INSTITUTO DEL LIBRO Y LA LECTURA INLEC DEL PER

PLAN LECTOR BITCORA

APRENDER A LEER
Danilo Snchez Lihn
http://danilosanchezlihon.blogspot.com/

"La belleza del cometa

no est en el ncleo
sino en la cola
D. S. L.

1. El descifrado no es, en realidad, lectura

En lo que corresponde al aprendizaje de la lectura, los 100 ltimos aos, es decir la totalidad
del siglo que se fue ha estado signado en casi todo el mundo por la controversia centrada
en los distintos mtodos para llevar a cabo dicho proceso, respecto a lo cual, como
culminacin de este debate se puede hacer una sntesis muy clara y precisa de los enfoques
distintos, variados y hasta contrapuestos que han quedado sobre este tema.

Hemos de considerar en primer lugar a quienes explican que este proceso se inicia con la
percepcin de los estmulos visuales que el cerebro transforma en imgenes sonoras y que
culminan con la reconstruccin del significado en la mente del lector. En esa progresin se
identifican niveles y componentes que van de lo especfico a lo general.

La debilidad ms criticada de estos modelos es la tendencia a la artificialidad de los

contenidos, principalmente en la propuesta de textos para aprender a leer faltos de realidad,
algunos desligados del sentido comn e, incluso, apartados de la correcta expresin
lingstica, como por ejemplo:
"La Lala est sola en la sala"; o:
"Ese perro ato re y me araa", o:

"Dime torero: Morir mi toro?

S, nenita ma, morir, morir".

A mtodos con este planteamiento se los ha tipificado como modelos ascendentes porque
parten de lo elemental y mnimo (signos, fonemas y lexemas) para ascender a lo complejo y
total (palabras y oraciones) para finalmente derivar en comprensin y significado. Influyeron
como representantes de estos modelos, Gouh, Laberge y Samuels.

Al enfatizar en una enseanza alfabtica de la lectura, estos mtodos reducen el acto de leer a
la decodificacin de los signos grficos convirtindolos en sonidos, hecho que los constrie a
entender la lectura como un acto mecnico, restando as visin o proyeccin al sujeto que
aprende, pues el descifrado no es, en realidad, lectura.
 2. Es diferente leer que decodificar

Una segunda posicin generalizada en Amrica Latina en la dcada de los aos 60 al 70

expone que, al contrario, los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura, deben ser
formulaciones de hiptesis sobre el significado del texto, y que luego mediante operaciones
de confirmacin y descarte se ir descubriendo cmo funcionan las asociaciones de letras y
slabas.

La aparicin y el empuje innovador de estos mtodos, llamados globales o analticos, sirvi

para corregir el esquema ya anquilosado que conceptuaba que la funcin normal y exacta en
el proceso del aprendizaje de la lectura era en tres etapas:

Primero, la conversin de los signos en sonidos; segundo, la conversin de los sonidos en

ideas y, tercero, la comprensin y asimilacin de dichas ideas.

Esta secuencia es aparentemente lgica pero ocurre que entre uno y otro estadio se abre un
vaco que se convierte para muchos en un abismo al cual caen sin posibilidad de ser
rescatados para una lectura libre y creativa.

De all que los defensores de los mtodos globales exponen ardorosamente que es diferente
leer que decodificar, que "Los ojos simplemente miran y el cerebro ve", "que percibimos lo
que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos".

Terminan diciendo que el punto de partida para una verdadera lectura y para adoptar un
conveniente comportamiento lector es comprenderla como arte de adivinacin, como fantasa
y creatividad debiendo sentirla y gozarla plenamente.

En tal planteamiento se concibe al lector como un explorador en busca de significado,

equipado para el efecto con algunas claves de bsqueda muy generales pero a la vez
productivas.

A esta postura se la identifica como modelos descendentes porque el proceso se inicia en el

sentido que el lector postula para el texto hiptesis e ideas, concluyendo en el
reconocimiento de los elementos constitutivos del texto que le sirven de sustento, como son
letras y slabas. Influyeron en esta postura Paulo Freide, K.S. Goodman y E. B. Smith.

3. Integrar en vez de parcelar

Una ms reciente posicin que se ha expandido en el mundo actual es de quienes postulan

procesos de transaccin entre las propuestas del lector, basadas en su experiencia, y las ofertas
que ofrece del texto; procesos que se dan de manera dinmica y analtica interactuando
aquellos dos componentes centrales, pero adems muchos otros factores del contexto.

Esta tercera orientacin se la identifica como modelos interactivos que explican que el sentido
de la lectura se organiza por procesos de mutuo intercambio entre el lector, el texto y el
contexto en una accin simultnea, demandando que se realicen movimientos y actuaciones
diversas en uno u otro sentido, valindose de una y otra disposicin. Representan esta
corriente, muy en boga actualmente, D. Rumelhart y K. E. Stanovich.
En la situacin actual, en la que hay que integrar en vez de separar o de dividir, no podemos
sectorizarnos con un modelo, sino valernos de los mltiples paradigmas existentes.

Tanto el enfoque global como el que parte del signo lingstico, como los modelos
interactivos, son vlidos en un momento determinado, por eso hay que unir en vez de disociar,
no cerrando las posibilidades de lo silbico ni de lo sistemtico, pues a leer se aprende en
realidad con cualquier mtodo.

Hay grandes hombres de genio, cientficos y artistas extraordinarios, que fueron alfabetizados
por uno u otro mtodo y no podemos condenar a los seres a habitar en el limbo o en la tierra
de los penitentes porque no tuvieron la suerte de estar en ese espacio y tiempo donde se
descubra la frmula acertada.

Antes y ahora hay generaciones de personas brillantes que son la prueba contundente que no
eran tan malos aquellos mtodos que al aparecer uno nuevo rpidamente son desestimados.

4. Integrando, sumando saberes y experiencias

Felizmente, cada vez es ms grande el consenso acerca de que para el aprendizaje de la

lectura no hay un solo mtodo que sea el cabal y certero sino que hay una gama muy amplia
de estrategias que deben interactuar cuando se lo requieran.

Que hay que recurrir a una o a varias de ellas a fin de ir conociendo cul es aquella que el
nio mejor asimila, y haciendo que l con sus propias alternativas construya este saber que
debe abrirle posibilidades de mltiples relaciones con el mundo y la vida.

La lectura es un acto no solo dual, por sus opuestos, sino pluriversal por sus mltiples facetas
y aristas.

Es en realidad todos los universos juntos, frente a lo cual lo lgico es entonces diversos
ingresos y entradas, cabiendo y siendo lcitos todos los abordajes.

Hacen bien, cada una de las posturas, en el entusiasmo por defender sus aciertos, pero hacen
mal en negar y enfatizar desaciertos en las metodologas opuestas.

Eso s, el sentido autntico de alfabetizacin no es solo el dominio de la lectura del texto sino,
tomar conciencia acerca de cmo alcanzar un saber ser integral frente a la realidad.

D. Eskey, citado por Mara M. Antonini y Juan A. Pino, nos dice:

"La lectura eficiente implica tanto la decodificacin hbil como la relacin de la

informacin obtenida con el conocimiento previo que tiene el lector del tpico y del
mundo. De esta forma, el buen lector se caracteriza tanto por la habilidad de
reconocer palabras y frases rpida e independientemente del contexto como, a niveles
cognitivos ms altos, por el uso adecuado de estrategias de comprensin pertinentes".

As pues, tanto el enfoque global como el que parte del signo lingstico, como los criterios
interactivos, son vlidos para un nio determinado, en un momento determinado y con un
profesor determinado.

Entonces: En qu y cmo avanzar? la respuesta es: integrando, sumando saberes y

experiencias. Abordando el campo feraz y tupido de la lectura con mltiples inteligencias,
principalmente la del afecto y emocin.

5. La letra como resquicio de luz

Ahora bien, cul debe ser la posicin del profesor en este proceso?

Leer y escribir se ha tornado para el nio en la primera barrera que tiene que vencer en la
escuela, en donde lo primero que tendr que demostrar y probar es que no es un
discapacitado.

Entonces, es una suerte de prueba de valor para estos reclutas que bajo nuestra mirada
expectante tienen que saltar la valla de la lectura. Movemos las piezas y estamos a la
expectativa de quienes caen y quienes se dan de porrazos, quienes insisten y quienes
finalmente se apartan, se desaniman y entristecen porque no les gusta perder. Y quines
finalmente tienen que sorber el acbar amargo del fracaso.

Generalmente se equivocan en ese juego tan simple del casino de la combinacin de letras,
slabas y de la conjuncin de palabras en la escritura; en donde se guan a oscuras, apuestan y
pierden. Pero se dan aliento pensando en que la mayora anda mal y en el juego que vendr
despus a la hora en que toca la campana, como un acto de liberacin y todos salgan al recreo.

Por qu hay hora de recreo cuando todo debiera ser libertad, ensueo y utopa? Y es con esa
ilusin, de que pronto ha de terminar esa sesin, que se esmeran por no fallar ni equivocarse.

Pero esto es entonces no porque aprecian lo que se les est enseando sino por lo que es su
liberacin: dejar lo ms pronto esa exigencia, como si expiaran esa hora amarga y tremenda,
por lo frustrante que ella les resulta.

Por qu la lectura, digo yo, que tiene tanto encanto, se ensea en la escuela sin establecer
ningn vnculo con lo emotivo, con la alegra de vivir, con la gracia, la exaltacin y hasta el
delirio de conocer?, sin sentido de lo conmovedor, encandilante y bello?

Por qu la lectura que es tan libre y difana tiene que ser tan esclava y rentista en la escuela?
Tanto que se la evala, se le pone paga y se la corrompe hasta como motivo para el desprecio.

La escuela frecuentemente coerciona, reprime y frustra al nio, pero es en el mbito del

lenguaje y la lectura donde nos ensaamos: si es un nio expresivo, lo hacemos perder este
don; si es creativo, al pasar a la escuela deja de serlo; si es dinmico se vuelve aptico.

Si es un nio juguetn con la palabra lo obligamos, lo castigamos y reprimimos, para que se

adapte a la norma; si es hablador nos imponemos tornarlo callado. Y si tena el hbito de leer
lo ha de perder definitivamente en la escuela.
Y la letra o es o no es un espejo. O es o no es una luminosidad. O es opaca o es translcida. Es
mancha negra de tinta o es resquicio de luz. Generalmente se queda como mancha.

6. No un muro a subir sino una ventana a travs de la cual mirar

Felizmente, en didctica general de la lectura podemos decir que en los ltimos 15 aos en la
mayora de pases de Amrica Latina ha predominado la puesta en prctica de experiencias
constructivistas en el aprendizaje de la lengua escrita, partiendo de lo que los nios saben y
propiciando situaciones de enseanza-aprendizaje abiertas.

Se ha hecho tambin hincapi en cmo se hace posible que l sea el principal actor de su
propio aprendizaje y el profesor el gua y orientador de dicha actividad, si se articulan los
procesos constructivos del nio en contenidos organizados y seleccionados previamente y
realizando dichas acciones en un contexto social determinado.

Pero cunto cuesta llegar a esta posicin correcta de anteponer la vida y la felicidad a la
instruccin? Porque es solo con la vida al tope cmo debemos enfrentar la lectura, leyendo
con todo nuestro ser, a travs y con todo nuestro cuerpo y en relacin a la vida real, inmediata
y tangible, aquella que nos rodea, nica manera cmo el aprendizaje ser totalizador.

Asociando la forma escrita de una letra con su sonido y con los movimientos de la mano al
escribirla, combinando la vista, el odo y el tacto, mirando y escuchando atentamente,
fijndome en los movimientos de mi brazo y de mi mano mientras escribo y en los de tu boca
y de tus ojos mientras me hablas, es cmo la lectura ser igual a morder una fruta o a beber un
vaso de agua, o ms an: a beber directamente de una fuente o de un manantial. Es decir un
pleno acto de verdadero amor humano.

Por eso, el arte de ensear empieza por la manera cmo proporcionar una situacin y unos
materiales que sugieran ideas motivadoras en los nios. Para ello el maestro tiene que ayudar
a construir dicho aprendizaje basado en los "saberes" que el nio tiene.

Es sintonizando con las capacidades y talentos del nio, buscando formas de hacer que el
aprendizaje sea grato y ameno, preocupndonos en formular situaciones problema, es decir en
buenas y raigales preguntas acerca del ser, de la vida y de la lectura, partiendo de experiencias
significativas y contextualizadas, reconociendo el mundo como texto y la vida moderna como
un libro, como es que se debe conducir el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura.

La clave es leer y escribir con sentido, no gratuitamente, para llenarnos de mundo y de

emociones, en situaciones concretas de comunicacin, y mediante el autoaprendizaje
interdependiente.

Y no quiz aprender a leer sino "leer para aprender", no planteando la lectura como un muro a
subir sino como una ventana a travs de la cual miramos en lontananza el paisaje de nuestra
vida interior reflejada en el amanecer de un da propicio.

7. Los nios aprenden a leer leyendo

 Quin te ense a leer? le pregunt al nio que se balanceaba suavemente en un
columpio, embebido en la lectura de un libro. "Los mejores libros y la mejor lectura escribi
Juan Ramn Jimnez se hace en la copa de los rboles", significando con ello que la mejor
lectura no depende del libro sino de la posicin y el sitio donde nos ubiquemos en el mundo
para leer.

Yo solito aprend me responde.

Y cmo! le digo yo.
Fcil, me replica en tono de complicidad. Me di cuenta del jueguito.

A muchas personas he escuchado hacer esta confesin, que no todos la expresan porque es
como hacer pblico un pecado de lesa educacin, o faltar gravemente contra el sindicato de
profesores. (Cuando Zez, el personaje de "Mi Planta de Naranja-Lima", de Jos Mauro de
Vasconcelos, revela que sabe leer, sin que haya ido a la escuela ni le haya enseado un
profesor, piensan que esta endemoniado y es prueba irrefutable que Satans lo domina y lo
posee).

Pero a eso tiende mi prdica y mi mensaje: a propiciar que el nio aprenda a leer por si slo,
pues como deca Piaget: "Todo lo que se ensea al nio se le impide descubrirlo".

Hay, pues, que crear las condiciones para que el aprendizaje de la lectura madure por s
mismo en la mente y en el alma del nio, pues slo puede ser fuente de alegra cuando ha
sido fuente de descubrimiento; y de descubrimiento espontneo".

Es el nio quien debe intentar interpretar datos de la realidad que pasan a tener un significado
profundo y atractivo para l a travs del dominio de los cdigos que l maneje.

Para ello, tiene que ser incitado a encontrar la clave de la lectura, activando sus esquemas
en un proceso de descubrimiento, que en vez de ser mecnico tiene que ser intuitivo,
gestndose en el entresueo, en la activacin del inconsciente, para all encontrar dicha clave
que no es otra cosa que un sistema de combinaciones y asociaciones que nadie mejor que el
nio es apto para descubrirlo.

Hagamos entonces este encauzamiento que se acopla con los postulados de Smith quien
sostiene que "la lectura no puede ser enseada formalmente... (pues)... los nios aprenden a
leer leyendo... si se les brinda amplias oportunidades para explorar y probar sus hiptesis en
un nuevo mundo de letras significativas."

8. Mostrar no solo clculo y mente sino corazn

Lo que interesa en este aprendizaje es que el nio sepa encontrar y se apropie del sistema de
la escritura, y no de un repertorio simplista de palabras como pretendemos hacerlo cuando "lo
enseamos a leer".

Encenderle la pasin por subir la cuesta y dominar este proceso, yendo adelante, impaciente y
febril. Esta clave es sencilla, al alcance de la comprensin del nio quien realiza y resuelve
juegos mucho ms complejos, pero esta vez combinando los mtodos que enfatizan en el
significado y los otros que ponen el acento en la decodificacin.
Esto ocurre frecuentemente? No! Y es porque el nio no ha sido estimulado
suficientemente, pese a ser l quien se entusiasma fcilmente. Y es que frecuentemente ms
que elevar empujamos al nio hacia abajo, ms que dar la mano para engrandecerlo, lo
oprimimos, ms que sonrerle lo amenazamos.

Y eso ocurre porque hay un lado mecnico, tcnico y estructural de la lectura que
lamentablemente nos hace olvidar el lado vital, mgico y revelador que ella tiene, siendo esto
ltimo la razn por la cual la lectura vale e importa la pena cultivarla.

Sin embargo, la escuela solo quiere hacerse cuenta de lo primero y no le interesa y cree que
no le incumbe este segundo aspecto: se resiste a lo que es afectivo, emotivo y esttico. No se
conmueve y, al parecer, tiene escrpulos de mostrar y trabajar este mbito y en ese sentido,
ser suficientemente madura para mostrar no solo su clculo y su mente sino su corazn.

Saber leer es dar un significado al mensaje escrito, para lo cual la funcin de combinar los
signos (o letras) es solo un medio para lograrlo. El aprendizaje de la lengua escrita es mucho
ms que el aprendizaje de un cdigo de trascripcin; es la construccin de un sistema de
representacin de la realidad.

La clave y la estructura en que se sostiene todo el sistema de la escritura, es la

correspondencia lgica que hay en las escrituras fonticas, como es la nuestra, entre sonido y
signo, por el lado de la escritura, y entre signo y sonido, por el lado de la lectura.

En todo ello, el sistema de composiciones del lenguaje hablado se traslada rigurosamente e

idntico en la escritura, es decir: a la sucesin ordenada y organizada de los sonidos
corresponde una sucesin equivalente de grafas en la lnea que se desenvuelve en el lenguaje
escrito.

9. Construir all su ms segura y certera identidad

Este orden y sistema es el que garantiza que el nio aplique en l de manera segura
operaciones deductivas; es decir que con el conocimiento de los signos que representan los
sonidos puede escribir y leer palabras que no las conoce completamente e incluso que las
puede inventar en cualquier momento.

Adems, nuestro idioma, el castellano, es ejemplo de una elevada correlacin entre lenguaje
hablado y escrito, (exceptuando los dobles sonidos de la b, la c, la g, y algunas otras letras).

Sin embargo, como felizmente ya todos los sabemos, la lectura de una persona con un mayor
dominio de este conocimiento ya no se basa en la decodificacin de signos a sonidos y de
stos a significados; sino que se apoya en un proceso de anticipacin y conjetura, que se hace
posible gracias a la condicin de redundancia que hay en el idioma, lo que hace factible
suprimir o limitar los signos, sin que este hecho afecte la comprensin.

Debido a esta equivalencia sonido-grafema hay mtodos que se basan en esta lgica de la
composicin de los sonidos y los signos, con lo cual se crea operar de un modo ms seguro,
basados en algo evidentemente estructural.
Sin embargo, los nios parecen ser refractarios a la lgica, es por eso que surgieron los
mtodos globales que parten de la totalidad (significativa y grfica) y de conjuntos (palabras,
oraciones) con mensajes escritos de sentido completo.

El secreto para no solo el aprendizaje sino el dominio pleno y seguro de la lecto-escritura y el

afianzamiento del hbito lector, es que por la cabal estimulacin el deseo de leer debe ser tan
intenso que haga posible que el nio busque con sus propios medios y afanosamente la
explicacin a los signos.

Que el propio nio encare, desafe y pugne porque los signos le respondan. La interrogacin
debe ser tan fuerte y ardua que finalmente ellos se descubran, deseando entrar hacia el fondo
de lo que los signos representan, por que han tenido la intuicin que en ellos se encierran
mundos, personajes, vivencias y anhelan construir all su ms segura y certera identidad.

10. Chispa de luz en la oscura eternidad

Leer es una actividad compleja pero no en su mecanismo de aprendizaje que ms bien es una
operacin sencilla. En su aspecto formal es muy llana su composicin.

El sentido de la motivacin a la lectura es llegar a obtener que esta fase sea fcil o fluida.

Cuando hacemos compleja esta etapa estamos poniendo una barrera infranqueable para
adoptar y asumir la lectura como una actividad gozosa e iluminadora.

La mayora de biografas de hombres clebres revelan que ellos aprendieron a leer por si
solos, o que los ensearon a leer sus mams o sus padres, sin ser pedagogos, en lo cual est
contenido el lado afectivo y personalizado que requiere la lectura. Hasta personas
impredecibles les ensearon el mecanismo de la decodificacin. Pero de ello a la complejidad
de fondo de la lectura hay un salto enorme y un abismo total.

Debe ser un acto voluntario y espontneo, consecuencia de la estimulacin, porque es

inherente al hombre tratar de encontrar el significado a los elementos de la realidad.

Es esencial a la condicin humana encontrarle significado a nuestra presencia en el mundo,

significado a la existencia y a la vida.

Y todo ello a travs de la lectura, conociendo la experiencia que han dejado registradas
muchas otras personas, que ya han afrontado los retos que cada uno de nosotros debemos
afrontar, en esta circunstancia que es una chispa de luz en la oscura eternidad.

Texto que puede ser reproducido

citando autor y fuente

Telfonos: 420-3343 y 420-3860

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