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A PESQUISA NA FORMAO DO EDUCADOR AMBIENTAL

GUIMARES, Mauro1; FONSECA, Lana Claudia2 OLIVEIRA, Lia Maria T. de.3, SOARES,
Ana Maria Dantas4

Resumo

Quais as contribuies da pesquisa com abordagens participativas na formao e prtica


do educador ambiental? Quais as possveis interfaces entre as propostas de projetos
escolares de Educao Ambiental (EA) e as metodologias participativas de construo do
conhecimento? A apropriao do princpio participativo na Educao Ambiental
transforma o educador/a em um professor reflexivo? Qual o lugar do conhecimento na
escola: transmisso ou construo? O conhecimento escolar se equivale ao
conhecimento cientfico? Na perspectiva interdisciplinar, qual a relao entre o educador/a
ambiental e os saberes da escola? Essas so algumas questes que o Grupo de Estudos
e Pesquisa em Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel (GEPEADS/UFRRJ)
procura trabalhar para subsidiar a reflexo acerca dos processos formativos em educao
ambiental. O princpio participativo intrnseco na proposta de realizao da Educao
Ambiental nos leva a relacionar as discusses que vem sendo desenvolvidas, nas ltimas
duas dcadas, sobre o papel da pesquisa na formao e prtica docente e que levou a
construo da tipologia do professor reflexivo, que pode ser ampliado para a formao
do educador reflexivo. Essa reflexo busca superar um sentimento de que prevalece um
certo automatismo na funo docente e que vem se consolidando no cotidiano do fazer
pedaggico, at mesmo pelas dificuldades encontradas pelo/a professor/a para o seu
exerccio profissional. Um automatismo representado por um fazer no reflexivo, no
apta a romper com a armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004) e que leva a uma
reproduo de uma rotina centrada na transmisso do contedo escolar j sistematizado
(principalmente pelo conhecimento cientfico), em que o livro didtico acaba assumindo
um papel central no processo de ensino-aprendizagem. Portanto apostamos aqui na
possibilidade do professor reflexivo que sustentado por princpios participativos, pode
gerar no processo educativo a construo de conhecimentos. Desta assertiva decorre a
importante questo sobre a familiarizao do/a professor/a em sua formao inicial com a
prtica de pesquisa, principalmente de carter participativo.

Palavras-Chave: Pesquisa-ao; Construo do conhecimento; Educao Ambiental

1
Professor do Instituto Multidisciplinar, da UFRRJ. Doutor em Cincias em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade. Pesquisador em Educao Ambiental. Membro do GEPEADS/UFRRJ. mguimaraes@ufrrj.br.
2
Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutora em Educao. Membro do GEPEADS/UFRRJ.
lanafonseca@uol.com.br.
3
Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutoranda em Desenvolvimento, Agricultura e
Sociedade. Membro do GEPEADS/UFRRJ. liamar@ufrrj.br.
4
Professora do DTPE/Instituto de Educao/UFRRJ. Doutora em Cincias em Desenvolvimento, Agricultura
e Sociedade. Coordenadora do GEPEADS/UFRRJ. Vice-reitora da UFRRJ. adantas@ufrrj.br.
Introduzindo a discusso

As questes que pretendemos levantar e trazer discusso neste artigo se voltam


para tentar compreender quais as contribuies da pesquisa com abordagens
participativas na formao e prtica do/a educador/a ambiental e as possveis interfaces
entre as propostas de projetos escolares de Educao Ambiental (EA) e as metodologias
participativas de construo do conhecimento. A partir de indagaes que tm estimulado
os trabalhos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental e
Desenvolvimento Sustentvel, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(GEPEADS/UFRRJ), procuraremos refletir acerca dos processos formativos em
Educao Ambiental, questionando ainda sobre se a apropriao do princpio
participativo na Educao Ambiental, transforma o educador/a em um professor reflexivo?
Qual o lugar do conhecimento na escola: transmisso ou construo? Que viso de
conhecimento trabalhada na escola e na Universidade? O conhecimento escolar se
equivale ao conhecimento cientfico? Na perspectiva interdisciplinar, qual a relao entre
o educador/a ambiental e os saberes da escola?
Pensamos que os projetos de Educao Ambiental nas redes de escolas realizar-
se-o efetivamente quando a poltica educacional, voltada para a formao de professores
e a profissionalizao docente, garantir o respeito pela diversidade de iniciativas de
atores/sujeitos5 que h muito intervm junto s microestruturas socioculturais na
perspectiva do trabalho educativo participativo, devidamente contextualizado. Essa
afirmao considera o pressuposto segundo o qual as aes formativas nas instituies da
sociedade contempornea so cada vez mais mediadas por multifacetadas dimenses da
sociedade (de gnero, de economia, poltica, cultura, ambiente, etnia, tecnologia), pois
aglutinam a diversidade de pensamentos e aes germinadas nos complexos e
interdependentes processos sociais.
Neste sentido, a pesquisa numa perspectiva de formao docente assume
configuraes de um amplo projeto scio-pedaggico responsvel por trabalhar a questo
ambiental de forma interdisciplinar, a partir dos contedos culturais sistematizados pela
humanidade no processo scio-histrico, cultural e de trabalho associando aqueles
contedos realidade dos sujeitos da escola, porque cada um desses indivduos apreende
e intervm nos seus contextos micro sociais dependendo de formas polticas e identitrias
especficos de seus grupos.

Construindo conhecimentos a partir da reflexo e da participao

5
Baseando-nos em Jos Machado Pais, fazemos a distino entre sujeitos e atores nomeando-os
a partir do seguinte entendimento, a saber: para ns sujeitos so aqueles que participam de um
projeto dando sentido pessoal ou no, mas dando sentido e sofrendo os impactos das possveis
interaes dessa participao, enquanto os atores seriam aqueles que so representantes dos
indivduos sociais em situaes coletivas, em entidades de classe, categorias, profissionais, etc.
Entretanto, para Jos M. Pais, ambas as nomeaes podem ser concebidas como convenes
sociolgicas, sendo representadas pela entidade de indivduo social. Para nosso entendimento o
mais importante que nas escolas acontecem aes participativas entre indivduos sociais que
interagem para modificar o cotidiano, em situaes de interao politicamente orquestradas e
que muitas das vezes passam despercebidas na cotidianidade, mas garantem a no determinao
estrutural. Assim o livro de Jos Machado Pais, Vida Cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo:
Cortez. 2003 se faz bastante representativo para os nossos estudos (In: OLIVEIRA,L.M.T.
Processos Socioculturais e Institucionais: perspectivas de novas noes. CPDA/UFRRJ. 2006).
A partir da compreenso anteriormente colocada que nos debruamos sobre a
idia do conhecimento na escola. Transmisso ou Construo dialgica? Desse dilema,
radicado na sociologia, filosofia e na pedagogia (ver Saviani apud Trigueiro Mendes, 1983)
que h pelo menos quase trs dcadas foi sistematizado o pensamento pedaggico em
duas tendncias antagnicas da prtica educativa escolar e de formao do educador6. A
transmisso, segundo os traos didticos que assume, nos permite enquadr-la numa
perspectiva que evidencia uma forma humanista tradicional ou humanista-tecnicista que
em termos de formao do/a educador/a ambiental para lidar com uma escola complexa e
diversa, ratifica todas as formas socioculturais e polticas dominantes na sociedade. Ao
contrrio, da idia de transmisso, elegemos a idia de conhecimento sendo construdo
dialogicamente entre os sujeitos e os saberes que os constituem. Os traos pedaggicos
favorecem a corrente que inspira e orienta um processo de formao que persevera a
incluso de um conjunto de valores e saberes originrios de movimentos socioculturais que
potencializam a idia de um educador reflexivo e em sintonia com as diferenas e a
alteridade. Portanto, o nosso trabalho faz um recorte terico-conceitual e, tambm, faz uma
opo pedaggica dialgica, onde o conhecimento que se constri, ao longo da formao e
socializao docente, est configurado nas interaes de indivduos e grupos culturais,
necessitando da pesquisa referenciada socialmente, de modo que os contedos
apropriados estejam ressignificados em bases humanas/afetivas/reflexivas na relao
respeitosa entre Ser Humano-Natureza-Sociedade.
Entretanto, o paradigma cientfico moderno, ao se estabelecer como hegemnico, a
partir do sculo XVI, enraza-se nos sistemas educacionais fazendo surgir uma forma
diferenciada de compreender o mundo. Apesar de todos os avanos que a cincia nos
trouxe cabe uma reflexo crtica sobre as bases em que esta consolidao se deu.
Ao substituir uma viso mais complexa de natureza pela noo cartesiana do
Universo-mquina, os seres humanos, apesar dos avanos oriundos desta nova forma de
pensar, ficaram impossibilitados de trilhar um caminho de conhecimentos mais
abrangentes, que ao serem encarados em sua complexidade, permitissem uma viso
totalizante da realidade. O pensamento cartesiano, aliado ao empirismo e ao positivismo
acabou fundando, sim, uma viso totalitria e reducionista que a principal responsvel
pela fragmentao do pensamento cientfico moderno, um dos maiores entraves a sua
ampliao, principalmente, por no permitir a viso do todo com todas suas inter-relaes
e interconexes.
neste sentido que propomos que a formao do educador ambiental, baseada na
pesquisa, deve primordialmente, traar em que viso de conhecimento esta pesquisa se
alicera, visto que o trabalho com educao ambiental exige a ruptura com o paradigma
hegemnico.
Esta idia reflete uma viso de conhecimento na qual entendemos que (...) o
conhecimento tem sempre que ser conhecimento a partir de uma certa posio (...) no
h pensamento humano que seja imune s influncias ideologizantes de seu contexto
social (Berger;Luckman, 2001: 22-3).
Na perspectiva de um trabalho de formao que envolva a ruptura com uma lgica
cientificista, entendemos que vrias vozes devem participar do dilogo, de forma que o
mesmo se constitua num ambiente propcio para uma formao que envolva, no s
6
Pensamos que a formao ou a socializao do professor d-se no somente nas instituies de graduao,
mas tambm de processos interativos em que o educador/indivduo participa no seu dia a dia de sujeito
singular. Pensar a pesquisa na formao considera configuraes anteriores e posteriores licenciatura, que
foram subjetivamente significadas por interesses e valores construdos no percurso de uma vida. No d para
impor uma formao baseada na pesquisa como ferramenta terico-metodolgica se a delimitao temtica e
os objetos de estudos no estiverem inseridas num campo de significaes do sujeito que se forma.
aspectos informacionais do conhecimento, mas que se constitua num conhecimento que
nos forme e nos transforme. Nesta direo o trabalho de formao em educao
ambiental envolve uma polifonia de conhecimentos pois em
(...) um mundo em evoluo ao qual pertencemos e do qual
participamos e que com certeza nos fala atravs das frmulas
tericas da cincia, mas tambm nos saberes populares, nas
artes, tradies, literaturas ou msticas...em suma, por todas as
vozes da cultura s quais a cincia no pode doravante ficar surda
(Chretin, 1994: 32)

neste sentido que nossas reflexes baseiam-se em duas assertivas: o


conhecimento trazido por aqueles que participam do processo de aprendizagem base
primordial para o trabalho e todos tm possibilidade de aprender e refeltir sobre seu
aprendizado. Estas duas colocaes, a princpio, simples, trazem em seu bojo uma
mudana de lgica, pois ao encararmos que todos possuem conhecimentos e que podem
refletir sobre seus conhecimentos e seu processo de aprendizagem, rompemos com a
lgica cientificista que privilegia um conhecimento em detrimento de outros.
Por isso, entendemos que a idia de professor-reflexivo a que melhor se encaixa
em nosso tipo de proposta, pois abriga princpios terico-metodolgicos que discutem a
viso de conhecimento, a assuno de que todos possuem conhecimentos vlidos e
possibilidade de refletir sobre os mesmos e, ainda, de que todos podem produzir
conhecimentos.
Esta lgica rompe com a tradio hegemnica do professor como mero
reprodutor de informaes e apresenta a escola, em seus diversos nveis, como um
espao legtimo de produo de conhecimentos e de reflexo crtica sobre os mesmos.
Justifica-se assim o princpio participativo intrnseco na proposta de realizao da
Educao Ambiental (EA) crtica, pela qual optamos, em que a participao potencializa a
contextualizao scio-histrico e cultural do processo educativo. Isto nos leva a
relacionar as discusses que vem sendo desenvolvidas, nas ltimas duas dcadas, que
levaram construo da tipologia do professor reflexivo e/ou pesquisador, em que a
pesquisa pode se constituir em um processo formativo e presente na prtica docente.
Entretanto, importante destacar que a idia de professor reflexivo no nova.
John Dewey, filsofo da educao, defendeu a importncia do pensamento reflexivo,
escrevendo sobre o papel da reflexo nos seus livros How we think (1910, 1933) e Logic:
The theory of inquiry (1938). Segundo ele ns refletimos sobre um conjunto de coisas, no
sentido em que pensamos sobre elas, mas o pensamento analtico s tem lugar quando
h um problema real a resolver.Em outras palavras, quando reconhecemos um problema,
um dilema, surge a capacidade para refletir, aceitando-se a incerteza. O pensamento
crtico ou reflexivo traz em seu bojo uma avaliao contnua de crenas, de princpios e
de hipteses face a um conjunto de dados e de possveis interpretaes desses dados.
Nos anos de 1970 Stenhouse defendia a idia de professor-pesquisador, numa
tica de profissionalismo docente que se embasava na pesquisa. Para ele a idia de
uma cincia educacional na qual cada classe um laboratrio, cada professor um
membro da comunidade cientfica (Stenhouse, 1975, p.142).
J na dcada seguinte, Schn (1983), lana a expresso reflective practitioner,
com uma grande repercusso para a comunidade educativa, que incorpora a idia de
professor reflexivo, caracterizado como o profissional de ensino que reflete sobre a sua
prpria prtica, em todos os momentos, desde o planejamento, o seu desenvolvimento e,
posteriormente a ela, avaliando-a. Apesar das crticas que a ele tm sido feitas,
apontando inclusive para a sua superao terica, no possvel deixar de destacar que
deve-se a Schn uma nova viso para a formao docente. Diferentes autores, com
perspectivas analticas tambm diferenciadas, nas dcadas subseqentes, a partir das
idias fomentadas por Schn, tm apontado os seus limites e as sua possibilidades,
destacando-se Henry Giroux (1997), Popkewitz (1994), Contreras (1997) e, mais
recentemente, Perrenoud (2002).
No Brasil, Pedro Demo (1994, 2000, 2004 e 2006) tem dirigido vrios dos seus
trabalhos para a defesa do docente-pesquisador. Segundo ele:
No se trata de exigir milagres do professor, mas que ele tenha
condies necessrias de agir como bom formador. Por isso mesmo,
no lhe cabe apenas crtica, mas principalmente apoio, sustentao,
considerao. Fenmeno dos mais importantes aprender a
aprender, voltado para a formao permanente. importante
concluir o curso, mas, a rigor, nada se conclui, porque a vida continua
e o conhecimento se refaz. Podemos falar de saber pensar, no
sentido da habilidade maiutica de desconstruir e reconstruir o
conhecimento indefinidamente, pela vida afora. (...) A escola precisa
ser um lugar destacado desta inquietude indcil humana, na qual as
pessoas se formam para tomar o destino em suas mos. Aprender
bem e sempre tudo na vida. Esta indocilidade a da natureza, que
no se cansa de se reinventar em cada novo ser. uma aventura
essencialmente aberta, coisa de seres finitos imbudos de desejos
infinitos. (Demo, 2006, p.2).
Com os cuidados que se deve ter, sempre que uma temtica complexa,
possibilitadora de controvrsias ideolgico-conceituais como essa vem tona, contar com
as elaboraes trazidas por Libneo (2002), nos permite uma reflexo mais aprofundada,
principalmente por chamar a ateno para os reducionismos que podem marcar a
utilizao da terminologia professor/a - reflexivo/a. Ele aponta para a necessidade de
vivenciar a atitude reflexiva ultrapassando os limites da sala de aula e a perspectiva de
busca de soluo para os problemas imediatos. Destaca Libneo que:
[...] a necessidade de reflexo sobre a prtica a partir da apropriao
de teorias como marco para as melhorias da prtica de ensino, em
que o professor ajudado a compreender seu prprio pensamento e
a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar
seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos
instrumentos de ao. (op. cit., p. 70).

Entendemos que fundamental pensarmos em um educador-reflexivo, desde que


a sua formao e a sua prtica se fundamentem, em primeiro lugar, na reflexo sobre o
contexto social, e as influncias deste sobre o locus de trabalho no qual ele atua. As
metodologias e prticas devero propiciar uma dinmica participativa e, neste sentido, as
reflexes de Arroyo (2000) introduzem uma dimenso que no pode ser descurada a
afetiva. Segundo ele,
A recuperao do sentido de nosso ofcio de mestre no passar por
desprezar a funo de ensinar; mas reinterpret-la na tradio mais
secular, no ofcio de ensinar a ser humanos. Podemos aprender a ler,
escrever sozinhos, podemos aprender geografia e a contar sozinhos,
porm no aprendemos a ser humanos sem a relao e o convvio
com outros humanos que tenham aprendido essa difcil tarefa.
Nos parece que essas reflexes buscam superar um sentimento de que prevalece
um certo automatismo na funo docente e que vem se consolidando no cotidiano do
fazer pedaggico, at mesmo pelas dificuldades encontradas pelo/a professor/a para o
seu exerccio profissional. Um automatismo representado por um fazer no reflexivo,
que leva a uma reproduo de uma rotina centrada na transmisso do contedo escolar j
sistematizado (principalmente pelo conhecimento cientfico), em que o livro didtico acaba
assumindo um papel central no processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa e/na formao de educadores ambientais

A pesquisa, ancorada por metodologias participativas, pode gerar a construo de


um conhecimento, cada vez mais incorporado pela academia e reconhecido como
cientfico. A pesquisa participante e a pesquisa-ao fazem parte da categoria de
pesquisa qualitativa. Conforme Minayo (1999:10) as metodologias de pesquisa qualitativa
so entendidas como aquelas capazes de incorporar a questo do significado e da
intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes, e s estruturas sociais, sendo
essas ltimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformao, como
construes humanas significativas. .
Este o incio de um trabalho que busca romper com o monismo metodolgico na
formao tanto inicial quanto continuada - de professores (Lopes, 1999), visto que
percebemos que historicamente, esta privilegia a metodologia cientfica das cincias
exatas e naturais e exclui outras formas de construo de conhecimento, propomos que
caminhos variados para a produo do saber sejam construdos nesta formao,
medida que se organiza um trabalho de pesquisa que envolve diretamente os professores
como sujeitos/atores do processo.
Sendo assim, se ns educadores ambientais que atuamos nas universidades
realizarmos pesquisas de carter participativo e a utilizarmos como ambiente educativo
para a formao de novos educadores ambientais, tanto nas diferentes graduaes e ps
graduaes, assim como levando-as ao espao escolar, promovendo concomitantemente
a pesquisa e a formao continuada de professores/as participantes desse processo,
estaremos construindo ambientes propcios para a constituio de professores-
pesquisadores. Isso pode garantir uma prtica reflexiva desse/a professor/a, o que
destaca a importncia da aproximao entre universidade e escola, entre outras, para a
realizao de pesquisas colaborativas (pesquisador/a + professor/a), consolidando assim
estas pesquisas como um ambiente educativo.
No entanto h na ortodoxia acadmica quem discorde ainda do carter cientfico
das pesquisas menos tradicionais com abordagens participativas. Quanto mais do
conhecimento produzido por esses meios e ainda num lcus, como a escola, no
reconhecido numa viso tradicionalista, como produtor de conhecimento , o que reflete
uma viso de conhecimento pautado exclusivamente no conhecimento cientfico.
Entretanto, em uma perspectiva crtica de EA, o/a educador/a necessita ser um
desvelador/a-desconstrutor/a de paradigmas para estar apto a intervir no processo de
transformao da realidade, participando na construo da transio paradigmtica para
uma nova viso de mundo. Um primeiro passo para esta transio, envolve ampliarmos
nossa viso de conhecimento e entendermos a complexidade que envolve esta questo,
pois ao assumirmos que a dialogicidade (Freire, 1987) a base para a incorporao de
uma perspectiva terico-metodolgica participativa, necessrio refletirmos sobre a
validade de outras formas de conhecimentos, dentre os quais destacamos aqui o
conhecimento escolar e o entendendo como todos aqueles conhecimentos produzidos e
que circulam no espao escolar.
Ao pensarmos sobre isso, ousamos realizar uma ruptura com o pensamento que
consolida a escola como espao de reproduo e o professor como repetidor de
conhecimentos produzidos por outros. Ao assumirmos que a dialogicidade atravs de
metodologias participativas o caminho terico-metodolgico para a formao de
educadores ambientais, estamos assumindo que os professores so profissionais que
produzem conhecimento e tem toda a real condio de refletirem criticamente sobre os
mesmos.
Tanto a pesquisa participante, quanto a pesquisa-ao tornam-se prticas
metodolgicas capazes de dar uma nova dinamicidade e organicidade ao trabalho
pedaggico efetivando a materializao da indissociabilidade do trip ensino-pesquisa-
extenso. Desse modo, as experincias desenvolvidas junto s prticas, transformam-se
em material a ser pesquisado e reconfigurado na atividade de ensino, passando a ser o
elemento articulador do currculo, o qual se coloca em permanente re-pensar.
A Pesquisa Participante um mtodo que proporciona ao pesquisador o
conhecimento da realidade alvo, como tambm possibilita integrar, atravs de uma
contnua Ao-Reflexo-Ao da situao definida, os participantes-pesquisadores, pela
conscientizao e entendimento voltado para a tomada de deciso com vistas
transformao. A corrente terica que embasa a Pesquisa Participante a Filosofia da
Prxis, que se volta para a totalidade do ser humano, no conjunto de suas relaes
sociais (Gramsci, citado por Semeraro, 2005, p.31) e no seu potencial e capacidade de
criar e transformar a sua prpria histria.
Na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um papel ativo no
equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das
aes desencadeadas em funo dos problemas. (Thiollent, 2002, p.15).
nesta perspectiva que as metodologias de investigao e anlise qualitativas
das questes educacionais apresentam-se como uma importante alternativa pedaggica
de mudana atravs da articulao do processo de investigao/ao no campo formao
acadmica, em especial quando falamos na formao de educadores ambientais.
Neste contexto, a interdisciplinaridade, que pode ser viabilizada no processo de
pesquisa em um ambiente educativo participativo, se apresenta como uma abordagem de
construo de um novo conhecimento, o que a nosso ver caracteriza o educador/a
ambiental como um professor-pesquisador, no seu sentido amplo entendido como um/a
professor/a crtico com atitude investigativa, aberto a integrao de conhecimentos,
superando a perspectiva da especializao/especialista e da tendncia de querer rejuntar
as partes/reas somente por uma simples justaposio (somatrio multidisciplinar). O
processo de pesquisa, neste sentido mais amplo aplicado ao ensino-aprendizagem,
significa, para ns, possibilitar ao professor/a que o/a habilite para ir alm da funo de
transmissor de conhecimentos j sistematizados por outros; viso que ainda hoje
predomina na sociedade sobre a funo docente. Ir alm passa por uma reflexo crtica
(fundamentada teoricamente por uma saber cientfico) que ao intervir na realidade vivida,
constri o conhecimento significativo (que interage o cientfico com os demais saberes
presentes no cotidiano) para a compreenso e interveno nesta realidade. Portanto a
prxis pedaggica construtora de conhecimentos e seus sujeitos (professores/as), neste
sentido, so pesquisadores/as.
Superar a rejeio a construo de conhecimento no acadmico (pesquisa),
passa pela aceitao da validade de outros conhecimentos, mesmo que no
cientificamente validados. Isso faz parte da transio paradigmtica proposta por uma
educao ambiental crtica.
Parece-nos ser esse um resgate necessrio da funo docente e que a realizao
de aes educativas de carter participativo e investigativo no ambiente escolar pode
contribuir para que os projetos de EA consolidem um novo fazer pedaggico. Numa viso
mais geral da formao do educador, concordamos com Nvoa (2001), quando, ao falar
sobre as prticas reflexivas, assim se expressa:

Eu diria que elas no so inerentes profisso docente, no sentido


de serem naturais, mas que elas so inerentes, no sentido em que
elas so essenciais para a profisso. E, portanto, tem que se criar um
conjunto de condies, um conjunto de regras, um conjunto de
lgicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste ponto, criar
lgicas de trabalho coletivos dentro das escolas, a partir das quais
atravs da reflexo, atravs da troca de experincias, atravs da
partilha seja possvel dar origem a uma atitude reflexiva da parte
dos professores. Eu disse e julgo que vale a pena insistir nesse
ponto. A experincia muito importante, mas a experincia de cada
um s se transforma em conhecimento atravs desta anlise
sistemtica das prticas. Uma anlise que anlise individual, mas
que tambm coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas escolas e
em situaes de formao.

Apostamos que a construo de campos de possibilidade de formao se dar mais


democraticamente quando houver a interlocuo entre as instituies formadoras, os
movimentos sociais, a escola e o Estado, visando uma releitura permanente das diretrizes
de formao, o que obviamente se dar contrrio ou fora da lgica atual da poltica
educacional reformista e reguladora predominante ainda nas instituies formadoras.
As diversas experincias em curso nas universidades e instituies escolares do
pas apontam para a capacidade auto-gestionria dos professores, estudantes, militantes e
formadores de professores para o enfrentamento das demandas scio-profissionais, no
contexto das sociedades contemporneas que passam por profundas mudanas sociais,
culturais e institucionais. Essas propostas de formao amparam-se na diversidade de
relaes, experincias, contextos polticos, sociais e culturais institudos e instituintes,
gerando e sendo geradas por uma complexa e interrelacionada rede de significados,
representaes, simbolismos, percepes, fracassos, conquistas, saberes, racionalidade
tcnica, ou seja, pensamentos, valores, sentimentos e aes que evidenciam
descontinuidades e rupturas nos processos identitrios docentes na contemporaneidade.
Desta forma, fica notrio, que a elaborao deste trabalho explicita a nossa opo
terica, baseada em autores que entendem a educao e a formao do educador como
um processo contnuo, de elaborao e reelaborao de conhecimentos em constantes
dilogos epistemolgicos, polticos e socioculturais. Essa opo terica se sustenta em
bases pedaggico-sociolgicas que aceitam a reviso de posturas em permanente
reflexividade (da a pesquisa), sobre o ser-fazer docente que almeja uma perspectiva
identitria crtica acerca da realidade social que circunscreve e medeia a docncia de um
educador ambiental. Entendemos que a formao para a educao ambiental ocupa lugar
estratgico como um espao/tempo fundante de uma formao de professores
comprometida com a educao escolar, em suas diferentes e complexas dimenses e
modalidades.

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