Interciencia

ISSN: 0378-1844
interciencia@ivic.ve
Asociacin Interciencia
Venezuela

Pellegrini Blanco, Nila C.; Reyes Gil, Rosa E.

Los mapas conceptuales como herramientas didcticas en la educacin cientfica
Interciencia, vol. 26, nm. 4, abril, 2001, pp. 144-149
Asociacin Interciencia
Caracas, Venezuela

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 LOS MAPAS CONCEPTUALES
COMO HERRAMIENTAS DIDCTICAS
EN LA EDUCACIN CIENTFICA

NILA C. PELLEGRINI BLANCO y ROSA E. REYES GIL

enovar la educacin cien-
tfica conlleva asumir un
nuevo modelo de ense-
anza y aprendizaje. A nivel mundial, las
reformas al viejo modelo memorstico se
sintetizan desde los enfoques cognitivo y
constructivista, en dos frases: aprender a
aprender y ensear a pensar. Si el xi-
to de toda reforma educativa depende
fundamentalmente del trabajo conjunto
donde los profesores tiene gran importan-
cia, stos necesitan asumir un modelo
que sustente el nuevo sistema de educa-
cin. Adems de esta sintonizacin teri-
ca, necesita una preparacin correspon-
diente para ponerla en prctica, lo cual
supone el dominio de nuevas tcnicas y
estrategias metodolgicas. Las experien-
cias realizadas en varios centros educati-
vos espaoles revelaron que la tcnica de
dinmica de grupos para organizar el aula
y los mapas conceptuales como tcnicas
para aprender, permitan un acercamiento
efectivo a la realidad del trabajo en el
aula y el laboratorio, centrando la aten-
cin en el alumno (Ballesteros et al.,
1997).
El anlisis de la realidad
educativa en la mayora de las carreras
cientficas y tecnolgicas revela un pre-
dominio del aprendizaje memorstico, ca-
racterizado por la adquisicin de los co-
nocimientos a travs de procedimientos
repetitivos. En efecto, en el aprendizaje
memorstico la informacin nueva no se
asocia con los conocimientos existentes
y, por lo tanto, se produce una interac-
cin mnima o nula entre la informacin (1985) para el aprendizaje se encuentran:
recientemente adquirida y la informacin
ya almacenada (Novak, 1985). El tomar
como punto de partida la estructura con-
ceptual de los alumnos tiene especial re-
levancia en el modelo de enseanza bajo
la visin constructivista que se interesa
en la forma en que los nuevos conoci-
mientos pueden integrarse en la estructu-
ra cognitiva (Contreras, 1997). En el
aprendizaje significativo, la nueva infor-
macin se incorpora de forma sustantiva,
no arbitraria, con la informacin previa
ya existente en la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de rela-
cionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior ms inclusivos (Ausubel
et al., 1989). Para hacer efectiva esta re-
lacin debe existir una disposicin favo-
rable del estudiante, as como significa-
cin lgica en los contenidos o materia-
les del aprendizaje.
Este trabajo tiene como
objetivos presentar la fundamentacin te-
rica de la tcnica de los mapas concep-
tuales y mostrar algunas experiencias re-
lacionadas con la aplicacin de sta en el
trabajo de aula y laboratorio, en carreras
cientficas a nivel superior.
Qu Son los Mapas Conceptuales?
Entre los principales
modelos reseados por Joyce y Weil
- Modelos conductistas, representados por
tericos tales como Skinner, Wolpe,
Salter, Gagn, Smith y Smith, cuyo
objetivo es el control y entrenamiento
de la conducta.
- Modelos de interaccin social, represen-
tados por tericos tales como Cox,
Bethel, Shaftel, Boocock, que se cen-
tran en los procesos y valores socia-
les.
- Modelos personales, entre cuyos represen-
tantes estn Rogers, Schutz, Gordon,
Glasser, orientados hacia el autodesa-
rrollo personal.
- Modelos de procesamiento de la infor-
macin, entre cuyos tericos se en-
cuentran Suchman, Schwab, Bruner,
Piaget, Sigel, Ausubel, quienes traba-
jan sobre los procesos mentales.
El estudio y la utiliza-
cin de los mapas conceptuales como es-
trategia y tcnica cognitiva, estn inclui-
dos dentro de los modelos de procesa-
miento de la informacin sobre el apren-
dizaje planteados por Ausubel. Las es-
tructuras cognitivas son utilizadas por

PALABRAS CLAVES / Mapa Conceptual / Aprendizaje Significativo / Estructura Cognitiva / Enseanza y Aprendizaje /
Recibido: 23/02/2001. Modificado: 20/03/2001. Aceptado: 27/03/2001

Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biologa, Universidad Simn Bolvar (USB). Maes-
tra en Docencia en Educacin Superior, Universidad Simn Rodrguez. Profesora Asistente, Departamento de Estudios
Ambientales, USB. Direccin: Departamento de Estudios Ambientales, Universidad Simn Bolvar, Apartado 89000, Cara-
cas 1086, Venezuela. e-mail: pellegri@usb.ve
Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biologa, Maestra y Doctorado en Ciencias Biolgicas,
USB. Profesora Asociada, Departamento de Biologa de Organismos, USB. e-mail: rereyes@usb.ve

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Ausubel para designar el conocimiento de
un tema determinado y su organizacin
clara y estable en conexin con el tipo
de conocimiento, su amplitud y el grado
de organizacin (Diaz y Hernndez,
1998).
Ausubel et al. (1978) sos-
tienen que la estructura cognitiva de una
persona es el factor que decide acerca de
la significacin del material nuevo y de su
adquisicin y retencin. Las ideas nuevas
pueden aprenderse y retenerse mejor si se
refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles. La potenciacin de la es-
tructura cognitiva del alumno facilita la
adquisicin y retencin de los conocimien-
tos nuevos. Si el nuevo material entra en
conflicto con la estructura cognitiva exis-
tente o si no se conecta con ella, es ms
difcil incorporar y retener la informacin.
El alumno debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los en-
laces y semejanzas, y reconciliando dife-
rencias o discrepancias con la informacin
existente. En resumen, para Ausubel la
clave del aprendizaje significativo est en
relacionar el nuevo material con las ideas
ya existentes en la estructura cognitiva del
alumno (Ballesteros et al., 1997) y presu-
pone tres condiciones para que se produz-
ca:
a) Los nuevos materiales o informacin a
aprender deben ser potencialmente sig-
nificativos, para poder ser relacionados
con las ideas relevantes (inclusores)
que posee el alumno.
b) La estructura cognitiva previa del
alumno debe contener las ideas rele-
vantes (inclusores) para que puedan
relacionarse con los nuevos conoci-
mientos.
c) El alumno debe tener disposicin posi-
tiva y significativa hacia el aprendiza-
je, lo cual exige una actitud activa.
En este contexto, el ma-
pa conceptual es una tcnica creada por
Joseph D. Novak (1981), como una pro-
yeccin prctica de la teora del aprendi-
zaje significativo de Ausubel. Novak y
Gowin (1988) describen al mapa concep-
tual como un mtodo y una estrategia
para ayudar a los estudiantes a aprender
y ayudar a los profesores a organizar los
materiales objeto de este aprendizaje. A su
vez, un mapa conceptual es un recurso es-
quemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones temticas de
una disciplina cientfica, programas curri-
culares, exploracin del conocimiento al-
macenado en la memoria y realizar proce-
sos de comparacin de significados en la
situacin de enseanza (Daz y Hernndez, conceptual slo aparece una vez un con-
1998). Para Obaya y Zambrano (1998) un
APR 2001, VOL. 26 N 4
mapa conceptual puede describirse como
un diagrama bidimensional que muestra
relaciones jerrquicas entre conceptos de
una disciplina y que derivan de la propia
estructura de la disciplina. Por otra parte,
el tema de los mapas conceptuales ha re-
cibido especial atencin por muchos au-
tores, como lo destacan Al-Kunifed y
Wandersee (1990) al resear cien referen-
cias relacionadas con los mapas concep-
tuales.
Elementos y Caractersticas
de los Mapas Conceptuales
El mapa conceptual se-
gn Ballesteros et al. (1997) y Novak
(1990) contiene tres elementos fundamen-
tales:
Concepto. Puede entenderse como una
clasificacin de ciertas regularidades refe-
ridas a objetos, eventos o situaciones,
que se designan mediante algn trmino.
Los conceptos son, desde la perspectiva
del individuo, las imgenes mentales que
provocan las palabras o signos con los
que expresamos regularidades (Novak,
1988).
Proposicin. Constituida por dos o ms
trminos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras (palabras-enlaces) para for-
mar una unidad semntica. Es la unidad
semntica ms pequea que tiene valor
de verdad, puesto que se afirma o niega
algo de un concepto. Cuando se vinculan
varias proposiciones entre s, se forman
explicaciones conceptuales.
Palabras-enlace. Expresan el tipo de re-
lacin existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A partir de la proposi-
cin, Novak (1990) distingue trminos
conceptuales o palabras que provocan
imgenes mentales y expresan regularida-
des, y palabras-enlace que sirven para
unir dos trminos conceptuales y no pro-
vocan imgenes mentales.
Entre las principales ca-
ractersticas de los mapas conceptuales
segn Novak (1988) y Perera (1998) se
encuentran:
Jerarquizacin. En los mapas conceptua-
les los conceptos estn dispuestos por or-
den de importancia o de inclusividad.
Los conceptos ms inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura grfica
y los ms especficos se ubican en la
parte inferior. Los ejemplos se sitan en
ltimo lugar y no deben enmarcarse. Dos
aspectos importantes son: (1) En un mapa
cepto dado. (2) En ocasiones, conviene
indicar las lneas de enlace mediante una
flecha para destacar el concepto derivado.
Seleccin. Los mapas constituyen una
sntesis o resumen que contiene lo ms
importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construc-
cin de un mapa hay que elegir los tr-
minos que hagan referencia a los concep-
tos en los que conviene centrar la aten-
cin. Es preferible realizar mapas con di-
versos niveles de generalidad. Unos pre-
sentaran la panormica global de una
materia o tema y otros se centraran en
partes o subtemas ms concretos.
Impacto visual. Un buen mapa concep-
tual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representacin
visual (Novak, 1988). Para mejorar el im-
pacto visual se sugiere destacar los trmi-
nos conceptuales mediante letras mays-
culas y enmarcar con elipses (Figura 1).
Cmo se Construyen los Mapas
Conceptuales?
El mejor modo de ayu-
dar a los estudiantes a aprender significa-
tivamente es ayudarles de una manera ex-
plcita a que vean la naturaleza y el pa-
pel de los conceptos y las relaciones en-
tre stos, tal como existen en sus mentes
y como existen en la realidad externa o
en la construccin oral o escrita. Antes
de presentar una forma concreta de ense-
ar la elaboracin de los mapas, se resu-
men a continuacin las ideas claves a te-
ner en cuenta (Ballesteros et al., 1997):
a) Los mapas recogen un nmero peque-
o de conceptos e ideas.
b) Hay que comprender el significado del
concepto mediante ejemplos y el an-
lisis de ideas mltiples.
c) Los mapas son jerrquicos, esto es, los
conceptos ms generales (inclusivos)
deben colocarse en la parte superior y
los ms especficos en la parte inferior.
d) Es necesario aislar conceptos y palabras-
enlace y darse cuenta que desempean
diferentes funciones en la transmisin
del significado, aunque unos y otros son
unidades bsicas del lenguaje.
e) Los mapas conceptuales constituyen
un medio para visualizar conceptos y
relaciones jerrquicas entre conceptos.
f) Los mapas son instrumentos poderosos
para observar los matices en el signifi-
cado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en su ma-
pa. Los mapas conceptuales revelan
con claridad la organizacin cognitiva
de los estudiantes.
145

Figura 1. Mapa Conceptual.
g) Los mapas conceptuales deben dibujar-
se varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye suele te-
ner algn defecto. Una razn de im-
portancia menor para repetir el trazado
de los mapas es su claridad y nitidez.
Aunque Novak (1982)
presenta muchas sugerencias para la
construccin de mapas conceptuales, aqu
ofrecemos una forma prctica y concreta
que hemos utilizado en clase. Los pasos
son los siguientes:
a) El profesor explica, brevemente y con
ejemplos, lo que significa el trmino
concepto y las palabras-enlace, aso-
ciadas a ejemplos especficos.
b) Escoge un punto o apartado de un
tema del texto con el que el alumno
est familiarizado.
c) Escribe en la pizarra dos columnas:
una, con los conceptos principales que
los alumnos le van diciendo, y otra,
con las palabras-enlace. Es recomen-
dable elegir de seis a diez conceptos.
d) En dilogo con los alumnos, construye
el mapa hacindoles ver cules son los
conceptos ms generales (ms inclusi-
vos) y cules son las palabras-enlace
146
ms adecuadas. A continuacin, escri-
be otros conceptos ms especficos y
as contina hasta terminar.
e) La clase se divide en grupos y cada
uno de ellos elabora un mapa sobre
otro apartado del tema. El dominio de
la tcnica puede reforzarse con el uso
de cartulinas y marcadores.
f) Finalmente, cada grupo debe explicar
su mapa, con lo cual se toma concien-
cia de que los mapas, necesariamente,
no tienen que ser iguales. Adems, el
mapa conceptual es un buen instru-
mento para compartir, intercambiar y
comparar significados.
Utilidad de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales
pueden utilizarse como recurso de ense-
anza, para el anlisis de contenidos o
como instrumentos de aprendizaje y eva-
luacin (Stewart et al., 1979; Moreira,
1980; Coppola et al., 1997; Novak, 1998).
Los mapas conceptuales como
recurso de enseanza
Los mapas propuestos
pueden ser usados para mostrar las rela-
ciones jerrquicas entre conceptos que es-
tn siendo enseados en una nica clase,
en una unidad de estudio o en un curso
entero. La jerarqua depende de los crite-
rios que se deben explicar y aplicar en el
mapa. No se trata de buscar el criterio
ltimo y definitivo. Ellos son representa-
ciones concisas de las estructuras que es-
tn siendo enseadas y, como tales, pro-
bablemente facilitarn el aprendizaje de
esas estructuras (Horton et al.; 1993;
Gonzalez, 1992).
Los mapas conceptuales
no liberan de explicaciones al profesor.
La naturaleza idiosincrtica de un mapa
conceptual, dada por quien hace el mapa,
torna necesario que el profesor explique
y gue al alumno a travs del mapa cuan-
do lo utiliza como recurso instruccional.
Los conceptos y las l-
neas que ligan conceptos en un mapa
conceptual no tendrn significado alguno
a menos que sean explicados por el pro-
fesor y los estudiantes tengan por lo me-
nos familiaridad con la materia. Los ma-
pas, como instrumento de diagnstico,
pueden revelar conceptos errneos, por lo
cual se recomienda su empleo como ins-
trumento adicional de evaluacin diag-
nstica y de evaluacin terminal.
Los mapas conceptuales como
recurso para el anlisis del contenido
Los conceptos integrado-
res pueden servir de base para el plantea-
miento curricular de un determinado cur-
so, mientras que conceptos ms especfi-
cos, menos inclusivos, pueden orientar la
seleccin de materiales y actividades
instruccionales especficas.
Un buen planteamiento
de un curso implica un cuidadoso anlisis
de cules son los conceptos centrales
para el entendimiento de la disciplina que
est siendo considerada. Los mapas con-
ceptuales pueden ser extremadamente ti-
les en esta tarea, ya que permiten revelar
conceptos marginales, centrales o prelimi-
nares de los contenidos (Ballesteros et
al., 1997).
Los mapas conceptuales
como instrumento de evaluacin
Los mapas conceptuales
son tiles para la evaluacin, no en el
sentido de examinar conocimiento y atri-
buir una calificacin al alumno, sino en el
sentido de obtener informacin sobre el
tipo de estructura para un conjunto dado
de conceptos. Se puede solicitar al alumno
que construya el mapa o ste puede ser
obtenido indirectamente a travs de sus
respuestas a pruebas escritas u orales, a
partir de una lista abierta, semiabierta o
APR 2001, VOL. 26 N 4
cerrada, en equipo, individualmente, o a
partir de cualquier otra modalidad de eva-
luacin. La idea principal es la de evaluar
lo que el alumno sabe en trminos con-
ceptuales, es decir, cmo l estructura,
jerarquiza, relaciona, discrimina e integra
conceptos de una determinada unidad de
estudio o disciplina.
Los mapas conceptuales
son tiles como auxiliares en la determi-
nacin del conocimiento previo del alum-
no. Pueden servir para investigar cambios
en su estructura cognoscitiva durante la
instruccin, en donde frecuentemente no
coincide lo que el sujeto cree que hace y
lo que hace efectivamente. Anlogamen-
te, las relaciones que propone en el papel
no necesariamente las aplica en un con-
texto particular. De aqu el carcter auxi-
liar no definitivo de los mapas concep-
tuales. De esta forma se obtiene, la infor-
macin que puede servir de retroalimen-
tacin para la instruccin (Obaya y
Zambrano, 1998).
Aplicacin de los Mapas Conceptuales:
Ejemplos Especficos
A continuacin se mues-
tran algunas experiencias concretas del
trabajo en aula y laboratorio con los ma-
pas conceptuales, en carreras cientficas a
nivel de educacin superior, dictadas en
las Universidades Catlica Andrs Bello
(UCAB) y Simn Bolvar (USB).
1. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales como herramien-
ta de aprendizaje en el curso Ecologa y
Educacin Ambiental, asignatura obliga-
toria dictada en el quinto ao de la carre-
ra de Educacin Preescolar de la UCAB.
La tcnica de los mapas
conceptuales fue aplicada para los estu-
diantes de una sola seccin, con cincuen-
ta y cinco (55) estudiantes. Se ejecutaron
dos etapas; la primera, correspondiente a
la explicacin de la tcnica por parte del
profesor y la segunda consistente en la
aplicacin de los mapas conceptuales du-
rante el ejercicio de clase.
Etapa I: Explicacin de la tcnica. Si-
guiendo los pasos para la elaboracin de
los mapas conceptuales, se comenz rela-
cionando conceptos y palabras de enlace
de un texto corto referido al tema Mapas
Conceptuales. Esto con la finalidad de
que los estudiantes comprendan el signifi-
cado de los conceptos y de las palabras de
enlace. El mapa resultante de este primer
ejercicio se muestra en la Figura 1.
Etapa II: Aplicacin de los mapas con-
ceptuales durante el ejercicio de clase.
La estrategia utilizada en la elaboracin
APR 2001, VOL. 26 N 4
Figura 2. Mapa conceptual final generado en el curso Prevencin de la Contaminacin
Industrial.
de los mapas conceptuales fue: trabajo
individual y trabajo en grupo. En la se-
sin correspondiente al trabajo individual
cada estudiante realiz un mapa concep-
tual basado en el tema Ecosistema. En
la sesin de trabajo en grupo los estu-
diantes se organizaron en equipos de
cinco personas y realizaron un mapa
conceptual referido a este tema. Final-
mente, en una sesin de intercambio, es-
tos mapas conceptuales fueron discutidos
y analizados por todos los estudiantes,
llegando a un consenso.
Comentarios de los estudiantes. Los es-
tudiantes consideraron que la utilizacin
de los mapas conceptuales ayuda a refle-
jar sus pensamientos en forma ordenada,
a simplificar la informacin, a resumirla
y a incorporar los contenidos. Por otra
parte, su aplicacin les result enriquece-
dora puesto que les permite aclarar du-
das y compartir opiniones con sus com-
paeros.
2. Experiencia de traba-
jo con mapas conceptuales en el curso
Laboratorio de Biologa Animal I, asig-
natura obligatoria que se dicta en el
quinto trimestre de la carrera de Biologa
en la USB.
Se utiliz la tcnica de
mapas conceptuales como recurso de en-
seanza, para mostrar las relaciones jerr-
quicas entre los conceptos claves de la
Zoologa de Invertebrados. La experiencia
se realiz con tres grupos consecutivos
del Laboratorio de Biologa Animal I de
la Universidad Simn Bolvar (enero-mar-
zo, 1998, 1999 y 2000). El nmero de
alumnos fue de 15 en cada curso, con el
mismo docente en todas las oportunidades.
Descripcin y resultados de la experien-
cia. Al inicio de cada perodo de labora-
torio, el profesor elabor en la pizarra un
mapa conceptual contentivo de los con-
ceptos ms importantes que seran estu-
diados en ese perodo de prcticas, incor-
porando los nuevos conceptos en forma
paulatina con cada sesin. El resultado fi-
nal fue un mapa conceptual con los prin-
cipales conceptos trabajados en el curso.
Valoracin de la experiencia. El resultado
de la experiencia fue evaluado en una
discusin final con todos los participan-
tes, quienes fueron completando el mapa
en la pizarra, aportando los conceptos ad-
quiridos en cada prctica de laboratorio.
Con este ejercicio el profesor pudo esti-
mar el grado de comprensin adquirido
por los estudiantes en relacin con el
tema del curso, siendo altamente satisfac-
torio para los tres grupos analizados.
3. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso Pre-
vencin de la Contaminacin Industrial,
asignatura electiva del cuarto ao de las
carreras de Ingeniera Qumica, de Pro-
duccin, Mecnica y de Materiales en la
USB.
Se utiliz la tcnica de
mapas conceptuales con el fin de estimar
la comprensin de los estudiantes en rela-
147

Figura 3. Mapa conceptual del tema deforestacin, del curso Contaminacin y su Inciden-
cia sobre el Ser Humano.
cin con los conceptos desarrollados en
el curso. La experiencia se realiz con un
grupo de 25 estudiantes en el perodo
abril-julio 2000.
Descripcin y resultados de la experien-
cia. En la primera clase, se suministr a
los estudiantes una lista de seis concep-
tos claves que seran desarrollados duran-
te el curso. Posterior a la explicacin del
profesor con relacin a la construccin
de mapas conceptuales, se les pidi que
elaboraran uno de ellos con los conceptos
dados. Al final del curso, se repiti la ac-
tividad y se generaron mapas conceptua-
les mas complejos, uno de los cuales se
muestra en la Figura 2.
Valoracin de la experiencia. Cuando se
comparan los mapas conceptuales inicia-
les y finales obtenidos, se observa que
las relaciones jerrquicas establecidas en-
tre los conceptos son cada vez ms com-
plejas, en la medida en que el estudiante
va incorporando la informacin del curso.
Este hecho indica que el estudiante ha
cambiado su estructura cognitiva en rela-
cin con los conceptos del curso, reve-
lando que ha ejecutado un aprendizaje
significativo.
4. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso La
Contaminacin y su Incidencia sobre el
Ser Humano, asignatura del ciclo de Es-
tudios Generales de la USB que se dicta
para todos los estudiantes de la universi-
dad. Se utiliz la tcnica de los mapas
conceptuales como herramienta de apren-
dizaje de los conceptos ms importantes
148
del curso. La experiencia se realiz con
25 estudiantes de diferentes carreras.
Descripcin y resultados de la experien-
cia. Posterior a la explicacin del profe-
sor sobre la construccin de los mapas
conceptuales, se solicit a los estudian-
tes elaborar los mapas correspondientes
a cada tema ambiental discutido en cla-
se. La Figura 3 muestra un ejemplo de
ellos.
Comentarios de los estudiantes. Los estu-
diantes coincidieron en que se trata de
una herramienta sencilla, de fcil com-
prensin que permite el establecimiento
de las relaciones entre conceptos, redu-
ciendo la memorizacin. Por otra parte,
sostienen que los mapas conceptuales
ayudan a resumir las ideas ms relevantes
de un determinado tema.
Conclusin de las Experiencias
Descritas
Los mapas conceptuales
construidos en las diferentes experiencias
fueron generados en la actividad docente
con los estudiantes. Puede observarse en
ellos la creacin de una estructura jerr-
quica sencilla entre los conceptos, desde
los ms inclusivos hasta los ms especfi-
cos. Sin embargo, el mayor aprendizaje
tiene lugar cuando se establecen mltiples
relaciones entre jerarquas iguales y/o dife-
rentes, generando mapas de una alta com-
plejidad o redes conceptuales (Novak,
1998). Los mapas conceptuales obtenidos
revelan la comprensin de la tcnica por
parte de los estudiantes y las principales
relaciones entre los conceptos analizados.
Probablemente, al profundizar sobre los
diferentes temas estudiados, se logre una
mayor complejidad en los mapas, revelan-
do un alto grado de aprendizaje significa-
tivo.
Las investigaciones fu-
turas en este tema debern medir el
aprendizaje significativo alcanzado por
los estudiantes utilizando los mapas con-
ceptuales. Para ello, podran ensayarse
varias modalidades, tales como: (a) com-
paracin de las evaluaciones obtenidas
entre dos grupos de la misma asignatura,
con uno de ellos como control (sin la
aplicacin de la herramienta); (b) medir
el nmero de relaciones elaboradas por
los estudiantes en sus mapas conceptua-
les, analizando las situaciones inicial y
final en el proceso de aprendizaje; (c)
aplicacin de pruebas psicolgicas de
aprendizaje, donde se pueda medir la ca-
pacidad para interrelacionar conceptos y
(d) aplicacin de encuestas para medir la
opinin de los estudiantes hacia el uso
de la herramienta.
Consideraciones Finales
El mapa conceptual
aporta valores intrnsecos, al ayudar a
quienes lo utilizan a hacer explcitos los
contenidos de su propio aprendizaje y a
organizarlos en forma lgica. Pero nues-
tros planteamientos educativos no se que-
dan aqu, sino que tratan de unir estos
valores, estrictamente cognitivos, con
otros de ndole actitudinal y, si se quiere,
ideolgicos, ya que intentan ver el hecho
educativo en un contexto ms amplio.
Pensamos que todo lo
que ocurre en el aula y en el laboratorio
debe tener presente la consideracin del
alumno y del profesor como personas que
comparten sus sentimientos, reflexiones o
actitudes desde sus diversos planteamien-
tos vitales. Esta diversidad es la que enri-
quece el acto de ensear, y se hace expl-
cita a travs de la participacin de todos.
Consideramos vlido el mapa conceptual
porque resulta til dentro de los princi-
pios que inspiran la metodologa partici-
pativa.
Todos los mtodos, tc-
nicas o recursos de aprendizaje pueden ser
tiles o no, dependiendo del modelo edu-
cativo que conforme nuestro quehacer do-
cente. Optamos por aquel que, partiendo
de las vivencias propias del alumno, trata
de ver la educacin como un acto plena-
mente liberador, porque intenta conseguir
un mayor control sobre los significados
que configuran su vida y dan sentido a su
propia experiencia de aprendizaje.
Por todo ello, aunque los
mapas conceptuales resulten en apariencia
APR 2001, VOL. 26 N 4
tcnicas simples, pueden resultar muy vli-
dos en las tareas del aprendizaje, porque
compartimos con Novak y Gowin (1988)
el deseo de buscar lo simple para preser-
var lo complejo.
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a
las profesoras Dilia Velzquez, Arlenis
Brito, Yngrid Ramones y Nathalie Surez
por su ayuda en la presentacin de los
mapas conceptuales que se muestran en
este trabajo, y a los estudiantes de la
Universidad Catlica Andrs Bello y
Universidad Simn Bolvar por su parti-
cipacin en esta experiencia educativa.
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