Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
ISSN: 2011-9097
Resumen
1 Departamento de Qumica de los materiales, Facultad de Qumica y Biologa. Universidad de Santiago de Chile. alexis.gon-
zalezdo@usach.cl
2 Profesora de Qumica y Biologa, egresada de Universidad de Santiago de Chile. karen.rozas@usach.cl
3 Departamento de fsica, Facultad de Ciencia. Universidad de Santiago de Chile. carla.hernadez.s@usach.cl
6
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
Abstract
Introduccin y Contexto
ESCENARIOS 7
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
el Aprendizaje Activo surge como paradigma que promueve la reflexin de los
estudiantes, hacindolos conscientes de su propio conocimiento (Lpez, 2011;
Rodrguez, Maya y Jan, 2012).
8 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
En esta lnea, por ejemplo, el estudio realizado por Acar y Tarhan (2010) relacionado
con investigar los efectos de experiencias de Aprendizaje Activo en estudiantes
de secundaria para el contenido cido-base, demostr que los estudiantes
participantes de una Metodologa Activa tienden a tener una menor proporcin
de errores conceptuales en torno al tema. Adems, presentaron tambin una
mejor disposicin hacia la asignatura y lograron vincularla con la vida y el mundo
que los rodea. Estudios similares, han demostrado que el trabajo cooperativo
entre estudiantes, basados en el cambio conceptual, son beneficiosos para el
aprendizaje de los estudiantes comparado con clases tradicionales, logrando
mejorar el dominio conceptual de contenidos qumicos (Tatan y Boz, 2012).
Junto a lo anterior, el aprendizaje de la Qumica mediante Metodologas Activas
promueve, adems, la colaboracin entre los estudiantes (Lazzari, 2014). Sin
embargo, para que estos cambios lleguen a la escuela, es necesario que los
futuros docentes se familiaricen con las estrategias innovadoras.
Metodologa
ESCENARIOS 9
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
Las actividades y preguntas se distribuyeron en etapas con distinto objetivo
(Gonzlez, Martnez, Martnez, Cuevas y Muoz, 2012; Aponte, Aguilar y
Austin, 2013; Uzctegui y Betancourt, 2013). La primera etapa, de focalizacin,
muestra una problemtica contextualizada con el objetivo de captar el inters
de los alumnos e identificar ideas y conocimientos previos. En una segunda
etapa, de experimentacin, se utiliz el mismo experimento de la prctica
tradicional, realizado por el Grupo Control, pero problematizado con la finalidad
de profundizar los contenidos, adems de elaborar y comprobar diferentes
hiptesis. En esta etapa, los estudiantes cuestionaron las ideas expresadas en
un comienzo, con base en la observacin y el trabajo experimental. En la tercera
etapa, de reflexin, se incluyeron preguntas, donde el alumno debi ahondar an
ms en sus conocimientos, formalizndolos e integrando modelos explicativos
cientficamente aceptados, distintos de sus modelos intuitivos. La cuarta etapa
mostr una problematizacin en un contexto diferente, donde los alumnos
podan transferir y aplicar el nuevo conocimiento, comprobando lo que haban
aprendido. En la Figura 1 presentamos un ejemplo de rediseo de las preguntas
de Laboratorio Tradicional, mientras que en la Figura 2 se presenta un ejemplo
de Actividad de Laboratorio, presente en la gua del Grupo Experimental para la
etapa de Focalizacin.
Figura 1. Ejemplo de Adaptacin de las actividades del Laboratorio Tradicional, a una Metodolo-
ga basada en el Cuestionamiento.
Problema Tradicional Problema adaptado a la Metodologa por Cuestionamiento
Al mezclar 10 g de Al con 0,25 mol HCl Se tiene un matraz Erlenmeyer, con HCl en su interior, al que se le introduce una lmina de
en solucin acuosa, se obtiene cloruro de magnesio. Luego, se coloca un globo en la tapa del matraz y se observa que este se va inflando
aluminio e hidrgeno gaseoso. Determine mientras se produce la reaccin. Al transcurrir un tiempo determinado, el globo se mantiene en
la masa de hidrgeno recogida sobre agua el mismo volumen, por lo que deduce que la reaccin ha terminado. No obstante, se observa un
a 25C. trozo de magnesio en el fondo del matraz que no reaccion.
10 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
Figura 2. Ejemplo de Focalizacin para la Gua de Estequiometra usada con el grupo experi-
mental.
Focalizacin
Mientras se planean viajes ms largos al espacio, la limpieza y el reciclaje del aire es una gran preocupacin para los cientficos de la NASA. En
el espacio y en la Tierra, los seres humanos exhalan dixido de carbono. Demasiado dixido de carbono, especialmente en lugares pequeos
y encerrados, puede ser nocivo para cualquier persona. Es por esto, que el aire dentro de una nave espacial debe ser limpiado para sacar el
dixido de carbono excedente. The British Interplanetary Society sugiri en 1938 la utilizacin de hidrxido de sodio para eliminar el dixido
de carbono de la atmsfera de la cabina de una expedicin espacial, al hacer reaccionar este gas con la sal, se obtienen productos no txicos
para los tripulantes, asegurando el bienestar de los astronautas en las expediciones al espacio.
Cul es la frmula y masa molar del dixido de carbono y del hidrxido de sodio?
Si en la reaccin en cuestin se obtiene carbonato de Sodio (Na2CO2) como producto. Escriba la reaccin balanceada y prediga el otro pro-
ducto que se forma.
Qu ocurrira con los tripulantes si se acaba el hidrxido de sodio necesario para reaccionar con el dixido de carbono?
contar con evaluaciones previas, por ser estos estudiantes de primer semestre
de la carrera, y porque no se realizaron intervenciones en las clases tericas de
los alumnos. En la Tabla 1,, se presentan los promedios PSU de ambos grupos.
Tabla 1: Promedio PSU de Estudiantes segn Grupo Control y Grupo Experimental utilizados para
determinar el Valor de t de student (t= 0,131)
Pregunta Media PSU Puntaje Mximo Puntaje Mnimo Desviacin estndar
ESCENARIOS 11
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
Respuesta: Al calentarse el gas ste aumenta su volumen, por lo que las partculas se mueven y colisionan con la botella y el globo con mayor
velocidad por lo mismo el globo se llena del gas que haba en la botella
Categorizacin:
Concepto: Amplitud Diversidad
General:
- Sistema de referencia (botella, globo) 1 1
Macroscpico:
- Volumen 1 1
Microscpico:
- Movimiento (Colisiones) 1 1
Sinonimia:
- Calor = temperatura 1 1
- Partcula = molcula 1 2
Resultados y Discusin
12 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
Tabla 2: Porcentaje de Respuestas Correctas para las Preguntas Vinculadas con Propiedades de
los Gases.
Pregunta Grupo Control Grupo Experimental
Reconocer en una grfica, mediante sus variables, la ley involucrada 60,9 93,8
Por otra parte, segn el anlisis de la pregunta abierta (ver pregunta de la Figura
3), se evidencia mediante el mapa de amplitud y diversidad conceptual (Figura
4), que la diversidad conceptual es equivalente en ambos grupos, lo que se
aprecia con 12 conceptos distintos, incluyndose conceptos como Temperatura,
Volumen y Expansin en mayor proporcin. Por otra parte, en relacin con la
amplitud, se detect que la frecuencia en la que aparecen los diferentes conceptos
utilizados por los alumnos del Grupo Control para elaborar sus explicaciones,
se centran mayormente desde un punto de vista macroscpico. Mientras, que
las respuestas de los alumnos del Grupo Experimental, son abordadas desde
el nivel macroscpico y microscpico, al incluir conceptos como Temperatura,
Presin, Volumen y Expansin desde la perspectiva macroscpica, y conceptos
como Movimiento de Molculas o Energa, desde la microscpica, en iguales
proporciones. Sin embargo, si bien es mayor el porcentaje de aparicin del
Grupo Experimental en relacin con el Grupo Control, el nivel microscpico se
encuentra bajo el 60% de aparicin en las respuestas. Cabe destacar, tambin,
concepciones alternativas que presentan algunos estudiantes del Grupo
Control, como el hecho de que al calentar un globo las molculas al interior de
este crecen.
ESCENARIOS 13
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
al interior de un sistema es provocado por el efecto de una perturbacin en
el exterior de este. Por otra parte, a partir de las respuestas de ambos grupos
es posible identificar la dificultad que presentan los alumnos para diferenciar
los concepto de Temperatura y Calor, lo que se evidencia en frecuencias y
porcentajes muy parecidos en el Grupo Control y el Grupo Experimental. Lo
mismo ocurre con los conceptos de Volumen y Tamao, observndose que el
8,7 % de los alumnos del Grupo Control y el 12,5 % del Grupo Experimental,
utiliza estos conceptos como sinnimos. Adems, se evidencia que los alumnos
de ambos grupos tienden a utilizar como sinnimos el concepto de Partcula y
Molcula.
Figura 4: Mapa de Diversidad Conceptual para la Pregunta Abierta de Propiedades de los Gases
segn frecuencia y porcentaje de aparicin en las respuestas.
Laboratorio de Estequiometra
14 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
2. Interpretar la oxidacin de un trozo de hierro desde una visin macroscpica 26,1 56,3
3. Calcular el nmero de gramos de una sustancia de masa molar conocida. 43,5 68,3
Calcula la masa de los productos de la reaccin a partir de la masa de los reactantes 11 47,8 12 75
Por otro lado, en esta pregunta es posible identificar la dificultad que presentan
los alumnos para reconocer correctamente el reactivo limitante y el reactivo en
exceso de una reaccin, observndose que slo el 26,1% de los alumnos que
conforman el Grupo Control identifican correctamente al dixido de azufre (SO2)
como el reactivo que limita la reaccin. Mientras que, en el Grupo Experimental lo
realiza en forma correcta el 68,8%. Uno de los errores ms comunes observados,
es que los alumnos identifican slo al azufre y no al compuesto que forma con
el oxgeno, como el reactivo limitante de la reaccin. Por su parte, el 47,8% del
Grupo Control reconoce correctamente al oxgeno como reactivo en exceso,
mientras que en el Grupo Experimental este porcentaje sube a 86,67%.
16 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
Los resultados de la encuesta aplicada a los alumnos del grupo que trabaj
con la Nueva Metodologa en el Laboratorio, dan cuenta que esta es una
metodologa altamente aceptada por los estudiantes. Es as como el 93% de los
alumnos indica que las guas trabajadas durante los dos laboratorios (6 horas
cronolgicas en total), resultaron atractivas y donde la totalidad de ellos destaca
la metodologa como una herramienta facilitadora para la comprensin de los
contenidos y de apoyo para el proceso de aprendizaje. Este mismo porcentaje
de alumnos, menciona que las diferentes actividades propuestas les permitieron
vincular la Qumica a fenmenos cotidianos, adems de desarrollar distintos
tipos de razonamientos como el Observar, Inferir, Explicar y Argumentar.
Conclusiones e implicancias
ESCENARIOS 17
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
Se ha observado, adems, que los futuros profesores confunden y utilizan
como sinnimos diversos para conceptos y variables asociados al tema de
propiedades de los gases, por ejemplo, Calor con Temperatura, Tamao
con Volumen y Molculas con Partculas, entre otros. Lo que causa que las
definiciones y/o explicaciones de fenmenos puedan ser errneas, debido a
la dificultad de comprender y diferenciar cada uno de ellos. De esta manera,
los resultados obtenidos dan cuenta de la necesidad de incorporar tanto
elementos de la naturaleza de la Qumica, como tambin, Metodologas que
no esten centradas en una receta de actividades. Sino que, por el contrario, que
los futuros docentes sean capaces de construir un modelo mental, ms integral,
de los contenidos abordados en Qumica, para, posteriormente as, ser ellos
mismos los encargados de detectar cmo comprenden y cmo razonan sus
estudiantes en relacin con ell mundo que los rodea.
Agradecimiento
Los autores agradecen a la Dra. Ana Mara Campos, profesora del Departamento
de Qumica de los Materiales, Facultad de Qumica y Biologa, de la Universidad
de Santiago de Chile, por su invaluable colaboracin y disposicin para la
ejecucin de la intervencin.
Referencias
Acar, B., y Tarhan, L. (2010). Promoting active learning in high school chemistry: learning
achievement and attitude. Procedia Social and behavioral Sciences, 2(2), 2625-2630.
Aponte, A., Aguilar, R., y Austin, L. (2013). Trabajos prcticos en microescala como estrategia
en cursos de qumica de educacin media. Revista Actualidades Investigativas en
Educacin, 13(2), 1-19.
18 ESCENARIOS
Gonzlez et al - Transformando el enfoque del laboratorio de qumica
Azcona, R., Furi, C., Intxausti, S., y lvarez, A. (2004). Es posible aprender los cambios
qumicos sin comprender qu es una sustancia? Importancia de los prerrequisitos.
Alambique, 40(1), 7-16.
Barber, O., y Valds, P. (1996). El trabajo prctico en la enseanza de las ciencias: una revisin.
Enseanza de las ciencias, 14(3), 365-379.
Carp, D., Garca, D., y Chiacchiarini, P. (2012). Trabajos prcticos de laboratorio sin receta de
cocina en cursos masivos. Avances en ciencias e ingeniera, 3(1), 167-173.
Casado, G., y Raviolo, A. (2005). Dificultades de los alumnos al relacionar distintos niveles de
representacion de una reaccin qumica. Universitas Scientiarum, 10(2), 35-43.
Galagovsky, L. (2007). Ensear Qumica vs. Aprender Qumica: Una ecuacin que no est
balanceada. Qumica Viva, 6(Nmero especial: Suplemento Educativo), 1-13.
Gonzlez, C., Martnez, M., Martnez, C., Cuevas, K., y Muoz, L. (2009). Educacin cientfica
como apoyo a la movilidad social; Desafos en torno al rol del profesor secundario en
la implementacin de la indagacin cientfica como enfoque pedaggico. Estudios
Pedaggicos, 35(1), 63-78.
Hammar, M. (20013). Teaching the gas properties and gas laws: An inquiry unit with
alternative assessment. Michigan: Technological University.
ESCENARIOS 19
Escenarios N. 18 - Enero - Junio; 2016
Izquierdo, M. (2004). Un nuevo enfoque de la enseanza de la Qumica: Contextualizar y
Modelizar. Journal of the Argentine Chemical Society, 92(4/6), 115-136.
Karplus, R., & Butts, D. P. (1977). Science teaching and the development of reasoning. Journal
of Research in Science Teaching, 14(2), 169-175.
McDermott, L., Shaffer, P., & Constantinou, C. (2000). Preparing teachers to teach physics
and physical science by inquiry. Physics Education, 35(6), 411-416.
Martn del Pozo, R. (2001). Lo que saben y lo que pretenden ensear los futuros profesores
sobre el cambio qumico. Enseanza de las Ciencias, 19(2), 199-215.
Parchman,I.(2011).LaenseanzadelaqumicayelAoInternacionaldelaQumicaOportunidades
para mejorar la comprensin y el inters de los estudiantes. Alambique, 69, 8-20.
Rodrguez, K., Maya, M., y Jan, J. (2012). Educacin en Ingenieras: de las clases magistrales a
la pedagoga del aprendizaje activo. Ingeniera y Desarrollo, 30(1), 125-142.
Sandoval, M., Mandolesi, M., y Cura, R. (2013). Estrategias didcticas para la enseanza de la
qumica en la educacin superior. Educacin y educadores, 16(1), 126-138.
Tatan, O., y Boz, Y. (2012). Cooperative learning instruction for conceptual change in the
concepts of chemical kinetics. Chemistry Education Research and Practice, 13, 221-236.