EL MODELO ANTROPOLGICO DE LA POSTMODERNIDAD OCCIDENTAL

1. Modernidad y crisis del sujeto

Se comenz con una cartografa de enunciados estticos, a partir de la
presentacin de textos y de la reproduccin de videos, para poder ver la crisis de
la modernidad. Se le pregunta a los estudiantes A qu se le llama enunciado?
Aparece: Una oracin. Tiene que ver con la comunicacin. No es solo la oracin.
Hay algo que le da cierta importancia. Tiene que ver con el texto.

Para pensar la cuestin del enunciado trajimos a Bajtn. El plantea que el

enunciado es ms que la oracin. Habla del mismo como un emergente
discursivo significativo. Por tanto el enunciado puede emerger de lo verbal, de la
imagen, del texto, etc. Aparecen lo enunciados estticos que tienen que ver con
lo significativo, lo relevante.

Cartografa de enunciados estticos

A partir de ciertas producciones (produccin en el sentido de poiesis, creacin,

potica) realizadas en diferentes momentos se fue viendo en un dilogo con los
estudiantes ciertos enunciados estticos. Nos preguntamos de qu va lo
moderno en esta crisis de la modernidad.

A- Lo primero con lo que se trabaj es con el manifiesto futurista. Los

estudiantes lo asocian con el nacionalismo, con el rechazo que tiene con los
modelos clsicos, con los estereotipos. El futurismo es una vanguardia. En sus
producciones aparece la velocidad, la fuerza. Surge antes de la primera guerra
mundial. Al manifiesto lo escribi Marinetti.

Vemos que aparecen ciertos discursos, ciertos enunciados estticos y no solo en

la pintura de Balla. Y tiene que ver con cmo piensa el artista la sociedad, el
mundo, el sujeto. Se da en un contexto de una Europa convulsionada, con
cambios a nivel de lo urbano, la emergencia de los Estado Nacin y de la
concepcin del ciudadano. Se inaugura el momento de la velocidad, que es
diferente a otros momentos. Fuimos a Virilio y su planteo de pensar a la historia
en relacin a las velocidades, a la potencia, al dominio de otros. Fue una forma
de contraponerse al modelo clsico, un nuevo modelo esttico, de la velocidad,
de la tecnologa, del automvil. Es el lugar de la ruptura.

Como sera el tiempo para los futuristas, para esta forma de sentir el mundo?
Es algo fugaz. La destruccin es un valor. Qu enunciados trae como algo
positivo? La velocidad, la destruccin del pasado. No ests en ningn lado.
Ests en movimiento. Siempre te lleva para adelante. Lo que queda es el futuro.
Las ruinas lo empujan al futuro. Gran crisis que repercute en el sujeto. No hay
espacio ni tiempo. En ese momento en Alemania est el furor de la
mercadotecnia. El discurso poltico est disfrazado de arte para carburar la
guerra. Circula el discurso fascista aunque dicen ser humanistas. Se ensalza la
muerte.

Subirat plantea que la muerte es un signo fuerte de la occidentalidad. Se produjo

la muerte de Dios (en su lugar est la mquina, la razn, la tecnologa, el
mercado) y la muerte del hombre. Una profunda crisis de la modernidad.
Aparece as la contracara de lo que ensalzo el Renacimiento: el antihumanismo.
Cae lo que haba definido la secularizacin moderna: la unidad entre el progreso
(desarrollo social, econmico, tecnolgico) y la realizacin humana.

B- Siguiendo el recorrido se reprodujo un trozo de la pelcula Tiempos

modernos de Charles Chaplin. Los estudiantes traen repertorios: la fbrica con
su modelo de mquina digitada, que marca el tiempo del obrero. Hay una
esttica de la mquina, que tiene que ver con un mecanismo perfecto,
controlado. Automatizacin. Un mecanismo de produccin en serie. No importa
el ser humano. Qu sera lo crtico? Quiere que seamos mquinas. No hay
error (sistema eficaz). Eres parte de la mquina. Se prescinde del ser. Hay una
insignificancia del ser.

La fbrica construye un sujeto mquina que se acopla con la mquina de

produccin en serie. Se produce un cuerpo con lmites (productivo-capitalista-
industrial). Se produce un sujeto maqunico que hace que la produccin no
caiga.

C- Despus pasamos a El hombre nuclear (el hombre de los seis millones).

Aparece: la reconstruccin. La tecnologa puede ser signo de mejora del
hombre, pero tambin como destructora de lo humano.

La mquina domina al hombre (Frankestein, Metrpolis). Imagen, mquina,

nmero, codificacin, la imagenologa. La tecnologa supera su propio fin. Se
pierde la individualidad. Hay un desplazamiento del hombre. Es un discurso
poltico con sus perspectivas (a favor o en contra). Est en cuestin el valor de la
tecnologa, la sociedad de masas.

Crisis del sujeto

Abrimos a un nuevo recorrido por imgenes para ubicarnos en la crisis de la

modernidad, a travs de la crisis del sujeto: la estructura del desgarramiento.
Tiene que ver con una crisis que se da entre la tradicin clsica y la metrpolis
industrial, con la sociedad de masas y del espectculo (en los 50), el biopoder
(Foucault, como se resuelve la situacin para ser gobernable; a travs de lo
estadstica por ejemplo).
Vamos a una cartografa de enunciados estticos en diferentes momentos para
ver como se construye la imagen para dar cuenta del sujeto:

Peruggino (1482). Se ve lo gregario. En su mayora son hombres de la misma

altura. Composicin para ubicar al hombre en un espacio finito (a priori,
limitado), racional. Un sujeto a priori, racional. Jesucristo como centro. Hay una
narrativa para ver que fbulas hacen a ese relato. Es un espacio geomtrico,
ortogonal, calculado, perspectivado.

Durero (1528). Sujeto posible de ser medido. Estudio de las proporciones, del
movimiento. Un sujeto ideal, racional. Es una idea previa a la experiencia en el
mundo de la vida.

Velzquez (1656) Aparece la escena. Ya es otra cosa. El espacio no es

geomtrico. Es espacio simblico, mstico (en sentido religioso). Hay una
especie de cable a tierra. Sujetos conocidos. Esos personajes cuentan algo.
Diferentes planos. En la composicin aparece lo astrolgico. La imagen en el
espejo. Quines son los pintados? Un sujeto producido desde diferentes
perspectivas. Sujeto soberano que construye la imagen en relacin a toda esa
escena. Construccin del sujeto laberntico. Un sujeto real, porque tenemos
sustancia. Nos miramos en el espejo y nos vemos.

Hogarth (1732) Se construye un sujeto moral. Ciertas posibilidades de vida los

lleva a algo. Enunciado moral.

Turner (1842). Romntico ingls que pintaba paisajes. Viva la experiencia. El

sujeto est implicado, no es ajeno. Hay una subjetividad inherente. Hay un
adentro subjetivo en relacin a ese entorno tormentoso. El sujeto puede
recogerse, puede detenerse. El modelo est fuera de los cnones de la
academia.

Moreau (1895). Otra forma de proponer al sujeto.

Duchamp (La fuente, 1917). Un hecho controversial en relacin al arte. El

sujeto produce un gesto. El sujeto puede producir co-creativamente. Pone en
jaque el valor unitario (la contemplacin, la fruicin, la experiencia esttica).
Pone en evidencia la operacin museo. Desustancializacin del sujeto. Cul es
el sujeto del arte contemporneo en clave duchampiana? Pone en evidencia la
institucionalidad del arte.

A continuacin y siguiendo con la cuestin de la crisis del sujeto vamos a ver dos
propuestas para pensar en torno a cmo se construye el sujeto hoy:

Amber Case (antroploga ciborg). Ve lo positivo de la tecnolgico (tecnofilia)

 La propuesta de video-danza de Anne Teresa De Keersmaeker: Rosas danst
Rosas.

Vemos un sujeto fragmentado, hiperconectado. No hay un sujeto nico. Estn

las multiplicidades. Salimos de la mirada nica (de lo metafsico). Ahora no hay
Dios. Juega lo tecnolgico desde diferentes ngulos. Hay un proyecto, un story
board, un rgimen para poder ver ciertas cosas. El cuerpo es otra cosa que abre
a otras fbulas.

2. Antropologas de corte nietzscheano

Naci el 15 de octubre de 1844 en Rcken, Prusia. Su padre, un ministro
luterano, muri cuando l tena 5 aos, y fue educado por su madre en una
casa donde vivan su abuela, dos tas y una hermana. Estudi filologa
clsica en las universidades de Bonn y Leipzig, y fue nombrado profesor de
filologa griega en la Universidad de Basilea a los 24 aos. Su delicada
salud (estuvo afectado toda su vida por su poca vista y sus constantes
jaquecas) le oblig a retirarse en 1889. Al cabo de diez aos sufri una
crisis nerviosa de la que nunca se recuper. Muri en Weimar el 25 de agosto
de 1900.

Adems de la influencia de la cultura helnica, en particular de las

filosofas de Scrates, Platn y Aristteles, Nietzsche estuvo influenciado
por el filsofo alemn Arthur Schopenhauer, por la teora de la evolucin y
por su amistad con el compositor alemn Richard Wagner.

Aunque toda la obra de Nietzsche se desarroll en el breve espacio de 20 aos, es

frecuente encontrar divisiones de esta obra con la intencin de disear un proceso
evolutivo. Dada las dificultades de atenerse fijamente a la trayectoria biogrfica, hay
quien ha destacado ese devenir biogrfico desde una perspectiva temtica. En este
sentido destaca la periodizacin de E. FINK:

Un perodo romntico (1871-1876), dominado por lo que Fink llama la metafsica del
artsta, donde se presenta el arte como la ms honda inteleccin de la existencia y del
mundo. Grecia, Shopenhauer y Wagner representan en este momento la trinidad
esencial, sobre cuyo fondo desarrolla Nietzsche la distincin fundamental entre el reino
apolneo de los fenmenos y el fondo dionisaco primordial. Destacan como obras
fundamentales de este perodo:El nacimiento de la tragedia, Sobre verdad y mentira en
sentido extramoral (publicada pstumamente) y Consideraciones intempestivas.

Un perodo ilustrado o positivista (1878-1882). Nietzsche proclama ahora el

predominio de una perspectiva crtica cercana al positivismo y a la ciencia, ante cuyo
tribunal examina las pretensiones de la religin, la metafsica y el arte, la moral, el
genio y la cultura. Este examen tiene un carcter nico: se trata de un poceso de
desencantamiento y secularizacin. Los mtodos de los que se sirve son el "anlisis
psicolgico" y la "historia", con los que desarrolla, con la penetracin que le es peculiar,
la fe ilustrada de poder demostrar que todos los impulsos del hombre hacia lo
transmundano (sobrehumano) tienen un origen humano, demasiado humano, son un
*autoengao idealista+. Un camino que se abre paso entre las brumas de la maana, la
apertura de un pensamiento del amanecer. Son obras fundamentales de este
momento: Humano, demasiado humano, Aurora y los cuatro primeros libros de La gaya
ciencia.

El perodo del mensaje (1883-1888). La maana ha culminado en el momento del

medioda y con As habl Zaratustra se expande y sale a flote el atrevimiento de la vida
que ensaya, experimenta y con soltura, tras arrojar las cargas opresoras, juega nuevos
ensayos vitales. Se inaugura una fase definitiva de la filosofa de Nietzsche donde
emergen a plena luz las ideas bsicas y centrales de su pensamiento: la muerte de
Dios, la voluntad de poder, el eterno retorno y el superhombre. Obras fundamentales
adems de la ya citada: Ms all del bien y del mal, Genealoga de la moral, libro V de
Gaya ciencia, Ecce homo, Crepsculo de los dolos, El Anticristo. Hay que destacar
tambin el conjunto de escritos, notas, etc. que se renen en la obra La voluntad de
poder, publicada pstumamente.

Por ltimo, tambin son importantes para la comprensin de su obra el amplio y nutrido
conjunto de cartas que se conservan.

Uno de los argumentos fundamentales de Nietzsche era que los valores

tradicionales (representados en esencia por el cristianismo) haban perdido
su poder en las vidas de las personas, lo que llamaba nihilismo pasivo. Lo
expres en su tajante proclamacin "Dios ha muerto". Estaba convencido que
los valores tradicionales representaban una "moralidad esclava", una
moralidad creada por personas dbiles y resentidas que fomentaban
comportamientos como la sumisin y el conformismo porque los valores
implcitos en tales conductas servan a sus intereses. Nietzsche afirm el
imperativo tico de crear valores nuevos que deban reemplazar los
tradicionales, y su discusin sobre esta posibilidad evolucion hasta
configurar su retrato del hombre por venir, el superhombre (bermensch).
De acuerdo con Nietzsche, las masas (a quien denominaba "rebao", "manada" o
"muchedumbre") se adaptan a la tradicin, mientras su superhombre utpico es seguro,
independiente y muy individualista. El superhombre siente con intensidad, pero sus
pasiones estn frenadas y reprimidas por la razn.

Centrndose en el mundo real, ms que en las recompensas del mundo futuro

prometidas por las religiones en general, el superhombre afirma la vida,
incluso el sufrimiento y el dolor que conlleva la existencia humana. Su
superhombre es un creador de valores, un ejemplo activo de "eticidad
maestra" que refleja la fuerza e independencia de alguien que est
emancipado de las ataduras de lo humano "envilecido" por la docilidad
cristiana, excepto de aquellas que l juzga vitales.

Nietzsche sostena que todo acto o proyecto humano est motivado por la "voluntad de
poder". La voluntad de poder no es tan slo el poder sobre
otros, sino el poder sobre uno mismo, algo que es necesario para la
creatividad. Tal capacidad se manifiesta en la autonoma del superhombre, en
su creatividad y coraje. Aunque Nietzsche neg en multitud de oportunidades
que ningn superhombre haya surgido todava, cita a algunas personas que
podran servir como modelos: Scrates, Jesucristo, Leonardo da Vinci, Miguel
ngel, Shakespeare, Goethe, Julio Csar y Napolen. Al concepto de superhombre se
le reproch a menudo ser el fruto de un
intelectual que se desenvuelve en una sociedad de amos y esclavos y ha sido
identificado con las filosofas autoritarias. Muchos eruditos niegan esta
lectura ideolgica y lo atribuyen a una mala interpretacin de la obra de
Nietzsche.

3. La concepcin marxista del hambre

Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo; ahora se trata de
transformarlo (lo que denominamos Praxis) .Marx rescata una concepcin filosfica
que se caracteriza fuertemente por su oposicin a los idealismos y a las abstracciones,
cuya orientacin es siempre prctica. Su objetivo principal es dar cuenta una fuerte
crtica al capitalismo y a una elaboracin de un nuevo sistema que lo sustituya: Es aqu,
en sus manuscritos econmicos-filosficos en donde aparece el concepto de alienacin
aclarndola como un fenmeno socio-econmica y no interno como lo declaran otros
autores, el proletario se ve obligado a vivir en forma alienada en aquello que constituye
la esencia del hombre: el trabajo.
Desarrollo

Menheim sita la ideologa y la utopa dentro de un marco comn, pero no lleva esta
comparacin muy lejos ya que no percibe que est ofreciendo una alternativa al
contraste entre ideologa y ciencia, como lo va a hacer Ricoeur, existe un planteamiento
maduro de la interpretacin universal en Ricoeur mucho mas actual y refinada que
Menheim, sin embargo admira la posicin que posee este autor ante los desafos de la
poca ya que posee una llamada dramtica honestidad.Ricoeur acepta las
modalidades de representacin de la Ideologa y Utopa, pero tambin en cierto modo
pone vitalicio o perpetuo el paradigma cientfico de que la ideologa por ser
incongruente es una desviacin: Una ideologa es necesariamente lo incongruente,
algo trascendente en el sentido de lo discordante o de lo que no est comprendido en
el cdigo gentico de la humanidad. Es as que pone en oposicin los conceptos de
Ideologa y Utopa esto lo realiza principalmente para indicar el camino que debera
seguir la teora social.

El juicio sobre la Ideologa es siempre un juicio que viene de la Utopa, la nica forma
de salir del crculo entre estos dos conceptos es asumiendo una Utopa, declararla y
juzgar una Ideologa sobre esta base . La sociedad es siempre parte de un imaginario
poltico, un conjunto de discursos simblicos. Este imaginario funciona como ruptura o
reafirmacin. As lo imaginario operar como una Ideologa (Smbolos fundacionales)
preservando con ello su sentido de Identidad.

Bajo estos conceptos la eliminacin del estado (segn la versin Marxista-Leninista):

La Utopa se transforma en un futuro aislado del presente y del pasado, en mero
pretexto para definir y consolidar poderes relativos a los hechos o poderes fcticos.

El discurso Utpico funciona como falseador de la ideologa, ya que pretende justificar

la opresin de hoy en nombre de la liberacin de maana

Bajo a esto se considera la Ideologa como una confirmacin del pasado y la Utopa
una abertura hacia el futuro en donde ambos conceptos son complementarios como un
crculo correlacional, un crculo prctico y si no, se produce esta complementacin se
llevar a una denominada patologa poltica

En el Marxismo propiamente tal, la diferenciacin entre Ideologa y Utopa tiende a

desaparecer se considera as la Ideologa como una oposicin a lo real y de la mano el
marxismo ortodoxo como una oposicin a la ciencia. La Utopa entonces es citada bajo
estas dos categoras, un grave error.
Si la ideologa es la plusvala agregada a la falta de creencia en la autoridad, la utopa
ser entonces la ltima instancia que desenmascara esta plusvala, y por lo tanto
sern conceptos prcticos y no tericos.

Anlisis Manuscritos

Su tema central es que la historia es la saga de la alienacin que se produce en la vida

comn y corriente y que el comunismo, al que se llegara por intermedio de una
revolucin contra una propiedad privada, es la escapatoria final contra esa alienacin
tan fatal.

Marx expone el trabajo como aquella fuente de toda riqueza y de que el que la
desempea: el trabajador solo le corresponde y obtiene una parte muy pequea de esa
riqueza, solo apenas para subsistir. Gran parte de esta riqueza ir a parar al capitalista
generndose una lucha entre el capital y trabajo.

En esta lucha el objetivo principal del capitalista es no variar y mantener los salarios
mnimos, en el capitalismo el trabajo solo se convierte en una mera mercanca y las
relaciones sociales se reducen a relaciones de tipo monetaria en las que el capitalista
se enriquece a costas del trabajador que vive al borde de la subsistencia. En estos
manuscritos se advierte sobre una concentracin monoplica del capital en un nmero
de manos cada vez menor, en consecuencia, llevara a un aumento de los beneficios
totales y de la miseria mundial de la clase proletaria; Marx pensaba que con el tiempo
estas contradicciones del rgimen capitalista llevaran a su liquidacin y es ah en
donde se favorecer la libertad del ser humano.

Posee una fuerte crtica a la economa por no poder explicar las causas ocultas del
capitalismo, es por ello que bastaba entender el verdadero funcionamiento de los
mercados, sino que adems era preciso entender cmo se llega al mercado y hacia
donde se dirige este; en esa misma lnea seala importantes relaciones: La propiedad
privada con la avaricia y la separacin del trabajo; el capital y su propiedad de la tierra,
el intercambio y la competencia, etc.

En los manuscritos Marx critica el capitalismo en base de todas las contradicciones

internas que posee. Nombrando alguna de ellas se puede sealar que el trabajador se
va haciendo ms pobre cuanta ms riqueza produce y se convierte en una mercanca
ms barata cuantas ms produce, esta devaluacin de los trabajadores se produce en
directa proporcin al valor creciente de las mercancas. Por su parte el trabajador se
aliena de su trabajo pues no tiene control sobre las cosas que produce, son externos a
l

Marx intenta relacionar los procesos de produccin con las etapas de desarrollo de la
sociedad. Se opone a que la produccin est sujeta a las leyes inmutables
independientes de la historia. La produccin tiene lugar en un contexto social y solo se
puede ser llevada a cabo por individuos sociales, toda forma de produccin crea sus
propias relaciones legales y formas de gobierno. Las condiciones generales y clsicos
de producir son conceptos abstractos que no constituyen ninguna etapa de la historia
de la produccin

4. La Aportacin Freudiana de la Antropologa

Los Comienzos Del Psicoanlisis
El primer trabajo publicado de Freud sobre psicopatologa, Sobre la afasia, apareci en
1891; era un estudio de este trastorno neurolgico en el que la capacidad para
pronunciar palabras o nombrar objetos comunes se pierde como consecuencia de una
enfermedad orgnica en el cerebro. Su ltimo trabajo sobre neurologa, el artculo,
Parlisis cerebrales infantiles, fue escrito para una enciclopedia en 1897 slo por la
insistencia del editor, porque en aquel momento Freud estaba ms ocupado en las
explicaciones psicolgicas de las enfermedades mentales que en las fisiolgicas. Sus
trabajos posteriores se inscriben enteramente en ese terreno, que l mismo haba
bautizado como psicoanlisis en 1896.

Esta nueva orientacin de Freud se dio a conocer por vez primera en su trabajo
Estudios sobre la histeria (1893), elaborado en colaboracin con el mdico viens Josef
Breuer, que dos aos despus se publicara con mayor extensin. Se consideraban los
sntomas de la histeria como manifestaciones de energa emocional no descargada,
asociada con traumas psquicos olvidados. El procedimiento teraputico consista en
sumir al paciente en un estado hipntico, para forzarle a recordar y revivir la
experiencia traumtica origen del trastorno, con lo que se descargaran por catarsis las
emociones causantes de los sntomas. La publicacin de esta obra marc el comienzo
de la teora psicoanaltica, formulada sobre la base de las observaciones clnicas.
Durante el periodo de 1895 a 1900, Freud desarroll muchos de los conceptos
posteriormente incorporados tanto a la prctica como a la doctrina psicoanaltica. Poco
despus de la publicacin de los estudios sobre la histeria, Freud abandon el uso de
la hipnosis como procedimiento catrtico, para reemplazarlo por la investigacin del
curso espontneo de pensamientos del paciente llamado asociacin libre, como
mtodo idneo para comprender los procesos mentales inconscientes que estn en la
raz de los trastornos neurticos.

En sus observaciones clnicas, Freud hall evidencias de los mecanismos mentales de

la represin y la resistencia, describiendo la primera como un mecanismo inconsciente
que hace inaccesible a la mente consciente el recuerdo de hechos dolorosos o
traumticos; y la segunda como la defensa inconsciente contra la accesibilidad a la
consciencia de las experiencias reprimidas, para evitar la ansiedad que de ella se
deriva.
Freud propuso seguir el curso de los procesos inconscientes, usando las asociaciones
libres del paciente como gua para interpretar los sueos y los lapsus en el lenguaje
(adems de chistes, actos fallidos, etc). Mediante el anlisis de los sueos lleg a sus
teoras sobre la sexualidad infantil y el complejo de Edipo, que explicara el apego del
nio al progenitor del sexo contrario, junto con los sentimientos hostiles hacia el del
propio sexo (considerado en principio un rival). Estos planteamientos, que hacan
hincapi en
la base biolgica del comportamiento humano particularmente el sexo y la
agresividad, fueron muy controvertidos.

En estos aos, desarroll tambin la teora de la transferencia, proceso por el que las
actitudes emocionales, establecidas originalmente hacia las figuras de los padres
durante la infancia, son transferidas en la vida adulta a otros personajes (maestros,
autoridades, jefes, el propio psicoanalista, etc.). El final de este periodo viene marcado
por la aparicin de su obra ms importante, La interpretacin de los sueos (1900
primera edicin, que posteriormente el mismo Freud ampliara). En ella analiza
(adems de algunos sueos de sus pacientes, amigos, hijos, e incluso de personajes
famosos) muchos de sus propios sueos, registrados durante tres aos de autoanlisis
iniciados en 1897. Este trabajo expone todos los conceptos fundamentales en que se
asientan la teora y la tcnica psicoanaltica.

En 1902 Freud fue nombrado profesor titular de la Universidad de Viena. Este honor no
era, sin embargo, debido al reconocimiento de sus aportaciones, sino como resultado
de los esfuerzos de un paciente con influencias. El mundo mdico todava contemplaba
su trabajo con hostilidad, y sus siguientes escritos, Psicopatologa de la vida cotidiana
(1904) y Tres ensayos para una teora sexual (1905), no hicieron ms que aumentar
este antagonismo. Como consecuencia, Freud continu trabajando virtualmente solo,
en lo
que l mismo denomin "una esplndida soledad".

Sin embargo, hacia 1906, Freud contaba ya con un reducido nmero de alumnos y
seguidores destacando los psiquiatras austriacos William Stekel y Alfred Adler, el
psiclogo austriaco Otto Rank, el psiquiatra estadounidense Abraham Brill, y los
psiquiatras suizos Eugen Bleuler y Carl Jung, adems del hngaro Sndor Ferenczi,
que se uni al grupo en 1908.

Reconocimiento Internacional
El creciente reconocimiento del movimiento psicoanaltico hizo posible crear en 1910
una organizacin de mbito mundial denominada Asociacin Psicoanaltica
Internacional. Mientras el movimiento se extenda, ganando adeptos en Europa y
Estados Unidos, Freud estaba preocupado por las disensiones aparecidas entre los
componentes de su crculo original, sobre todo las de Adler y Jung, cada uno de los
cuales desarroll una base terica diferente en desacuerdo con la tesis de Freud sobre
el origen sexual de las neurosis. Freud se enfrent a estas posturas desarrollando sus
conceptos bsicos y sus puntos de vista en publicaciones y conferencias.

La principal contribucin de Freud fue la creacin de un enfoque radicalmente nuevo en

la comprensin de la personalidad humana, al demostrar la existencia y poder de lo
inconsciente. Adems, fund una nueva disciplina mdica y formul procedimientos
teraputicos bsicos que, ms o menos modificados an se aplican, en el tratamiento
mediante psicoterapia de las neurosis (y, parcialmente, de las psicosis). Aunque nunca
conoci en vida un reconocimiento unnime, y ha sido a menudo cuestionado desde
entonces, Freud es indudablemente uno de los grandes pensadores del mundo
contemporneo.

ANTROPOLOGA FILOSFICA EN Y PARA EL MOMENTO PRESENTE

La Antropologa Filosfica es una respuesta al problema del hombre. El

problema: Quin es el Hombre? El hombre ha manejado esta inquietud muy
natural, el hombre es insatisfecho, acerca de su propia realidad, sobre s
mismo.

A. El Hombre es un Misterio: Por su complejidad este misterio no puede

agotarse con la luz de la razn.

Para el Chino: Ha tratado de centrar o mirar el hombre como centro

del gobierno, de la religin y del ente. El hombre es considerado amor.
 Para el Hind: El hombre es considerado un caminante. Jainismo 3
caminos: Conocimiento, Devocin, Accin.

Para el Griego: Hay varios planteamientos sobre el hombre, en un

principio el hombre es considerado como una parte del cosmos. Platn
dice que el alma es la esencia y el cuerpo la crcel. Aristteles dice
que el hombre es una unidad sensorial Cuerpo y Alma, para el
pensamiento cristiano patrstico y medieval el hombre es un ser creado
a imagen divina, persona libre, con voluntad, libertad y amor. Santo
Toms dice que el alma espiritual es principio interno que conforma el
cuerpo. Para el renacimiento humanista el hombre es el centro del
universo. Para el pensamiento moderno da primaca al sujeto
pensante, centro del orden objetivo. En el pensamiento
contemporneo se conjugan varias tendencias:

1 El Materialismo: El hombre es slo materia pero mejor organizada

sujeto a las leyes de los seres naturales.

1 Evolucionismo: El hombre se explica al igual que todos los dems

seres desde la variedad de especies por adaptacin al ambiente o
seleccin natural.

2 Existencialismo: Capta la profundidad del hombre como ser

contradictorio, enigma o paradoja.

3 Personalismo: Considera el hombre como un ser en el mundo, la

persona es singular, irrepetible, libre, responsable, el hombre es un ser
histrico.

4 Fenomenologa y Ontologa: Max Sheller: la singularidad del ser

espiritual, el hombre se abre al mundo en cuanto a su ser espiritual.

Estos son intentos de respuesta a los ms grandes interrogantes que el

hombre se ha hecho, cada poca quiere dar respuesta al hombre.

B. Antropologa Filosfica intento de respuesta: La Antropologa

Filosfica de entrada la defini como ciencia del hombre, pero del hombre
considerado en su sentido de misterio, en su globalidad. La Antropologa
Filosfica busca exponer sistemticamente lo que conoce del hombre y la
respuesta que podemos dar Quin es el hombre? La Antropologa Filosfica
es la filosofa del hombre porque es ciencia que nos muestra las causas o
principios con los que se hace inteligible el ser que llamamos hombre.
1. COTIDIANIDAD

Es el diario acontecer, es la que se va haciendo rutina, la vida diaria. La

pregunta sobre el hombre se ve opacada en la cotidianidad. Aspectos de la
cotidianidad:

1 De entrada, toda existencia humana se ve enfrentada al reto de la

supervivencia, responder a esta necesidad es una tendencia vital, se
impone; pero el problema es que las personas se quedan en la
supervivencia.

2 Dinamismo Social: Todos experimentamos en el transcurrir diario que

estamos condicionados por aspectos materiales e histricos. Todo ser
humano nace al interior de una red de relaciones. Con nosotros no
empieza la historia, la sociedad. Y por qu sucede todo esto? Por la
naturaleza social de todo ser humano, estoy involucrado en una
determinada historia y situacin.

3 La cotidianidad que es respuesta al diario acontecer, me puede llevar a

perder el sentido de la admiracin: Se establece una relacin con la
naturaleza y el entorno, la relacin en la que estoy inmerso est llena
de valores pero a veces no me doy cuenta de lo que me rodea.

4 La pregunta por el ser del hombre.

2. EL PROCESO DE DESHUMANIZACIN

En esta pregunta por el hombre tenemos que ser conscientes que el nico
ser que puede negar su humanidad es el hombre. El proceso de degradacin
del hombre no es el animal sino su deshumanidad. Tenemos que identificar
la deshumanizacin y las situaciones lmite.

El mismo hombre es el que propicia el proceso de deshumanizacin. En este

momento existen grandes desequilibrios de orden econmico, social. El
progreso tcnico y cientfico aumenta, aumentan las amenazas de
desnutricin. El hombre tiene que manejar una conciencia crtica, tales son
las manifestaciones o sntomas es otro proceso de deshumanizacin actual?
ANTROPOLOGA FILOSFICA Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN

El texto paralelo que se presenta corresponde al examen final del curso

Filosofa de la Educacin de la carrera de Licenciatura en Pedagoga y
Derechos Humanos ejecutado en el mes de junio del ao 2014. La Filosofa
de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y
crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico debe
despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad
activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho
educativo desde sus presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil,
pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. La filosofa educativa es
una disciplina que trabaja en conjunto con otras ciencias como: sociologa,
antropologa, poltica, derecho y pedagoga, lo que trae como beneficio para
la educacin y ayuda a determinar: la esencia y significado de la educacin
en fines de la filosofa de la educacin, tambin se busca de comprender e
interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el enfoque de
esta estructura del pensamiento que busca el origen de los seres humanos y
trata de orientar al individuo para que se cree en l una base en el mbito
educativo firme para que obtenga un programa educativo que le permita
desenvolverse en la vida cotidiana.

La estructura del Texto Paralelo se desarroll en cinco unidades, las que se

describen a continuacin en forma general:

UNIDAD I FILOSOFA DE LA EDUCACIN la cual contiene la definicin, la

relacin con otras ciencias como lo son: la Sociologa, la Antropologa, la
Poltica, el Derecho y la Pedagoga, as mismo aportes personales del grupo
de trabajo.

UNIDAD II LA EDUCACIN COMO ANTROPINO en ella se da claras definiciones

de los Supuestos filosficos, antropolgicos, gnoseolgicos y axiolgicos de
la educacin y aportes personales del grupo de trabajo.

UNIDAD III CONCEPCIONES DE EDUCACIN Y SUS RELACIONES CON EL

HOMBRE Y LA SOCIEDAD Se describen cada una de las concepciones como lo
son el Pensamiento Greco-latino, medieval, moderno y contemporneo con
sus respectivas aportaciones personales de grupo.

UNIDAD IV FINES DE LA EDUCACIN Se da un breve y claro concepto de las

Corrientes filosficas y cmo influye en la educacin, al mismo tiempo se
describen cada una de las corrientes tradicionales y contemporneas, y se
dan los aportes personales de grupo para aclarar los temas descritos.
UNIDAD V EDUCACIN COMO ESTRUCTURA Y COMO CONTENIDO Se explica
en dos temas importantes que son: La educacin Liberal y Enseanza y
aprendizaje.

Las conclusiones y recomendaciones se obtienen como resultado de la

ejecucin del Texto Paralelo dadas por cada uno de los integrantes del grupo
de trabajo.

Filosofa de la Educacin

Es una de las ramas de la Filosofa que se ocupa excluyentemente del tema

de la educacin. La educacin en si misma constituye un problema filosfico,
por tanto, los ms grandes filsofos de todos los tiempos, desde la
antigedad ms remota, se han ocupado tanto de plantear el tema de la
educacin como de su abordaje en las ms diferentes situaciones y niveles.

Si bien el contenido de la educacin resulta ser muy complejo y presenta

grandes variaciones de una cultura a otra, el mismo encuentra unidad
justamente en el hombre, porque de todos los animales, es el hombre el
nico capaz de ser educado. Si un ser humano no es educado, tendra de
humano nicamente el aspecto fsico, en tanto, lo que lo distingue del
animal, que son las tcnicas, la lengua y las costumbres, el hombre lo ha
aprendido de las enseanzas recibidas. Entonces, se trata de precisamente
este lazo que se entabla con la humanidad lo que hace que la educacin sea
algo ms que un simple adiestramiento o maduracin.

MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD

Los trminos multicultural e intercultural no son expresiones

intercambiables. Ambos se deben considerar como referencias para
comprender y explicar la interculturalidad en los contextos de vida de los
pueblos indgenas, principalmente desde la educacin propia y la educacin
escolar (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008; Quilaqueo, 2012). Por su parte,
Catherine Walsh (2005) se refiere al concepto multicultural en su propuesta
epistmica de interculturalidad, donde seala que se caracteriza por los
siguientes aspectos: 1) tener un origen conceptual en los pases
occidentales; 2) adquirir un carcter descriptivo que destaca la presencia de
diferentes culturas; 3) evitar las relaciones entre las mltiples culturas
presentes en un territorio; 4) fundamentarse en la estructura y principios del
Estado liberal; 5) centrarse en la tolerancia del otro, pero como una forma de
evitar los conflictos, y 6) ocultar las desigualdades sociales y mantener
intactas las estructuras e instituciones de la sociedad.

Considerando lo anterior, en este trabajo, lo multicultural significa la

existencia de varias culturas presentes en un mismo territorio y es lo que
permite explicar el desafo que presenta la incorporacin de los
conocimientos indgenas en la escolarizacin de estudiantes de origen tanto
indgena como no indgena. As, la existencia de varias culturas dentro de un
mismo territorio puede darse en una regin determinada, en un pas o en un
continente y sus lmites territoriales adquieren diversas formas y obedecen a
diversas razones. Desde una perspectiva mundial, la separacin de las zonas
culturales o de civilizaciones diferentes es de tipo geohistrico (Demorgon,
1998). Esta multiculturalidad de civilizacin, con sus orientaciones culturales
histricas, es evidente en todos los continentes, aunque las grandes zonas
culturales diferentes, particularmente las religiosas, han sido regiones que
estn aisladas unas de otras (Breton, 1987; Todorov, 1993; Wieviorka, 1996).

Histricamente, segn Demorgon (1998), son cuatro los tipos de sociedades

que forman parte de las caractersticas multiculturales del planeta. 2 Sin
embargo, en la mayora de los pueblos indgenas, de los pases
latinoamericanos, se identifican principalmente sociedades comunitarias
vinculadas al comercio y la sociedad de la informacin. Donde la poblacin y
sus comunidades sufren carencias econmicas y han sido socialmente
discriminados (Van Dijk, 2007). As, la nocin de multiculturalidad representa
las realidades geohistricas, polticas, sociales y culturales de las sociedades
indgenas de Amrica Latina, pero al mismo tiempo es evidente que las
principales formas culturales de las comunidades indgenas se han
desarrollado a partir de los intercambios singulares con las sociedades
dominantes de los estados nacionales. Se trata de intercambios que fueron
producidos por relaciones generalmente violentas (Quilaqueo, 2009).
Adems, la transicin entre las formas culturales y sociales, la violencia y
tambin los acuerdos entre ambos tipos de sociedades revelaron la
importancia de los intercambios comerciales y evidenciaron el aspecto
intercultural de las relaciones. Esto se demuestra, por ejemplo, en los
encuentros y contactos entre los mapuches con comerciantes y misioneros
(Coa, 1984; Bengoa, 1996; Orellana, 2005).

Ahora bien, cuando las relaciones han estado basadas en la dominacin de

los pueblos indgenas como la radicacin en reducciones,3 en el caso
mapuche (Bengoa, 2004), se observa que la situacin multicultural se hace
evidente en el distanciamiento y el aislamiento de las sociedades y los
grupos humanos (Wieviorka, 1996). En efecto ms all de los momentos de
contacto y de experiencia religiosa, poltica, econmica, por ejemplo, y ms
all de las guerras desgarradoras, muchas veces, los aspectos de
sobrevivencia buscados por las comunidades indgenas con las sociedades
dominantes del Estado-Nacin han impuesto acuerdos que conllevan nuevas
condiciones de separacin en los territorios que fueron ocupados por los
indgenas (Cantoni, 1978; Orellana, 1994). Este es el caso de la mayora de
los pueblos indgenas de los pases latinoamericanos, luego de la formacin
de las repblicas independientes de Espaa y Portugal, donde se observa un
proceso de incorporacin del indgena a las normas de los Estados,
caracterizado por sustentarse en una poltica colonial de los
independentistas criollos de origen europeo basada en la marginacin, el
racismo y la discriminacin social de los pueblos indgenas (Bartolom,
2010). Desde entonces, con la conquista de los territorios ocupados por los
indgenas, por parte de los colonizadores, se crearon zonas de refugios o de
reducciones (Aguirre Beltrn, 1967). All, los Estados establecieron relaciones
intertnicas con las comunidades indgenas, donde se crearon condiciones
multiculturales (Marroquin, 1977), es decir, contextos socioculturales que
han favorecido la dominacin colonial y racial impuesta en Latinoamrica.
Estas relaciones se establecieron mediante un tipo de pensamiento
particular que ha definido la estructuracin de los sistemas de poder y
saberes coloniales (Quijano, 2000).

La escuela, por su parte, ha funcionado sistemticamente para reproducir y

perpetuar el pensamiento eurocntrico (Walsh, 2007), lo que ha generado
una relacin de dominacin y discriminacin sociocultural hacia los
estudiantes de origen indgena desde una escolarizacin monocultural
(Quilaqueo et al., 2007). Este tipo de escolarizacin se caracteriza porque los
conocimientos socioculturales indgenas, particularmente los saberes
educativos, han sido excluidos del currculum escolar tanto para los no
indgenas como para los indgenas. Es decir, se ha construido un escenario
socioeducativo en donde no se ha reconocido la multiculturalidad como
producto de las relaciones intertnicas entre el Estado y las comunidades
indgenas (Quilaqueo, 2005).

MODELO INCLUSIVO EN LA EDUCACIN

La educacin inclusiva es un modelo educativo que busca atender las
necesidades de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos con
especial nfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la
exclusin social.1

La educacin inclusiva es considerada como un proceso que toma en cuenta

y responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al
ambiente, pero no exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas
deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes
sin distingo de raza, fe o condicin social y cultural.

Aunque el concepto de educacin inclusiva puede asociarse a una respuesta

educativa que integre en las escuelas comunes a los nios y nias con
capacidades especiales; el trmino es ms amplio, y hace referencia a una
transformacin progresiva de los sistemas educativos, orientada a que los
mismos provean una educacin de calidad a todas las personas por igual y
adaptada a la diversidad.

Marco histrico
En el ao 1978 se public el informe Warnock, del Comit de Educacin a
cargo de Mary Warnock para el Reino Unido. En dicho informe se haca
mencin a conceptos generales: la educacin es un bien al que todos deben
tener acceso, los fines de la educacin son los mismos para todos y que las
necesidades educativas son iguales para todos los nios. Aborda el concepto
de diversidad y con l, que requiere de una respuesta individualizada y
comprensiva. Considera a los nios con necesidades educativas especiales
(NEE) como aquellos que presentan alguna dificultad en su educacin,
teniendo necesidades diferentes al resto de sus compaeros. 3 El informe
establece que la educacin especial debe tener un carcter adicional o
suplementario y no paralelo, ya que dichas escuelas deben seguir existiendo
para educar a nios con graves y complejas discapacidades. 4 El informe
Warnock conllev un avance muy importante para la definicin y
clasificacin de los alumnos, ya que anteriormente eran catalogados segn
las carencias que presentaban. Con este punto de vista se considera que
todos los alumnos pueden tener necesidades especiales, pero algunos en
particular necesitan que dichas necesidades sean contempladas por la
escuela.5

En 1990, ao declarado como "Ao internacional de la alfabetizacin", fue

celebrado en la ciudad de Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos de la ONU con la presencia de 155 pases y 150
organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales con el fin de
universalizar la educacin. De ella se gener un marco de accin para
"establecer nuevas bases de superacin de las desigualdades y generar
nuevas posibilidades para erradicar la pobreza".
La "integracin" de un individuo con necesidades educativas especiales
(NEE) se da cuando se lo traslada a una instalacin pero siempre
concordando con las polticas de la escuela, sin ningn tipo de modificacin
sustancial.9

La educacin inclusiva es aquella que adapta los sistemas y estructuras de la

escuela para satisfacer las necesidades del individuo con NEE. Como parte
del proceso de adaptacin se pueden dar cambios en el currculum escolar,
las actitudes y valores de los integrantes, la modificacin de las imgenes y
modelos, e incluso del edificio mismo.9

En el ciclo de trece reuniones regionales que co-organiz la Oficina

Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO como actividad preparatoria
de la 48a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin titulada
Educacin Inclusiva: el camino del futuro (CIE, 25-28 de noviembre de
2008, Ginebra, Suiza) se toc el tema "Educacin Especial, Integracin y
Educacin Inclusiva: delicadas opciones y equilibrios". Se debati el hecho
de tener escuelas especiales y escuelas inclusivas, las primeras generan
discriminacin y ya que es un refugio y un lugar de colocacin de grupos
vulnerables, lo que es una segregacin de la sociedad. Lo ptimo seran las
escuelas inclusivas, las cuales tendran que brindar la atencin y las
herramientas necesarias y entender las limitaciones de las personas con
alguna discapacidad, sin embargo es necesaria la existencia de escuelas
especiales para la correcta estimulacin y adaptacin.(Ing. David F. Jordn)

Enfoques actuales
La educacin inclusiva es un principio general que busca impregnar la
cultura de la comunidad, las polticas educativas y las prcticas de
enseanza de aprendizajes, para hacer posible que todas las personas,
independientemente de su origen socioeconmico y cultural, y de sus
capacidades individuales innatas o adquiridas, tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje en cualquier contexto educativo,
contribuyendo de este modo, a forjar sociedades justas y equitativas. 11

Actualmente la escuela regular se ha modificado para atender a estas

necesidades que se plantea la sociedad del siglo XXI, ahora se denominan
"escuelas integradoras", donde el nio con dificultades especiales, puede
aprender en compaa de otros sujetos del contexto regular, socializando los
saberes de manera integradora. El reto es muy grande, pero la disposicin y
posibilidades tambin lo son.
EDUCACIN Y COMPETENCIAS

En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los

noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas
formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias, 1 entre
ellas destacan: formacin por competencias, planes de estudio basados en el
enfoque por competencias, propuestas educativas por competencias. De
esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta como
una opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que
permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica. Ello ha llevado
a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en
la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta nocin,
se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos
de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del
tcnico medio2 y la formacin de profesionales con estudios de educacin
superior. La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna
experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o
bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio
bajo esta visin.

La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos

mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual
que subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del
enfoque por competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo
que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la
educacin, para atender la problemtica conceptual que subyace en el
concepto competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones ms o
menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se
busca o que se pretende en los documentos formales, y por supuesto con un
impacto prcticamente inexistente en las prcticas educativas.

El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin

conceptual sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido
pedaggico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en
el mbito educativo. Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni
simple y que, en todo caso, las instituciones educativas tienen que sopesar
las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo
responde a una visin conceptual que pretende clarificar las opciones que
tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la
educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos
conceptuales del trmino competencia, as como algunas experiencias que
se estn estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos.
Para ello, organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge
como prembulo al tema; la segunda est centrada en las dificultades que
tiene la conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina
algunas opciones para su empleo en la educacin y en los planes de
estudios.

HACIA LA CONVIVENCIA POSITIVA

Los cambios sociales exigen un proceso de adaptacin continua al sistema
educativo. Educar en el siglo XXI es mucho ms que transmitir
conocimientos. Implica desarrollar competencias que favorezcan la
integracin personal, social y laboral de las nuevas generaciones en un
contexto social en constante evolucin. En el mbito que nos ocupa,
"aprender a convivir" constituye una de las finalidades bsicas del sistema
educativo. El reto de los centros escolares es desarrollar un modelo de
convivencia asumido por la comunidad educativa (lo que implica la
participacin en su elaboracin y desarrollo de las familias, el profesorado y
el alumnado) y basado en valores democrticos. El "aprender a convivir"
est relacionado con todas las competencias bsicas (por lo que impregna
toda la tarea del centro), pero especialmente con las competencias "Social y
Ciudadana" y "Autonoma e iniciativa personal". Competencias que al no
tener un rea de referencia, corren el riesgo de difuminarse. Aspectos como
el ejercicio responsable de la ciudadana, el aprender a implicarse en el
propio centro y en la vida social, el aprendizaje del dilogo, el respeto a los
derechos humanos, la empata hacia las vctimas, la actitud positiva ante los
conflictos, el desarrollo de habilidades sociales y el control emocional, la
capacidad de convertir ideas en proyectos y de llevarlas a trmino, el
autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima, etc., son el ncleo de
estas competencias y son aprendizajes imprescindibles para "aprender a
convivir". Desde este punto de vista, los Planes de Convivencia se convierten
en una herramienta muy til para repensar, disear y visualizar las
intencionalidades educativas de los centros respecto a estas competencias.
Es por ello por lo que se considera totalmente necesario que todos los
centros educativos cuenten con un Plan de Convivencia Anual y tengan
constituido el Observatorio de la Convivencia.