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Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Introduccin

El proceso de evaluacin dentro del mbito educativo ha tenido a lo largo de su


historia distintas formas de apreciacin, distintos usos, metodologas de
aplicacin y objetivos. Actualmente, desde los nuevos enfoques educativos, la
evaluacin ha intentado resurgir como un proceso capaz de replantear la
orientacin de la educacin en s, mediante el reciclaje de los resultados dentro
de los momentos de planeacin y desarrollo de la intervencin didctica de
manera ms objetiva; sin embargo, el desconocimiento de su funcin real, sus
dimensiones y fines pueden entorpecer el propio desarrollo didctico y
determinacin de resultados en materia educativa.

Desarrollo

La evaluacin del progreso escolar de los alumnos, en la actualidad, ha


demostrado necesitar de un ms detallado y justo sistema de valoracin. Los
esquemas con los que hoy trabajan muchos docentes son demasiado
mecnicos, imparciales u obtusos. Aun cuando las propuestas tericas
diversifican los recursos y viabilizan la metodologa de recogida de datos y
emisin de juicios, resulta bastante pertinente profundizar, puntualizar y afinar
los subprocesos internos de anlisis y valoracin de la informacin para
optimizar la concepcin y aplicacin de los sistemas de evaluacin que en la
actualidad se ejercen.

Daz Barriga y Hernndez (2002) proponen seis aspectos implicados dentro


de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje:

La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de


evaluar
El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin
Una sistematizacin para la obtencin de la informacin
Una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin
La emisin de juicios
La toma de decisiones

Hasta cierto punto es sabido que la evaluacin debe ser un proceso sistemtico
y secuencialmente lgico, en donde sus partes se articulan e integran
metodolgicamente para un fin claro y preciso. Las bases en donde estos
principios se cimienten deben ser justificables en materia pedaggica.

Gronlund (1985) propone algunos principios generales de evaluacin:

1. Determinar y aclarar qu es lo que ha de evaluarse.


2. Las tcnicas de evaluacin deben seleccionarse en trminos de los
propsitos que han
1. de cumplirse.
2. La evaluacin totalmente inclusiva requiere una amplia gama de
tcnicas de evaluacin.
3. La utilizacin apropiada de las tcnicas de evaluacin demanda una
clara consciencia
4. de sus limitaciones y de sus puntos fuertes.
5. La evaluacin es un medio para un fin y no un fin por s misma.

TIPOS DE ENFOQUES
Enfoque Tradicional Enfoque Actual
Todos los alumnos aprenden de la No existen alumnos estndar.
misma manera. La enseanza y la Cada estudiante construye su
evaluacin se pueden propio aprendizaje a partir de su
estandarizar. saber previo y mediado por otros.
La enseanza y la evaluacin se
diversifican.
La nica forma de evaluar el Existen variados procedimientos
progreso de los estudiantes es a para evaluar. Observacin,
travs de pruebas de lpiz y realizacin de proyectos, trabajos
papel. prcticos, portafolios, bitcoras de
aprendizaje, pruebas de lpiz y
papel, permiten una mirada y
comprensin global del proceso.
La evaluacin est separada del Los lmites entre currculo y
currculo y de la enseanza. evaluacin se diluyen. La
Existen tiempos, lugares y evaluacin ocurre en y a travs
mtodos para realizarla. del currculo, es decir, en la
prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento El fin principal de la educacin no
bien definido que los alumnos han es la reproduccin. Aprender a
de dominar; el mismo que han de aprender, desarrollar habilidades,
demostrar/reproducir en la destrezas, pensamiento crtico y
prueba. reflexivo, actitudes. Aprender para
toda la vida.
Al disear un procedimiento Al disear un procedimiento
evaluativo, la eficiencia evaluativo importan los beneficios
(correccin, cuantificacin y que ste puede aportar al
aplicacin) es lo ms importante. aprendizaje del estudiante.
Una gua prctica para establecer diez pasos para llevar a cabo una evaluacin
podra ser la que propone Tenbrink (2006), distribuidos en tres fases:
preparacin (1 al 5), recogida de datos (6 y 7) y evaluacin (8 al 10):

1. Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar o posibles


decisiones a tomar
2. Describir la informacin necesaria
3. Localizar la informacin ya disponible
4. Decidir cmo y cundo conseguir la informacin necesaria
5. Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de informacin
6. Obtener la informacin necesaria
7. Analizar y registrar informacin
8. Formular juicios
9. Tomar decisiones e implementar acciones (sugerido por nosotros)
10.Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin

Si bien es necesario un modelo que considere ambas posturas, tanto el nmero


como el enunciado interpelado, en la evaluacin escolar basada en
competencias es preciso apuntalar que los procesos debieran darse como
subsistemas no paralelos, es decir, en etapas distintas.

Ante la cruda dicotoma clsica del paradigma de investigacin cuantitativo y


cualitativo, Cook y Reichardt (2005) establecen que en la investigacin
evaluativa ambos paradigmas pueden coexistir, cada cual con sus
caractersticas: () la combinacin de los dos sera ms adecuada para las
necesidades de la investigacin () (p. 30), y asimismo para la determinacin
de los resultados de una evaluacin.

Dentro de la teora evaluativa corriente, los resultados juiciosos tienen que


obedecer caractersticas peculiares. Deben:

Ser inteligibles y decodificados sin mayor complicacin


Revelar con fidelidad la realidad evaluada
Pertenecer a la moralidad y objetividad evaluativa definida
contribuir a la reconstruccin de los hechos evaluados con miras
de mejorar su composicin o accin.
Estar en un rango socialmente estndar de cualidades o
cantidades

Este ltimo aspecto es el que define la manera de cmo describir la realidad


evaluada. Un nmero, por muy preciso en su longitud decimal, solo bosqueja
una aproximacin tangible que, para fines autmatas de suficiencia,
acreditacin o clasificacin, funciona gilmente.
Sin embargo, la realidad compleja no puede evaluarse ms de esta forma
nicamente; los preceptos verbales, la adjetivacin abundante, la construccin
de significados holsticos, la interpretacin sistemtico humanstica de los
progresos y la verbalizacin pertinente de los procesos y productos
evidenciados conforman la otra cara del juicio requerido. Este ltimo, es el ms
especfico y necesario para el enjuiciamiento justo y objetivo.

Los mtodos de evaluacin tradicionales generalmente carecen de una


evaluacin cualitativa factual y descrita. La evaluacin preponderante en la
sociedad actual del conocimiento requiere que los resultados no tan solo se
construyan en ambas categoras, sino que exista una metodologa clara y
escrupulosa para obtenerlos. Tal metodologa debe especificar un orden lgico
de construccin y, como sealamos antes, deber ser de manera no paralela,
sino una como consecuencia de la otra.

CONCLUSIONES

Considero que la evaluacin del progreso estudiantil es un proceso innegable;


los alumnos van siendo acreedores de su calificacin conforme van
desarrollando facultades y estimulando sus capacidades. Desde la visin
educativa contempornea, este hecho tiene lugar en la recuperacin de
evidencias procesuales y materiales que reflejan la evolucin de habilidades,
conocimientos, actitudes o valores correspondientes a su desempeo integral.
Esta actividad, indudablemente metdica y sistemtica, debe ser el producto
de un sistema bien diseado de recoleccin, interpretacin, anlisis, valoracin
y enjuiciamiento de evidencias que revelen de manera fidedigna un juicio justo
y objetivo. . La evaluacin no es un quehacer sencillo; es un quehacer arduo;
pero el ms importante para una educacin justa y verdaderamente
progresiva.