Espacios vacos, nios tristes

y escuelas de frontera

Carola Goldberg
Andrea Szulc
Introduccin

a)Objetivos de este trabajo

Durante el segundo cuatrimestre de 1999 cursamos el

seminario Ser antroplogo. Problemas ticos en la prctica
antropolgica actual. El desarrollo del mismo coincidi, para
nosotras, con una nueva experiencia: coordinar en una escuela
secundaria el taller de reflexin antropolgica y el viaje a una
escuela de frontera, en Vinchina, La Rioja. Desde nuestro punto de
vista esta confluencia result significativa, ya que se gener un
enmaraado ida y vuelta entre las discusiones del seminario, la
experiencia del viaje y nuestro trabajo en ese marco que, por otro
lado, era uno de nuestros primeros acercamientos a una prctica
antropolgica.
Este trabajo se propone profundizar en esa confluencia, abrir
una mirada antropolgica tanto sobre la experiencia del viaje y el
encuentro de los chicos de Olivos con la gente de Vinchina, como
sobre la utilizacin que hemos hecho de las herramientas de nuestra
disciplina en ese contexto. Para ello, nos interesa retomar algunas
de las discusiones abordadas en el seminario, centrndonos en
cuestiones fundacionales de la antropologa como la construccin de
la otredad, las relaciones interculturales y su carcter histrico, las
condiciones de produccin del conocimiento, su utilizacin e
implicancias ticas.

a) Breve descripcin de la experiencia

La experiencia a la que nos referimos naci de un proyecto

elaborado por un grupo de estudiantes avanzados de ciencias
antropolgicas, cuyo objetivo consista en redefinir el sentido de los
viajes a escuelas de frontera, aportando herramientas de nuestra
disciplina. Nos propusimos reformular el espacio originado por el
proyecto Marchemos hacia las fronteras de Gendarmera
Nacional. Dicho proyecto, una propuesta diseada por Gendarmera
Nacional y el Ministerio de Educacin en la dcada del 70, promueve
relaciones de padrinazgo entre escuelas del rea de frontera e
instituciones mejor posicionadas de Capital Federal y gran Buenos
Aires, con el propsito de asistirlas con ropa, medicamentos y tiles
escolares. En este proyecto patritico cobra importancia la nocin
de frontera pensada como la lnea demarcatoria del la nacin y su
territorio. Se puede observar una clara vinculacin entre este
emprendimiento y la Doctrina de la Seguridad Nacional (Berlin et al).
La defensa de la frontera, esa porcin de la patria que es preciso
apuntalar(Gendarmera Nacional, s/d), inclua asimismo iniciativas
educativas como el mencionado proyecto y la Ley 19524/72, cuya
propuesta para estas zonas consista en la asimilacin de las
formas de vida propias de la cultura argentina (...), ideales que
estimulen la adhesin a los principios que fundamentan la lealtad
nacional y la afirmacin del sentimiento de pertenencia a la sociedad
argentina1.
Actualmente el operativo Marchemos hacia las fronteras se
mantiene vigente tanto en colegios estatales como privados; cada
institucin lo lleva adelante de acuerdo a sus propios criterios. Sin
embargo, en casi todos los casos el eje consiste en la colecta que
realizan los alumnos del colegio padrino para llevar a la
escuelita, donde el grupo permanece por un lapso determinado de
tiempo.
Nuestro proyecto consista en cambiar el sentido de dicho viaje,
transformando una instancia concebida segn criterios meramente
asistencialistas, en una experiencia de investigacin- reflexin e
intercambio.
A tal efecto, planificamos un taller para los alumnos de la
escuela padrina que marcharan hacia la frontera, cuyo objetivo
era abrir un espacio de reflexin acerca del viaje como una forma
1
Ley 19524/72 sobre el rgimen de escuelas de frontera, citado en Briones y Daz
(1997), pg. 14.
particular de conocimiento, promover discusiones grupales y la
elaboracin por parte de los alumnos de pequeos proyectos a
realizar en la semana de estada en la escuela de frontera, adems
de llevar adelante la organizacin del mismo. Un taller que, desde
una perspectiva antropolgica, se centr en la reflexin acerca de
esta experiencia particular de viaje, aportando elementos
conceptuales y metodolgicos de la disciplina tales como definicin
del otro, ideas preconcebidas acerca de lo rural, lo fronterizo, el
interior , uso de entrevistas antropolgicas y nociones de
observacin participante, entre otros.
En junio comenzamos a desarrollar el taller en una escuela
secundaria privada de Olivos, la cual apadrina una escuela de
frontera en Vinchina, La Rioja. Anualmente, los alumnos de 5 y 6
ao, tras realizar una gran colecta en la comunidad educativa de
ropa, medicamentos y alimentos no perecederos, viajan a Vinchina y
hacen entrega de lo recolectado.
Durante el transcurso del taller los chicos se dividieron en
pequeos grupos, algunos de investigacin y otros ms orientados a
la organizacin de actividades. Estos ltimos llevaron a cabo un
torneo de ftbol y un taller de tteres con los chicos de Vinchina. Los
grupos de investigacin se centraron en temas ligados a la salud, la
economa local, el comedor escolar, la familia y el patrimonio
arqueolgico de la zona.

Nuestro campo

Nos parece pertinente explicitar qu recorte de toda esta

experiencia tomaremos para este trabajo. Para ello, resulta til una
breve referencia a la nocin de campo.
El trabajo de campo ha implicado, desde el inicio de nuestra
disciplina, un viaje a lugares lejanos habitados por otros
desconocidos. Desde la perspectiva clsica, se consideraba al trabajo
de campo como una etapa de observacin directa, exenta de teora,
cuyo objetivo era recolectar datos para producir una copia fiel de la
realidad. Esta concepcin implica una visin cosificada del otro en
la cual, tal como seala Salmond (1995), la otredad no sera
relacional sino una caracterstica intrnseca de ciertos sujetos. La
nocin misma de trabajo de campo es aqu una nocin cosificada,
en tanto aparece como algo con entidad propia, espacial y
temporalmente limitado de por s.
Sin embargo, con el paso de los aos, la antropologa ha dejado
de interesarse slo por pueblos lejanos y exticos para mirar tambin
al interior de las sociedades civilizadas. Este histrico cambio no
implic slo reemplazar un referente emprico por otro, sino que dio
lugar a nuevos y sugerentes rumbos epistemolgicos y
metodolgicos. Entre ellos, nos interesa sealar la reformulacin de
la nocin de trabajo de campo.
Nuevos enfoques presentan al trabajo de campo como un
dispositivo metodolgico, una forma de abordar la problemtica a
investigar. El estar all respondera en este caso a la necesidad del
investigador de interactuar con otros sujetos y no de ver con sus
propios ojos una realidad externa. Consideramos que desde esta
perspectiva es posible dejar de concebir a los sujetos como objeto
y comprender el carcter relacional e histrico de la otredad.
Considerando al trabajo de campo como recurso metodolgico,
nos alejamos de la visin cosificada del mismo. De ah que la
separacin entre el trabajo de campo, como una instancia particular
en s, y otros momentos del proceso de produccin de conocimiento,
sea considerada por DAmico-Samuels como una distincin analtica
que no tiene sentido conservar.
Desde nuestro punto de vista, no es necesario descartar la
nocin de trabajo de campo, sino reformularla. En lugar de
considerarlo como cierta etapa de la investigacin en la que se
recolectan datos que luego sern analizados, sera un abordaje
particular ligado a una concepcin relacional de la produccin de
conocimiento.
 A partir de este giro en la antropologa, la palabra campo ya
no connota un espacio fsico, una aldea o un poblado. Entre las
diversas redefiniciones de la nocin de campo nos pareci
interesante la planteada por Bourdieu, quien lo presenta como un
entramado de relaciones sociales, de fuerzas en tensin de los
distintos sujetos y/o instituciones en lucha por formas especficas de
poder. Pensamos al campo, no ya como un referente emprico, sino
como una construccin conceptual del investigador que habr de
regir u orientar- todas las decisiones prcticas de la investigacin
(Bourdieu, 1995:170). En este sentido el campo es un espacio
representacional. Esto implica que el investigador realiza un
recorte de ese entramado de relaciones, en funcin de la
problemtica especfica que se dispone a investigar.
Sin embargo, al desarrollar una investigacin abordamos dicho
campo de relaciones en un contexto emprico. Siguiendo a C. Geertz:
Los antroplogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios...);
estudian en aldeas. (1987:33) Es en ese contexto que el investigador
realiza su trabajo de campo, instancia que consideramos
fundamental ya que posibilita un ida y vuelta entre teora y prctica.
No proponemos un retorno a la antropologa tradicional que vea en
el trabajo de campo una forma de recolectar datos. Sin embargo,
sostenemos que es necesario hacer trabajo de campo: Hacer
antropologa, o simplemente hacer investigacin, requiere datos, y
para obtenerlos es necesario hacer trabajo sobre el terreno (...) sin
olvidar que (...) los datos no estn en el campo esperndonos (...)
son resultado de procesos sociales, institucionales y discursivos de
construccin (Garca Canclini, 1991: 63).

Al proponernos analizar la experiencia del taller y del viaje a

Vinchina desde una perspectiva antropolgica, nos vemos en la
necesidad de delimitar nuestro campo. En el marco de este trabajo el
campo no sera, como en la antropologa tradicional, la escuela de
frontera o el taller que realizamos en la escuela de Olivos, sino las
interacciones particulares que se establecieron entre los diversos
actores sociales en el marco de la experiencia de intercambio. Con
ello nos referimos no slo a la semana de estada en Vinchina, sino al
proceso que comenz en junio de 1999, en el contexto del taller de
reflexin, y que incluy comunicacin postal y telefnica entre
miembros de ambas instituciones, as como el trabajo en el taller
sobre las representaciones de los chicos de Olivos acerca de los
otros. El hecho de haber trabajado cinco meses con el grupo de
Olivos nos posibilit un acercamiento mayor a sus nociones que a las
de los chicos y docentes de Vinchina. Por ello, son sus concepciones
las que trabajamos con mayor profundidad.

La construccin de la otredad

Una de las discusiones abordadas en el seminario que ms

aportan al anlisis de la experiencia en cuestin es la relacionada
con la construccin de la otredad. Se trata de una cuestin
fundamental para la antropologa, que resulta interesante indagar
tanto en el mbito de las relaciones sociales como en el de las
categoras de la disciplina.
Consideramos que las diversas formas en que la antropologa
ha construido a sus otros merecen particular atencin, ya que
conllevan implicancias tericas, metodolgicas y ticas.
En las primeras formulaciones de la antropologa el otro era
definido por carencia, como aquel que no habla, no piensa y no
conoce. De este modo se cosificaba al otro, al considerarlo un
objeto de conocimiento, en lugar de un sujeto activo y posicionado.
Los otros, tal como seala Salmond (1995), quedaban reducidos al
rol de medio o recurso para los proyectos antropolgicos.
 Este tipo de abordaje, adems de negarle al otro el carcter de
sujeto, cosifica la otredad, plantendola como un atributo intrnseco
de ciertas personas, independientemente de quin sea el nosotros
y del contexto histrico. Salmond advierte que nosotros y otros
son trminos que se construyen relacional y contextualmente. Es en
la relacin dnde reside la otredad.
Con respecto a la relacin entre los investigadores y los otros,
el planteo clsico crea una distancia irreductible, en consonancia con
una nocin positivista de la objetividad. DAmico-Samuels argumenta
que mediante esta construccin del antroplogo y sus interlocutores
como categoras excluyentes y esencialmente diferentes entre s, se
esconde la desigualdad de poder presentndola como meras
diferencias culturales.

Estas caractersticas que hemos delineado respecto de la

construccin de la otredad en la antropologa clsica resultan
sugerentes para analizar un aspecto de la experiencia a la que nos
referimos en este trabajo: las formas en que el proyecto de
Gendarmera Nacional y los chicos de Olivos con los que trabajamos
construan a sus otros fronterizos. Consideramos que este anlisis
es relevante, ya que la construccin de la otredad que subyace a
estos planteos incide en la formulacin de proyectos de carcter
asistencialista.
En primer lugar, cabe sealar que las concepciones que
enfocamos en este trabajo estn estrechamente vinculadas con
nociones de sentido comn ampliamente difundidas sobre el
interior. Resulta necesario, entonces, tener en cuenta los complejos
procesos de construccin de la nacin, esa comunidad imaginada
que a la vez que homogeniza, recrea distinciones en su interior, otros
internos, grupos excluidos del ncleo delineado por los atributos
nacionales (Briones, 1995:39).
 En el proyecto Marchemos hacia las fronteras el espacio de
la frontera, sus habitantes y sus escuelas son caracterizados por
aquello que no son, son definidos por carencia (Berlin et al).
En trminos espaciales, la frontera es concebida como el
olvidado marco geogrfico donde muchas veces los argentinos no
supimos o no quisimos llegar (...) Inmensos espacios vacos, miles de
kilmetros cuadrados que esperan an la mano del labriego o el
trepidar de las mquinas que arranquen a las montaas la riqueza de
sus entraas prdigas (Gendarmera Nacional, s/d). Los habitantes
de este espacio supuestamente vaco, eran definidos como carentes,
entre otras cosas, de las pequeas alegras que ofrecen las grandes
ciudades (...). Compatriotas que se sienten solos, porque estn
solos. Asimismo, las escuelas de zonas fronterizas se conceban
como centros de formacin de los ciudadanos del maana en las que
faltan los elementos esenciales, desde el libro al cuaderno, desde la
bandera al pupitre de los nios. La asimetra entre las escuelas que
participaran del proyecto, semejante a la relacin entre nosotros y
los otros en la antropologa clsica, se desprende ya de la
definicin previa de las escuelas como padrinas o ahijadas.

Nos propusimos trabajar con las prenociones de los chicos de

Olivos y nos encontramos con que este tipo de representaciones en
muchos casos eran compartidas tanto por ellos como por las
autoridades del colegio.
Nos parece pertinente incluir una breve descripcin de la
localidad de Vinchina, ya que en parte es el objeto de las
representaciones que analizaremos a continuacin. La poblacin de
Vinchina es la cabecera del departamento de General Sarmiento,
ubicado en el extremo occidental de la provincia de La Rioja. Se
encuentra enclavada en la pre-cordillera riojana (1500 m SNM), a
346 Km de la ciudad capital. El Departamento cuenta con
aproximadamente 1800 habitantes, concentrados en su mayora en el
distrito pueblo. No es un detalle menor el desproporcionado apoyo
econmico, proveniente del gobierno nacional menemista, que esta
provincia ha recibido durante los ltimos diez aos. En el mbito
local ello se traduce, por un lado, en la sustancial ampliacin de la
infraestructura material: pavimentacin de la ruta provincial 21 (que
conecta las distintas poblaciones del valle, Villa Unin, Villa
Castelli y Vinchina, con el resto de la provincia), instalacin de un
telfono pblico, construccin de un centro municipal de recreacin
y de una pequea terminal de mnibus de media distancia. Por otro
lado, la dimensin de los aportes se manifiesta con particular nfasis
en el incremento de cargos administrativos municipales y cargos
docentes, lo cual incide sobre el ndice de desempleo.
A travs del trabajo en el taller observamos que Vinchina era
imaginada por los participantes como un pueblito en el que faltaba
todo, desde alimentos y remedios hasta conocimiento, pautas de
higiene y afecto. En este marco, cobran sentido afirmaciones de los
alumnos de Olivos como: lo mejor va a ser llevar nuestras sonrisas a
los chicos y ayudarlos en que esa semana que vamos se olviden de
los problemas que tienen y nosotros tambin.
Cabe sealar que dentro del grupo existan diversas
concepciones sobre los otros y la relacin a establecer con ellos.
Podramos decir que algunos se consideraban incuestionablemente
superiores en trminos socioeconmicos, educativos y morales,
mientras que otros fueron abriendo su mirada, relativizando sus
preconceptos y planteando una relacin ms equitativa, por ej. quien
escribi lo siguiente: Desde mi posicin nunca voy a poder ayudar
verdaderamente a un pueblo, puedo s, poner un parche y as
quedar tranquila conmigo misma. Pero no es eso lo que a m me
interesa. Ac nadie va a salvar a nadie, al contrario con el
asistencialismo hundimos a Vinchina en cierta pasividad.
Ms all de esta heterogeneidad, los alumnos de Olivos, casi
sin excepciones, conceban a la poblacin de Vinchina como un todo
homogneo. No podemos dejar de advertir la similitud entre esta
forma generalizante de construir la otredad y las formulaciones de la
antropologa clsica.
Es significativo que, ante nuestra propuesta de reformular lo
que se haca en Vinchina para que el viaje fuera un intercambio y no
slo una entrega de donaciones, las sugerencias de los chicos
siguieran basndose en el supuesto de que, por definicin, ellos
tienen y la gente de Vinchina no. De ah que muchas de las ideas
iniciales consistieran en dar una clase y/o evaluar las prcticas
locales. Cabe sealar algunos ejemplos: un grupo, y recordemos que
se trata de chicos de 17 aos, propuso dar una charla sobre
sexualidad y SIDA, otros sobre maltrato infantil, alcoholismo,
adolescencia y embarazo, entre otros. El grupo que quera estudiar
el rol del comedor inicialmente plante como su actividad principal ir
a observar si se cumplan o no las pautas de higiene. El grupo de
educacin y familia procuraba evaluar la composicin familiar
comparndola con la propia.
Estas sugerencias, adems de sealar su posicionamiento en el
lugar del saber, muestran la nula consideracin de las inquietudes y
saberes de los otros, quienes no seran tomados como sujetos
sociales reflexivos.
Otro elemento a destacar en la mirada de los chicos de Olivos
sobre los de Vinchina es la implcita distincin entre lo primitivo y
lo civilizado. Por ej. al llegar a la escuela de frontera, nos
esperaban los alumnos y los docentes con carteles de bienvenida,
regalos y papel picado que iban a tirando a cada uno al bajar del
micro. Uno de los chicos de Olivos dijo: es que para ellos es un re-
acontecimiento. De este modo, se situaba a s mismo ms all de la
emocin, lo cual es revelante teniendo en cuenta que la idea de
sentido comn acerca de lo primitivo est histricamente ligada al
predominio de los sentimientos, mientras que la civilizacin implica
una conducta racional orientada por el clculo.
Este comentario supone una oposicin entre la ciudad, como
espacio privilegiado, centro de actividades y movimiento, y el
pueblo, rutinario, tranquilo y aburrido. Dicho supuesto se vincula
con diversos planteos dicotmicos de nuestra disciplina, como la
distincin entre sociedades fras y calientes, primitivas o civilizadas,
o el continuum folk- urbano desarrollado por Robert Redfield (1942).

La relacin intercultural y su carcter histrico

La tarde en que llegamos a Vinchina haca muchsimo calor. Al

entrar, la ruta por la que venamos se transform en la calle
principal, a lo largo de la cual se iba asomando el pueblo. En el otro
extremo se vea algo difuso, un movimiento que, aunque difcil de
identificar, sabamos que eran los chicos de la escuela esperndonos.
Luego de 24 hs de viaje, la somnolencia general que reinaba en el
micro se volvi efervescente actividad. Los chicos caminaban de un
lado a otro, se asomaban por las ventanillas, y comentaban entre
ellos lo que vean: mir tienen antenas de Direct TV! . El chofer
comenz a tocar insistentemente la bocina. Poco a poco, a medida
que nos acercbamos, fuimos distinguiendo la escuela... la multitud
de nios... los carteles de bienvenida...
Al abrirse la puerta del micro, escuchamos los aplausos y gritos
con que nos reciban. Durante unos segundos los chicos, nerviosos, se
miraron entre ellos sin que ninguno se decidiera a bajar. Se los vea
sorprendidos y emocionados. Al salir, cada uno de nosotros era
recibido con una lluvia de papel picado. En ese momento se escuch a
uno de los chicos decir: me siento que soy un capo!!!
Bajar del micro era como sumergirse en un mar de saludos y
abrazos en el que recibamos cartas que los chicos de Vinchina, junto
con sus familias, haban preparado para recibir a sus padrinos.
Luego fuimos entrando todos al saln de actos, cada uno de
nosotros abrazado y conducido hacia all por uno o dos chicos de
Vinchina.
 Esa noche, luego del emotivo y efusivo recibimiento, nos
reunimos las dos2 a conversar sobre lo ocurrido. Mientras
registrbamos, usando un grabador, descripciones, impresiones y
sensaciones de ese primer encuentro, surgi la idea de escribir este
trabajo, vinculando la experiencia con las discusiones del seminario.
Comprendimos sin perder el asombro que durante esos fugaces
minutos iniciales, con la entrega de una cartita y una rpida
presentacin, cada chico de la escuela de Vinchina haba elegido a
alguien del grupo de Olivos como padrino o madrina. Con el
intercambio, se haba fundado una nueva relacin.

La forma en que se produjo ese primer encuentro se relaciona

con el carcter histrico de la relacin entre las instituciones. Se
trata de una relacin iniciada en 1979, en el marco del ya
mencionado proyecto Marchemos hacia las fronteras. Dicho
proyecto, tal como sealamos anteriormente, vincula a las
instituciones participantes en trminos de padrinazgo.
Consideramos relevante analizar este punto con atencin, ya
que expresa claramente la asimetra en que se funda la relacin
entre ambas escuelas. Como vamos a observar, esta desigualdad
puede ser analizada en distintos niveles.
Comencemos por advertir el sentido que tiene la relacin
padrino-ahijado en la actualidad. Vivimos en una sociedad con una
fuerte tradicin de relaciones de dominacin de los adultos varones
sobre los jvenes y las mujeres. En este marco, vnculos con fuertes
cargas afectivas como padre-hijo, marido-mujer, padrino-ahijado
representan a su vez, relaciones jerrquicas de poder.
De esta forma, entre el padrino -quien a partir del rito
religioso que lo instituye como tal debe proteger al ahijado-, y este
ltimo la desigualdad no est dada slo por una diferencia etaria o
de roles; se corresponde a su vez con una imagen del ahijado en
tanto dbil, pequeo, carente y dependiente. El papel de padrino

2
Las autoras del presente trabajo.
supone el compromiso de asistir y proteger al ahijado, quien le debe
por ello gratitud y lealtad.
Por otro lado, el padrinazgo se vincula histricamente con las
prcticas del clientelismo, entendido como modalidad de ejercicio
del poder poltico. Las relaciones clientelsticas implican un
intercambio entre patrn y cliente que no es slo econmico sino
tambin sociopoltico y simblico, y que incluye frecuentemente una
relacin de padrinazgo.
De este modo, la relacin padrino-ahijado conlleva implicancias
sociopolticas histricamente ligadas clientelismo, el cual al
obstaculizar la construccin de solidaridades horizontales,
desvitaliza el conflicto poltico o lo organiza en trminos no clasistas.
Segn afirma Francisco Panizza, al satisfacer demandas especficas a
corto plazo y dificultar la emergencia de proyectos de
transformacin social a largo plazo, este tipo de relaciones son
funcionales al sistema y tienden a su reproduccin.
Si bien no nos proponemos profundizar en esta cuestin, nos
pareci importante sealar la vinculacin entre las prcticas
clientelares y las formas rituales de parentesco, entre ellas el
padrinazgo, pues permite comprender mejor el carcter vertical del
vnculo que analizamos en este trabajo.
Teniendo en cuenta lo expuesto, nos parece interesante cmo
en muchos casos se trasladan los trminos padrino-ahijado a
relaciones asimtricas de otra ndole, como por ejemplo la relacin
entre una escuela cntrica y otra de frontera. De este modo la
desigualdad socioeconmica y poltica se presenta matizada, al
proyectar sobre una de las instituciones los atributos benvolos del
padrino y sobre la otra las carencias y la subordinacin del ahijado.
En el caso que analizamos, los distintos roles asignados a las
instituciones se proyectaban tambin sobre sus miembros; todos los
chicos de Vinchina eran ahijados, a la vez que todos los del colegio
de Olivos eran padrinos. Es ms, por momentos pareca que toda la
localidad de Vinchina fuera ahijada.
 Estas observaciones aportan profundidad histrica al anlisis
de las formas de construir la otredad, trabajadas en el punto
anterior, a partir de lo cual podemos comprender mejor algunas
prcticas habitualmente implicadas en esta relacin, tal como la
fuerte tradicin asistencialista que ha marcado el vnculo entre las
instituciones desde sus inicios. De hecho, el asistencialismo fue uno
de los puntos ms debatidos en el taller.
La incidencia de la historia, que no es otra cosa que la
sedimentacin de lo vivido(...) (Ferraroti 1990: 91), se manifest en
diversas instancias del taller y del viaje. Por un lado, las
representaciones de la mayora de los chicos de Olivos acerca de la
escuela de frontera y su poblacin estaban impregnadas por
concepciones de amplia tradicin que los trascienden. Lo mismo
podemos decir que ocurra con la gente de Vinchina, quienes nos
construan como un otro homogneo, los padrinos, e
histricamente invariable, al tratarnos como si fusemos las mismas
personas viajando ao tras ao.
Asimismo, el carcter histrico de este vnculo se expres en
las dificultades de concebir un posible cambio que advertimos en los
chicos de Olivos, por ejemplo al manifestar su opinin sobre la
decisin de llevar o no donaciones:
Consideramos que el hecho de no llevar ropa creara una
incertidumbre en los chicos; pudiendo afectar o no nuestra relacin
con ellos. O: Pienso que cortar el asistencialismo tendra que ser
de manera paulatina, ya que a la gente de la escuela no les caera
muy bien, porque estn acostumbrados a nuestros regalos .
A partir de estas afirmaciones podemos destacar tambin otro
punto: generalmente los chicos de Olivos atribuan la resistencia al
cambio a los otros, acostumbrados a recibir, en lugar de a s
mismos. Sin embargo, durante uno de los debates uno de los chicos
argument en contra del cambio diciendo: Pero... cmo voy a ir yo
a decirle a mi mam que la ropa que estamos juntando desde el ao
pasado para llevar a Vinchina no la vamos a llevar?.
 La caracterizacin de unos y otros en trminos de padrinos y
ahijados jugaba como una verdad de la que necesariamente se
derivaban determinadas prcticas. Esto nos recuerda lo ocurrido con
el pobre Traps, protagonista de El desperfecto3, quien tras ser
convencido por supuestos jueces de que ha cometido un asesinato
termina suicidndose.

Un ejemplo de interferencia antropolgica

La experiencia de trabajar en la escuela nos abri un nuevo

panorama sobre los distintos espacios en donde la antropologa tiene
algo particular para decir.
Desde los inicios de la disciplina, el ideal de la antropologa se
ha limitado a la produccin de un tipo de conocimiento cuyo
resultado no trascenda las barreras impuestas por el escrito
acadmico. Las pretensiones de objetividad, arraigadas fuertemente
en las concepciones positivistas de la ciencia, validaban las ideas
fundantes de la antropologa: no opinar, no decir, no juzgar
(Carrasco, 1998: 40). En esto subyace una negacin del carcter de
sujeto social del antroplogo, pretendiendo una mirada objetiva y
neutral frente a las diversas situaciones y problemas a ser
investigados. De esta forma queda descartada toda posibilidad de
que el investigador se posicione ideolgicamente para interferir en
forma activa en la realidad estudiada.
No es nuestra intencin rechazar de antemano la produccin
terica de nuestra disciplina. Muy por el contrario, consideramos que
es necesario enriquecer conceptualmente nuestra mirada sobre el
mundo social. Sin embargo, nos parece fundamental ampliar los
posibles usos de la antropologa.
Para ello es imprescindible reformular los planteos positivistas
acerca del rol del investigador an vigentes, partiendo del
reconocimiento de que los investigadores estn inmersos en el

3
Una novela de F.Drremat.
mundo social que se proponen estudiar, pues son parte de la red de
relaciones sociales que atraviesa a los distintos actores sociales.
Desde un comienzo es el antroplogo quien realiza un recorte del
campo a investigar y del problema especfico, as como quien escoge
el marco terico y su metodologa. La delimitacin del campo de
estudio est influenciada por los preconceptos y experiencias previas
que el investigador posee en su mente. Existe la dificultad de
clasificar el hecho a estudiar y decidir objetivamente los criterios a
utilizar (H. Bhabha en Gupta 1992 en Nieminen 1998: 56).
La participacin activa del investigador en la construccin de
su objeto de estudio implica un posicionamiento ideolgico respecto
de la realidad, aunque muchas veces se intente evitar u ocultar esto.
Desde nuestro punto de vista es vlido y necesario reconocer ese
posicionamiento, pues a partir de l es posible definir nuestra
postura ante un problema especfico.
Desechando los postulados acerca de la neutralidad valorativa
de la produccin cientfica, consideramos que la antropologa tiene
mucho que decir ante situaciones socioculturales problemticas,
haciendo posible un trnsito entre la teora y la prctica. Es posible
entonces afirmar, junto con Carrasco y Kalinsky, que no slo la
antropologa es una produccin de conocimiento; adems puede
permitir tomar un papel en la discusin de ideas, que se generan a
propsito o incorporndose a los lugares ya existentes. (1998: 7). A
este uso particular de la antropologa se refieren las autoras con el
trmino interferencia antropolgica en los problemas sociales.
La interferencia antropolgica es una respuesta, entre otras,
a muchos de los interrogantes relacionados con las implicancias
ticas de los usos del conocimiento. Preguntas como por ejemplo
qu utilidad tendr el conocimiento producido? a quines
beneficiar? qu debera hacer un cientista social en su interaccin
con sus interlocutores? encuentran respuestas en estos nuevos usos
de la antropologa. En este sentido, acordamos con Carrasco para
quien la antropologa tiene el poder de incidir en la toma de
decisiones para la modificacin de ciertas situaciones que
consideramos injustas, aportando ideas, puntos de vista, conceptos
que ayuden a pensar que lo que hoy pasa puede cambiarse. Es decir,
la capacidad para producir diagnsticos sociales que interfieran la
realidad estudiada y provocar su transformacin (Carrasco,
1998:40). Interferir no implica imponer cambios unilaterales sino
abrir el dilogo aportando una mirada antropolgica sobre la
situacin particular en la que se est trabajando.
Nuestra experiencia en el colegio nos dio la posibilidad de
aplicar nuestro conocimiento a una situacin concreta. Por ello
sugerimos que puede considerarse como un ejemplo de interferencia
antropolgica. No estbamos de acuerdo con la forma en que se
estaban llevando adelante los viajes a las escuelas de frontera. Se
trataba de un espacio que nos preceda, y en el cual vimos la
posibilidad de generar un cambio. As, nos propusimos construir un
mbito de reflexin y discusin e interferir con nuestro discurso en
l.
En esta primera experiencia hemos cometido algunos errores.
Por ejemplo, estbamos tan convencidos de que nuestra propuesta de
cambio era la ms adecuada que, por momentos, parecamos no
escuchar las voces de los chicos con los que trabajbamos. Este es
uno de los riesgos de malinterpretar el sentido de la interferencia
antropolgica, actuando como si nuestra postura fuese la ms
autorizada y legtima.
En la experiencia del taller advertimos esto a tiempo y pudimos
modificar el rumbo. Finalmente, la forma de llevar adelante el viaje
fue debatida profunda y abiertamente y resuelta en conjunto. Esto no
signific retirarnos de la escena. Por el contrario, nuestra propuesta
entr en un dinmico proceso de negociacin en el cual se fue
reformulando para finalmente transformarse en una nueva
propuesta. Poco a poco, cada uno la fue resignificando hasta
apropiarse de ella.
 Este fue para nosotras un proceso de aprendizaje en el cual
comprendimos que no debemos descalificar las voces de nuestros
interlocutores, pues son ellos quienes viven la situacin sobre la que
los antroplogos opinamos. Sin embargo, tambin aprendimos que
expresando nuestras opiniones contribuimos, en este caso, a la
transformacin del viaje. Las discusiones del taller lograron que los
chicos reconozcan la complejidad de todo fenmeno social. As,
comenzaron a plantearse interrogantes acerca de la realidad de la
escuela de frontera y su contexto. Este trabajo los llev a reconocer
sus ideas previas sobre Vinchina y sus habitantes. Se gener
entonces un proceso de reflexin que, una vez all, se transform en
una herramienta de conocimiento facilitando un acercamiento ms
abierto y desprejuiciado a la realidad por conocer. Consideramos que
las ideas previas sobre el pueblito de frontera, sobre las carencias
materiales y la falta de alegra, se fueron modificando por dicho
cambio de actitud. Asimismo al abrir sus miradas pudieron advertir la
heterogeneidad al interior de la poblacin. Pero lo ms interesante es
que al cambiar las nociones sobre los otros cambiaron
concretamente las prcticas de interaccin, ya que las
representaciones no son simplemente un reflejo o una reproduccin
de la realidad, sino que producen y dan entidad a esa realidad. Esto
posibilit que por ejemplo, en lugar de ir a dar charlas sobre diversos
temas, participen en una jornada sobre problemticas vinculadas a la
adolescencia en pie igualdad con sus pares de Vinchina. El
mencionado cambio tambin puede observarse en actitudes como la
que tuvo una chica de Olivos quien, cuando una nena de Vinchina le
pidi plata para comprar un helado, en lugar de drsela directamente
dando por sentada su pobreza, opt por preguntarle porqu no le
peda a su mam. La madre accedi espontneamente. Esta forma de
actuar poco estereotipada le posibilit, por un lado conocer que la
madre tena dinero para un helado, y por otro no reproducir el patrn
de interaccin segn el cual unos son los que sistemticamente piden
y los otros los que dan.
 Como sealamos anteriormente, la historia incide fuertemente
sobre estas prcticas y representaciones, aunque no las determina
completamente. As, si bien no logramos que se modifique la relacin
en trminos de padrinazgo, s logramos modificar diversos aspectos
del vnculo. Y lo ms significativo es que conseguimos que los chicos
vean y valoren la posibilidad de cambio.
En este encuentro los docentes de Vinchina se sumaron con
entusiasmo a nuestra propuesta, reformulndola y apropindose de
ella. Esto gener en los alumnos de Olivos sorpresa y satisfaccin.
Mirndose en el espejo ofrecido por las miradas de los otros,
tomaron conciencia del cambio que implic emprender el viaje en
forma horizontal y relacional y de su relevancia, y terminaron de
apropiarse del proyecto. Por su parte los docentes, al estar incluidos
en la toma de decisiones con respecto a las actividades, asumieron
un lugar ms activo y crtico en la experiencia, lo cual enriqueci el
viaje y colabor con el proyecto de hacer de ste un espacio real de
intercambio y conocimiento entre distintos grupos socioculturales.
Bibliografa
Anderson, B. 1993: Comunidades imaginadas Reflexiones sobre el
origen y la difusin del nacionalismo. FCE, Mxico.

Bettina Berlin, Paula Dayan, Nicols Fernndez Bravo,

Florencia Girola, Carola Goldberg, Laura Kropff, Mariana
Sirimarco, Mara Paz Cata, Andrea Szulc y Rosana Tranfo
(1999): Taller de Antropologa: del asistencialismo a la
investigacin-reflexin. En III Reunin de Antropologa del
MERCOSUR. Publicacin electrnica.

Bourdieu, P. 1995: Respuestas. Por una antropologa reflexiva.

Grijalbo, Mxico.

Briones, C. 1995: "Hegemona y construccin de la 'nacin'.

Algunos apuntes". En: Papeles de Trabajo 4.

Briones, C. Y R. Daz 1997: La nacionalizacin/provincializacin

del desierto. Procesos de fijacin de fronteras y de constitucin de
otros internos en el Neuquen. V Congreso Argentino de
Antropologa Social- La Plata. Universidad Nacional de La Plata.

Carrasco, M. y Kalinsky, B. 1998: Flor de pecado. Los errores de

interpretacin de la interferencia antropolgica. En Cuadernos de
epistemologa de las ciencias sociales. N 4.

Carrasco, M. 1998: El poder de la Antropologa. Acerca de lo que

ocurre cuando el antroplogo quiere interferir En Cuadernos de
epistemologa de las ciencias sociales. N 4.
DAmico-Samuels, D. 1991 : Undoing fieldwork: Personal,
Political, Theoretical and Methodological implications. En Harrison,
F.(ed.) Decolonizing Anthropology; Association of Black
Anthropologists, American Anthropological Associations, Washington
D.C.

Drremat, F. 1984: El desperfecto. Bs. As., Sudamericna/Planeta.

Ferrarotti, F. 1990: La historia y lo cotidiano. Bs. As, Centro editor

de Amrica Latina, Bibliotecas Universitarias.

Garca Canclini, N. 1991: Construccin o simulacro del objeto de

estudio? Trabajo de campo y retrica textual. En Revista
Alteridades 1 (1).

Geertz, C. 1987: Descripcin densa: hacia una teora

interpretativa de la cultura. En Geertz, Clifford: La interpretacin
de las culturas; Mxico, Gedisa.

Gendarmera Nacional. Proyecto: Argentinos: Marchemos hacia

las fronteras Mimeo.

Gordillo, G. 1993: La actual dinmica econmica de los cazadores-

recolectores del Gran Chaco y los deseos imaginarios del
esencialismo. En: Publicar II (3).

Graziano, L. 1997 : "Clientelismo". En: Falleti, Giordano y

Rodriguez (comps.) Clientes y Clientelismo en Amrica Latina;
CINAP, Buenos Aires, (publicacin electrnica).

Kalinsky, B. y Arre W. 1998:Dnde est el problema? La

cuestin tica en la metodologa de la investigacin
socioantropolgica. En Cuadernos de epistemologa de las ciencias
sociales. N 4.

Nieminen, M. 1998: La vida cotidiana y la investigacin

socioantropolgica En Cuadernos de epistemologa de las ciencias
sociales. N 4.

Panizza, F. 1997: El clientelismo en la teora poltica

contempornea. En: Falleti, Giordano y Rodriguez (comps.), op. cit.

Redfield, R. 1942: La sociedad Folk. En Revista Mexicana de

Sociologa; v 4.

Salmond, A. 1995: Self and other in contemporary anthropology.

En: Fardon, R. (ed.) Counterworks. Managing the diversity of
Knowledge, Routledge.