Recreação e socialização no

âmbito escolar
*Aluno do curso de EF e Bolsista no Programa de Iniciação Científica.
**Doutoranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação Escolar - UNESP/Araraquara.
Centro Universitário Moura Lacerda - Ribeirão Preto - SP.
(Brasil)

Jonatas Evandro
Nogueira*
jonatasnogueira_ef@yahoo.com.br

Luciana Renata Muzzeti

Martinez**
lucianamuzzeti@ig.com.br

Resumo
As escolas estaduais, no Brasil, tendem a apresentar vários problemas, como a
violência e a falta de programas recreativos referentes à formação dos educandos.
O objetivo deste estudo foi analisar como as atividades recreativas interferem no
desenvolvimento dos indivíduos no âmbito escolar. Este estudo foi realizado
mediante a análise da percepção e da postura dos educandos em atividades de
socialização. As atividades foram desenvolvidas para alunos entre 11 e 13 anos de
idade, que estão na 6ª série do ensino fundamental. Os grupos de agentes foram
definidos pelo número de classes: grupos A e B, com 26 alunos cada um, e grupo
C, com 22 alunos. Dois questionários com perguntas fechadas foram aplicados, um
no início e outro após 4 meses. Concluiu-se que as atividades recreativas
desenvolvidas com os educandos tendem a ser mais do que uma atividade de
lazer, mas uma forma de trabalhar a inclusão no âmbito escolar.
Unitermos: Escola. Educação Física. Violência. Recreação. Socialização.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - N° 120 - Mayo

de 2008

1/1

Introdução

A recreação é uma prática prazerosa em que os alunos participam de atividades

descontraídas. Ela pode ser uma importante estratégia de inclusão e socialização,
além de desenvolver as habilidades psicomotoras das crianças. Assim, a recreação
transfere-se para o cotidiano e aproxima-se de uma vida permeada de informações.
Esse processo de educação se dá através da convivência de diversos desses
indivíduos, mais especificamente crianças, dentro de locais especializados que
transmitem tais valores indiretamente, por meio da recreação.

O objetivo deste estudo foi analisar como a Recreação e Socialização no Âmbito

Escolar interferem no desenvolvimento dos indivíduos no espaço escolar. Visou-se
examinar a formação cultural e o contexto social em que estão inseridos. Nesse
contexto, propõe-se delinear entretenimento para os indivíduos e proporcionar prazer e
contato com as atividades recreativas. Visou-se avaliar o comportamento e as
posturas das crianças dentro das atividades desenvolvidas na escola e orientar sua
conduta mediante atividades em grupo, amenizando a violência, principalmente a
violência simbólica.
Recreação

Recreação designa recreio ou prazer; sentir satisfação, divertir-se, numa atividade

esportiva (FERREIRA, 2000). Por meio da recreação é possível educar. As crianças
buscam em seu interior algo estimulante, que saia da rotina diária, podendo a
recreação ser utilizada, até mesmo dentro da sala de aula. Hoje, o que se vê é uma
sociedade totalmente voltada para o bem comum, que continua em transformação,
mas que busca maneiras alternativas que contribuam no processo de reestruturação
social. Os pais estão muito preocupados com a educação de seus filhos, que
necessitam de uma contribuição externa, ou seja, novas alternativas na busca de
melhor qualidade de vida em vários aspectos, tais como, psicológico, afetivo e social,
já que os valores atuais são outros e foram transferidos, também, a outras pessoas. A
responsabilidade de educar um indivíduo e transformá-lo é peça fundamental numa
sociedade; deixou de ser apenas papel da família e passou a ser de responsabilidade
da escola. De acordo com Brotto (2001), a recreação é uma forma específica de
atividade, uma atitude ou disposição, uma área de vida rica e abundante, a vida fora
das horas de trabalho.

A violência na escola

Michaud (1989) explica que:

"Violência" vem do latim violentia, que significa violência, caráter

violento ou bravio, força. O verbo violare significa tratar com violência,
profanar, transgredir. Tais termos devem ser referidos a vis, que quer
dizer força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas
também quantidade, abundância, essência ou caráter essencial de
uma coisa. Mais profundamente, a palavra vis significa a força em
ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e portanto a
potência, o valor, a força vital. (p.08).

A violência está em todo o mundo e se manifesta de várias maneiras. Está em toda

a sociedade, em todas as classes sociais, em todas as faixas etárias. Seria
equivocado acharmos que está apenas nos parâmetros da pobreza, nas periferias das
grandes cidades; a violência nos cerca e está em vários lugares: na rua, na escola e
até mesmo na família. Nas escolas, as discriminações são grandes, tanto por etnia
quanto por religiões; crianças gordas ou magras, baixas ou altas, bonitas ou feias,
separam-se em grupos e começam a rejeitar umas às outras, e essa rejeição vem em
forma de "zoeiras", xingamentos e brincadeiras de mau gosto que vão se estendendo
no dia-a-dia.

A violência escolar é fruto das desigualdades sociais do mundo em que vivemos.

Temos crianças que passam por muitas dificuldades em casa, ou nem casa têm;
crianças que são criadas pelo mundo, que trabalham desde cedo, que são escravas
dos pais, crianças que conhecem a bebida logo cedo, o cigarro, a sexualidade e as
doenças. Essas crianças vão para a escola às vezes apenas para comer, não estão
muito interessadas na aprendizagem; com isso, acabam desrespeitando os
professores e seus colegas. Estamos falando de uma violência verbal, uma violência
que é muito encontrada nas escolas, onde a educação é deixada de lado e o que vale
é a superioridade de uns sobre os outros. Existe a violência em que os alunos se
tornam vândalos e destroem tudo o que vêem pela frente; apedrejam e picham os
muros e vidros das escolas, destroem o que seria de uso próprio para aprendizagem.
O tráfico de drogas, a lesão corporal e o uso de armas brancas e de fogo são uma
violência mais explícita, que choca todos, embora qualquer violência escolar, deva ser
eliminada, e para isso deve haver programas dentro da escola com essas crianças e
jovens. Esses programas devem ser tanto sociais como culturais e recreativos, para
que a sociedade saia ganhando.
A importância da recreação no contexto social

A recreação é uma ferramenta muito importante no desenvolvimento humano:

afetivo, cognitivo, motor, lingüístico e moral. Dentro de um contexto social, quando um
indivíduo está em recreação significa que está sentindo prazer em realizar alguma
coisa. Os seres humanos são movidos, principalmente, pela emoção e pelo prazer;
sendo assim, fica muito mais fácil assimilar alguma coisa a partir daquilo nos faz bem,
sendo possível englobar os mais altos níveis de conhecimentos e, com crianças, é
importante desenvolver e estimular atividades diferentes da vida cotidiana, mas que
façam parte da natureza humana, já que é na infância o período de aprendizado e da
assimilação que julgamos necessária para a vida adulta. O mais importante desse
contexto é permitir que diferentes grupos de pessoas, principalmente crianças, se
integrem, esquecendo o preconceito de valores, distinção de raça, estrutura familiar;
pelo contrário, é possível estruturar todos esses tópicos.

A recreação, nessa perspectiva, deve ser pautada em três pilares básicos de

desenvolvimento: o biofisiológico, o social e o cultural, desenvolvendo o indivíduo com
harmonia na realidade do seu cotidiano.

Vygotsky (1991) defende uma relação de constituição recíproca, pois a criança se

desenvolve no contexto das interações sociais e quando as informações ou
experiências são internalizadas; reestrutura a organização das ações sobre os objetos,
reorganizando o plano do desenvolvimento interno e, conseqüentemente obtendo
transformações nos processos mentais. Assim, pode-se observar que a informação e a
conivência no meio social, interpretando os seus vários significados, são necessárias
para o desenvolvimento da criança. Por sua vez, a Educação Física deve ser
entendida numa perspectiva político-filosófica.

Existem vários estudos significativos e, de ainda com o critério cronológico, os

principais são:

Segundo Bourdieu (1979), o indivíduo expressa no seu corpo a sua história,

marcada como tatuagem; o monge veste o hábito da mesma forma que o hábito veste
o monge, pois este expressa a sua representação na hexis corporal.

Nesse percurso, nota-se que o caminho da primeira concepção parte da sociedade

mais ampla em direção ao indivíduo; em conseqüência, a segunda parte do indivíduo
para a sociedade. Assim, é possível analisar os condicionantes no grupo social ou
frações de classes (análise micro-social), objetivando observar a cultura expressa por
esses indivíduos pertencentes a essas camadas especiais. Assim, pode-se contribuir,
através dessas análises, para uma reestruturação do Habitus do indivíduo, procurando
ampliar o seu capital cultural e proporcionando uma reorganização de conhecimentos.
Uma reformulação de conteúdos que deverá estar em consonância com a realidade do
educando, a fim de ser abordada. Nessa nova abordagem, deve-se procurar
desenvolver no estudante meio para que ele possa utilizar suas experiências, sua
realidade e o seu cotidiano para, enfim, ampliar suas informações e sua formação
cultural.

O desporto participação deve ter como princípio norteador à formação de habitus,

segundo Bourdieu (1997): reestruturação de valores, crenças, habilidades e conduta
humana que deve ser trabalhada na instituição de lazer no decorrer da vida do
indivíduo, atribuindo ao mesmo uma valorização na prática da atividade física e a
necessidade do tempo livre, ou seja, o lazer.

Bourdieu (1979) expressa em seus textos que educandos oriundos de meios sociais
desiguais possuem heranças culturais diferenciadas e tendem a agir de acordo com
essa cultura já interiorizada. Ele ainda acrescenta que, para difundir a cultura
socialmente legitima e valorizada universalmente é necessário que esses indivíduos
tenham contato com os conhecimentos e com práticas culturais. Assim reestruturarão
seus Habitus. Este é o conceito principal da Teoria Bourdiniana. Segundo ele, o
habitus pode ser entendido como:

[...]sistemas de disposições duráveis, estruturas estruturadas

predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como
princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que
podem ser objetivamente "reguladas" e "regulares" sem ser o produto
da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim, sem supor
a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações
necessárias, para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o
produto da ação organizadora de um regente (Bourdieu in Ortiz, 1983:
60-61).

Métodos e materiais

Este estudo foi realizado em uma escola pública na cidade de Ribeirão Preto/SP. As
atividades foram desenvolvidas para alunos de ambos os sexos, com faixa etária entre
11 e 13 anos de idade, que estão na 6ª série do ensino fundamental. No início quando
foi aplicado o questionário piloto, eram 64 alunos divididos em 2 grupos; após a
aplicação, os grupos se dividiram em 3 grupos, grupos A e B, com 26 alunos cada um
e grupo C, com 22 alunos.

Os materiais utilizados para desenvolver as aulas foram: arcos, bolas de plástico,

bolas de futebol, bolas de voleibol, garrafas "pet" utilizadas como cones, jornais,
barbante, raquetes e bolas de tênis de mesa, bexigas e cordas. As atividades foram
realizadas em uma quadra coberta ou um pátio descoberto localizado na escola,
sempre no período da tarde. No período da manhã, esses mesmos grupos tinham
Educação Física com os professores efetivos da escola. As atividades desenvolvidas
eram atividades recreativas educacionais, jogos cooperativos, atividades lúdicas em
grupo, com o intuito de aproximar e gerar interação entre os alunos, aumentando,
assim, o interesse pelos vários tipos de atividades.

As aulas desenvolvidas eram de segunda a sexta-feira, com duração de 50 minutos,

com um total de três horas-aulas para cada 6ª série do ensino fundamental.

Através dessas atividades há uma socialização, os alunos aprendem a conviver, a

interagir, a criar um ambiente harmonioso com seus companheiros, e isso se reflete
fora do ambiente escolar. Dias (1996) diz que a Educação Física, quando direcionada
para aprendizagem, tem um papel sócio-cognitivo-afetivo-educacional, participando
diretamente na evolução da criança. Completa, ainda, dizendo que os objetivos devem
estar voltados para desenvolver a responsabilidade, a socialização, a criatividade, a
afetividade e a capacidade decisória.

Através de todas as observações iniciais, foram notados violência simbólica,

desrespeitos com alunos e professores, xingamentos, brigas, brincadeiras de tapas e
socos, agressividade e exclusão de alunos pelos próprios companheiros. A
agressividade é um elemento natural do ser humano e pode manifestar-se como uma
tensão, um cansaço, uma frustração, problemas familiares e em geral. No ensino
fundamental, a agressividade vem em forma de indisciplina, de desobediências, de
palavrões para colegas e professores. Segundo Aquino,

[...] desobedecer, portanto, seria sinal de problemas ligados à infra-

estrutura psicológica, mais precisamente à introjeção de determinadas
funções morais apriorísticas, tais como: permeabilidade a regras
comuns, partilha de responsabilidades, reciprocidade, cooperação,
solidariedade etc. (2003, p.33).
 Notou-se a carência de diversificação de atividades no ambiente escolar escolhido
para efetuar a pesquisa. As crianças apenas jogavam futebol e vôlei durante as aulas
de Educação Física. Esses hábitos foram, no início, um grande desafio, pois as
crianças às vezes preferem apenas praticar esses esportes sem orientação nenhuma.

Resultados e discussões

Segundo os 64 alunos entrevistados no primeiro questionário, 42,1% disseram que

a escola onde estudam é boa para a aprendizagem, 40,6% disseram que a escola é
boa/legal/bonita, e 17,3% tiveram respostas variadas. Ainda sobre a escola, 48,4%
responderam que gostariam que a escola fosse mais legal, alegre e interessante,
20,3% responderam que poderia haver melhorias na estrutura, regras e horários e
31,3% apresentaram outras respostas. Para 48% deles, a escola ideal seria aquela
com brincadeiras, atividades e Educação Física; para 20,3% seria ideal com festas e
passeios e 31,3% tiveram respostas variadas. Os alunos ainda ressaltaram que
queriam atividades, jogos e sucos no recreio.

Com essas respostas, nota-se que os alunos querem uma escola melhor, conteúdos
com base científica, regras, horários e aulas que apresentem informações
diferenciadas no processo de aprendizagem no programa escolar e contemplem
atividades culturais. Segundo as análises das respostas, há poucas atividades criadas
pelos educadores, pouco comprometimento dos professores em ministrar aulas com
conteúdos diferentes e com ensino sistematizado. Nota-se que 62,5% dos educandos
ressaltam que os professores ideais na escola poderiam ser mais educados e
pacientes, 26,5% ressaltaram que as aulas poderiam ser melhores e com mais lições e
11% tiveram respostas variadas.

No questionário final, 57,6% dos grupos A e B disseram que os professores de sala

às vezes eram legais e 45,4% do grupo C ficaram entre as alternativas sempre e às
vezes são legais. Isso mostra que os professores tendem a ter um relacionamento
cordial com os alunos. Os alunos apresentam o desejo de participar de aulas mais
interessantes e motivadoras. Em relação à aula de Educação Física, no questionário
inicial 71,8% responderam que ela é divertida, legal, "irada" e alegre; 8,7%
responderam saudável e educativa e 9,5% tiveram outras respostas. Após iniciarmos
as atividades com os grupos, no questionário final 80,7% do grupo A disseram que
sempre gostam das aulas de Educação Física, 69,2% do grupo B tiveram a mesma
resposta e 100% do grupo C disseram que sempre gostam das atividades
desenvolvidas. Isso se deve às brincadeiras propostas, brincadeiras com o intuito de
aproximar os alunos através das atividades recreativas, jogos cooperativos de
inclusão, de interação e socialização.

"O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi

anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém
no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar." (MANTOAN, 2003, p.
24)

Brotto (2001) ressalta que os jogos cooperativos são jogos onde as pessoas se
unem, compartilham-se em todos os momentos, havendo relação e confiança pessoal
e interpessoal.

Segundo 42,1% dos alunos que responderam o primeiro questionário dizem que na
aula de Educação Física faltam jogos e esportes, 25,8% dizem que faltam atividades
recreativas novas e 32,1% tiveram outros pedidos. Após 4 meses de atividades,
desenvolvidas sempre no período da tarde, foi perguntado no questionário se eles
ficavam sem fazer aulas de Educação Física no período da tarde. No grupo A, 88,4%
responderam que nunca ficavam, no grupo B, 65,3% responderam que nunca ficavam
sem fazer aula e no grupo C a resposta que nunca ficavam sem fazer aula chegou a
77,2%.
 Em relação à Educação Física ministrada por professores no período da manhã
para os mesmos grupos A, B e C, a mesma pergunta foi feita e 84,6% dos alunos do
grupo A falaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período
da manhã, 54,8% do grupo B responderam a mesma alternativa e 68,1% do grupo C
confirmaram que quase nunca ficam sem fazer aula de Educação Física no período da
manhã. Cabe ressaltar que nessas aulas do período da manhã, ministradas por outros
professores, os alunos apenas jogam futebol e vôlei, não há nenhuma atividade
educativa igual ou semelhante às propostas e desenvolvidas pelas aulas do período
da tarde. Nota-se que, nesse contexto o professor deve partir de uma autonomia
educacional, mas nunca se distanciar das diretrizes do ensino universalmente
valorizado, evitando, assim, o esvaziamento dos conteúdos obrigatórios de base
educacional.

Comparando as respostas sobre as aulas de Educação Física de manhã e à tarde,

46,1% dos educandos do grupo A responderam que gostam mais das aulas do
período da tarde, 42,3% responderam que gostam das aulas de manhã e 11,6%
responderam que gostam das aulas dos dois períodos. No grupo B, 73% preferem as
aulas ministradas à tarde, 23% preferem as duas e 4% preferem as aulas da manhã.
As respostas do grupo C foram as seguintes: 45,4% preferem as aulas da tarde,
36,3% preferem os dois períodos, 13,6% preferem o período de manhã e 4,7% não
responderam (Figura 1).

Isso mostra que as aulas desenvolvidas a tarde, com o objetivo de aumentar o

capital cultural e social das crianças, através de atividades recreativas, estão sendo
bem sucedidas, pois os números e a percepção dos professores comprovam isso.

Foram relacionadas as respostas de duas perguntas sobre os professores do

período da manhã e os do período da tarde. As perguntas foram: Eu gosto dos
professores de Educação Física do período da manhã? Eu gosto dos professores de
Educação Física da tarde? (Figuras 2 e 3) As alternativas eram: Sempre, Às Vezes,
Quase Nunca. No grupo A, 53,8% responderam que sempre gostam dos professores
da tarde, 30,7% às vezes e 15,5% quase nunca. Em relação aos professores da
manhã, 65,3% responderam que sempre gostam deles, 7,6% às vezes, 23% quase
nunca e 4,1% não responderam. Nota-se que o índice de rejeição foi mais elevado de
manhã do que no período da tarde.

Em relação aos educandos do grupo B, 84,6% disseram que sempre gostam dos
professores da tarde e 65,3% da manhã. O índice de rejeição para os professores da
manhã foi 4% e da tarde 7,7%; 30,7% responderam que às vezes gostam dos
professores da manhã e 7,7% da tarde.
 As respostas dos alunos do grupo C foram: 90,9% responderam que sempre
gostam dos professores da tarde e 9,1% não responderam nenhuma alternativa;
63,6% sempre gostam dos professores do período da manhã, 22,7% disseram que ás
vezes, 9% quase nunca e 4,7% não responderam.

Nota-se que, nas figuras 2 e 3, os alunos gostam dos professores que são
repetitivos nos conteúdos de suas aulas; pode-se também constatar que as respostas
às vezes e o índice de rejeição foram grandes. Já o índice de rejeição para os
professores da tarde foi muito baixo e os alunos sempre gostam dos professores que
propõem aulas recreativas educacionais.

As brincadeiras desenvolvidas nas aulas são bem aceitas pelos alunos, sempre em
ambientes descontraídos e alegres; 46,1% dos alunos do grupo A disseram que quase
sempre as aulas são divertidas, 42,3% que sempre as brincadeiras são divertidas e
11,6% não gostam das brincadeiras por algum motivo. Quanto ao grupo B, 80,7%
responderam que sempre as brincadeiras são divertidas, contra 19,3% que acham às
vezes as brincadeiras divertidas. No grupo C, 81,8% disseram que sempre são
divertidas, 13,6% apenas às vezes, e 4,6% não responderam.

De acordo com os próprios alunos dos três grupos, após os 4 meses de atividades
desenvolvidas, eles disseram que a violência diminuiu. As respostas dos grupos A, B e
C foram: 69,2% dos primeiros grupos e 63,6% do grupo C dizendo que realmente isso
foi amenizado (Figura 4).

Através das aulas com propostas pedagógicas planejadas e sérias, desenvolvidas

por meio das atividades de socialização, com a orientação dentro das atividades,
foram melhoradas a conduta e ética dos alunos e, junto com os valores adquiridos,
notou-se e comprovou-se que a violência física e simbólica foi amenizada.

Conclusão

Ficou constatado que as aulas de Educação Física desenvolvidas com propostas de

educação, socialização e inclusão dos alunos, por meio de atividades recreativas,
jogos cooperativos e atividades lúdica em grupo foram bem sucedidas nesse trabalho.
Foi feito um resgate cultural e social dessas crianças através das atividades, através
da recreação, na tentativa de diminuir a violência verbal e simbólica. Nesse contexto,
verifica-se a importância da Educação Física ministrada com objetivo do
desenvolvimento do Capital Cultural, com a intenção de contribuir para que essas
crianças se tornem cidadãos com futuro promissor e reflitam sobre o meio social em
que estão inseridas, proporcionando, no âmbito escolar o desenvolvimento da cultura
universalmente valorizada para que essas crianças se desenvolvam, de um modo que
a cooperação, o respeito e a convivência disciplinada possam estar embasados no
princípio ético da vivência em comunidade.

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