Es usada como escalas clnicas clsicas.

d) Escala K (defensividad /factor corrector): Se la construy porque la escala L no era

sensible a algunas distorsiones. Los puntajes de esta escala se consideran asociados con una
actitud defensiva frente a la evaluacin. Cuando encontramos puntajes bajos esto demuestra un
Yo dbil, es decir con dificultad de afrontar los requerimientos de la vida cotidiana. En cambio
un puntaje alto demuestra una fortaleza yoica.

En lo referente a la validez, se realizan estudios de anlisis factorial en la muestra

normativa que arrojan resultados consistentes. Tanto el MMPI, como el MIPS, por ser
cuestionarios autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, por lo tanto,
susceptibles de distorsiones en las respuestas. Sirven para intentar controlar las tendencias del
sujeto a exagerar o subestimar la propia conducta para hacerla ms aceptable socialmente.

En el caso del inventario MMPI, los indicadores de validez en esta prueba estn
construidos para ayudar a detectar estas distorsiones y al mismo tiempo, para proporcionar una
base con la que evaluar el impacto de stas en las puntuaciones de la tcnica. Por ejemplo; una
de ellas es la escala K, el factor corrector: esta es efectiva para detectar los intentos de los

39
 sujetos de presentarse bajo una luz ms favorable, negando sntomas psicolgicos. En el caso
de los adolescentes, con la escala L (mentira) se trata de detectar intentos ingenuos de dar
buena imagen.

Trada Neurtica: La triada neurtica esta conformada por tres escalas. Puede haber
sntomas conversivos particularmente si la escala 2 (depresin) est considerablemente por
debajo de las escalas 1 (hipocondriasis) y 3 (histeria): este es el patrn llamado trada
neurtica

a) Escala 1-Hs (Hipocondriasis): personas que se caracterizan por presentar preocupacin por
su salud corporal y temores concomitantes por enfermedades. Algunos de los tems reflejan
sntomas especficos, otros se refieren a una preocupacin corporal ms general y otros reflejan
las caractersticas egocntricas que pueden presentar estos sujetos. Es la escala ms
homognea y unidimensional, evala el grado en que se est preocupado por la salud corporal
con relacin a enfermedades. Los sujetos que presentan un puntaje T mayor a 60 se
caracterizaban por baja energa, quejosos, crticos de otros, buscan siempre algn tratamiento
mdico.

b) Escala 2-Depresin: evala depresin sintomtica, sus caractersticas son la

desmoralizacin, desesperanza respecto al futuro e insatisfaccin general en relacin con la
situacin vital. Presentan un T mayor a 70, puntajes elevados sugieren depresin clnica;
puntajes moderados: actitud general o un estilo de vida caracterizado por pesimismo.

b) Escala 3- Hy (Histeria): permite identificar 2 grupos: pacientes con alguna forma de trastorno
sensitivo o motor sin que pudiera encontrarse etiologa orgnica. Otro grupo de tems se refiere
a la negacin de dificultades psicolgicas y emocionales, y a sentimientos de incomodidad en
situaciones sociales. Las personas que presentan defensas histricas suelen obtener
puntuaciones elevadas en ambos conjuntos. Tienden a obtener puntajes altos sujetos con nivel
cultural elevado y mujeres. Puntaje alto: T mayor a 80; se caracterizan por una reaccin ante
una situacin de stress, son egocntricos, narcisitas, resisten interpretaciones psicolgicas.

Raven

Inteligencia: Spearman, Wechsler

Inteligencia de Spearman

40
 Spearman se propuso llegar a una concepcin que lograse conciliar y resolver
armnicamente las divergencias entre las teoras (monrquicas) que postulan una inteligencia
general, las teoras (oligrquicas) que postulan varias facultades diferenciadas y las teoras
(anrquicas) de las mltiples aptitudes independientes. El primer problema que en su propsito
de unificar discrepancias se le planteaba a Spearman consista en establecer si las aptitudes
intelectuales estaban correlacionadas entre s en dependencia de una inteligencia global, total,
o s, por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes. Empleando como
mtodo el anlisis factorial, formul una solucin a la que se conoce como Teora de dos
factores o Bifactorial.

La inteligencia est integrada por un conjunto de habilidades, y estas, a su vez, por

factores. La postulacin de estos factores no resulta de la observacin y medicin directas, sino
de un proceso de educcin lgica basado en las correlaciones entre las habilidades. El
supuesto lgico en cuestin que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos
habilidades estn correlacionadas entre s en alguna medida, ambas han de estar en
dependencia con un factor comn; si dos habilidades estn correlacionadas entre s, cada una
de ellas ha de incluir dos factores: un factor comn a ambas (que determina la correlacin entre
esas habilidades) y un factor especfico de cada una (que determina la diferenciacin entre esas
habilidades). Esa correlacin entre habilidades slo prueba una relacin recproca y no
necesariamente una relacin causal. El mtodo empleado en esa determinacin de los factores
se llama "Anlisis Factorial". El Anlisis Factorial trabaja, sobre los materiales recogidos por los
test de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los test,
establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efecta un anlisis
interno de la correlacin entre las variables acusadas por los test y as procura descubrir los
factores subyacentes.

Todas las habilidades del hombre tienen un factor comn, un factor general a todas ellas
(Factor G), y un factor especfico a cada una de ellas (Factor E), manifestndose en cada
habilidad ambos pero no desempeando el mismo papel en todos los casos: en tanto en
algunas de ellas es "G" el factor principal, en otras lo es "E".

La investigacin demostr la existencia de otros factores, los llamados "factores de

grupo" se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente,
pese a su denominacin de bifactorial, la teora de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor,
tres factores de la inteligencia.

41
 Factor G: es factor cuantitativo de la inteligencia. Slo un factor, pero el comn y
fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intra-
individualmente constante e interindividualmente variable: constante en todas las habilidades de
un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. G no tiene funcin particular
alguna, como la abstraccin o la atencin. Para explicarlo cualitativamente Spearman recurre a
la hiptesis de la "energa mental": "G" sera la energa subyacente (y constante) a todas las
operaciones psquicas. Con arreglo a las leyes de neognesis, "G" estara implicado en la
segunda y tercera ley: establecer relaciones, y dada una relacin de un tem educir otro tem.
Factor "E": es un factor cuantitativo, variable intra e interindividualmente: variable tanto de
una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto, "e" es
propio de cada habilidad particular y no se correlaciona con "g" ni con los "e". Cualitativamente
los "e" son la mquinas, dispositivos o instrumentos (engines) a travs de los cuales acta y
opera la energa mental "g". A cada habilidad corresponde una engine.
Factores de grupos o comunes: (overlapping factors) es un factor comn a muchas de las
habilidades de un conjunto afn, relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de
habilidades. Spearman ha identificado los siguientes factores de grupo: V (verbal), M
(mecnico, espacial), N (numrico), memoria, lgico, V (voluntad), H (habilidad), P
(perseverancia).

Postulando estos factores, Spearman cree haber dado con la teora eclctica que logra
la conciliacin armnica buscada entre la teora (monrquica) de la inteligencia general (factor
"G"), la teora (oligrquica) de las facultades (factor de grupo) y la teora (anrquica) de las
aptitudes (factor "E"). En suma, Spearman considera que la inteligencia est determinada por
un alto nmero de factores especializados (uno para cada funcin), por un nmero limitado de
factores de grupo (que intervienen en cierto nmero de funciones) y por un factor general
(comn a todas las funciones).

Todo test depende de un factor especfico y en mayor o menor grado (grado de

saturacin), del factor "G". Cuanto ms dependa un test de "G", mayor saturacin de "G" tendr,
mejor medir el valor de "G" en el individuo. "G" interviene siempre en todos los procesos de
educcin de las relaciones reales (espacio, tiempo, identidad, causa, etc.) o ideales (evidencia,
similitud, etc.). Los test homogneos ms saturados en "G" son los de razonamiento
matemtico o gramatical, los de percepcin de las relaciones complejas con material visual y en
especial, los de material no verbal, perceptivos, basados en problemas de educcin de
relaciones.

42
 Matrices Progresivas

Dentro de sta lnea de investigacin psicomtrica que busca la mayor saturacin

posible para el factor G, y precisamente mediante pruebas homogneas no verbales,
perceptivas y de educcin de correlatos, compuso Raven su test de Matrices Progresivas.

Este test busca medir el factor general. Suministra informacin directa de la magnitud
individual de ciertas funciones cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una cierta
evaluacin de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general (denominador
comn de la totalidad de las operaciones de la inteligencia).
Pero debe advertirse que el factor G slo mide un factor comn a todas las operaciones y no la
operacin entera, o sea, que la determinacin de "G" no implica una mensuracin completa de
ninguna operacin intelectual particular, pues falta la medicin de "E". Para un conocimiento
completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la averiguacin de "G"
(Matrices Progresivas) con la averiguacin de "E" mediante los test factoriales
correspondientes.

Se propone medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analoga,
con independencia de los conocimientos adquiridos. La eleccin de las soluciones en los
problemas de completamiento del test de Raven exige (particularmente en las ltimas tres
series de matrices) el hallazgo (educcin) de determinadas relaciones entre cierto tem y de
correlaciones entre tem y relaciones. Es la actividad intelectual, primordialmente,
ideopresentacin, aprehensin de relaciones: toda situacin (objeto o idea) se de en la
percepcin o en el pensamiento con arreglos a determinadas ordenaciones recprocas que son
captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto.

Todo acto de conocimiento se rige por dos formas de educcin: de las relaciones y los
correlatos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas bsicas en forma de tres leyes
neogenticas, con las cuales el Test de Raven se halla directamente vinculado:

1) De educcin de relaciones: ante dos o ms tem toda persona tiende a establecer

relaciones entre ellos.

2) De educcin de correlatos: ante un tem y una relacin, toda persona tiende a

concebir un tem correlativo.

43
 3) De autoconsciencia o introspeccin: toda persona tiende a conocerse de un modo
inmediato a s misma y a los tems de su propia experiencia.

Estas tres leyes psicolgicas cualitativas indican el sentido gentico del conocimiento y
su proceso: la educcin de los correlatos supone el saber de las relaciones y de los
fundamentos (autoconciencia). Los problemas de educcin de relaciones y correlaciones de
Raven estn seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados
problemas de educcin de relaciones y las ltimas educciones de correlatos.

Otros atributos del test son:

Su material: un test de lagunas geomtricas abstractas. Como material de prueba este test
utiliza una serie de figuras abstractas (geomtricas) incompletas. Es un test no verbal, tanto por
la ndole del material como por la respuesta que demanda del examinado.
La ndole de sus problemas: es un test de matrices. Cada figura geomtrica implica un
patrn de pensamiento (incompleto, trunco), una "matriz" (de la palabra latina mater = madre).
Cada figura representa la madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa
integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente y construida de manera de
revisar en la forma ms completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo
intelectual.
La tarea interna que debe realizar el examinado: es un test perceptual, de observacin,
comparacin y razonamiento analgico.
La tarea externa que debe realizar el examinado: un test de complemento. El examinado
suministra su respuesta a los problemas planteados, completando las figuras lacunarias con el
trozo que corresponda.
La forma de obtener la respuesta: es un test de seleccin mltiple. Para que el sujeto brinde
su solucin, se le ofrece, para cada una de las figuras lacunarias, varios (6 u trozos entre los
cuales se encuentra el nico adecuado a fin de que indique cul de ellos es el que considera
apropiado.
Su administracin: es un test autoadministrable, y por tanto puede administrarse,
indistintamente, en forma individual o colectiva.
Por sus empleos: un test de clasificacin y clnico.

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigacin bsica y aplicada,

pudiendo servir como instrumento de clasificacin educacional, militar e industrial, as como test
clnico. Se lo emplea:

44
 En los centros de investigacin psicolgica y sociolgica para estudios diferenciales y
sociales de capacidad intelectual, segn edad, sexo, medio, status econmico, profesin.
En los establecimientos de enseanza primaria y secundaria: para ayudar en la formacin de
clases homogneas mediante la agrupacin de los alumnos de capacidad intelectual semejante.
Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lgico de los alumnos, particularmente en
aquellos casos que se destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento.
En los gabinetes de orientacin vocacional y seleccin de personal: para la evaluacin de los
estudiantes y la clasificacin de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos
industriales o comerciales. Es til para un diagnstico rpido del nivel intelectual y la eventual
determinacin del mtodo y fallas del razonamiento de un sujeto.
En el ejrcito: para una gil y econmica medicin y seleccin de cuadros. Con este objetivo
fue empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada britnica.
En las clnicas psicolgicas: para un primer examen de la capacidad intelectual y como
medio de examen del deterioro mental.

La prueba de Matrices Progresivas Raven es un test de capacidad intelectual que se

vincula con la Teora Eclctica de los dos factores de Spearman, evaluando del modo ms
simple e inequvoco posible los dos componentes de la Inteligencia G identificados por
Spearman como:

Capacidad Eductiva: da sentido a la confusin, desarrollar nuevas comprensiones, ir

ms all de lo dado para percibir lo que no es obvio, dar forma a constructos.

Capacidad Reproductiva: envuelve el dominio, recuerdo y reproduccin del material que

constituyen los conocimientos explcitos, verbalizados.

El anlisis es investigar las relaciones potenciales sugeridas por la comprensin que se

tiene del todo. Las matrices sirven para educir relaciones. Esto se debe a que las variables
entre las que deben verse relaciones no son en s mismas obvias.

Inteligencia Wechsler

Pero mientras Spearman afirma que en toda actividad intelectual incluye tanto un factor
general (factor G) y un factor especfico (E) y que las diferencias entre individuos se pueden
atribuir en gran medida a las diferencias en su G (su capacidad para deducir relaciones),
Wechsler dice que la inteligencia tiene una doble cara general y especfica, por lo que no se

45
mide operacionalizando de una manera nica y directa. El objetivo, para este autor, es que un
test de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas,
reflejando multifacticas caractersticas de la capacidad intelectual. Es decir, concibe la
capacidad intelectual como solo un aspecto de la inteligencia.

Wechsler considera a la inteligencia como la capacidad agregada o global del individuo

para actuar con propsito, para pensar racionalmente y para habrselas de manera efectiva con
su medio ambiente. Es global por que caracteriza la conducta individual como un todo, es un
agregado porque est compuesta de elementos o habilidades, los cuales, aunque no
completamente independientes son cualitativamente diferenciales. Pero la inteligencia no es la
mera suma de estas habilidades, la unidad de la misma es solo aparente. No hay nada que
permita hablar de inteligencia como funcin unitaria; solo hay multiplicidad de inteligencias
heterogneas. Es un compuesto de gran nmero de habilidades altamente particularizadas,
como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas.

Estas diferencias se pueden comprobar con los distintos tipos de pruebas creadas por
ambos autores. Los cuales se han basado en diferentes marcos tericos. El test de Raven se
construy sobre la hiptesis de base de que si los principios de Spearman eran correctos,
podra disponerse de un test til para comparar la gente con respecto a sus inmediatas
capacidades de observacin y de pensamiento claro, suministrando informacin directa de la
magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una
evaluacin de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general. El objeto del test
de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas,
reflejando multifacticas caractersticas de la capacidad intelectual, el cual es solo un aspecto
de la inteligencia.

Spearman plantea que la capacidad intelectual es solo un aspecto de la inteligencia. El

aporte para la obtencin del cociente intelectual (CI) est dado por la diferenciacin entre
inteligencia y CI, indicando que este es solo un aspecto de la inteligencia, y no la capacidad
global a la que antes nos referamos. En el WAIS-III ninguno de los sub-test de la escala
pretende reflejar todo el comportamiento inteligente. Diferencia al CI segn la habilidad que se
pretende medir o evaluar, por lo tanto de la suma de los puntajes transformados de los sub-test
verbales da el puntaje de CI verbal, y la suma de los puntajes transformados de los sub-test de
ejecucin da el puntaje de CI de ejecucin. Los puntajes de los sub-tests verbales de ejecucin
se combinan para producir el puntaje de CI de la escala completa.

46
 Para indicar la posicin relativa de un examinado en el test con respecto al grupo que
pertenece se debe tipificar las puntuaciones, es decir que los puntajes brutos deben ser
transformados en puntuaciones ms fcilmente interpretables. As se pueden comparar los
resultados de un sujeto en distintos test o de distintos sujetos en el mismo test.

1. Las distribuciones de los Cocientes Intelectuales, Verbal, de Ejecucin y de la Escala

completa, como tambin los cuatro Puntajes ndices tienen, en el WISC-III una media de 100 y
una desviacin estndar de 15.

2. Para cada uno de los trece subtests, la distribucin de los puntajes directos fue
convertido a una escala con una media de 10 y un DE de 3. Los puntajes de escala para cada
uno de estos subtests van de 1 a 19.

3. Se obtiene, entonces, de cada subtests un Puntaje Bruto y de estos se obtiene un

PEE (puntajes de escala equivalentes) que tiene una media de 10 y un desvo de 3.

4. Luego se suman los PEE en los 5 subtests verbales, lo que da el puntaje verbal del
nio. Con los de ejecucin se hace igual y para el anlisis de la Escala Completa se suman
todos. Utilizando la tabla se convierten el puntaje verbal, el de ejecucin y el de la escala
completa en sus equivalentes (con una media de 100 y un desvo de 15).

WISC-III

WISC III es un instrumento clnico de administracin individual que evala capacidad

intelectual a nios de 6-16, 6 meses. Contiene varios subtests los cuales focalizan en las
facetas diferentes de la inteligencia, proveyendo estimaciones de la capacidad intelectual.

Weschler no consider la inteligencia como una capacidad particular sino como una
entidad compuesta y global, como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio. Por lo cual ningn test pretende reflejar
todo el comportamiento inteligente. La investigacin de las diferentes habilidades mentales
reflejan la capacidad intelectual general de un nio. Todas las habilidades son valoradas en
diverso grado en las diferentes culturas. Sin embargo, tambin hay que tener en cuenta los
rasgos del sujeto que intervienen en la inteligencia., estos no estn estandarizados, y es muy
importantes tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin de la inteligencia, debindose dar
cuenta de la historia individual de cada sujeto.

47
 Consta de trece sub-tests organizados en dos grupos: escala verbal (evala inteligencia
cristalizada) y escala de ejecucin (evala inteligencia fluida), c/u de los cuales mide una faceta
diferente de la Inteligencia. Se administran alternativamente. Los subtests verbales son:

Vocabulario: palabras presentadas oralmente que el nio define oralmente, sentido de las
palabras.
Informacin: preguntas presentadas oralmente. Refiere a los conocimientos sobre hechos
lugares y personas.
Analogas: conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El nio explica las
analogas con los objetos comunes o con los conceptos que esas palabras representan.
Comprensin: preguntas presentadas oralmente donde el nio debe resolver problemas de
la vida cotidiana, demostrando comprensin de conceptos y normas sociales.
Aritmtica, problemas matemticos que el nio resuelve mentalmente, la solucin debe
expresarse oralmente. La complejidad aumenta progresivamente.
Retencin de Dgitos: secuencia de dgitos presentados oralmente, el nio debe repetir
textualmente los dgitos en orden directo e inverso. Es un subtest complementario, no entra en
el cmputo de CI.

Los subtest verbales del WISC III, estn orientados a medir la inteligencia cristalizada, la
lateralidad izquierda y la dependencia del campo. Estos constructos dependen de los
conocimientos previos, de un pensamiento ms estructurado y de pensamiento ms analtico y
menos creativo.

Por otro lado, el segundo grupo de subtest est agrupado en la subescala de Ejecucin.
Estos subtests son:

Completamiento de figuras: Son ilustraciones donde falta una parte que se debe identificar.
Claves: formas simples- Clave A o nmeros y Clave B. Cada una se corresponde con un
smbolo simple. El nio dibuja el smbolo o clave por debajo.
Ordenamiento de Historias: Son ilustraciones q se presentan mezcladas y el nene debe
reordenarlas para formar una historia con secuencia lgica. Debe solamente ordenar figuras, se
necesita capacidad de captar la idea gral de una historia.
Construccin con cubos: se le muestra una figura, un modelo geomtrico bidimensional
impresa de dos colores y se pide que la reproduzca con los cubos. Buena para poner en
correlacin con el test de BENDER.
Composicin de Objetos: rompecabezas que se presentan desarmados de una manera
especial y el nio debe armarlos para formar un todo que tenga sentido. Se necesita agudeza
visual, coordinacin vasomotora.

48
 Bsqueda de smbolos (conj de pares de smbolos, cada par consiste en un grupo de
smbolo objetivo y un grupo de bsqueda) el nio observa ambos e indica si un smbolo objetivo
aparece o no en el grupo de bsqueda. Es un test suplementario que solo puede sustituirse a
claves
Laberintos: de dificultad creciente, el nio debe marcar el recorrido sin levantar el lpiz de la
hoja, es complementario (no cuenta para el calculo de CI) Este grupo de subtetst de la escala
de ejecucin est orientado a medir la inteligencia fluida, la independencia del campo y la
lateralidad derecha. Hay predominio de la creatividad, independencia de conocimientos previos,
enfrentamiento a situaciones nuevas, etc.

Este test evala la inteligencia como capacidad de actuar deliberadamente, pensar

racionalmente y relacionarse eficazmente, la capacidad intelectual para comparar formas y
razonar por analogas con independencia de los conocimientos adquiridos (mide capacidad
intelectual general) capacidad de los sujetos para extraer nuevas comprensiones e
informaciones partiendo de lo que se percibe. Se administra individualmente y no es
autoadministrable.

Los puntajes brutos pasan a la tabla de puntajes equivalentes. Se suman los puntajes
equivalentes de CI verbal y de Ejecucin y se obtiene un CI total. Los puntajes ndice son: CV
(Compren. Verbal), OP (Org. Perceptual), AD (Ausencia de Distractibilidad), VP (Velocidad de
Procesamiento). Da cuatro puntajes ndices equivalentes.

Mini-Batera Koppitz

La mini-batera Koppitz es un trabajo de Elizabeth Koppitz publicado en 1963. Est

compuesta por:

Test Gestltico Visomotor de Bender

Dibujo de Figura Humana (DFH)
Prueba de memoria auditiva y visual de dgitos (VADS)

Estas 3 pruebas se complementan e integran una minibatera (Koppitz) en la medida en

que evalan distintas estrategias cognitivas as como permiten acceder a aspectos no
cognitivos de un sujeto. Las tres permiten una aproximacin para el screening (rastrillaje) de
dificultades en el aprendizaje escolar. Hoy en da estn bastante difundidas en la

49
Argentina. Evalan tanto aspectos cognitivos, afectivos y socio-culturales, por eso decimos que
no son evaluaciones lineales.

Principalmente, se trata de evaluar al nio en relacin al proceso de aprendizaje en el

que se encuentra, centrndose en tres variables: Madurez Visomotriz, aplicando el test de
Bender; Madurez Conceptual, test del dibujo de la figura humana; (DFH) y las Habilidades
cognitivas (VADS). Este grupo de tests se aplican tanto en el mbito escolar como en
consultorio (puede aportarle muchos datos al maestro al iniciar la escuela primaria en poco
tiempo). La administracin de la batera se realiza a nios de 6 a 12 aos. Tambin sirve para
realizar diagnsticos ubicando tres factores influyentes en el aprendizaje del nio: factor
emocional, neurolgico y madurativo. Aunque el criterio social y cultural es muy poco tenido en
cuenta, se considera que el sujeto acta de acuerdo a sus posibilidades subjetivas. Esto indica
que al nio se lo debe evaluar de acuerdo al marco cultural en el que se forma, ya que recibe
diferentes estmulos que pueden acelerar o lentificar su evolucin.

En el Bender la copia de 9 tarjetas de este test est relacionada con la habilidad de una
persona para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciben en forma simultnea.
Pero la imposibilidad de tal reproduccin ya es un indicador de la disfuncin, as como los
subtests que integran el VADS estn propuestos para evaluar la habilidad de reproducir
estmulos (visuales-auditivos-grficos) que se presentan fundamentalmente en forma
sucesiva. La realizacin del DFH es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la
vez que si incluimos su interpretacin como tcnica proyectiva puede brindarnos informacin
sobre el desarrollo emocional.

Los conceptos de la mini batera Koppitz tienen carcter tico, pero no as la forma en
que cada sujeto emplea estas estrategias cognitivas. La mini batera podr ser administrada a
cualquier cultura siempre y cuando se realicen las adaptaciones necesarias y las pruebas de
validez y confiabilidad: Equivalencias conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto
del constructo), las Equivalencias lingsticas (considerar las diferencias lingsticas entre las
distintos pases) y las Equivalencias Mtricas (cerciorarse de que al traducir, determinado test
siga midiendo aquella variable que media el original y de la misma manera) a la hora de hacer
las adaptaciones necesarias.

Hay que tener en cuente, en el caso del, VADS que el sujeto al cual se lo administre,
debe tener escolaridad y familiaridad con el sistema numrico. Esto no quiere decir que no se

50
 pueda administrar, sino que da cuenta de que el VADS es ms restringido que el Bender y el
DFH. Pero no por eso es imposible de adaptar.

Otro factor fundamental es la construccin de baremos correspondientes a la regin en

cuestin, para poder hacer la comparacin de los puntajes obtenidos por los individuos
examinados segn sus poblaciones de referencia (poblaciones que compartan cultura, edad,
sexo, etc)

Bender

El Test Gestltico Visomotor es un test de aplicacin individual publicado por Lauretta

Bender en 1938, no es auto-administrable y produce respuestas grficas. Evala la funcin
gestltica: aquella funcin del organismo integrado por la cual ste responde a una
constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt. Est
relacionado con la capacidad del Sujeto de reproducir estructuralmente patrones visuales que
percibe en forma simultnea.

Mide 3 variables:

Madurez viso-motriz (ojo-mano), para todo lo que es dibujo y lecto-escritura.

Posibilidad de disfuncin neurolgica (ojo-mano)
Ajuste emocional

El test consiste en la copia de 9 figuras que son presentadas de a una por vez para ser
copiadas. Wertheimer haba usado originalmente esos diseos para demostrar los principios de
la Psicologa de la Gestalt en relacin a la percepcin. Bender adapt estas figuras y las us
como test viso-motor. Con esto, aplic la teora de la gestalt al estudio de la personalidad y la
prctica clnica.

La Teora de la Forma explica que as como la percepcin se organiza a partir del todo que se
capta de manera inmediata, la ejecucin supone el anlisis de ese todo ya que el dibujo se
realiza por partes; el anlisis de la estructura global y la coordinacin de los movimientos para
reproducirla dependen del sistema neuromedular, de su madurez y del entrenamiento. Por un
lado, en nios sirve como medida del nivel de inteligencia general y da indicadores emocionales
y de lesin cerebral, mientras que en adultos evala la integracin visomotora, los rasgos de
personalidad y signos de psicopatologa. mbito de aplicacin: Escolar y clnica

51
 Propiedades psicomtricas

Confiabilidad: test-retest y el acuerdo entre diferentes examinadores que usan la misma

escala independientemente.
Validez: predictiva o emprica (se puede predecir un buen rendimiento escolar cuando el nio
produce un buen resultado en el Bender al comienzo del primer grado).

Anlisis Cuantitativo: Se puntan los errores y no los aciertos para obtener el PB (cunto
ms alto, ms errores). Puntaje mximo 30, porque hay 30 errores. PB se transforma en
Puntaje Z y Percentil. Existen cuatro tipos de errores posibles:
Distorsin de la forma.
Rotacin.
Perseveracin.
Integracin.

Anlisis Cualitativo: Con el Puntaje Z se observa cuan apartado de la media est el

sujeto. Hay que ver si hay o no indicadores emocionales y de lesin cerebral. Dependiendo de
la edad del nio, ciertos errores son aceptables y otros no, si no lo son y son estadsticamente
significativos (es baja la frecuencia en que se da ese error a esa edad), se computan como un
indicador. Teniendo que haber ms de 3 indicadores, a los que se debe sumar la observacin y
otras tcnicas que refuercen las hiptesis, de lo contrario no se informa nada.

Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:

1. Indicadores Emocionales: Este test, refleja desviaciones en la tensin emocional que

no estn relacionadas con la madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos
son de tipo emocional, cualitativo pueden estar influyendo en la percepcin. Nios con
problemas visomotores suelen acarrear tambin problemas emocionales relacionados. Los
nios sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan mejorar en sus
problemas visoperceptores. Algunos tems de indicadores emocionales son: orden confuso:
Cuando las figuras estn desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden
lgico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es comn en nios
de 5 a 7 aos, pero se relaciona con confusin mental en nios mayores. Otros indicadores son
el trazo fino (est asociado en los nios pequeos con timidez y retraimiento) y repaso del
dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo es repasado con lneas espesas, se

52
asocia con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los nios con conductas acting-
out. Expansin: se emplean 2 o ms hojas para terminar las 9 figuras del Bender, siendo normal
en los pre-escolares, pero entre los nios de edad escolar indica perturbacin emocional con
lesin neurolgica. El tamao pequeo est asociado en los nios con ansiedad, conducta
retrada, constriccin y timidez, mientras que el gran tamao con conducta acting-out. Aumento
progresivo de tamao: baja tolerancia a la frustracin

Este test, refleja desviaciones en la tensin emocional que no estn relacionadas con la
madurez visomotriz, son problemas perceptivos. Estos aspectos son de tipo emocional,
cualitativo pueden estar influyendo en la percepcin.

2. Indicadores de Lesin Cerebral (Disfuncin neurolgica): Test de Bender muy pobres

pueden ser indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy
por debajo de la media. Tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar una lesin
cerebral. Los tems que indican lesin son variados para cada figura. Por ejemplo, Figura A:
Distorsin, desproporcin, rotacin, etc. Figura 1: se agrega Perseveracin Figura 2: Integracin

3. Indicadores Madurativos: El test de Bender evala la maduracin visomotora de los

sujetos. Para esto analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Algunos de los tems
son: Distorsiones de la forma, Rotacin, Perseveracin, Integracin, etc.

VADS

El VADS es un subtest de la batera psicodiagnstica educacional Koppitz, el cual

implica caracterizar al sujeto y tambin proponer acciones y recomendaciones, planteando
hiptesis donde entra en juego el marco terico, experiencias psicolgicas, tipo de instituciones,
conocimientos sobre el mbito social cultural. Este subtest se basa en que va a dar informacin
que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales, y esa informacin
que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento secuencial sucesiva para
poder recuperar los datos almacenados.

El VADS est propuesto para evaluar la habilidad para reproducir estmulos que se
presentan fundamentalmente en forma sucesiva. Se emplea para predecir desempeo escolar
a travs de la repeticin de dgitos. El material es presentado por el examinador en forma oral y

53
grfica, y el nio debe reproducirlo tambin en forma verbal y escrita combinando todas las
posibilidades. Existe una alta correlacin entre los resultados obtenidos en los diferentes
subtest y los valores alcanzados en la integracin intra e inter-sensorial por un lado y el
rendimiento en el aula por el otro.

El VADS es una tcnica fcil de administrar, breve y comprensible que permite detectar
indicadores que a posteriori podran relacionarse secundariamente con problemas de
aprendizaje escolar. Su limitacin es que no se debe trabajar con chicos que no sepan los
nmeros. Dentro del diagnstico psicoeducacional, junto con las otras dos pruebas de la
minibateria Koppitz, resulta til en una primera aproximacin para el despistaje de dificultades
en el aprendizaje escolar. Posibilita la evaluacin de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y
graficas) en forma independiente o combinada, informacin til a los fines educacionales dado
que nos muestra en cuales de ellas existen mejore niveles de logros.

La Dra. Koppitz (1979) elabor el VADS compuesto por 26 tarjetas impresas con dgitos
(como estmulos), da 11 puntajes incluyendo evaluaciones del proceso auditivo, visual, memoria
media e intermedia y la integracin intersensorial e intrasensorial. Koppitz pudo encontrar con el
VADS que aquellos alumnos que evolucionaron, mostraron una buena integracin intersensorial
y podan reproducir lo aprendido a diferencia de los que tenan dificultad de aprendizaje que era
por serios problemas en el rea de integracin y mnmica, por lo tanto para un buen
rendimiento es necesario tanto memoria inmediata como mediata. Este subtest se basa en que
va a dar informacin que se van adquiriendo por medio de diferentes modalidades sensoriales,
y esa informacin que da el sujeto debe ser analizada, sintetizada por un ordenamiento
secuencial sucesiva para poder recuperar los datos almacenados.

El VADS compara el funcionamiento cerebral al de una computadora: recepcin por

medio de sentidos, almacenamiento, procesamiento y ejecucin. La psicologa cognitiva
averigua qu pasa entre el Estmulo-Respuesta. En el VADS se evoca secuencias de
asociaciones (letras-sonidos-smbolos) y se observa cmo se reproducen. El material es
presentado por el examinador en forma oral y grfica, y el nio debe reproducirlo tambin en
forma verbal y escrita combinando todas las posibilidades. Existe una alta correlacin entre los
resultados obtenidos en los diferentes subtest y los valores alcanzados en la integracin intra e
inter-sensorial por un lado y el rendimiento en el aula por el otro.

Secundariamente puede brindar informacin sobre la presencia de ansiedad. Lo que se

obtiene es saber que un buen aprendizaje se facilita cuando hay baja ansiedad, la cual hace

54
responder insatisfactoriamente al nio rindiendo un informe pobre, a diferencia de un buen
informe con un buen rendimiento de dgitos por una alta capacidad de concentracin y baja
ansiedad, apareciendo la ansiedad como un diagnstico secundario al igual que otros factores
que inciden como una disfuncin del sistema nervioso central, una lesin cerebral o tambin la
memoria visual disminuida.

Est compuesto por 26 tarjetas impresas con dgitos, divididas en 4 subtests:

1) auditivo-oral (A-O): se nombran los dgitos de las tarjetas se pide que repita en forma
oral. Evala integracin auditiva-conservacin de una secuencia y su evolucin.

2) visual-oral (V-O): se presentan las tarjetas y se pide la repeticin oral. Evala

integracin visual-oral-memoria.

3) auditivo-grfico (A-G): se presentan oralmente las tarjetas y se pide la reproduccin

grfica. Evala integracin visual-memoria.

4) visual-grfico (V-G): se presentan las tarjetas y se pide que reproduzca de memoria

en forma grfica los dgitos. Evala integracin intrasensorial entre percepciones visuales y
expresin grfica.

Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dgitos, siete como
nivel mximo que los nios y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje
que obtiene el alumno en cada subtests es igual al nmero total de dgitos que puede reproducir
sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje:

Mide:

1). Memoria Inmediata (se toma memoria inmediata porque si est funcionando mal la
inmediata, la de LP tambin funciona mal):

A. visual (V-O y V-G)

B. auditiva (A-O y A-G)

2. Integracin Intra-sensorial: capacidad de poder integrar la informacin por la misma

entrada y salida. Se adquiere primero A-O + V-G.

3. Integracin Inter-sensorial. Id, pero dos modalidades diferentes. Es ms

difcil. V-O + A-G.

55
 Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dgitos, siete como
nivel mximo que los nios y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata. El puntaje
que obtiene el alumno en cada subtests es igual al nmero total de dgitos que puede reproducir
sin errores. Se puede obtener otros tipos de puntaje:

a) 4 puntajes correspondientes a los 4 subtest.

b) 6 puntajes extrados de las combinaciones entre los 4 subtest anteriores:

Combinaciones posibles: los de percepcin auditiva (A-O; A-G); los de percepcin

visual(V-O; V-G); los de expresin oral(A-O; V-O) y los de expresin escrita(A-G; V-G).

Anlisis cuantitativo:

1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los
Indicadores madurativos: distorsin de la forma, rotacin, integracin y perseveracin.

2. Se suma el puntaje bruto y se transforma en puntaje Z.

3. Se busca el percentil.

4. Se conoce el diagnstico madurativo (no sirve para diagnistco diferencial)

Anlisis cualitativo: Se interpretan los grficos utilizando los Indicadores Emocionales:

orden confuso, lnea ondulada, rayas en lugar de crculos, aumento progresivo de tamao,
lneas finas, etc. Se observan los Indicadores de Lesin Cerebral.

DHS

Es un indicador de la madurez conceptual del Sujeto. Es una tcnica para evaluar:

(1) La evolucin de la madurez intelectual (MI) Madurez Intelectual = habilidad para

desarrollar conceptos con mayor grado de abstraccin. El dibujo es un ndice del concepto que
del objeto tiene el nio.

56
 (2) Disfuncin neurolgica

(3) Ajuste emocional: Se dobla la hoja como un cuadernillo, y se pide que dibuje un
hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a si mismo en la
cara derecha.

La presencia de los tems evolutivos en un DFH se relacionan especialmente con la

edad y la maduracin del nio y no con la aptitud artstica o aprendizaje escolar.
El nivel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronolgica de los sujetos,
independientemente del grado de entrenamiento escolar recibido.

Sucesos de Vida

Se considera de importancia vital poder evaluar la percepcin subjetiva del impacto de

los sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal y poder relacionarla con los malestares
psicolgicos y as, relativizarlos.

El hecho de conseguir o dejar un empleo, el graduarse, el nacimiento de un hermano, la

muerte de un padre, son sucesos demarcadores en el ciclo vital e implican cambios y
transiciones. Esos hechos externos se relacionan con cambios internos mucho ms profundos.
El sistema externo est dado por la participacin en un determinado sistema social que provee
sus normas y valores, los que se reflejan en el sistema interno por la significacin que adquiere
para cada uno.

Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o
circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud
psicofsicas. Puede afirmarse que es en s una experiencia social, posee significacin
psicolgica, ocurre en un momento o etapa determinados, es percibido con cierta intensidad por
el sujeto y tiene una duracin limitada en el tiempo.

Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos, acontecimientos

que no se pueden prever y que son fuente de tensin emocional, que perturban y modifican la
secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrs en la precipitacin del malestar psicolgico.
Desde una perspectiva epidemiolgico-preventiva es sumamente necesario poder determinar

57
 cules son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o disminuyen la
probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto) tenga
consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los
sucesos vitales que se perciben como generadores de tensin o inestabilidad emocional as
como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)
cuenta para poder afrontarlos exitosamente.

Esta tcnica est integrada por 50 tems, que tienen que ser respondidos por los sujetos
en base a una escala de cinco puntos, indicando que el suceso que se nombra ha tenido para el
sujeto ningn impacto emocional (1), poco (2), algo (3), bastante (4), mucho (5). Las personas
slo deben evaluar el impacto subjetivo de aquellos sucesos que le hayan pasado u ocurrido en
el transcurso de sus vidas. Se dejan sin marcar los sucesos que no les han ocurrido.

Una vez que han contestado evaluando los tems con significacin personal, se pide que
marquen con una cruz aquellos que consideran que todava les siguen afectando en el
presente.

Sub-escalas:

Familia.
Salud.
Trabajo.
Problemas personales.
Escuela.
Afectos y pareja.
Legal.

Esta tcnica tiene consistencia interna relativa, lo cual es tericamente esperable. Un

alto puntaje en determinadas dimensiones no necesariamente supone alta correlacin con el
puntaje total.

De hecho su empleo no requiere el clculo de un puntaje total, sino que se analizan

aquellos tems respondidos con los puntajes 4 y 5. Es de utilidad para realizar posteriormente
entrevistas focalizadas, en el transcurso de las cuales los sujetos pueden hablar a acerca de
aquellos sucesos considerados generadores de tensin emocional. Es importante remarcar este
hecho, pues en muchos casos no aparece en el "discurso verbal espontneo" sino que ste es
provocado por la situacin de tener que explicar o fundamentar respuestas dadas a los tems de
la escala.

58
 Estresor: Desde esta perspectiva cobran importancia los hechos intempestivos,
acontecimientos que no se pueden prever y que son fuente de tensin emocional, que
perturban y modifican la secuencia y el ritmo del ciclo vital: rol del estrs en la precipitacin del
malestar psicolgico.

Al hablar de estrs se est aludiendo a:

un estmulo estresor,
un estado interno inferido,
una respuesta o reaccin observable,
una percepcin subjetiva.

El trmino "estrs" proviene del campo fsico y denomina fuerzas que se aplican a un
objeto y que lo llevan hasta un punto de ruptura y desintegracin. Es conceptualizado como un
desequilibrio entre las demandas ambientales y la capacidad de respuesta del organismo.
Implica una transaccin del sujeto con su entorno que se caracteriza por una descompensacin
entre las demandas que plantea el contexto y los recursos disponibles para hacer frente a ellas.

No se debe considerar como estresante cualquier demanda sino aquella que por su
peculiar intensidad, novedad o indeseabilidad requiere una respuesta esforzada. Las
condiciones estresantes pueden ser muy variadas. Cuatro categoras generales de hechos
podran ser:

1. Estresores agudos, limitados en el tiempo (espera de un diagnstico frente a una

enfermedad)
2. Secuencias estresantes (prdida de empleo, muerte de un hijo).
3. Estresores intermitentes crnicos (rendir un examen).
4. Estresores crnicos continuos (trabajar en situacin de riesgo permanente, padecer una
enfermedad crnico).

Se ha de considerar la valoracin que la persona hace de la situacin que est viviendo:

si la considera amenazante en relacin con la percepcin negativa o positiva de los recursos
propios para hacerle frente: caractersticas de la personalidad, fortaleza yoica, apoyo afectivo,
autoeficacia, autoestima, competencias cognitivas, redes de apoyo social. El estrs implica
tanto la amenaza de una prdida de recursos como la prdida efectiva de ellos; as como la
comparacin entre el gasto de recursos excesivos y los beneficios obtenidos.

Se han publicado numerosos estudios sobre la vinculacin entre situaciones de estrs y

la enfermedad mental, sus efectos en contextos laborales y su relacin con conductas suicidas,

59
 infertilidad, trastornos cardiovasculares. En la dcada de los setenta aparece el trmino
"burnout": cansancio emocional, que lleva a la prdida de la motivacin y que progresa hasta
generar sentimientos de insatisfaccin y fracaso. Tres sntomas son tpicos de su presencia:

1. Agotamiento emocional,

2. Despersonalizacin y

3. Oclusin de las posibilidades de logros personales.

Los acontecimientos vitales se definen en funcin de experiencias estresantes que

perturban o amenazan la actividad habitual de un individuo, causando la necesidad de reajuste
en las condiciones psicofsicas. Sandn, desde el punto de vista de su produccin natural, los
agrupa en 4 categoras diferentes:

Sucesos vitales altamente traumticos: situaciones de desastres naturales, experiencias

blicas.
Sucesos vitales mayores: acontecimientos relativamente usuales que suponen cambios
normativos en las vidas de las personas (nacimiento de un hijo, la prdida de trabajo).
Sucesos vitales menores: pequeos problemas y contrariedades cotidianas.
Estresores ambientales: son menos salientes, poseen mayor duracin y requieren menor
grado de ajuste fisiolgico y psicolgico inmediato. (Polucin atmosfricas, la congestin del
trnsito, hacinamiento poblacional).

Rabkin y Struening hablan de dos tipos de factores:

De predisposicin: experiencias de la niez y caractersticas personales y sociables durables

que pueden alterar la susceptibilidad del individuo.
De precipitacin: que influyen en el tiempo de inicio de la enfermedad, cambios ms o menos
trascendentes en condiciones comunes.

Estudios realizados sobre la relacin entre sucesos vitales estresantes y depresin en

adolescentes indican que el uso de escalas autoadministrables que evalan el impacto de
situaciones de estrs brinda informacin til sobre el efecto de factores crnicos.
La exposicin a factores de estrs por s sola no es, en general, explicacin suficiente del inicio
de una enfermedad, tambin se requiere la consideracin de otros factores que influyen en su
impacto:

Caractersticas de la situacin estresante.

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 Atributos psicolgicos del individuo (autoconcepto, autoestima).
Caractersticas de los sistemas de sostn (contencin) social del individuo.

Desde una perspectiva epidemiolgico-preventiva es sumamente necesario poder

determinar cules son los factores, tanto personales como socioculturales que aumentan o
disminuyen la probabilidad de que un acontecimiento en la vida de un adolescente (o adulto)
tenga consecuencias negativas. En este sentido se enfatiza la necesidad de poder evaluar los
sucesos vitales que se perciben como generadores de tensin o inestabilidad emocional as
como las competencias, capacidades y los recursos con los que un adolescente (o adulto)
cuenta para poder afrontarlos exitosamente.

Es necesario estudiar con mayor precisin los mecanismos mediadores que originan que
una experiencia de prdida o estrs sea para determinados sujetos patognica en tanto que
para otros no.

Una de las tcnicas estudiadas que es un test es el Bender que evala madurez en un
sujeto dado y posee validez predictiva en cuanto a su rendimiento (por ejemplo en el caso de
los nios a nivel escolar). Decimos que el Bender es un test ya que evala la ubicacin a nivel
poblacional de un sujeto, supone puntajes, baremos, datos del lugar donde vive el sujeto, nos
informa de la ubicacin del sujeto respecto a la media poblacional. En cambio podemos decir
que La escala de sucesos de vida evala la percepcin subjetiva del impacto de los sucesos o
acontecimientos del ciclo vital personal para poder relacionarla con los malestares psicolgicos.
Esta escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o
circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud
psicofsicas, esto tiene que ver con situaciones estresante altamente perturbadoras e
indeseables para el sujeto.

Se trata de un cuestionario que nos proporciona informacin sobre si la persona posee o

no posee tales desrdenes mencionados pero no compara al sujeto a nivel poblacional, no
supone una media que indique su lugar con respecto a determinada poblacin, no incluye
baremos ni puntajes

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