UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
> Recor
Daniel Gomez
Vieerectr
Jonge Flores
Docencia y ensenanza.
Una introduccién
a la diddctica
Sonia Araujo
Universidad
ional
ayy de Quilmes
Editorial
Fas, 2006 CapituLo 1
DIDACTICA, INVESTIGACION E INTERVENCION
DOCENTE,
La eleccidn de la via de entrada al estudio de la didéctica es poco nove-
dosa. Y decimos esto porque este capitulo inicial realiza una primera
aproximacién que sustenta los desarrollos posteriores, introduciendo la
discusién sobre las principales problemiéticas del campo de la didiictica
a través del andlisis de producciones que muestran diferentes posiciones
en torno de su Ambito de referencia y de sus relaciones con otras disci-
plinas cientificas que abordan, desde diferentes ingulos, aspectos vincu-
lados con su objeto: la ensefianza,
‘Ahora bien, cabe destacar que si bien no se rata de una via de entra-
a inédita, adquiere una especial potencialidad cuando se piensa la didéc-
tica como objeto de ensefianza, esto es, en términos de los aprendizajes,
{que se pretende promover en distintos destinatatios, ¥ esto es asi porque
como estudiantes de una cartera de profesorado, como maesteos o maes-
tras, como profesores 0 profesoras, han construido una concepcién de la
diciéctica durante el proceso de escolarizacién y de formacién para el ejer-
cicio de la docencia, Origen de una construecién que podria remitisse
hasta el inicio de la escolaridad o hasta el nacimiento, como sefiala R.
Bullough (2000). Con esto se quiere resaltar que al ocupasse de la en-
seftanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspec-
‘iva particular de fa didictica, aunque no sea producto de la reflexi6n si
cemitica. Significa que posee conocimientos y valoraciones acerca de la
ensefianza, el aprendizae, el papel de los contenidos y de Ia evaluacién,
de uns buena 0 mala ensefianza. Dicho en otros términos, mis alli de
que puedan establecerse elaboradas justficaciones acerca de su objeto,
cada uno es capaz de evaluar una buena 0 mala ensefianza a partir de las
cexpetiencias vividas en la escuela; evaluacién que, por otra parte, de ma-
neta inconsciente sucle ser un fuerce condicionante en el momento de
organizar y desarrollar la prictica pedagdgica. En tal sentido, y con rela
cid a los estudiantes de carreras de profesorado, R. Bullough indica: 2 SONIA ARAUJO
contexto de produccién specific. La segunda, quel lector no encon-
‘ward prescripciones sobre cémo ensefar, pues si bien en el momento po-
ddefan calmar la ansiedad —incluida las de quienes ensefian la materia en
Ia formacién de docentes-, poco aportan a la comprensién y resolucién
de los problemas y desaffos que atraviesa la ensefianza en el aula. Més bien
se intenta aportar herramientas de andlisis y principios de actuacién que
colaboren en un desarrollo més refleivo y consciente de las posibilidades,
limitaciones y condicionantes de esta prictica compleja.
{Qué se propone este texto? ;Cuiles con los propésitos que orien-
taron Ia seleccién de los temas, los problemas y los émbitos de actua-
cién para su andlisis? Sintéticamente, pueden resumirse en tres
propésitos que, més que firmes y claros puntos de llegada, constituyen
puntos de referencia que atraviesan los diferentes abordajes teméticos.
+ Indagar Ix problematica del campo de la didéctica a partir del
andlisis de su objeto, de la relacién con otras disciplinas y de los mode-
los de investigacién empleados.
+ Brindar un conjunto de conocimientos que permita analiza, fun-
damentar, organizar y/o reestructurar la préctica pedagégica
* Contribuir « la construccién de marcas de referencia y de princi-
pios sustentados en razones teéricas y précticas, as{ como en justificacio-
nes éticas, que orienten la ensefianza.
En esta organizacién, dos cuestiones también merecen ser sefialadas.
En primer lugar, el desarrollo se asienta en la valorizacién de la perspec-
tiva general para el estudio de la ensefianza ~sin obviar el papel que juc-
g2 el contenido particular como estructurante de Ia construccién de
metodologias especificas~ en el marco de los esferzos de reconceptuali-
zacién instalados en la disciplina. De modo que se enfatiza I ensefanza
en el sistema escolar aun cuando también es posible, sobre la base de las
perspectivas expucstas, incroducir la reflexi6n en torno a la construccién
de principios y metodologias para otros Ambitos y con diferentes moda-
lidades de ensefianca. En segundo lugar, pretence recuperar las creencias,
construidas como alumno en la escolaridad y particularmente en la for-
rmacién y el ejecicio de Ja docencia cama base para el desarrollo de fos
contenidas expuestos. De ahi que a lo largo del texto fueran incluidas
rie de actividades que promueven la participacién deV/lalector/a a
travds de diferentes vias: actividades de apertura en las que se intenca ac-
tualizar la propia experiencia como alurmno y profesional; actividades de
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OCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACI
reflexi6n sobre a prictica, cuya finalidad es poner en tensién los marcos
tedricos construidos durante la lectura de este libro con su biografia
colar y profesional, y actividades propositivas, orientadas a la construc
cién de criterios de accién fundamentados para el desarrollo de
ensefianza en contextos particulares
El capiculo 1, “Didactica, investigacién e intervencién dacente”, in-
troduce la problemitica de la didéctica como campo de conocimiento:
su objeto, sus vinculaciones con otros campos cientificos y sus métodos,
de investigacién, Se trata de una primera aproximacién que, aunque en
principio suele resultar érida, tiene la particularidad de brindar una pri-
‘mera plataforma de conocimientos en la cual se asientan los desazrollos
posteriores. En los capitulos siguientes se pretende recuperar la dimen-
sién explicativa y el carécter propositivo de la didéctica, posicién que
implica la asuncién de un punto de vista acerca de su objeto y de un ti-
po de relacién particular con la prictica.
El capitulo tt, “Abordajes del proceso de ensefianza y prictica pedagé-
gic”, desde una mirada critica a la perspectiva instrumental de la didéeti-
©, incluye el concepto de programacién de la ensefianza como eje que
articula una parce significativa del crabajo de los docentes. Su recuperacién
‘como Ambito de actuacién da cuenta de la multidimensionalidad de la en-
sefianza y de la necesidad de encararla desde multiples pers
tico-pedagégica, institucional, tebrica, experiencial,sécnica y
El capitulo I, “Aportes para el debate en torno de la finalidad, los
contenidos, el método y la evaluacién: en biisqueda de principios para la
prictica pedagégica’, desarrolla perspectivas para pensar la organizacién y
el desarrollo de la ensefianza, desde la incerrogacién sobre la finalidad, los
contenidos, el método y Ia evaluacién. Desde una éptica que valora lato:
sma de postura en el campo de la ensefianza se apanta al consteuccién de
dlistintas miradas—en algunos casos complemencarios— para enriquecet los
principios que orienten el para qué, el qué y el cémo ensefar y evalua.
Finalmente, el capitulo IV, “Los materiales cucriculares en [a en
fanza’, introduce al tratamiento de los libros de texto o del manual
colar por la incidencia que tienen en las decisiones didécticas de los
docentes. Descle una concepcién amplia de material curricular, cambién
se incluye la educacién audiovisual y el uso de las nuevas recnologias de
la comunicacién y la informacién como un reference de relevancia ac-
tual en la reflexién didactica 16 SONIA ARAUIOL
El proceso para convertirse en profesor empieza, en consecuencia, mucho
antes de que el neéfito empiece Ja carrera de formacidn del profesorado,
Empieza en el nacimiento,[..] pero mde formalmente con el “aprendizaje
por observacién’ sobre el cual lamé la atencién Locte (1975) y que tan fe
lizmente
sta cuescién hoy en dia esd mis que asumid, aunque
Jo que sigue susctando todavia animados debates es qué hacer exactammen-
te-con ela. Los estudiantes legan ala carrera de formacidn del profesorado
hhabiendo pasado miles de horas sentados en las aula: en su condicién de
‘lumnos, aprendiendo y observando presumiblemente en qué consiste la
censeianza, y algunos de ellos vienen de familias de profesores y han crec-
do jugando a ser maestros. Comé estudiantes, conocen lo que es la ense-
fianzg desde uno de los lados del pupiere ya menudo asumen que también
lo conocen desde el ot lado. Su familiaridad con la en:
dicién y al mismo tiempo una
naa es una ben-
aldicién para llegar a convertise en pro-
fesor. Este hecho marca una diferencia importante entze la formacién del
profesorado y otras formas de educacién profesional y, por ota parte, im-
pone una tarea educativa excepcionalmente dificil, cuestén a menudo ol-
vidada por aquellos que prerenden alcanzar una profesionalidad de alro
nivel. Asi, muchos principiantes entran en la carrera de formacién del pro
fesorado con una confianza previa en su habilidad para ensefiar, pero sin
“una apreciacién de la complejdad y Ia incertidumnbre que im
cidn entre ensefanea
ica la rel
preadizaje [oly estos estudiantes son ademas
reacios a esforarse por ceconsiderae sus perspec ("Su confanza se
cexplica, en pre, por la consderacin de que laesencia de la buena ense-
fanca radia en el afeco, y los proferoresprincpiantes soa, por encima de
todo, persona afecwoss, ids, coc ycomprensivas, 0 polo menos
se yen asf mismas como tae). Una ica profesional es motiva a ense-
far [.} (Bullough, R., 2000, p. 102).
Por las razones aludidas, el nicleo central de este capitulo intentatd la re-
construccién del significado del objeto de la didéctca, a partic dela con-
frontacién subjetiva de la representacién y las expectativas personales
cerca del campo con las concepciones abordadas « través de los wonte-
nidos expuestos. La revisién del objeto de estudio de la disciplina y la
autorrevisién de las ideas prop
is permitird, al mismo tiempo, hacer refe-
cia a otros campos de conocimiento coa el propdsito de buscar re-
laciones y articulaciones ent ellos.
DOCENCIA ¥ ENSENANZA, UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA v7
1, Hacia una caracterizacién del objeto de estudio de la didéctica
1 el anilisis de los contenides que permitiré caracterizar el obje-
‘oy la problemética de la diddcrica, le proponemas al lector que responds a las
siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fandamentales,
y de euyo tratamiento se ocupa este capitulo. Es importante al
pésito no es emitir un juicio acerca de cusnto sabe acerca de la diddctica, mas
ac que el pro-
bien, y sobre [a base de la tesis de que el sujeto que aprende no es una sabul ra
sa, se pretende recuperat, acualiaat y hacer explicto el conjunto de saberes en
orno del abjeto que se pretende ensefar, pues es desde esos saberes que se asig-
1a sentido y significado al nuevo conocimiento.
4) ;Qué es pats usted Ia didderica? ;Cudl eree que ex su aporte para el cjer-
ciclo de la docencia?
6) Si usted es docente, intente recordar los autores que estudié durante su
proceso de Formacién y en otras instancias de actualizacién docente,
6) Realice un liscado de las temdcicas que se abordaban, y sintetice la idea
que se formé de la diseiplina a partir de su tratamiento,
<4) Enumere las disciplinas del campo pedagagico las cuales se hacia alu
sin para fundamentas la reflexibn y la intervencién didctica.
Bs importante que conserve este material por dos motives. Primero: serd
un referente com el cual se confroncaré el andlisis de las temticas que se inteo=
ducen en los diferentes cap{culos contenidos en este libro. Segunde: permitiré
realizar una auroevaluacisn respecto de su concepcién y expectativa acerca de
Ia disciplina, de la perspectiva desde la cual fue ensefiada durante la formaci
4 de las continuidades o rupturas con las diferentes dpticas aqul incluidas.
La didiéctica en el campo de las ciencias de la educacién
Una primera referencia de vital importancia es que la didéctiea forma
parte del campo de las ciencias de la educacién y, como no podia ser de
otra mancia, esti acavesada por la peculiatidad, la particularidad y le
problemética de este dmbito de conocimientos mas amplio. Cabe des-
tacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculia, ciecta
especificidad que es preciso atender para comprender Ia problematica
propia. En primer lugar, en la diéctica estin presentes y se conjugan 18 SONIA ARAUJO
euestiones nodales desde el punto de vista epistemoldgico: el problema
de la relacidn entre la teoriay la prdctica y de las vinculaciones entre las
dimensiones explicativa, propositiva y del “deber ser" en el campo de la
educaci6n, En segundo término, y paralelamente a lo anterior, a dife-
rencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas co-
‘mo base para el andlisis del fenémeno educativo -tales como la
psicologia, a sociologia, la economia, la administracién, la historia, por
cjemplo-, la didéetica es propia y espectfica del campo de las ciencias
de la educacién, aun cuando se consticuya sobre la base de los aportes<,
brindados por otros saberes cientificos) En este sentido, si se considera
‘as ciencias de la educacién como propuesta de formacién para el de-
sazrollo de un quehacer profesional especifico, el ejercicio profesional
del pedagogo, la didéctica es la médula ~junto con otros— que articul
una parte significativa de su préctica profesional. En efecto, es la encar-
gada de brindar modelos y categorfas de andliss tanto como herramien-
tas de intervencién que, finalmente, definen una perspectiva particular
acerca de esta préctica profesional, y de su finalidad en el contexto edu-
cativo, politico y social mis amplio.
De manera que, en el marco de lo expuesto en el pirrafo anterior, se
expondsé un conjunto de consideraciones en torno al campo de las cien~
cias de Ja educacién, inicialmente a partir de un polémico, y no por ello
‘menos interesante, conjunto de hipétesis presentadas ya hace unos aftos
por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias
de la educacién no tiene la consistencia que se observa en otras discipli-
as, tales como las ciencias duras las clencias bisicas 0 las ciencias natu-
rales. Es preciso sefalar que Tenti Fanfani arriba a esta sfirmaciébn, ranco
como al planteamiento de algunos dilemas y desafios te6rico-metodols-
gicos, a partir de la utilizacién de la categoria de campo de P. Bourdieu.
Para Bourdieu, un campo cientifico es un espacio de juego histori-
camente constituido con agentes, instituciones, incereses y leyes de fun-
cionamiento propio. Segiin él, a pesar de les diferencias que puedan
presentarac, campos tan diferentea como Is Filosofia, Ia politica o la re
ligién tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, geuéles son
esas leyes de furicionamiento invariante? Sin Snimo de simplificar la
compleja y dinémica posicién del aucor, se sintetizarén algunas de las
propiedades que caracterizan a todo campo intelectual. En primer !u-
gat, sostiene-que cada campo tiene intereses propios y especificos, y pa-
DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION 4 La DIDACTICA 19
ra que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente
dispuesca a jugar, que esté dotada del Aabitus que implica el conoci-
miento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de
Jo que esta en juego. En segundo término, Bourdicu indica que cada
campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropizeién permite
ingcesar en él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente, la estruc-
tura de un campo es un estado de la relacién de fuerzas entre los agen-
tes 0 las instituciones que intervienen en la lucha, 0 de la distribucién
del capital especifico que ha sido acumulado durante las luchs anterio-
res y que orienta las estructuras ulteriores.
En el trabajo al que se hiciera alusién mds arriba y teniendo como
horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteé las siguientes
afirmaciones respecto del campo de las ciencias de la educacién: en pri-
‘mer lugar, sostenta que no existe un mercado unificado de produccién
y cireulacién de saberes cientificos acerca de la educacién, es decir, que
tno existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de
los profesionales o productores de conocimientos respecto de la educs-
cién, La variedad de productores, situaciones probleméticas y lenguajes
dificultan le posibilidad de comunicacién e intercambio que si se ob-
serva en otros campos como, por ejemplo, el de fa matemitica. En se-
gundo lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un
capital acumulado importante cuya posesidn sea un requisito para in-
gresar al campo, para formar parce del mismo, Por tiltimo, consideraba
que es un campo desestructurado y de baja autonomia rclativa, catego-
tla que define como una incapacidad relativa por parte de los especia-
listas para definic tanto los objetos como las estrategias, ls véencas y los
citerios de evaluacién,
E, Tenti Fanfani sostiene como hipétésis que de los sre subconjun-
tos de fendmenos discursivos 0 saberes aceréa de la educacién, aquellos
‘que pretenden construir conocimiencos acerea de una realidad particu-
lar con el propésito de comprenderla y explicarla son los mis débiles
dentro del capical accuuuladle eu las ciencias de Ia educacién. Predomi-
nan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educacién o los
‘modelos -referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los fi-
lésofos de Ia educacidn= y los saberes acerca de cémo hacer, esto es,
acerca de cémo intervenir en la realidad que corresponden a los te
ridlogos educativos (los especialistas en la ensefianza de la geografia, de 20 SONIA ARAUIO
Ja historia, o de la fisia, en la evaluaci6n o en el curriculums; en tleima
instancia, aquellos saberes tradicionalmente incluidos en la didécrica).
J. Gimeno Sacristén (1978) también realiza una critica epistemol6-
gica de las ciencias de la educacién, y en ella reconoce como rasgos pe-
Caliates la presencia de la heterogencidad y la dispersion sin una unidad
aque dé coherencia a todo el conjunto. Esta situacién obedece a que han
ccrecido al amparo de otras ciencias auxiliares pero sin una integracién
incerdisciplinaria en un esquema te6tico propio. A diferencia dela pers-
pectiva de andlisis de E. Tenti Fanfani, esta posicién no introduce la po-
Iémica respecto del estatuto epistemoligico de las ciencias de la
educacién sobre la base del estatuto epistemolégico de los saberes acu-
‘mulados, sino que lo hace a partir de las caracteristicas propias del ob-
jeto educacién, En este sentido, se trata de una mirada desde la légica
del campo de las ciencias de la educacién de tipo descriptive e interpre-
tativo antes que de una éptica evaluadora de su estatus cientifico.
Segiin J. Gimeno Sactistin, la educacién se muestra como repro-
ductora de estados culturales conseguides y, a su vez, como innovado-
ra de la cultura individual y social. La funcidn innovadora supone
admitir que la educacién, por euanto ¢s la encargada de potenciar las
capacidades humanas y la cultura, es un objeto abierto. Quiere decir,
entonces, que se va captando la esencia del objeto educacién a medida
que se va desarrollando con la préctica educativa. Esta peculiaridad de
las ciencias de Ja educacién hace que sean radicalmente inconclusas,
pues la propia préctica de la educacién va creando el objeto educacién.
[Asi descrtas las caractersticas propias del objeto, las ciencias de la edu-
cacién contienen explicaciones sobre Ja totalidad o partes del objeto
‘educacién, se ocupan de configurar una tecnologia normativa tendien-
ea conseguir su objeto propio y, dado su “cardcter expansivo”, se pro-
ponen aumentat los Iinites de las capacidades humanas y de la culcura,
ara el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacién esté integrado,
entonces, por tres componentes: la explicacién, Ja normatividad y la
utopia, Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitive del
‘bjeto si se lo considera como algo definitivamente wufigurado, pree-
xistente, reproducible. $i el objeto educativo a configurar se apoya en el
conocimienta sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar
el contenido de la préctica educativa hacia la faceta reproductora. De
manera que el componente valorativo, propio del apartado utdpico, y
DOCENCIA ¥ ENSERANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 21
necesario en toda pedagogia, es el encargado de seleccionar los aspectos
validos de los no validos en la traslacién que se haga del componente
explicativo al normativo. Las ciencias de la educacién suponen la aspi-
racién a un estado que es pretendido, no real, y su tecnologia se valida
en funcin de la eficacia que progresa por el camino mareado por el
‘componente que pretende la modificaci6n de la realidad. Si se admite la
deduccidn de la normativa pedagégica de los contenidos cientifico-cx-
plicativos surgidos del andlisis de una realidad, esto presupone la asun-
Cidn de la realidad vigente como un modelo a propagar tanto como la
‘aceptacién del carécter concluido del objeto educacién, La siguiente ci”
ta sintetiza la postura del autor respecto de la relacidn entre conocimien-
to tebrico, téenica pedagégica y componente utépico.
La fuerzs de ese componente utépico es la que debe gobernat fa parte
del objeto atin no configurado, aunque sea ayudado por las conocimien-
tos te6ricos, pero no tinicemente por ellos. El conocimiento es base ne-
cesaria de la técnica pedagégica, pero no suficiente, porque tienen que
incorporar elementos de valor. La técnica pedagégica no es pura téri
«a, sino una téenie valorada como la més adecuada para algo y en fun:
cidn de valores que sintetizan ciertataxpiraciones, Pero, por esto, no creo
ue hayamos de calificar a la pedagogla como acientfica, sino que ve-
mos fa necesidad de entrever para ella un modelo de cientificidad pro-
pio de las ciencias humanas en general, s6lo que con la particularidad de
aque se crata de gobernar la creacidn del objeto que ellas mismas estudian
(Gimeno Sacristin, J., 1978, p. 165).
Si bien es cierto que la educacién es un campo en el que no se obsecva
unidad, sino mds bien un conjunto de conocimientos Fragmentados de-
sivados de las ciencias bisicas © puras tales como la psicologia, la poli-
‘ica, Ia historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones
también perciben la pluridisciplinariedad como una riqueza y una ¢3-
racteristca peculiar antes que como un obsticulo epistemolégico. F
Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, afirma que se ua-
ta de una mirada realizada desde fuera de la l6gica del campo, pues ana-
liza el campo profesional como algo definido a priori y no como
resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformacién his-
‘6rico-social. En términos de F. Carlino: 2 SONIA ARAUIO
Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha coxpo-
rativa entre campos: las ciencas sociales ~y dentro de elas la educacién—
siempre conservarian su caricter de inferioridad respecto de Jos campos
profesionalescadicionales y més antiguos, debido a que los pardmetros
cde cémo debe Funcionar el campo vienen definidos desde afuera, est0
es desde los campos sedicentes de mayor estructuracién (Catlino, ,
1993, p. 59)
El desarrollo de las aportaciones anteriores permite reafirmar que en tan-
to la didéctica forma parte de las ciencias de la educacién, su problems-
tica no puede ser entendida sin comprender las caracteristicas
idiosincrésicas del campo més amplio en el que estéinserta, En este sen-
tido, si bien no es propésito entrar ni profundizar en este interesante de-
bate, st operain como sustento para realizar algunas consideraciones desde
Jas cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didéetica. En primer
lugar, la visién dominante de la disciplina siempre la ha concebido como
la disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan res-
puesta a la pregunta acerca de cdmo ensefiar. Considerada como una tée-
nica de la ensefianza, se enfrenta con problemas propics para
fundamentar su estatuto epistemolégico, a diferencia de la sociologia de
In educacidsr 6 dé a psicologfa del aprendizaje, orientadas ala interpreta
cién y explicacién de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar,
si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cémo en-
sefias, dado su compromiso con la prictica de la ensefianza, la dicéctica
enfrenca el desaffo de articular los componentes explicativo, normativo y
utépico por las caracteristcas de su propio objeto: la ensefianza. Por i
‘mo, como todo campo cientifico con un tipo particular de estructura-
cién, la didéctica no es un dmbito de conocimientos sin pujas ni
censiones. La demarcacién de su Ambito de referencia ¢s problemitica, y
tal como se indicé en Ia Introduccién, como disciplina su legitimidad es
cerosionada en los procesos de formacién y actualizacién docente. Suele
ser desmembrada y reemplazata por algunos de sus temas de estudio, 2
les como, por ejemplo, el curriculum, la evaluacidn, el planeamiento, la
metodotogia de la enscfianca, entre otros, 0 por las didéeticas especificas
que se articulan en torno al gué ensefar. Esta situacin, que se observa
‘con bastante claridad en las poitieas y propuestas de formacién docente,
tambign es visible en la produccién que circula en el mercado editorial
DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 23
Acerca del origen de la didiietica
ara comprender las particularidades de la didéctica, es indispensable ras-
«rear sus origenes puesto que los problemas epistemolégicos que la atra-
viesan hunden sus rafces en la historia. Y en el caso de la didactica resulta
necesario remitirse al siglo XVI, en el cual la exigencia de jar nuevos mé-
todos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofia de la época,
fue también una particularidad que atraves6 el campo de la pedagogia.
La disciplina surgié de la mano de Juan Amés Comenio (1592-
1670), en el marco de la reforma religiosa en materia de educacién de
ese momento. J. A. Comenio fue un clérigo que pertenecié a la Unidad
de Hermanos Moravos orden religiosa de inspiracién husita-, preocu-
pado por la universalizacién del mensaje divino, por la lectura de la Bi-
bia y por la moralizaciSn de amplias masas de la sociedad (Dusse, I. y
M, Caruso, 1999), Cabe seftalar que aunque no fue luterano, recibié ia
influencia del més avanzado luteranismo alemén a través de figuras co-
mo Alsted, Ratke, Andréa, asumiendo como ellos, la necesidad de re-
formar a fondo la ensefianza (Abbagnano, N. y A. Visalberghi, 1964).
‘Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antece-
dence importance de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los
principios formulados por él serdn la base para una pedagogia posterior
Ja necesidad de un método universal fisndado en la gradualidad y reitera-
cidn del ejercicio practico, la importancia y priovidad de la ensefianza de
Ja lengua nacional, la necesidad de una inscruecién bésica universal y la
reaccién contra el puto ejercicio de la memoria en la educacién,
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofia en la Uni-
versidad de Herborn, compuso también una didictica que incorpors
‘en una gran Enciclopedia, “La didéctica ~escribe~ no es mis que el mé-
todo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, asi
como al navegante le es necesaria la carta ndutica, al arquitecto la escua-
dra y el compas y al viandante la piedra millar” (Alsted, citado en N.
‘Abbagnano y A. Visalberghi, 1964, p. 301). Propone una oiganizaciou,
de las escuelas de todos los grados, donde plantea la pasibilidad de que
los jévenes bien dotados estudien en los gimnasios en ver de en las e5-
cuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen,
Juan Valentin Andrée (1386-1654) fue un teslogo luerano que se
dedieé a intentar reformar las excuelas a partir de una severa critica de 2 SONIA ARAUIO
sus métodos y contenidos. Su obra mds famosa es aquellaen la que des-
be la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando fa escuela cris-
tiana ideal, donde religién, lenguas y ciencias se aprenden con natural
interés porque las ensefian maestros entrenados y conocedores del espl-
ritu infantil,
La obra de Comenio, Didécriea Magna, primeramente publicada
en checo y luego en latin en el ato 1632, funda la didSetica escolar mo-
derna sobre la base de la valorizacién del mécodo y el orden. Ast, en el
inicio mismo del texto se indica:
Didactice Magna que expone ct atificio universal para ensefiana todos
todas las coses, ose, modo cierto y exqusito para rods ls comunid
des, plazas yaldeas de cualquier reino cristiano, de ergr excucas de tl
paturaleza, que a juventud toda, de uno y ot sexo, sin excepruat a na-
die, pueda ser teformada en las costumbres,educada en la piedad e in
‘wuida durante los afi de a pubertad en todo aquello que hace rlacién
a esta vida y la Futura con Brevedad, agrado y slider. El fundamento de
cuanto aqui se expone estécomado de la misma nacuraleca de ls cosas:
Su verdad se demuestra con ejemplos equivalents las artes mecfnicass
Su setie se dispone por aos, meses, das y horas por iltimo, se mues-
tra El camino fil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito
(Comenio, 1922, p. 2.
Comenio consideraba la naturaleza como expresin de la Divinidad, y
su método -o attificio universal~ se fundamenté en el orden de ésta,
cfectuando las siguientes recomendaciones para la ensefianza:
Hays un soy miso modo par entation
Inn ato lar arty sl enn pra oss gus
Escada eda eign el amo eden y reine en ods os
: En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada
mata Dee, con cial y din ud, se tad oss
coe (Comenius 1986p 159)
Junto a este método de ensefianza se instala el problema de la atencién
y la motivacién, pues se oponta 2 las ensefianzas que estaban en contra
DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION & LA Di
ea, 25
dela voluntad del nifo y del castigo como método educativo, De modo
que enuncid una serie ce principios destinacos 2 que los alurmnos ap
dan con “facilidad” y “agrado” (Dussel, I. y M. Caruso, 1999):
Se comienza temprano antes de la corrupeidn de la inteligencia,
Se acta con la debida preparacién de los espiritus
Se procede de lo general alo particular.
Y de lo més féeil a lo ms dificil
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender,
Y se procede despacio en todo.
Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad
© por ra26n del método,
Y se ensefta todo por todos los sentidos actuales
Y para el uso presence
Y siempre por un solo y mismo método (Comenius, 1986, p. 138).
Comenio es considerado un precursor del “globalismo” y de ia “leccién
de cosas”. En efecto, en el caso del globalismo, “ensefiar a todos y total
mente”, en donde “totalmente” significa que los nifios perciben antes lo
general que lo particular, y la insistencia en la importancia del orden cds-
ico y en que las cosas suelen ser comprendidas dentro de dicho orden.
Con respecto a le opcién sensualista, criti la escuela anterior a dl, en la
‘que se anteponia las palabras a las cosas, la narracién verbal a la inspec
cin de las cosas, [a intuicién y la demostracién sensual (Ferndndez En.
guita, M., 1986, p. 13). Sin embargo, también sefialé que cuando “las
sas” no fueran accesibles ala experiencia directa podrfa recurrirse las
imagenes, lo cual explica la produccién e importancia del Orbis Pits
Otra novedad del método fue la globalidad y frontalidad, inician-
do la denominada ensefianza tradicional caracterizada por un docente
‘que expone frente a los alumnos que escuchan y obedecen, y es el res-
ponsable iltimo de la atencién de Jos alumnos.
‘Tal como se evidencia en el Indice del libro, hacia el final dela obra
de Comenio se encuentran los métodos que propone para la ensefian-
22, El capfculo Xx se refiere al “Método de las ciencias en particular”, el
captculo Xx1 al “Método de las artes’, el capitulo Xxit al “Mécodo de las
lenguas’, el capitulo XxiIl al “Método de las costumbres’, y el capleulo
XXV al "Mésodo de inculcar la piedad”. Sobre la base del presupuesto %6 SONIA ARALIO
de que todo lo que se ensefta debe pasar antes por los sentidos, cada ca-
pitulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir pata la ensefanza
acompaftado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos ex-
puestos en los capitulos precedentes.
‘A continuacién se cranscriben las reglas que propene Comenio en
los eapitulos “Método de las ciencias en particular” y “Método de las
arces” con el propésito de poner en evidencia el cardcter normative con
‘el cual se planted, inicialmente, la disciplina.
Método de las cieneias
Debe ensefiarse lo que hay que saber. ;
Lo que seensefe, debe ensefiarse como cosa presente de uso determinado,
Lo que se ensefie, debe ensefiarse directamente, sin rodeo ninguno.
Lo que se ensefie, debe eneefarte tal y como es, 2 saber: por sus causes
Lo que se oftece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un
modo general y luego por partes. :
Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las mas insignfican-
‘es, sin omicir ninguna; con expresién del orden, lugar y enlace que tie-
Las cosas deben ensef
Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla
_Expliquense bien las diferencia de ls cosa para obcener un conocimien-
to claro y evidente de todas (Comenius, 1986, pp. 203-206).
se sucesivemente, en cada tiempo una sola
Mado de rte
Aes decay queer en cus one ela peo del oy
ten cunt tec y os eee aera.
Logue de haces, debe aprender hacendolo
Stolp hadefaber un forma none determin prog ee
face
Debs emcane el empleo des hanna con la mas oon
patbens eno econ emplr mor qu con pets
coneprse den pea orl inei porto ss
The mos deben acer sus Gere sobre mater conoid.
Leng debe ral pnio muy falda pede se
Deke citar gue leva dele que aya de ace sala mis pee
ta posible, y asi el que haga la imicacién.
DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, a
‘Hintento primero de imitacién ha de set lo més cuidadoso posible, 2
fin de no apartarse en Jo més minimo del modelo.
Los errores deben ser corregidos por e] Maestto mismo; pero haciendo
rotar de paso multiples observaciones, que llamamos reglas y excepcio-
nes de esas rela.
La ensefianza completa de un arte abarca la sintesis y el andlisis (Come-
ius, 1986, pp. 209-214)
E] énfasis en el método articulado a su ideal panséfico de educacién ha
levado a afirmar que Diddéetica Magna, tal-como se indieé en la Intco-
duccién, “contiene un inmenso recetario” en la cual se “destila y se hace
cexplicita una verdadera filosoffa o concepcién general de la educacién”
(Fernindez. Enguita, 1986, p. 13) que distancia y diferencia a Come-
nio de otros metodizadores que abundaron en a primera mitad del si-
glo xvi.
Seguin S. Barco (1989), como heredera de une larga tradicién peda-
gégica de las utopias, en los planteamientos de Comenio la diddctica se
presenta como un conjunto de reglas que constituye una prescriptiva dis-
ciplinante en Ja que la vigilancia y la enseftanza de las buenas costumbres
y los habitos sanos reemplazan los castigos corpocales, El resultado de la
buisqueda del método para ensefiar todo a todos ~producto de la expre-
sin de la razén clisica~ dio lugar a que fueran desdefiadas las singulari-
dades y las particularidades para ser acomodadas a las categorlas de “el
nifo”, “la ensefanza”, “el maestro”, En otros términos, el arifcio univer-
sal, constituido por normas generales y absolutas para goberna la clase,
ddejé a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, et va-
lor de la cotidianeidad en la situacién didéctica. Como se veri més ade-
lante,relegé el valor del conocimienco de la vida del aula paca el logro de
luna comprensién més acabada y compleja, base necesaria para la inter-
vencién didéctica,
Cronologta de los bitos més importantes en la vida de Comenio*
1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa,
* Exuaida de J. A. Comenius, (1986), pp. 5-7 1611
1614
1618
1620-
1623
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1625
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1632
1640
1641
SONIA ARAUJO
Jan Amds Komensky, que serfa ms conocido por su nombre
latinizado, Comenius,
Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov (Mo-
ravia), pasa en el curso de este afio a las escuelas superiores de
Herborn, en Nassau (Alemania), donde seguiré estudios de fi-
losofia y teologta
Retomna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praccep-
ta, método de estudio de la gramética latina.
Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y Ia escuela
de Falnek,
Camila varias veces de lugar de residencia a causa de a invasion,
cespaitolay la persecucién de los reformados. Escribe en este pe-
todo sus Contemplaciones sobre la perfeccién cristiana
Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerce de su
cesposa y de sus dos hijo, victimas dela peste. Compone su siti-
ra simbélica titulada El! laberinto terrenaly el paraiso del alma.
Continta Bl aberinto con la, composicién del Cenerum securi
satis.
Fernando II dicta el decreto de expulsién de los habitantes no
catélicos de Bohemia J
‘Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en
Leszno, Polonia.
Se edita por primera ver El laberinto, asi como la fanua lingua-
‘rum (La prueba de las lenguas), nuevo método de lengua lati-
nna. Comienza a teabajar on la Didderiea, que serd su obra mis
famosa, y escribe ademds en esta época su Informatorio de la es-
‘ela maternal, exto de ensefianza para el parvulario, y su Nid-
cleo de la ica.
Se publica en checo su Didéctica Magna, obra asi del pene
samiento pedagégico. Afiade como apéndice a la fanua lingua-
rum, un refanerecheco,recaplad bajo el tulo de “Sebido-
tfa de los checos antiguos’
‘Se publica la versién latina de la Didéctica Magna, que lo dard
a conocer y asentard su fama de humanista en toda Europa.
Viaja a Londres, con objeto de proyectar una reforma préctica
de la enseftanza de las ciencias, a peticién del Parlamento in-
glés. Este incento ~relegado al olvido a causa de la guerra de Ir-
DOCENCIA Y ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA, 2
1642-
1648
1648
1656
1657
1658
1666
1667
1670
1935
anda~ esté recogido en su opiiseulo Vie lucis (El camino de la
luz), donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y co-
mienza a elaborar su utopia pacifista basada en un concierto de
Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Panso-
phiae diatyposis.
Al amparo de la ocupacién sueca vuelve a Lezno, donde per-
‘manece hasta 1650. Posteriormente se traslada a Hungria y tra-
baja en la reforma pedagégica de las escuelas de Transilvania,
donde compondré su Gentis flictas, a modo de manual del
buen gobierno dedicado al principe Rakozky, su protector.
Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibird proteccién off
cial, tras perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bie-
nes asf como los manuscritos de su Thesaurus linguce
bohemicae ~glosario que habia venido recopilando a lo argo de
toda su vide~ y gran parte de los materiales de su proyectada
Pansophia
Aparece su Opera didietica omnia, editada a cargo del Senado
de Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedagss-
gicas hasta entonces elaboradas.
Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que serta el primer
‘método ilustrado de ensefianza para la juventud,
Se publica en Amsterdam su gran trstado politico, de corce
uutopista, titulado De rerum humanarum emendatione
Publica el tratado Unum mecesarsum.
Muere en Amsterdam, el 15 de noviembre.
Se reencuentran en Halle parte de los manuserivos de su Pan:
sophia y de su Pampaedia, perdidos hasta entonces
Continuidades y rupsuras del pensamiento de Comenio
en los planteamientos didécticos
A partir de la obra de Comenio comienza la tradicién de la didéctica co-
mo técnica y, segin V. Candau, allfestarfa el germen de la didctica ins-
trumental entendida “como un conjunto de conocimientos técnicos
presentados de forma universal y, consecuentemente, desvineulados de los za SONIA ARAUIOL
problemas relatives al sentido y los fines dela educacién, de los conteni-
dos especificos, a como del contexto socioculeural en el que fueron gene-
rados" (Candau, V., 1989, pp. 13-14). Sin embargo, en el caso de la obra
de Comenio, como se seid, se wata de una didéctica constituida por un
conjunto de saberes acerca de cémo ensefiar que se presenta articulado a
una finalidad explicita y a un proyecto global definido claramente.
El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogla de
Comenio; la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el
ideal panséfico de la educacién de servir a Dios, al préjimo y a sf mis-
mo, tanto como el reconocimiento de que la obra de Comenio consti-
tuyé la expresién de los intereses y los propésitos de la burguesia en
ascenso (Barco, S., 1989; Fernéndez Enguica, M., 1986; Diaz Bari
‘A,, 1991), muestran que la didéetica nacié articulada con proyectos po-
litico-sociales mis amplios. Con esto se quiere sefilat la diferencia con
Ja visidn instrumental que, desde principios del siglo xX, y sustentada en.
i positivismo y en el funcionalismo, significé la obturacién de la refle-
xid sobre los fines de la educacién, divorciando los fines de los medios,
y presentindose como un saber signado por Ja neutralidad axiolégica y
politica. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la
investigacidn asi como la tecnologia dela educacién en la elaboracién de
propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que se estd ex:
poniendo. Esta dprica también ha sido denominads racionalidad técni-
ca, pedagogla por objetivos o perspectiva tecnolégica, y ha tenido una
incidencia importante en el modo de pensar y desarrollar el cureiculum
y Ia ensefianza, Cabe sefialar que la reconceptualizacién operada en el
campo de la tecnologia educativa sostiene que se trarara de un modelo
tecnicista o tecnocrécico antes que tecnolégico, pues desde el momento
en que se asume el compromiso ideolégico.y politico, lo més importan-
te-e5 el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes pro-
pucstas de tecnologia educativa (Litwin, E., 1993).
‘Veamos cémo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Diaz
Barriga:
En exte tipo de tratamiento (se refiere al instrumental], pareciera que
aunque las situaciones gociales vayan modificindose, la didéctica inten
ta conservar una instrumentscién del quehacer pedagégico abstrayéndo-
se de ellis, Una cevisién de la historia y mis ain de la historia de las
rans egege
DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 3
formas de ensefanea muestra que ésts son el resultado de un momen-
to histbrico especifico. Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibi-
lidad de la educacién simulténea, en realidad 2 eravés de ello da
concrecién 2 un principio que a revolucién burguesa reclama bao el e-
sma de libertad, igualdad y fraternidad. La ensefanza simuleinea no es
s6lo un avance metodolégico, implica una visibn politica de la exuels,
surge en contra de la ensefanza cutorial de la nobleza feudal (Diaz Ba-
sriga, A. 1991, p. 14).
La perspectiva instrumental que considera la didéctiea como técnica se
puede comprender a partir del andlsis de un texto de I. Nérici publica-
do hacia fines de la década de 1960. Se incluye a continuacién una ex-
tensa referencia a su pensamiento, por dos motivos fundamentales: el
primero es que constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la di-
ctiea, su vinculacién con otras disciplinas y la reacién teoria/pedctica
desde esta 6ptica, y el segundo es que dos de sus publicaciones, Hacia una
diddctica general dindmica (1969) y Metodologia de la ensefianza (1985),
han sido una referencia en la formacién de maestros/as y profesores/as.
La diddcrca es ciencia y arte de ensefiar. Es ciencia en cuanto investiga
y experimenta nuevas técnicas de ensefian2a, teniendo como base, prin
‘ipalmente, la biologi, Ia psicologa, la sociologtay a filosofia. Es are,
cuando establece normas de accién o sugiere formas de comportamien-
to didéctico basindose en los datos cietificos y empiticos dela educa-
«in, Esto sucede porque la didéctica no puede separarteora y prictica.
‘Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor efiien-
cia de la ensefanga y su mejor ajuste alas reaidades humana y socal del
edueando.
De un modo més explicito puede deciese que la didesica exe repre
sentada por l conjunco de técnicas através de las cuales se selia la en
sefianza; para ello reiine y coordina, con sentido prictco, todas las
conclusiones y resultados a que arrban las ciencias de la educiiin, afin
de que dicha enseRanaa tesule mis eficaz
La didéctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la peic-
‘ica, coda ver que su objetivo primordial es orientar la ensefanca,
‘Asa vez, In ensohanza no es mas que Ia dieccisn det aprendizaje.
Luego, en ilkima instanca, a diddetica est constituida por un eonjun- 2 SONIA ARAUJO
to de nocmas y procedimienros destinados&divgite aprendizae dela
manera nds eficiente que ea posible (Nétci, I, 1969, pp. 58-59).
Segiin I. Nésici, el estudio de la didéctica es necesario para que la ense-
fanca sea mds eficiente, mas ajustada a la naturaleza y a las posibilida-
des del educando y de Ja sociedad. La didéctica, entonces, es el
conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseftanza mediante princi-
pios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, concinuando
con la nocién de artificio universal para enseviar todo a todos. El earde-
ter instrumental queda mds nftidamente expresado cuando deja fuera
de la reflexién el problema de los contenidos a ensefiar en tanto afirma
que “la didéetica se interesa no tanto por lo que vaa ser ensefiado, sino
imo va'a ser ensefiado” (Nérici I, 1969, p. 57).
El fancionalismo de la visién instrumental, al que hacfa referencia
‘A. Diaz Barriga, se observa cuando I. Nérici indiea que la didéctica es
la que dice cémo la escuela ha de proceder para que los alumnos apren-
dan con mayor eficiencia y de manera mds integrada. En efecto, para el
autor, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que
son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la familia. As, la escuela es la
encargada de continuar y profundizar la tarea de la familia habilitando
“a los hijos de ésta para que se integeen satisfactoriamente en las activi-
dades normales de la sociedad” (Nérici, I., 1969, p. 64). La armonia y
el consenso social ocupan el lugar del conflicto y la contradieciéa en las
explicaciones derivadas de la sociologfa critica de la educacién.
Cabe sefialar que ef texto de I. Nérici citado es un compendio de
didéctica, pues consta de una serie de capftulos que van desde un con-
cepto de educacién y una variada gama de objetivos que deberia perse-
gui, hasta normas generales de orientacién docente, pasando por las
etapas escolates, el planeamiento didéctico, la motivacién del aprendi-
zaje, los métodos y técnicas de ensefianza, el macetial diddctico, la dis-
ciplina, la verificacién del aprendizaje y la ética profesional. En una
ereciente busqueda de la pretendida objetividad cientifica esta posicién
derivé hacia la produccién de textos centrados en el desarrollo waive
de teméticas propias de la didéctica, al margen de la consideracién de
Ja problemitica de las intencionalidades y las finalidades de la educa~
cin. A modo de ejemplificacién, y con el propésito de mencionar al-
sgunas de esas temiticas, puieden considerarse la elaboracién de pruebas
DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 3
objetivas, la programacién de la ensefianza, la formulacién de objetivos
coperacionales, la presentacién de una variada gama de téenicas y de mé
todos de ensefianza, entre otras. El interés técnico que subyace a estos,
planceamientos “constiruye un interés fundamental por el control del
ambiente mediante la accién de acuerdo con reglas basadas en leyes con
fandamento empirico” (Grundy, S., 1991, p. 21).
En el marco de esta perspectiva han circulado una serie de textos que
han constituido fuentes de informacién en la formacién de los docentes
Seguramente para el lector que haya estudiado la carrera de magisterio ©
profesorado resultarn familiares algunos de los siguientes textos y auto-
res: Popham, W. y E. Bakes, (1979), Planeamiento de la enteiansa, y
(1980), Las objesives de la ensefianza Bloom, B. y col. (1979), Taxono-
mia de los objetivas de la educaciém; Mager, R. (1973), Formulaciin ope-
ratva de abjetvas diddcticon, Taba, H. (1977), Elaboraciém del eurriculo,
‘Tyler, R. (1973), Principios bdscos del curriculo; Netici, 1. (1969), Hlacia
sna diddctica general dindmica, y (1985), Metodologia de la ensefianca
En nuestro pals, como ejemplos de textos utilizados en la formacién do-
cente, pueden citérse los libros de S. Avolio de Cols: (1975), La tarea do-
cente, (1977), Conduccin del aprendizaje y, en coautoria con M. Marti,
(1970), Planeamiento y enaluacién de latarea escolar.
Pero, como ya se sefialé, la disciplina no es un campo en el que pri-
man la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus
miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, es
tun hecho la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben
quienes forman parte de él. Asi, la corriente 0 movimiento cr
ineluye una variedad de posiciones~ emergié como una reacc
ca~principal aunque no Gnicamente~ del pensamiento técnico en la di-
dictica, Sin énimo de ser exhaustivos, se incluye la enumeracidn que
realiza S. Barco (1996), puesto que retine una diversidad de autores ubi-
cados en diferentes contextos, y cuya produccién ha tenido incidencia
en nucstro Ambito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Esta
dos Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra: S. Kemmis y
S. Grundy, en Australias A. Diaz Barriga, A. Furlan, E. Remedi, De Te-
zanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gimeno
Sacristén, A. Pérez Gémez y J. Contreras Domingo, en Espafa
En la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de
principales seguidoras de la cortiente critica, y es su trabajo de la dé: a SONIA ARAUJO
da de 1970, “Antididéctica © nucva didéctica?”, el que tempranamen-
te recoge aspectos claves para la reconceptualizacién de la disciplina. Y
tuna de las nowas caracteristicas de este esfuerzo de reconceptualizacién
es la conjuncién explicita de la dimensién ideolégico-politica y la di-
dictica, lo cual le quita toda pretensiGn aséptica a la implantacién de
propuestas didécticas. La nueva propuesta presentada por la autora en.
ese momento, y emergente de un contexto histérico-politice particular,
proponia el andlisis dela insticucién educativa ~de sus fines, de la poli-
rica educativa que la respalda, de los sectores a los que se ditigia, de los
recursos materiales y presupuestarias para la educacién— tanto como de
los contenidos y de la evaluacién. A diferencia de la perspectiva instru-
mental, ejemplificada con la exposicidn de I. Nériei, los contenidos
constituyen un objeto/ problema de la didéctica, y no s6lo un medio pa-
ra provocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en
evidencia su carga ideol6gica asi como el enciclopedismo, la fragmenta-
cin, su falta de celacién y la falta de criticismo con el que se ensefian.
Con respecto a la evaluacién, su andlisis muestra Ia relacién entre esta
actividad y las actitudes de dominacidn que se evidencian en el ejerci-
cio de la peéctica del docente, Finalmente, proponia una antididctica
“contraria a la anterior, que significa una didéctica contestararia, con-
cientiaadora, estimuladora del espititu eritico y creador en el crabajo
‘que sc realiza cotidianamente en el aula.
En la década de 1980, en el articulo “Estado actual de la pedago-
gfa y la diddctica”, S. Barco (1988) realiza un anilisis de la disciplina
(que, remitiendo 2 su origen, desemboca en la dificultad para definir el
objeto de la didictica. En exte sentido, aun cuando considere que po- *
dria ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tan-
to las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas,
zo s6lo porque escamotea la relacién con la politica educativa, la pri-
‘mera, o desconace la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda.
“Ambas miradas se desentienden, ademas, de los contenidos de aprendi-
zaje, su presentacién, atticulacién, su puesta en formas didécticas. A lo
‘sumo, estos tépicos interesan desde el dngulo de disteibucién de pode-
res y saberes, 0 como tema de una situacién interactiva
Segiin B. Salinas Ferndnder (1995), desde la década de 1980, yen
el contexto espaol, el diseurso elaborado desdc el campo de la didéc-
tica experimenté un cambio caracterizado por la aparicién de teméti-
DOCENCIA ¥ ENSENANZA. UNA INTRODUCCION 4 LA DIDACTICA, 35
cas novedosas, desde diferentes discursos y desde épticas distintas. Tal
diversidad se expresa en los voliimenes ty tt de Volver @ pensar la edie
‘cacién, Pricticas y discursos educativos, que incluyen los trabajos del
Congreso Internacional de Didictica celebrado en La Corutia del 27
al 30 de septiembre de 193. En efecto, una mirada al indice muestra
que se analizan la fancién docente, el profesor coma prictico reflexi-
vo, la recieacién de la cultura, la educacién y el trabajo, a diversidad,
la escuela, el desarrollo comunitario, el curriculum, el papel del alum-
10 en el cambio de la prictica, Ia formacién del profesorada, los ecur-
sos tecnolégicos, etcétera. Mas especificamente, el primer volumen,
“Politica, educacién y sociedad”, organiza un conjunto de trabajos en
tomo a ejes tales como politica, filosofia y educacién, cultura y educa-
cién, y trabajo y educacién; y el segundo volumen, “Pricticas y diseur-
s0s educativos’, hace lo mismo en tomo a racionalidad y wtilidad del
conocimiento pedagégico, funcién de la evaluacién y repensar la fun-
cién docente.
‘Alla ampliacién de teméticas abordadas por la didctica, B. Salinas
Fernéndex ageega la peesencia de cierto selaivisino epistemalagica que
hha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teorfa, adé-
‘ids de describ, ctiticar, ratar de comprender, etcéveza, deberia elabo-
rar algin tipo de discurso propositivo razonado para la accién. Esta
relativizacién del discurso didéctico es atribuida al relativismo culearal
posmoderno, centrado en la negacidn sistemética de lo universal 0 co-
Iectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacién
del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observaria, asi, un
desplazamiento en cuanto 2 la finalidad del valor instrumental del co-
nocimiento: a la hiporética porencialidad normativa del conocimiento
didéctico, se plantea como alternativa la porencialidad iluminativa, ex:
plicativa y teansformadora sobre la realidad. Y ello, en opinién del au-
tof, sitdia el discurso diddctico en una posicién que podria caracterizarse
“por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regula-
cién de la practica en el interior del aula, abandonando como objeto e!
‘Vigjo problema del método didéctico; y, por otra, la construcctén de un
discurso eritico en torno de los procesos de escolarizacidn, como proce-
9s politicos, econdmicos y sociales. La posicién del autor, expresada en
sus propios términos, es la siguiente: 36 SONIA ARAUJO
Desde esas condiciones de partis, es cierto que la reconstruccién del
discusso didéctico debe suponer un proceso de desvelemiento de los ver-
daderos fines y procesos explicitos y ocultos que tienen lugar en nuestras
eseuelas, pero ello, en mi opinién, no debe significar una renuncia a la
claboracién de un discurso de cardcter propositivo, esto es, la defensa de
lua proyecto de ensefianza que incida en criterias y orientaciones hacia
{a acciény no sélo que “puedan ser desarvolladas en la préctca’, sino que
tengan valor 0 potencialidad de provocar uns ensefianza de calided. Por-
ue, de lo contrario, probablemente se siga asumiendo el cardeter ditec-
‘ivo de las formulaciones administrativas, y el discureo didéctico quede
reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto alas mismas (Sa-
linas Eeenéndez, B., 1995, p. 54).
La discusi6n derivada de la tensi6n entre una disciplina que se ocupe de
la explicacién ylo la proyeccién o proposicién de criterios de accién que
orienten la intervencién diddctica est presente en una parte importan-
te dela produccién académica de la década de 1990. Pareciera, enton-
ces, que si bien se abandona la universalizacién del método y de la
prescripcién uniforme para el desarrollo de una ensefianaa eficaz, exis-
te acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de accién
fundamentados en razones tedricas, précticas y éticas, en el intento por
brindar algiin tipo de respuesta a las problemiticas y necesidades pro-
pias de la préctica pedagégica. Se hard un breve repaso del modo como
se plantea el dilema expuesto en algunos autores seleccionados con este_
propésito,
Segiin J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas
que enfienta la definicién de la didéctica es la dificultad para actarar y
acordar su objeto de estudio. Segtin él, sta no es una cuestién banal por
cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la
realidad, ast como la motivaci6n para aproximarse a esa realidad (ex-
plicarla2, construirla2, ztransformarla?). Cuando presenta su definicién,
de didéctica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de
‘enscfianza-apcendizaje para proponer su realizacién consccuente con las
finalidades educativas” (Contreras Domingo, J., 1990, p. 19), incluyen-
do dos dimensiones que sc requieren mutuamente para su desarrollo
cientifico: la dimensién explicativa y la dimensién proyectiva. En defi-
niciva, para el autor, la justificacién de la comprensidn de la ensefianza
‘DOCENCIA Y ENSENANZA, UNA INTRODUCCION A LA DIDACTICA 7
se halla, Finalmente, en la elaboracién de propuestas guiadas por finali-
dates que suponen un componente ético y educativo. Las propuestas
de realizacién de los procesos de ensefianza-aprendizaje tienen que jus-
tificarse por su valor educativo, y es el debate en torno a los valores un
‘componente central del conocimiento didéctico. De modo que, desde
su perspectiva, las propuestas estén relacionadas con las opciones valo-
“rativas ¥ no con una normatividad tecnolégica derivada de la dimen-
si6n explicativa en la que la opcién de valor se limita al logro de fines
~ entendidos como “estados finales”, En tal sentido, la ensefianza es con-
cebida como el sistema de comunicacién intencional que se produce en
el marco institucional de la escuela y en el que se generan estrategias en-
caminadas a provocar el aprendizaje para acortar la distancia entre las
condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. Con respecto a los
dos términos del binomio, la ensefianza y el aprendizaje, indica que se
trata de tna relacién ontolégica y no causal entre ambos; la misma que
se da entre patticipar en una carrera y ganar, o entre buscar y encontrat.
El aprendizaje, antes que un efecto de la ensefianza, es un resultado de
asumir y desempefiar el papel de alumno, en el marco del conjunto
de tareas que oftece el contexto institucional y del aula. Segiin el autor:
La didéctica debe mirar tanto el interés por la emancipacién individual
de los educandos, en la prictica educativa concteta, como el inte
cs por
ta justicia social y la emancipacién colectva, en su incidencia en la ot-
taninacin, sistematizacin y justfcacién de la préctica social dela en-
sefianza, debido asu lugar como disiplina académica y por su influencia
cen la legitimacin dela ensefanca [..] Desde ese compromiso prictico
crientado por estas ideas de justica social y emancipacién, se concibe de
forsna mas plena la consideracién de la ensefanza como estrategia (Con
treras Domingo, ., 1990, p. 23).
En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisién y and
lisis que justifica la legitimidad de la didctica general frente a la suplan-
tacién por las didécticas especificas, sostiene que la didactica deberia
plantearse un minimo acuerdo que, aun reconociendo que supone mar-
os tebricos a probas, represente conocimientos puiblicos, esto es, que
puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Consi-
dera que Ia orientacién técnica de la didéctica, expresada a través de la 38 SONIA ARAUION
slaboracin de estrategias y téenicas de accién, reconoce fundamentos
«en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético-social de los
actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnocracia, que
presenta dichas ténicas y estrategias como ciegas y asépticas. Ast, la di-
‘déctica, en cuanto bisagea entre la teorfa y la prictica, necesitarfa la re-
cuperacién del discurso de a pecagogfa, la que a partir de los aportes
de teorias descriptivo-explicativas ~escogidas de la sociologfa del cur
culum, la psicologia del aprendizaje, el andlisis instivucional~ deberia
construir un proyecto de politica social y cultural en el campo de la
educacin capaz de dar sentido a la proyeccién en la ensefianza. En es-
te sentido, le tarea de hacer explicito el por qué y el para qué de las pro-
ppuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo
de criterios propios en la docencia.
Segiin A. Camiltoni, “el campo de la didéctica es reconocido y de-
‘marcado por los didactas, pero es un campo difleiimence reconocidor
por otras disciplinas” (Camilloni, A., 1996, p. 22). Es frecuente que, por
jempfo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognicién.
Y cesta situacién no deberfa provocar un sentimiento de inferioridad 0
de exclusién en la comunidad cientifica, ni tampoco serfa producto de
ta ignorancia. Mis bien, es una consecuencia de la controversia acerca
de si la didéctica existe como una teoria de la ensefianza segiin la tradi-
in europea, si se confunde con la psicologia educacional, sega la tra-
dicién norteamericana de la primera mitad del siglo XX 0 si debe ser
reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el curricu-
lum. Esto obligaria a emprender la reconstruccién clara de los ifmites
de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVI
que en la actualidad. Sin embargo, para A. Camilloni en cuanto los di-
dactas se ocupan de un tipo especifica de intervencidn, la ensefianza,
tratan de responder a preguntas también especificas: gqué enseitamos?,
zeiimo lo ensefiamas?, zqué debemos ensefar2, gqué debe ser y hacer la
cescucla? Sostiene que las respuestas a las preguntas formuladas, que ¢5-
tin impregnadas de valores y comprometidas con la ética,resultan im-
prescindibles dado el papel fundamental dela escolaridad. Queda claro,
también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de
brindar orientaciones para la accién,
En un andlisis que intenta mostrar la presencia de una cortientest-
tica en el campo de la didéctica, S. Barco (1996) revisa el pensamiento
DOCENCIA Y ENSERANZA. UNA INTRODUCCION & LA DIDACTICA 39
ZF de R.Tyles y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expues-
ta en el articulo sefialado anteriormente: la necesidad de que la didécri-
‘a no se presence como el lugar de las certeaas, sino como la interseccién
de propuestas teéricas con las pricticas educativas, que le permita poner
_ en tensién sus marcos te6ricos con las realidades del aula, Esto contri-
buiria al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su refle
xibn critica a la constitucién del objeto de la didéctica, ~
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva le M. Sou-
10 ()996) respecto del objeto de estudio de la disciplina, Lo ntérsigai
vo es que abre el especto incluyendo mbitos no escolares (formal ¢
informal) al considerar la clase escolar sélo como “un” y no “el” objeto
deladidéctica, por cuanto el acto pedagégico y las situaciones de ense-
fanza se dan, también, en dichos Ambitos. Para la autora, “Ia clase esco-
la se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es objeto
de estudio de la didéctica. No lo planteamos como objeto tinico, pero si
relevante” (Souto, M., 1996, p. 121). Esta posicién es particularmente
importante puesto que permitiria pensar que las clases virtuales, en tan-
to son situaciones de ensefianza ~aula vireual— con una modalidad de in-
teracci6n particular, constituirfan también un objeco de estudio de la
didéctica. As, las propuestas de educacién a distancia a través de las nue-
vas tecnologias de la informacién y Ia comunicacién, cada ver, mas ex-
tendidas en el Ambito de la educacién superior, abren un campo de
investigacién relevance, del cual se deberfa dar cuenta para l proyeccién
‘de herramientas de intervencién que aseguren la calidad de las propues-
tas de formacin, También la ensefianza desarrollada en instituciones
‘que.no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de
cefiséhanza, constituirfa un campo de investigacién para la didctica; nos
16ferimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubemna-
mentales, instituciones que se ocupan de! cuidado de menores, medios
-masivos de comunicacién, entee otras.
‘Como sintesis, entonces, vale la pena sefalar dos presupuestos bé-
sicos que subyacen en la presentacién que se ha ido expouiendo, El pii-
mero implica asumir que la didéctica se ocupa de la ensefanza y, como
isciplina comprometida con la modificacién de los sujetos que son sus
destinatarios, escé impregnada de valores que se expresan en fas inten-
cionalidades educativas, razin por la cual posee una dimensién proyec-
tiva y propositiva con relacién a dichas opciones valorativas. El 40 SONIA ARAUJO.
segundo, no resulta sencillo establecer de una vez y sin rodeos una de-
finicién de ensefianzs, pues en principio cerraria el debate en corno @
las diferentes respuestas dadas en funcién de las finalidades explicta-
‘mente asumidas y de los interrogantes que las diferentes formas de en-
tenderla intentaron contestar en contextos histéricos particulares. En
‘ste sentido, Ph. Jackson (2002), siguiendo las ideas de Stephen Toul-
min, sostiene que,
{1 no hay ninguna definicién inequivoca de Is enseianza, vida en to-
do tempo y gat. La visién del proceso que hoy nos parece satsficto-
ria en nuesta sociedad puede no ser la defnicién aceptada en otro
tiempo o en otr cultura. Pero esto no significa que debamos considerar
equivocados a quienes hayan cenido o tengan hoy un punto de visa di-
ference. El enfoque evelutive no nos leva afiemar la vedad ni la flse-
dad de singuna defnicin concrea, sino que es un intento de ubicar la
ensefianza dentro de lo que Toulmin llama “una red de relaciones”. Su
Jugar dentro de est red es su fuente iia de significado y sgnificacion
(acksoa, Ph., 2002, p. 129).
Por iltimo, lo anterior no significa defender la neutralidad de la didc-
tica y de la intervencién docente. La comprensién sefialada constituye
‘un punco de partida para la asuncién explicita de una posicién compro-
retida con contenidos y valores educativos que merezcan ser sosteni-
dos en un sistema educativo. Sigaifica recuperar el concepto de buena
ensefianza, como lo plantea Fenstermacher, en sentido moral y episte-
molégico. Segin E. Litwin, esta significacién de la buena ensefianza
gue tecupera la ética y los valores en las précticas de enseftanza “no
implica guiar una prictica desde lo que es bueno para el hombre en un
tiempo indiferenciado 0 lo que es bueno desde la perspectiva del cono-
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