ENERO-JUNIO 2002 AABADOM

LA PEDAGOGA MUSESTICA ANTE LOS RETOS DE

UNA SOCIEDAD EN CAMBIO. FUNDAMENTOS
TERICO-PRCTICOS
M." Inmaculada Pastor Homs
Doctora en Ciencias de la Educacin, profesora titular de la Universidad de las Islas Baleares

1. Nuevos espacios y tiempos de Educacin: concepto de Desarrollo- y en la sociedad civil, en ge-

Pedagoga musestica Y Educacin no formal neral, y en nuestro caso particular, en el mundo de las
Artes y la Cultura.
En este primer apartado de mi artculo quisiera, en pri-
mer lugar, poner de manifiesto la interelacin y con- Veamos, pues, las caractersticas de dicha confluen-
fluencia que se establece en un momento dado de cia, que podra representarse mediante el esquema re-
nuestra historia reciente entre importantes cambios presentado en el grfico 1.
conceptuales en el mundo de la Pedagoga, en el mun-
En el mundo de la Pedagoga, a finales de los aos se-
do de la Econom'a -con el surgimiento de un nuevo
senta y comienzos de los setenta, tras una poca de bo-
nanza econmica, de crecimiento demogrfico, de in-
tensificacin de los procesos de escolarizacin masiva
NUEVA SENSIBILIDAD
de la poblacin y de aumento de las necesidades y ex-
RESPECTO
pectativas educativas de la poblacin, se dejan sentir
A LA IMPORTANCIA
con fuerza las primeras voces crticas que, desde dis-
DE LA DIFUSIN
tintas posiciones ideolgicas o a partir de diferentes
DE LA CULTURA
anlisis, cuestionan seriamente la escuela como ins-
titucin educativa, as como la eficacia de los sistemas
educativos formales y surgen una serie de nuevas te-
oras, concepciones y enfoques que suponen en mu-
chos aspectos fundamentales un cambio radical en la
manera de entender y de valorar el hecho educativo*,
que adquiere, a partir de ahora, una dimensin ms ri-
ca, amplia y profunda.
CAMBIOS
CAMBIOS
FUNDAMENTALES El resultado de todo ello es una profunda revisin de
FUNDAMENTALES
EN EL CONCEPTO dichos sistemas educativos formales, que deriva en re-
EN EL CONCEPTO
DE DESARROLLO SOCIAL formas ms o menos profundas de los mismos en nu-
DE E D U C A C I N
I l
Y ECONMICO l
merosos pases, pero tambin el descubrimiento o, si
se quiere, el redescubrimiento de otras formas distin-
Grfico 1 tas de educacin, a las que en principio se denomina
confusamente con distintos nombres (educacin in-

Este artculoes un extractode la ponencia
pronunciada en el curso La planifica-
cin educativa en el museo, organiza-
da por AABADOM y celebrada en el
Museo de Bellas Artes de Asturias los
das 10 y 11 de mayo de 2002.
Es tan amplia la bibliografa que po-
dramos mencionar en este punto, que
por fuerza debemos ser extraordinaria-
mente selectivos, aunque. con ello, sea-
mos injustos con muchos autores que
mereceran ser citados.Intentaremos, no
obstante, nombrar a representantes de
distintos sectores y posicionamientos.
As, desde la crtica economicista, de-
bemos mencionar a J. S . Coleman et al.
(1961, 1966); desde posiciones mar-
xistas, a P. Bourdieu (1969, ?) en Euro-
pa y S. Bowles y H. Gintis (1976) en
Nortemerica; desde posiciones radi-
cales defensoras de la desescolariza-
cin, citaremos a P. Goodman (1973),
I Illich (1976) o J. Holt (1977); desde
el anlisis global de los problemas de
la institucin escolar, son interesantes
los trabajos de Ph. H. Coombs (1971,
1985), J. Palacios (1979), T. Husen
(1981), J.Trilla(1985),etc.

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formal, educacin extraescolar, educacin abierta,
educacin no formal. cuya importancia, magnitud
y eficacia en mltiples contextos y situaciones queda
fuera de toda duda y que se convierten en centro de
atencin y objeto de estudio de numerosos estudiosos
del fenmeno educativo.
Al mismo tiempo resurge y se intensifica con fuerza
el concepto de educacin permanente, uno de los
principios que, sin duda, consideramos clave en la
evolucin de la propia definicin o conceptualizacin
del fenmeno educativo y en su apertura hacia nuevas
formas y sistemas distintos a los tradicionales forma-
les. Aunque la bibliografa sobre dicho concepto ha si-
do y es an muy abundante, de hecho podramos re-
montarnos muy atrs en el tiempo para encontrar
ejemplos claramente ilustrativos de una visin del ser
humano como ser inacabado en constante proceso
de aprendizaje. As, en la Grecia clsica, Platn re-
presenta, en el conjunto de sus escritos, la bsqueda
humana del conocimiento como preocupacin central
de la vida misma, la bsqueda del conocimiento co-
mo producto final de un proceso continuo que el lla-
ma Paideia. Aunque ms preciso es Aristteles,
quien en sus obras complementarias tica y Poltica,
en las que trata de la estructura y los valores del mun-
do humano y en las que explcita su teora educativa,
afirma que la misin del hombre consiste en encon-
trar su bien (kalos) y en obrar con vistas a su re-
alizacin y que en el transcurso de semejante proce-
so el hombre se realiza a si mismo y confiere
significacin y finalidad a su vida. As pues, para
Aristteles, la vida misma es una bsqueda constan-
te, que asume consiguientemente un carcter eter-
namente educativo (J. Bowen, 1976,vol. 1: 179 y ss.).
Por otra parte, en su obra sobre la aparicin, evolucin
y desarrollo del concepto de educacin permanente,
M. Gadotti (1979) cita, adems, como precursores
histricos a Campanella, Comenio, Condorcet, los
ilustrados, los socialistas utpicos, etc., de manera
que llega a la conclusin de que, bajo un trmino nue-
3 Sin embargo, C. Hummel(l977; 33) da forme de un Comit de Educacin de
como fechade su aparicinel ao 1919 Adultos del Ministerio de Recons-
en que es utilizado el trmino en el In- truccin del Reino Unido.
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vo y actual, se esconde una vieja preocupacin pe-
daggica. Hechas estas precisiones, en este apartado
solamente nos referiremos a la clsica obra de E. Fau-
re y otros (1972), merced a la cual se difundi y po-
pulariz el trmino educacin permanente3, conci-
bindolo desde los puntos de vista siguientes:
como una finalidad a la que debe aspirar todo pro-
ceso educativo (p. 38) y
como la concepcin misma del proceso educativo
en tanto que proceso global y permanente al que
todo individuo tiene derecho (p. 265).
En tercer lugar, no podemos dejar de referirnos a otro
concepto ligado estrechamente al anterior4 el de la so-
ciedad o ciudad educativa, que, igualmente, puede re-
montarse, como dice J. Trilla (1989), a Pedagogas muy
antiguas. El ejemplo ms conocido y patente sera el
de la Grecia clsica, en la que la interrelacin entre
Paideia y Polis es constante.Aunque, como en el
caso anterior, podramos citar a numerosos autores que
han reflexionado y escrito con rigor sobre el tema, nos
limitaremos a citar, a modo de ejemplo, a un repre-
sentante ilustre de ellos, Torsten Husen (1978, 1988)
en cuyas obras, junto a un riguroso y crtico anlisis
de los problemas y limitaciones de la escuela formal,
plantea la idea de una sociedad educativa en tanto
que sociedad que aprende permanentemente y que
es capaz de facilitar, lejos de dogmatismos y rutinas
establecidas, el aprendizaje continuo a todos sus
miembros y su plenitud como ciudadanos adultos,
aprovechando para ello todas las posibilidades de la
enseanza formal y no formal. No debemos olvidar,
por otra parte, todo el conjunto de crticas al sistema
escolar procedentes de distintos sectores (economi-
cistas, marxistas, teoras desescolarizadoras,etc.) que
tienen, evidentemente, su influencia y hacen mella
en el pensamiento pedaggico.
En ese contexto de pensamiento, se formula en 1973
(Ph. H. Coombs; R. C. Prosser y M. Ahmed, 1973) un
nuevo principio en Pedagoga, el de la existencia en
el universo educativo de tres sectores o modos dife-
renciados, aunque complementarios,de educacin: el
de la educacin formal (o integrada en los sistemas
educativos legalmente establecidos en cada pas), el
de la educacin informal (o la educacin como pro-
ceso a lo largo de toda la vida en que los individuos
adquieren actitudes, valores conocimientos y habili-
dades a partir de la experiencia cotidiana y de las in-
fluencias educativas y recursos que encuentra en su en-
torno) y, finalmente el de la educacin noformal que
es la que, en este caso, nos interesa a la que se defi-
ne, por vez primera, como cualquier actividad edu-
cativa organizada fuera del sistema formal estableci-
do que se dirige a unos destinatarios identificables y
Dice E. Faure y otros (1972: 265) que
La idea de educacin Permanente es la
clave del arco de la Ciudad Educativa.
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tiene unos objetivos de aprendizaje definidos (Ph. H.
Coombs, R. C. Prosser y M. Ahmed, 1973: 11).
Posteriormente, dicha definicin, an manteniendo
su esencia conceptual bsica, ha sido matizada y com-
pletada por numerosos autores, tanto coetneos como
posteriores en el tiempo a sus autores, y, en este sen-
tido, tambin hemos aportado nuestro grano de arena
proponiendo la siguiente definicin de educacin no
formal en tanto que todo proceso educativo diferen-
ciado de otros procesos, organizado, sistemtico, pla-
nificado especficamente en funcin de unos objetivos
educativos determinados, llevado a cabo por grupos,
personas o entidades identificables y reconocidos, que
no forme parte integrante del sistema educativo le-
galmente establecido y que, aunque est de algn mo-
do relacionado con l, no otorgue directamente nin-
guno de sus grados o titulaciones (M. 1. Pastor, 200 1:
541).
La confluencias de todas estas concepciones educati-
vas, como decamos, anteriormente, con un nuevo
concepto de desarrollo, igualmente defendido por el
economista Ph H. Coombs (vanse, a modo de ejem-
plo, algunas de sus obras: 1968, traduccin espaola
de 1971, 1970 a, 1970 b, 1985), es determinante pues
ste defiende, al contrario del modelo de los aos cin-
cuenta y sesenta, marcado por criterios puramente
economicistas, un modelo de desarrollo econmico
ms integrador e integral, que atienda a todos los sec-
tores econmicos y no exclusivamente a aquellos con-
siderados como punteros, y que tenga como finalidad
el aumento de la calidad de vida de toda la poblacin,
objetivos que slo por medio de la educacin pueden
conseguirse. As pues, el vnculo entre desarrollo so-
cioeconmico y educacin queda claramente refleja-
do y justificado plenamente.
En tercer lugar nos referamos a un cambio de men-
talidad y a la emergencia de nuevas inquietudes en el
mundo del Arte y la Cultura, al menos entre ciertos sec-
tores. Concretamente, en el contexto musestico, la cre-
acin en 1963 de la Comisin Internacional para la
Educacin y la Accin Cultural (CECA) en el marco
del ICOM (Consejo Internacional de Museos), que da
cabida a diversos profesionales: muselogos, maestros,
pedagogos, psiclogos, artistas, etc. y promueve reu-
niones y conferencias para debatir temas sobre la edu-
cacin en el museo, supone un gran acicate a nivel in-
ternacional, aunque, aos antes, intelectuales y artistas
ya haban, especialmente a partir de la Segunda Gue-
rra Mundial, manifestado su preocupacin por la con-
servacin, el respeto y la difusin del conocimiento del
patrimonio cultural entre toda la poblacin. Baste con
citar, como ejemplo de algunas figuras pioneras en es-
te campo, a Molly Harrison (1960: 81) en la dcada
de los sesenta quien afirmaba que los departamentos
educativos en los museos deban considerar priorita-
ria la tarea de traducir el significado de las exposi-
ciones y buscar la manera de comunicar sus valores
AABADOM
al pblico sencillo. En cuanto al mbito de sus com-
petencias, opinaba que tenan una clara responsabili-
dad hacia la comunidad en su totalidad, independien-
temente de la edad o capacidad intelectual de los
usuarios. A principios de los aos setenta, S. Prakash
(1972: 16), refirindose concretamente a las posibili-
dades educativas de los museos de Arte, manifestaba
que los departamentos educativos deban de intentar
fomentar y dar respuesta a los intereses artsticos la-
tentes en los pblicos de todas las edades. Mediante
exposiciones especiales y cursos, deban familiarizar
a los visitantes con las tendencias contemporneas y
sus posibilidades en la planificacin de las ciudades,
diseo de mobiliario.... Como vemos, en la con-
cepcin de Prakash, el departamento de educacin no
ha de limitarse nicamente a transmitir una infor-
macin de carcter cientfico, arqueolgico, artsti-
co, etc., contenida en las piezas del museo de forma
comprensible al gran pblico, como peda Harrison,
sino que ha de pretender, mediante estos conoci-
mientos, animar a la participacin y estimular las po-
sibilidades creativas del visitante en todos los mbi-
tos de su vida cotidiana. Ms o menos en los mismos
aos, un Informe britnico sobre los Museos Provin-
ciales (Department of Education and Science, 1973:
19) fijaba su atencin en el estatus de los departa-
mentos de educacin y afirmaba que deban tener pa-
ridad con los otros departamentos del museo. En cuan-
to a sus funciones se apuntaban las siguientes:
responsabilidad de los servicios de prstamo de ma-
teriales;
organizacin y/o participacin en el servicio de
conferencias;
organizacin de toda clase de visitas de grupo;
contacto con las instituciones educativas que uti-
licen el museo;
ofrecimiento de ayuda individual a estudiantes;
asesoramiento a la direccin del museo acerca de
la naturaleza y extensin de la informacin que se
debera de ofrecer al pblico;
asesoramiento en cuanto a ayudas y recursos po-
sibles a utilizar en el campo de la tecnologa edu-
cativa.
Finalmente, referente a la dependencia de los servicios
educativos, el citado Informe consideraba preferible
que stos estuvieran integrados totalmente dentro de
la estructura del museo, en vez de actuar separada-
mente bajo la responsabilidad de una autoridad edu-
cativa externa.
Por lo que respecta a nuestro pas, las pretensiones en
esos aos no son tan ambiciosas. Como ejemplo de
ello, citaremos las palabras de Andrea Garca (1978:
6), que entonces perteneca a la Coordinadora de los
departamentos educativos de los museos municipales
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de Barcelona, creada en 1976 y que, ms tarde, se con-
vertira en el Servicio de Difusin Cultural de Mu-
seos del Ayuntamiento de dicha ciudad (1979- 1982),
cuando afirmaba que la funcin de tales departa-
mentos es la de divulgar el contenido cultural del fon-
do del museo, adaptndolo a las necesidades segn la
edad y los intereses de los visitantes, sin que por ello
se vea degradada la informacin.Ms adelante, con-
tina diciendo que una de las tareas fundamentales del
departamento consistir en la organizacin constante
de cursillos y conferencias, dentro y fuera del museo,
as como la elaboracin de material didctico. En ese
mismo sentido se expresaba Rosa M" Pujol-Avellana
(1978: 7), del departamento de educacin del Museo
de Historia de la Ciudad de Barcelona, cuando afir-
maba que la tarea bsica de su departamento era la
programacin didctica de las visitas, con atencin
preferente a los grupos escolares. Tengamos en cuen-
ta que en esos aos en nuestro pas tan slo se inicia-
ban los primeros intentos de pedagoga musestica,
cuando en otros pases -anglosajones, especialmente-
la tradicin educativa en dichas instituciones se re-
montaba a comienzos de siglo5 e, incluso al siglo XIX
(M.I. Pastor, 1982). En los aos setenta, a partir de las
posibilidades que daba la nueva Ley General de Edu-
cacin de 1970, que en su artculo 12, apartado 3 con-
templaba que las bibliotecas, archivos y museos tu-
vieran el acceso gratuito, se van formando grupos que
integran personas sensibilizadas con la educacin mu-
sestica, como el GAIP (Grup d' Art i Pedagogia) de
Catalua, algunos de los cuales forman parte del equi-
po de becarios para la realizacin de actividades edu-
cativas con el que se dota al Museo de Arte de Cata-
lua. Posteriormente, entre los aos 1973-1979, se
crean departamentos educativos en diversos museos
municipales de Barcelona como el Museo Etnolgi-
co, el Museo de Historia de la Ciudad, el Museo de Ar-
te Moderno, as como en otros como el Museo Picas-
so, por ejemplo. Adems de Catalua, se dan
experiencias pioneras en este campo en Madrid, con-
cretamente en el Museo Arqueolgico Nacional, en el
Prado, en el Museo Etnolgico, as como en otras co-
munidades como Aragn (Zaragoza, en concreto) y el
Pas Vasco (M. 1. Pastor, 1988).
A partir de los aos ochenta en adelante, la situacin
experimenta un fuerte avance, tanto en el plano te-
rico como en el de la prctica, y, as, como preconiza
Es un dato histricamente significativo jornada completa a Ruth Weston, a la
que en 1931 el Leicester Museum con- que bien podra calificarse como la pri-
tratar como schools museum officer a mera profesional, en el sentido labo-
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al comienzo de la dcada G. Stewart ( 1981: 11- 13) se
van asumiendo nuevas competencias y necesidades co-
mo, por ejemplo:
se habla insistentemente de la formacin y constante
perfeccionamiento en materia educativa de los res-
ponsables de los servicios de educacin musesticos;
de la necesidad de colaborar con otras institucio-
nes educativas y sociales;
de la necesidad de colaboracin interna en el seno
del propio museo, en un lnea de trabajo interdis-
ciplinar y multiprofesional;
O
finalmente, en cuanto a la programacin de las ac-
tividades didcticas, se avanza en el sentido de dar
un servicio lo ms personalizado posible, elabo-
rando diversidad de programas y adaptando los
existentes a las necesidades y expectativas de los
distintos grupos de visitantes, algo que exige una
seleccin suficientemente amplia de actividades y
temas para responder adecuadamente a la deman-
da del pblico.
As, pues, como apuntbamos al principio, la con-
fluencia de tres elementos:
Una nueva concepcin de la educacin.
Una nueva concepcin del desarrollo.
Una nueva concepcin del museo.
Propicia un cambio trascendental en el devenir y el fu-
turo de la Pedagoga musestica contemplada hoy co-
mo un importante mbito dentro del sector educativo
no formal (M.I. Pastor, 1999: 204)
2. La importancia del patrimonio en la
formacin. La necesidad de establecer unos
fundamentos tericos y prcticos para la
educacin musestica
2.1. El valor educativo del patrimonio
Tras la introduccin con la que he empezado este ar-
tculo, en la que he pretendido remarcar las interela-
ciones que se producen en diversos campos discipli-
nares en unos aos concretos de nuestra historia ms
o menos reciente y que afectan de forma trascenden-
tal al concepto de museo, continuaremos analizando
los cambios que se han producido en dicha concepcin.
Sin embargo, creemos necesario insistir, aunque pro-
bablemente el lector al que nos dirigimos haga esa ta-
rea innecesaria, en el valor educativo del patrimonio.
Y para ello, nada mejor que empezar con una cita de
Pieter Batelaan y Jagdish Gundara (1992: 16) de la
ral del trmino, de la educacin mu-
sestica (G. Carter, 1980: 5 )
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Asociacin Internacional para la Educacin Inter- condiciones de afirmar con toda rotundidad que los
cultural que afirman lo siguiente: museos y todos aquellos espacios, servicios, departa-
mentos, fundaciones, organizaciones, etc. que con-
Los valores bsicos para una sociedad plural estn re-
servan y gestionan este patrimonio, han de ser consi-
lacionados con:
derados por las administraciones competentes como
Las relaciones interpersonales. autnticos centros de investigacin y educacin de
Las relaciones entre los seres humanos y sus cul- primera magnitud, con todas las implicaciones y con-
turas. secuencias que este hecho supone.
Las relaciones entre los seres humanos y la natu- Por tanto, la funcin educativa ha de ser prioritaria en
raleza. la poltica, organizacin y funcionamiento de estos cen-
stos, por consiguiente, consisten, principalmente en: tros. Ha de ser el eje en torno al cual gire su dinmi-
ca interna y se fundamente su significado en la so-
El respeto a la dignidad humana y a los derechos ciedad actual.
humanos
El respeto a las diferentes culturas Quiz los grficos que reproducimos (grfico 2 y gr-
fico 3),extrados de la documentacin elaborada con
El respeto al medio ambiente. motivo del proyecto de reestructuracin del City
La educacin del futuro, por tanto, se fundamentar Museum Service de Coventry (Reino Unido de Gran
en estos valores, entre los que, como vemos, el respeto Bretaa), aunque ligeramente adaptados, ilustren ms
a las culturas juega un papel decisivo, tanto en la que todas mis palabras anteriores la idea que he que-
educacin escolar o formal, como en la educacin no rido expresar:
formal de los ciudadanos de todas las edades y con-
diciones.
En consecuencia, desde que el ICOM (International
Council of Museums) definiera el museo como: <<una ENTRADAS SALIDAS
institucin permanente, no lucrativa, al servicio de la COLECCIONES EDUCACIN
sociedad y su desarrollo, abierta al pblico, que ad- DATOS CIENCIA
quiere, conserva, investiga, comunica y expone evi-
dencias del patrimonio material de los pueblos y su me- PERSONAS OCIO
dio, con la finalidad de promover el estudio, la DINERO CONSERVACIN PARA EL
educacin y el entretenimiento, podemos afirmar EDIFICIOS FUTURO
que los museos, en su sentido ms amplio, as como OTROS RECURSOS CULTURA
todos aquellos centros y espacios que, como ellos,
son depositarios y/o gestores del patrimonio de la hu-
manidad, son potencialmente instituciones educati- Grfico 2
vas de un extraordinario valor.
Las piezas y obras de arte que contienen reflejan las
formas de vida, conocimientos, valores y pensamien-
tos de aquellos que las crearon o utilizaron. A travs
del patrimonio material entramos en contacto directo
con las personas de todas las pocas y culturas, expe-
rimentamos la extraordinariadiversidad del mundo na-
tural y ampliamos nuestra comprensin de lo que sig-
nifica la existencia humana. Por otra parte, el
descubrimiento de nuestro patrimonio estimula en no-
sotros la conciencia crtica respecto a nuestras creen-
cias y nuestra identidad, as como el respeto hacia las
de los dems, a la vez que constatamos la existencia
de valores humanos compartidos que unen a los pue-
blos de las diferentes culturas. En definitiva, el patri-
monio cultural, al tiempo que nos permite entender me-
jor el papel de la humanidad en el mundo a travs del
tiempo, nos permite apreciar con ms intensidad la di-
mensin tica y moral de la vida humana.
As pues, y a modo de conclusin, diremos que, si par- l I 1
timos de la base del valor indiscutible del patrimonio
cultural en la educacin de la humanidad, estamos en Grfico 3

17
AABADOM
2.2. La necesidad de establecer las bases terico-
prcticas de una educacin musestica
Partiendo de la propuesta particularmente acertada de
David Anderson (1997), jefe de los servicios educati-
vos del Victoria & Albert Museum de Londres, en
el Informe en el que analiza la labor educativa llevada
a cabo en el Reino Unido en los ltimos aos, en la que
manifiesta que debera conseguirse un tipo de museo
que acte como una organizacin dinmica y multi-
cultural a favor de la educacin permanente dentro de
la sociedad, entiendo que debe entenderse la educa-
cin musestica como una necesidad cuyasfinalidades
u objetivos deben ser fundamentalmente tres:
Dar a conocer el patrimonio a la poblacin en ge-
neral.
Concienciar a la poblacin para contribuir a pre-
servarlo de la destruccin y abandono y poder, as,
legarlo a las generaciones futuras.
Proporcionar a la poblacin el goce de la contem-
placin y comprensin del valor y significado del
patrimonio, para contribuir a su enriquecimiento
personal y colectivo.
Vemos, pues, que en la educacin musestica, son
muy importantes los conocimientos (no se puede va-
lorar sin conocer), pero tambin son muy importan-
tes los valores de respeto y estimacin hacia la cultu-
ra propia y la de los dems pueblos, as como el
desarrollo de determinadas capacidades cognoscitivas,
como la capacidad de observacin, comparacin, re-
lacin, sntesis, interpretacin, etc., como vemos en el
siguiente esquema:
CONOCIMIENTOS
fl
EDUCACIN
MUSESTICA
CAPACIDADES COGNOSCITIVAS
VALORES Y ACTITUDES
Grfico 4
CENTROS
CERRADOS
EDUCACIN PATRIMONIAL
TIPOLOGA INSTITUCIONAL
ESPACIOS
ABIERTOS
Grfico 5
18
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En cuanto a la tipologa institucional, los centros que,
adems de los escolares o formales integrados dentro
del sistema educativo legalmente establecido en cada
pas, pueden y deben impartir programas y actividades
de educacin musestica o, en un sentido ms amplio,
de educacin patrimonial de tipo cultural, podran cla-
sificarse segn proponemos en el grfico nmero 5.
En cuanto a los mbitos de intervencin de la educa-
cin musestica o patrimonial, distinguiremos:
El mbito formal, que comprende la educacin
acerca del patrimonio cultural que se da en los
centros docentes integrados dentro del sistema
educativo y que forman parte del curriculum aca-
dmico.
El mbito no formal, que comprende toda la ofer-
ta de programas y actividades educativas acerca del
patrimonio cultural que se dan en otro tipo de cen-
tros no escolares como los relacionados anterior-
mente.
Dentro de este ltimo mbito, que es en el cual nos cen-
tramos en este trabajo, podemos dirigimos a una am-
plsima gama de destinatarios, aunque, muchas veces,
la falta de medios humanos y econmicos con que
cuentan los servicios educativos en los museos e ins-
tituciones similares, hace que la oferta se tenga que re-
ducir considerablemente,centrndose casi exclusiva-
mente en pblico escolar. Sin embargo, podemos
mencionar como posibles tipos de destinatarios a:
MUSEO
BIBLIOTECA
ARCHIVO
VIDEOTECA
HEMEROTECA
ETC.
MONUMENTOS
EDIFICIOS
YACIMIENTOS ARQUEOLGICOS
ELEMENTOS ARQUITECTNICOS
CONJUNTOS ARQUITECTNICOS(RURALES o URBANOS)
OBJETOS UBICADOS FUERA DEL MEDIO MUSESTICO
ESCULTURAS
ETC.
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Escolares, desde la educacin infantil hasta la edu- cuenta, sus recursos de todo tipo y los espacios en los
cacin universitaria. que debe desarrollarse en programa educativo. Por
otra parte, tendremos en cuenta la evaluacin de las
Docentes de todos los niveles educativos. necesidades formativas de los visitantes destinatarios
Familias. del programa en funcin de sus caractersticas (edad,
nivel de formacin, conocimiento previo del museo,
Grupos de nios o jvenes pertenecientes a grupos
problemticas especficas, etc.), as como de sus de-
o asociaciones de tiempo libre. mandas o expectativas.
Adultos, bien sea de forma individual o en peque-
Los objetivos educativos en un programa musestico
o grupo, bien sea en grupos organizados perte- deben formularse, a nuestro juicio, en relacin a tres
necientes a alguna entidad, asociacin, empresa o
tipos de contenidos o mbitos de aprendizaje, los de.
colectivo especfico. tipo conceptual (aprendizaje de hechos, datos, crono-
Personas mayores. logas, biografas, caractersticas de estilos o pocas,
etc.), los de tipo procedimental (aprendizaje de tcni-
Personas con alguna discapacidad fsica o psqui- cas plsticas, elaboracin o utilizacin de herramien-
ca. tas, confeccin de maquetas, etc.) y, por ltimo, aun-
Personas con problemticas sociales especiales, que no sean los menos importantes ni mucho menos,
como marginacin, toxicomanas, delincuencia, los de tipo actitudinal que incluyen el aprendizaje de
etc. valores de respeto, comprensin, tolerancia, trabajo en
equipo, etc. Adems, y queremos insistir en ello, los
Enfermos crnicos (mentales, por ejemplo).
objetivos educativos en un programa musestico de-
Investigadores o expertos. ben orientarse fundamentalmente al desarrollo de las
capacidades cognitivas de los visitantes (saber ob-
Etc. servar, comparar, relacionar, interpretar.. .), ms que
Ya, finalmente, en cuanto a los principios que deben a la asimilacin de conocimientos de forma pura-
regir nuestra planificacin educativa, deberemos tener mente receptiva y pasiva.
en cuenta en su inicio dos elementos sobre los que fun- En segundo lugar, a partir de los objetivos fijados, es-
damentarnos, de acuerdo con el grfico 6. tableceremos los contenidos que debern trabajarse es-
pecficamente en el programa. La diversidad en este
punto es extraordinaria, dada la amplia tipologa de
ANLISIS DEL
POTENCIAL
EDUCATIVO
DEL FONDO DISEO
DEL MUSEO DE PRO-
GRA-

EDUCA-
INVESTIGACIN TIVOS
CUANTITATIVA
Y CUALITATIVA
DE LA
AUDIENCIA

Grfico 6

Vamos a continuacin a analizar el proceso de plani-

ficacin de manera algo ms detallada y, para ello, nos
ayudaremos del esquema representado en el grfico n-
mero 7 titulado Planificacineducativa en el museo
que observaremos en la pgina siguiente.
En l, podemos observar ordenadamente los pasos o
etapas del diseo de programas educativo, comen-
zando con la fijacin de los objetivos que se pretende
alcanzar, en funcin, como vimos en el grfico pre-
cedente, de la evaluacin del potencial educativo de
la institucin, en funcin de los fondos con los que

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Planificacin educativa en el museo

Grfico 7

1CARACTERSTICAS 1
1 OBJETIVOS
EDUCATIVOS
1 +l OBJETIVOS
EDUCATIVOS
.1
-
1 OBJETIVOS
EDUCATIVOS
1

=/ RECURSOS

DESARROLLO
CAPACIDADES
COGNITIVAS
\
DEMANDAS
EXPECTATIVAS

RELACIN A TRES
MBITOSDE
APRENDIZAJE
I

OBSERVACIN
COMPARACIN
RELACIN
DESCURSIN
SINTESIS +
INTERPRETACIN PROCEDIMENTAL
ETC.

pr, CONCRETAS

ORIENTACIN DIVERSIFICACIN
VERTICAL

RELACIONADOS

MENOS ACADMICOS Y

ACTIVIDADES

DESTINADAS
A LA
INTERPRETACIN
PERSONAL i DESTINADAS A LA
expresin
PERSONAL
ENRIQUECIDA

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museos existente. No obstante, quisiramos hacer al-
gunas recomendacionesque nos parecen de inters. En
primer lugar, aprovechar al mximo las posibilidades
de trabajo interdisciplinar que nos ofrece el museo por
el hecho de partir de objetos reales como fuente de
aprendizaje, algo que, a menudo, se hace difcil en los
centros escolares por la fragmentacin en asignaturas,
especialidades, etc. El objeto, la pieza del museo, que
debe ser siempre nuestro punto de partida, puede ana-
lizarse desde mltiples perspectivas y disciplinas. En
segundo lugar, recomendamos la eleccin de temti-
cas concretas basadas en una seleccin estudiada de
las piezas a observar y analizar, dejando atrs las vi-
sitas maratonianas en las que se pretende, en un cor-
to espacio de tiempo, ver todo el museo o gran parte
de l, o las excesivamente largas visitas que llevan a
la fatiga y, por consiguiente, a la falta de atencin de
los visitantes. Tambin recomendamos la diversifica-
cin de contenidos, dando cabida a aspectos menos
acadmicos y ms ldicos, ms relacionados con la vi-
da cotidiana y los intereses de cada grupo de destina-
tarios, an sin olvidar por ello los contenidos relacio-
nados con los curricula acadmicos que pueden ayudar
a los profesores a complementar sus clases. Por lti-
mo, respecto a su Orientacin, puede plantearse tan-
to una orientacin sincrnica u horizontal de los con-
tenidos (analizar aspectos diversos de una poca,
estilo, autor, etc.), ms apropiada para pblico infan-
til, o bien una orientacin diacrnica o vertical (com-
parando un aspecto determinado a lo largo del tiem-
po, por ejemplo) que recomendamos para pblicos
de mayor edad, jvenes o adultos.
Finalmente todo ese bagaje de objetivos y contenidos
se plasmar en un conjunto de actividades a travs de
las cuales nuestros visitantes debern aprendern los
conocimientos y conseguir los objetivos planteados.
No entraremos en el anlisis y descripcin de toda la
extensa gama de actividades que pueden realizarse en
un museo, simplemente recomendaremos la inclusin
de actividades tanto de tipo comprensivo, es decir,
orientadas a ayudar al visitante en la interpretacin per-
sonal del objeto de estudio, como las de tipo expresi-
vo, destinadas a ofrecer al mismo la oportunidad de ex-
presar de mltiples formas (plsticas, teatrales,
verbales, escritas, corporales, musicales etc.. .) su ex-
periencia personal enriquecida por la comprensin e
interpretacin de la temtica estudiada.
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