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DOI: 10.5585/Dialogia.n16.

3882 Artigos

Avaliao das aprendizagens no nvel


superior: avaliar para qu?
Learning assessment in higher level: To evaluate for what?

Eniel Esprito Santo


Doutor em Educao. Professor do Centro Universitrio Internacional UNINTER
enielsanto@gmail.com

Luiz Carlos Sacramento da Luz Luz


Filsofo. Professor do Centro Universitrio Internacional UNINTER
luizluz@globo.com

Resumo
Em todas as modalidades de ensino, a avaliao das aprendizagens amide um elemento
crucial, seja pela incompreenso de seus objetivos, seja pelo sentido autoritrio de que se
reveste, ou ainda pelo forte carter subjetivo intrnseco ao processo avaliativo. Neste artigo,
tem-se por objetivo refletir sobre o processo de avaliao da aprendizagem no nvel superior
na perspectiva da retroalimentao da prxis educativa do professor universitrio. A
metodologia utilizada um estudo exploratrio descritivo, de natureza qualitativa, que utiliza
a pesquisa bibliogrfica como fonte de dados. O estudo conclui que o processo de avaliao
das aprendizagens, como parte do ato pedaggico, deve contemplar ampla variedade de
instrumentos, visando possibilitar ao docente investigar se as estratgias didticas utilizadas
resultaram no xito do processo de ensino e aprendizagem, alm de fornecer subsdios para
a reavaliao de sua prtica pedaggica.
Palavras-chave: Avaliao. Ensino e Aprendizagem. Ensino Superior. Retroalimentao.

Abstract
In all the methods of teaching, the evaluation of learning is often a crucial element, be it
by the misunderstanding of their objectives, be it by its authoritarian sense, or even by the
strong intrinsic subjective to the evaluation process. This article is a reflection on the process
of learning assessment in higher level in the perspective of feedback of educational praxis of
university professor. The methodology used is an exploratory descriptive study, of a qualitative
nature that uses the bibliographic research as source of data. The study concludes that the
process of evaluation of learning as part of the pedagogical act should contemplate wide
variety of instruments in order to make possible to the academician to investigate whether
the didactic strategies used have resulted in the success of the teaching-learning process and
also to provide subsidies for the re-evaluation of their pedagogical practice.
Key words: Evaluation. Feedback. High Level Teaching. Teaching-Learning Process.

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

Introduo

A avaliao das aprendizagens tem sido considerada o calcanhar de Aquiles


em todos os nveis de ensino, pois so muitos os conceitos divergentes, e at mesmo
equivocados, que tm norteado o ato de avaliar na educao. No entanto, no
ensino de nvel superior esta questo assume propores dramticas, na medida
em que a rpida expanso do ensino superior tem exigido um quantitativo cada
vez maior de docentes, nem sempre qualificados e responsivos, como mediadores
do processo de ensino e aprendizagem, em cujo contexto entendemos que se insere
a avaliao das aprendizagens.
Ainda que no se possa generalizar, percebemos em nossa prtica educativa
que muitos profissionais que atuam como professores universitrios tm verda-
deira ojeriza discusso de tpicos pedaggicos dessa natureza, por entend-los
como perda de tempo e pedagogismos de pouco valor prtico. Assim, continuam
repetindo no dia a dia de sala de aula as prticas avaliativas que vivenciaram no
seu prprio processo formativo, desconsiderando as exigncias que a contempora-
neidade impe a todos, educadores e educandos.
No exagero afirmar que tais exigncias demandam do professor universi-
trio uma postura proteana em sua carreira docente, visto que na mitologia grega
Proteus era uma divindade que possua o dom de prever o futuro e a capacidade
de transformar sua forma fsica ao comando da prpria vontade. Paralelamente,
os professores universitrios necessitam atentar para as mudanas e transformar
continuamente sua prxis pedaggica, independentemente de quo enfadonhas
talvez paream tais discusses.
Nessa perspectiva, torna-se necessrio repensar a maneira como conce-
bemos nossa prtica de avaliao das aprendizagens, pois esta no deve ser
considerada como elemento isolado, a ser praticado somente em determinadas
perodos previstos no calendrio acadmico; antes, precisa ser encarada como um
componente crucial do ato pedaggico que tem o objetivo de oferecer subsdios
para tornar o ensino e a aprendizagem produtivos e satisfatrios, tendo em vista
os resultados esperados, como apropriadamente defende Luckesi. (2011)
Tal abordagem contundente e nos remete a uma mudana de para-
digma. Considerada a avaliao um componente intrnseco ao ato pedaggico,
quebramos a barreira imposta pelos exames tradicionais, historicamente tratados
como punitivos e apartados das aes de planejar e ministrar aulas. Com esse

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pano de fundo, o presente artigo prope discutir a seguinte pergunta-problema


no mbito da docncia universitria: como a avaliao da aprendizagem pode
constituir um instrumento de retroalimentao da prxis educativa do professor
universitrio? Temos por objetivo refletir sobre o processo de avaliao no nvel
superior de ensino, buscando debater os conceitos equivocados dessa temtica
luz da realidade dos paradigmas que norteiam a educao do sculo XXI.
Do ponto de vista metodolgico, trata-se de um estudo exploratrio descritivo,
de natureza qualitativa, que utiliza a pesquisa bibliogrfica como fonte de dados
e se justifica pela imperativa necessidade de ponderao da prtica avaliativa
do docente de nvel superior, visando incentivar a utilizao dos resultados da
avaliao das aprendizagens como feedback ou retroalimentao do processo de
ensino e aprendizagem.

Paradigmas contemporneos da educao superior: foco


na avaliao

Buscando responder s constantes mudanas globais, os sistemas educativos


atuais e a Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura
(UNESCO) tm procurado nortear suas aes a fim de traar objetivos comuns,
como expressos na Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Jomtien,
1990), bem como na Declarao Mundial Sobre a Educao Superior para
o Sculo XXI (Paris, 1998). Tais documentos expressam claramente que as
instituies educativas devem constantemente adequar-se s rpidas mudanas
da sociedade, questionando-se permanentemente sobre os motivos pelos quais
educam, como expresso por Perez Lindo. (2010)
A Declarao de Jomtien faz um convite para concentrar-se nas aprendizagens,
indicando em seu artigo 4 a necessidade de definir, [] nos programas educacio-
nais, os nveis desejveis de aquisio de conhecimentos e implementar sistemas de
avaliao de desempenho. Adicionalmente, esclarece que [] a educao bsica
deve estar centrada na aquisio dos resultados efetivos da aprendizagem, e no
mais exclusivamente na matricula, frequncia aos programas estabelecidos e preen-
chimentos dos requisitos para obteno do diploma. No seria este um requisito
tambm para a educao no nvel superior? O foco deve ser a aprendizagem! No
implica isso numa postura no ato de avaliar? Acreditamos que sim.

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

A mesma ideia tambm reforada na Declarao de Paris, que em seu artigo


9 avalia que, [] num mundo em rpida mutao, percebe-se a necessidade
de uma nova viso e um novo paradigma na educao superior que tenha seu
interesse no estudante []. Para Peres Lindo (2011), isso nos coloca diante de
uma crise paradigmtica, j que o estudante de hoje tem acesso a uma exploso
de informaes atualizadas na rede global da internet, enquanto os planos
das disciplinas do nvel superior, muitas vezes enciclopdicos e fragmentrios,
preocupam-se em transmitir informaes que os alunos conseguem facilmente e
quase em sua totalidade no mundo virtual, aqui includas as bibliotecas eletrnicas
especializadas que podem ser acessadas de qualquer lugar do mundo. Deveras,
hoje o ciberespao contm o maior e mais diverso sistema de informaes de todos
os tempos, muitos deles acoplados a programas educativos. Como o ato de avaliar
insere-se neste contexto de ciberespao? De que forma incentivar a pesquisa em
detrimento do plgio acadmico to comum em nossas universidades? O fato
que os docentes universitrios no podem esquivar-se de tais questes.
Adicionalmente, Delors (2006), ao escrever para a UNESCO o Relatrio da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, publicado em livro
sob o ttulo Educao: um tesouro a descobrir, aporta discusso a necessidade
de os sistemas educativos buscarem o desenvolvimento de competncias relacio-
nadas aos quatro pilares da educao, a saber: o aprender a conhecer, ou seja,
adquirir os instrumentos necessrios compreenso; aprender a fazer, agindo e
intervindo em seu meio; aprender a viver juntos, pois a essncia da vida humana
d-se no contexto social, e, finalmente, aprender a ser, isto , o desenvolvimento
do ser humano na sua plenitude. Esses pilares da educao so aplicveis a todos
os nveis de ensino com o fito de capacitar o educando para, ao longo de sua vida,
aproveitar-se de um ambiente educativo em constante ampliao.
Nessa abordagem, percebemos que a educao superior historicamente
manteve-se atenta ao desenvolvimento das competncias relacionadas tanto com
o aprender quanto com o conhecer, pois ensino e pesquisa so funes intrn-
secas gnese da universidade. Todavia, o desenvolvimento de competncias
relacionadas ao aprender a viver juntos e ao aprender a ser frequentemente so
pouco estimuladas nas matrizes curriculares do nvel superior. Como a avaliao
poderia contribuir para o desenvolvimento dessas competncias essenciais? Este
questionamento impulsiona os docentes universitrios a repensarem suas prticas
avaliativas, para dar conta das mutaes inerentes contemporaneidade.

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A formao do docente universitrio

No haveria possibilidade de questionar o como se avalia, ou o que se avalia


no ensino superior, sem antes tratarmos da formao do docente universitrio. No
transcorrer da histria da educao superior este profissional gozava do mais alto
grau de status social, sendo visto pela sociedade como um intelectual que tinha a
misso de conhecer, com propriedade, todos os processos de formao dos alunos
que adentravam ao sistema visando prepar-los para os desafios da vida profissional.
Segundo a Lei das Diretrizes e Bases da Educao - LDB 9.394/96
(BRASIL, 1996), a educao superior tem como objetivo formar profissionais de
nvel universitrio, alm de desenvolver a pesquisa, os conhecimentos culturais,
cientficos e tcnicos. Acrescenta que a preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado. Assim, as Instituies de Ensino Superior (IES) brasileiras
necessitam manter em seus quadros de colaboradores um quantitativo mnimo
de docentes com ttulos de mestre e doutor, para atuarem tanto no ensino de
graduao quanto no de ps-graduao lato sensu1 (especializao). Uma
prtica comum na gesto acadmica, especialmente nas IES privadas brasi-
leiras, atender a esse mnimo de docentes titulados conforme preconizado pelo
Ministrio da Educao e completar o quadro com professores que possuem um
curso de especializao, cuja formao como especialistas raramente contempla
a complementao pedaggica para o ensino.
Outro fator que contribui para a falta de qualificao pedaggica na docncia
universitria, no Brasil, a supervalorizao da pesquisa cientfica em detrimento
do ensino e da extenso, ainda que a LDB estabelea a indissociabilidade. Com a
valorizao da pesquisa e as decorrentes cobranas por produo cientfica, sobra
pouco espao para o ensino e, consequentemente, para a reflexo sobre a prtica
pedaggica, elemento crucial no processo de avaliao em qualquer nvel de ensino.
Nesse contexto, torna-se difcil conceber a avaliao como norteadora do
processo pedaggico de ensino e aprendizagem, dado que a mera transmisso
de informao nega a possibilidade de construo do e reflexo sobre o conhe-
cimento, mesmo considerando-se as facilidades tornadas disponveis pelas
tecnologias da informao. No entanto, se o ensino superior atravessa um desafio
de acomodar a formao pedaggica na sua prtica, no difcil imaginar o
reflexo disto na formao dos alunos egressos, muitas vezes incapazes de ques-

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

tionar e ressignificar uma realidade, como demonstram os resultados do Exame


Nacional de Desempenho de Estudante (ENADE). Portanto, podemos afirmar que
a formao pedaggica incipiente tem contribudo para um crescente mal estar
na docncia universitria!

Concepes de avaliao da aprendizagem

Historicamente, a avaliao foi tratada pela pedagogia tradicional como


uma etapa final do processo de ensino cuja finalidade residia em verificar, pela
mensurao de acertos e erros, o nvel de aprendizado dos alunos, aprovando-os
ou no naquele componente curricular. Luckesi (2005) aponta que esta prtica
seria mais bem descrita como exame do que como avaliao propriamente dita
e que sua sistematizao produto dos sculos XVI e XVII com os aportes signi-
ficativos tanto da ordem religiosa dos jesutas quanto de John Ams Comnio em
sua proposta de Didtica Magna, publicada em 1632, constituindo-se, assim, os
fundamentos da pedagogia tradicional.
Esta pedagogia concebia o saber como algo conseguido por meio da assi-
milao de conhecimentos tidos como corretos, mediada por um educador no
exerccio de seu papel de autoridade mxima do processo pedaggico, dessa
forma reproduzindo o iderio de uma sociedade burguesa que utilizava a culpa e
o castigo como meio de controle social a fim de impor o seu modo de pensar. Sob
tal perspectiva, os exames reproduzem este modelo burgus de sociedade, isto ,
so autoritrios, seletivos e excludentes. (op.cit.)
Assim, condicionados pelas concepes autoritrias e excludentes da peda-
gogia tradicional, muitas instituies de ensino e docentes ainda acreditam que a
avaliao uma atividade capaz de medir o nvel de alcance dos objetivos, igno-
rando outras funes que ela poderia desempenhar na formao do professor e no
exerccio da docncia. Em contraponto, cabe propor uma concepo construtiva
(no necessariamente construtivista) dos processos de ensino e de aprendizagem
capaz de fornecer subsdios para que educando e educador possam auto avaliar-
se, segundo predica Luckesi (2011, p. 13) ao defender que [] a avaliao da
aprendizagem, junto ao planejamento e execuo, compe o algoritmo do
ato pedaggico []. Portanto, so aspectos indissociveis de uma abordagem

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construtiva e condizente com a liquidez da modernidade, porm totalmente


incompatveis com a pedagogia tradicional. (BAUMAN, 2004)
Nessa esteira de anlise tambm so oportunas as abordagens de Fernandes
(2009, p. 20), que define avaliao como

[] todo e qualquer processo sistemtico de coleta de informao,


mais ou menos participativo e interativo, mais ou menos nego-
ciado, mais ou menos contextualizado, acerca do que os alunos
sabem e so capazes de fazer em diversas situaes.

Esse processo deveria desencadear aes capazes de regular as interaes


de ensino e aprendizagem permeadas pela autonomia e a auto-regulao. Em
sntese, para o autor, o processo de avaliao pode ser resumido como avaliao
de competncias ou de saberes em uso.
A avaliao representa elemento essencial para o desenvolvimento dos
sistemas educativos ao fornecer subsdios para as partes interessadas (ou
steakholders)2, pois a partir de seus resultados as instituies de ensino podem
rever seus currculos, docentes podem reorganizar seus planos de ensino, alunos
podem orientar-se nos estudos, pais podem acompanhar a vida acadmica dos
educandos, a sociedade pode manter-se informada sobre o que os jovens esto
estudando e como esto aprendendo e o poder pblico pode formular ou refor-
mular polticas pblicas educativas e formativas. (FERNANDES, 2009)
Gil (2008) contribui para esse debate enfatizando a necessidade da avaliao
para que o direito de aprender seja efetivado da melhor maneira possvel, mesmo
compreendendo os aspectos desagradveis e injustos dos processos avaliativos,
visto que podem favorecer a manifestao da prepotncia dos avaliadores. No
obstante, a avaliao pode atuar tanto em prol da emancipao quanto da
promoo do educando, desde que seja realizada com cientificidade e apropriada-
mente mensurada; que fornea subsdios para a melhoria dos processos de ensino
e de aprendizagem; que seja encarada na sua perspectiva processual, avaliando
pertinncia do ensino e eficcia do professor e, no caso dos exames nacionais, da
prpria instituio de ensino.
Coadunando-se com as concepes pedaggicas modernas e contando com
evidncias coletadas em todas as dimenses do ensino, encontramos a compreenso
da avaliao como um processo crtico, reflexivo e contnuo pelo qual os diversos

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

atores (estudantes, docentes, coordenadores), [] comprometidos en una misma


accin educativa y centrados en el inters de comprender y mejorar, evalan las
distintas dimensiones de la situacin didctica [] (FIORE FERRARI; LEYMONI
SENS, 2007, p. 160). Nesse enfoque, so destacadas as funes de diagnstico e
retroalimentao trazidas pela avaliao: ao consider-la como um processo
contnuo visando a melhora da ao educativa, facilita-se a introduo de uma
cultura to positiva quanto desejvel nas instituies de ensino, a saber, autocrtica,
debate, flexibilidade, incertezas, interdisciplinaridade etc. (SUHR, 2008)
Tambm so oportunas as consideraes de Bransford, Brown e Cocking
(2000, p. 140), que entendem que os ambientes de aprendizagem devem centrar-
se na trplice aliana entre aprendiz, conhecimento e avaliao: [] the key
principles of assessment are that they should provide opportunities for feedback
and revision and that what is assessed must be congruent with ones learning goals
[]. Os autores apontam tambm as duas principais utilizaes das avaliaes:
a funo formativa e a somativa. A avaliao formativa utiliza, no contexto de
sala de aula, diversos instrumentos como fontes de retroalimentao, visando a
melhoria do ensino e da aprendizagem, ao passo que a avaliao somativa busca
mensurar o que foi aprendido ao trmino de uma unidade de aprendizagem ou
na finalizao de um perodo letivo.
Quando analisadas algumas das principais correntes tericas no estudo da
avaliao das aprendizagens identifica-se a ideia de um processo avaliativo capaz
de fornecer feedbacks s partes interessadas, contribuindo com a construo e
elaborao de aes de melhoria contnua do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse vis de anlise, o ato pedaggico constitui-se numa indissocivel e din-
mica aliana entre o planejamento, a execuo e a avaliao que retroalimenta o
processo inteiro, sendo incompatveis as abordagens autoritrias e excludentes da
pedagogia tradicional.

Avaliao como retroalimentao do ato pedaggico no


nvel superior

A terminologia da palavra avaliao ampla e permite uma compreenso


de mltiplos significados que atende a uma determinada concepo educacional.
Dessa forma, faz-se necessrio esclarecer que avaliao perpassa o universo da

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tcnica e do instrumento que se quer utilizar para mensurar a aprendizagem do


sujeito cognoscente, isto , aquele que capaz de construir seu prprio conhe-
cimento. Assim, a tcnica ou a metodologia correspondem ao processo que o
professor universitrio utiliza para apresentar o que por ele definido e exigido
na avaliao, enquanto o instrumento avaliativo corresponde ao meio pelo qual
se mensuram as competncias construdas e as habilidades desenvolvidas no
processo ensino e aprendizagem. Portanto, o educador precisa estabelecer critrios
que garantam e norteiem o desenvolvimento das competncias desejadas ao longo
do perodo letivo. Todavia, a falha na escolha da metodologia ou dos instrumentos
de avaliao apropriados resulta num retorno deficiente e com poucos subsdios
para a reflexo da eficcia do processo de ensino e aprendizagem. Como podemos
avaliar sem conhecer e dominar os conhecimentos pedaggicos necessrios a
uma formao adequada?
Conforme discutido amplamente no tpico anterior, a avaliao deve
fornecer um feedback ao professor sobre a eficcia das suas estratgias peda-
ggicas e demonstrar claramente o desenvolvimento das competncias do aluno
no processo educacional. No obstante a assertividade dos conceitos tericos,
nossa prtica universitria tem demonstrado que, frequentemente, coordena-
dores e docentes pouco utilizam os resultados da avaliao como instrumento
de retroalimentao ou reflexo do processo educativo, resultando em equvocos
que comprometem o objetivo derradeiro da aprendizagem significativa. No
incomum professores universitrios iniciarem suas atividades de ensino gabando-
se do nmero elevado de alunos que usualmente no conseguem aprovao em
sua disciplina, causando desnimo e consequente evaso nas suas turmas. Ainda
que tais comentrios tenham a inteno de incentivar os alunos a um maior
empenho nas atividades daquela disciplina, mostra-se equivocado ao utilizar
o resultado do processo de avaliao como elemento de disseminao do terror
mediante ameaas de reprovao. No seria o pfio resultado alcanado pelos
alunos uma demonstrao evidente da incompetncia docente?
Objetivando tornar o processo de avaliao significativo aos propsitos da
educao universitria, torna-se necessrio revisar alguns dos seus princpios
balizadores aplicveis. O primeiro deles relaciona-se compreenso da avaliao
como parte integrante dos processos de aprendizagem, ou, como expresso por
Luckesi (2011), componente do ato pedaggico. Se o entendimento esse, o processo
de avaliao no deve ser um elemento de seleo e suporte ideolgico s classes

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

dominantes, mas deve constituir um mtodo de coleta e anlise de dados que auxi-
liam tanto alunos quanto professores a refletir sobre a eficcia da aprendizagem
e do ensino (GIL, 2008). Outro fator impeditivo para a reflexo do feedback do
processo avaliativo no ensino superior repousa no fato de muitos docentes optarem,
em seus planos de ensino, pela aplicao de apenas um instrumento de avaliao,
normalmente no final do perodo letivo, desconsiderando outro princpio funda-
mental da avaliao, a saber, que ela deve ser contnua. As proposies de Fiore
Ferrari e Leymoni Sens (2007), assim como as de Gil (2008), relembram-nos as
trs funes bsicas da avaliao: diagnstica, formativa e somativa, e informam
como aplic-las no transcorrer de um curso. Por avaliao diagnstica entende-se o
levantamento do nvel de informaes prvias do aluno em relao ao assunto a ser
abordado, buscando identificar as lacunas e as estratgias de ensino mais adequadas
para supri-las. J a avaliao formativa coleta informaes sobre o desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a alunos e docentes a reviso
de suas estratgias. Finalmente, a avaliao somativa, normalmente aplicada ao
trmino de uma unidade de ensino, possibilita verificar se os objetivos estabelecidos
foram alcanados. Trata-se de um balano final somatrio dos vrios instrumentos
utilizados no transcorrer do processo, buscando conferir aprovao ou certificao
de acordo com os resultados alcanados.
Considerar o processo de avaliao de forma integral que implica os
diversos mbitos: diagnstico, formativo e somativo resulta no uso de diversos
instrumentos de investigao para recolher as informaes desejadas, mesmo
considerando-se que inexistem regras que estabelecem sua frequencia. Todavia, a
existncia de turmas com elevado nmero de alunos e o pouco tempo disponvel
pelos docentes para correes tornam praticamente inexequveis a utilizao de
ampla variedade de instrumentos de coleta de dados para a avaliao. Adicione-se
discusso o fato de, no Brasil, muitos docentes universitrios (especialmente
em instituies privadas) serem contratados em regime de trabalho de horistas,
desconsiderando-se o tempo necessrio para preparao, elaborao e correo
de provas, o que muito contribui para uma prtica pedaggica pouco reflexiva.
A preparao dos alunos para as atividades avaliativas, especialmente nas
avaliaes somativas que utilizam instrumentos como prova escrita, mostra-se
crucial para o bom desempenho dos estudantes. Assim, os alunos devem saber
com clareza os objetivos de aprendizagem daquela unidade a fim de se prepararem
adequadamente e o docente necessita compreender que se trata de um momento

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emocionalmente tenso para eles, razo pela qual so inoportunos comentrios


pouco estimulantes ou depreciativos sobre os resultados obtidos por outras turmas.
Nessas ocasies, o momento de avaliao deveria ser parte da aula, ocasio propcia
para reflexo sobre o aprendido. Certamente, um clima tenso e inquiridor (como
infelizmente ainda observamos em muitas salas de aulas) no contribui para o
xito dos alunos, pois, alm de ser um reflexo da pedagogia tradicional, pouco
aplicvel na sociedade contempornea. Luckesi (2011, p. 370) aconselha o docente
a manter um estado de nimo acolhedor a fim de reduzir a ansiedade natural do
aluno, dirimindo previamente as dvidas e fornecendo a ele as informaes gerais
relativas aplicao do instrumento, pois estes [] no devem ser utilizados como
recursos de ameaas, de gerao de medo, de disciplinamento.
Se havemos de utilizar os instrumentos de coleta de dados para avaliao
como reais ferramentas de investigao do xito do processo de ensino e apren-
dizagem, podemos apropriadamente afirmar que so incabveis a insero de
questes dbias que induzam ao erro ou que simplesmente tm o intuito de
fazer com que os alunos fracassem (LOWMAN, 2004). Para que os instrumentos
de coletas de dados para avaliao cumpram seu papel necessrio que sejam
prontamente corrigidos e devolvidos, ainda que isto demande tempo por parte do
docente, at porque frequentemente ele precisa decifrar a escrita pouco legvel de
muitos alunos. Todavia, devolver prontamente todos os instrumentos utilizados
bem visto pelos estudantes, pois alm de reduzir seu nvel de ansiedade tambm
lhes fornece feedback quanto a seu estgio de aprendizado. (GIL, 2008)
Assim, algumas sugestes so oportunas para os docentes universitrios, tais
como inserir pequenos comentrios em relao s questes que deixaram de ser
respondidas na sua completude, sem desqualific-las, ou elogios quelas que foram
alm do exigido. Tambm sugerido que o professor se abstenha de corrigir quais-
quer instrumentos identificando o nome do estudante, para evitar a ocorrncia do
efeito halo, capaz de induzir o docente a julgar alguns com rigor e outros com mais
tolerncia. Adicionalmente, a fim de tornar o processo de correo mais coeso,
recomendado que o instrumento utilizado seja corrigido questo por questo, e no
na sua inteireza, evitando-se interromper a correo antes de terminar a leitura de
todas as questes iguais. (HOFFMANN, 1995; GIL, 2008; LUCKESI, 2011)
Tais consideraes reforam as ideias contemporneas de considerar o
processo de avaliao como elemento crucial para anlise da eficcia tanto da
aprendizagem quanto do ensino ministrado. Dessa maneira, os instrumentos

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Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

aplicados no transcorrer do processo devem fornecer importantes elementos


para uma avaliao criteriosa e que indiquem possveis mudanas de rumo, em
ateno ao objetivo ltimo do ensino que a aprendizagem. Deveras, da Educao
Infantil ao nvel superior a avaliao necessita ser compreendida como ferramenta
imprescindvel que orienta a prxis docente com a retroalimentao do processo
de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, percebe-se que alguns professores, especialmente os que atuam
no superior, ainda possuem conceitos equivocados sobre o ato de avaliar. Temos
observado docentes que no primeiro dia de aula gabam-se do nmero de alunos
que foram reprovados no perodo anterior, ou que tiveram que ser submetidos a uma
prova final de recuperao, quando previsto no regimento da instituio. Mesmo que
tais comentrios objetivem incentivar os novos alunos a se empenharem nos estudos,
dissemina-se o terror que intensifica a preocupao dos alunos em buscar a nota
necessria, pervertendo-se o objetivo do processo avaliativo.

Consideraes finais

A avaliao um dos componentes do ato pedaggico que apresenta maior


dificuldade de ser implementada, seja pelo desconhecimento de suas funes
pedaggicas seja por sua utilizao equivocada como instrumento de punio
por parte de docentes despreparados que, no mais das vezes, reproduzem modelos
de ensino e aprendizagem ultrapassados e incompatveis com a sociedade
contempornea.
O problema que norteou a discusso proposta neste artigo era de responder
questo de como a avaliao da aprendizagem pode representar instrumento de
retroalimentao da prxis educativa do professor universitrio. Podemos afirmar
que a implantao de um processo avaliativo que revele quo efetiva tem sido a cons-
truo do conhecimento do aluno demonstra a eficcia das tcnicas utilizadas pelo
docente que se pe na condio de mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, o processo avaliativo no deve pautar-se apenas num
nico instrumento de coleta de dados, recomendando-se ao docente o uso de uma
ampla variedade de instrumentos que permita investigar se as estratgias plane-
jadas so coerentes e, acima de tudo, exitosas. Assim, o docente universitrio no
dever preocupar-se em to somente dar uma nota ao trmino do perodo letivo

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sem atentar para o desenvolvimento de seus alunos naquela disciplina; antes,


necessita compreender que diferentes instrumentos aplicados ao longo de um
perodo letivo podero lhe fornecer subsdios que o ajudaro a rever seus planos
de ensino para alcanar o objetivo derradeiro do aprendizado. Nessa abordagem,
o processo de avaliao das aprendizagens dever constituir uma ferramenta de
retroalimentao dos mecanismos de ensino e aprendizagem.
Reconhecemos a dificuldade dos docentes universitrios vislumbrarem a
avaliao da aprendizagem nessa perspectiva mais abrangente. Todavia, na atual
sociedade do conhecimento incabvel a perpetuao de conceitos e metodologias
que tiveram sua gnese nos primrdios da Idade Moderna. preciso um repensar
constante de nossa prxis docente se queremos enfrentar os desafios postos pela
contemporaneidade!
Este estudo no se encerra por aqui, haja vista sua condio exploratria
e bibliogrfica. Recomendamos que sejam investigadas, por meio de pesquisas
de campo, as tcnicas de ensino e aprendizagem que se demonstraram mais
exitosas. Complementarmente, tambm se faz necessrio abordar a avaliao na
sua vertente institucional, para verificar em que medida seus resultados permitem
retroalimentar o inteiro processo e impactar na atividade do professor em sala de
aula. Deveras uma agenda repleta de desafios!

Notas
1 No Brasil, a ps-graduao subdividida em Stricto Sensu, destinada formao de
mestres e doutores, e Lato Sensu, cursos de especializao em determinada rea do
saber, com carga horria mnima de 360 horas.
2 O termo steakholder refere-se, na sua concepo original, a pessoas ou grupos que
tm interesse nos negcios de uma organizao. (KOTLER, 1998, p. 73)

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Dialogia, So Paulo, n. 16, p. 141-154, 2012. 153


Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para qu?

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recebido em 5 set. 2012 / aprovado em 20 nov. 2012

Para referenciar este texto:


SANTO, E. E.; LUZ, L. C. S. L. Avaliao das aprendizagens no nvel superior: avaliar para
qu? Dialogia, So Paulo, n. 16, p. 141-154, 2012.

154 Dialogia, So Paulo, n. 16, p. 141-154, 2012.