Libras

2 DISCIPLINA
15-04-2017
 SLIDE 1

Aula 1 Libras

Prof. Me. Bruno Pierin Ernsen

Libras a sigla da lngua brasileira de sinais. As lnguas de sinais (LS) so as lnguas

naturais das comunidades surdas. Ao contrrio do que muitos imaginam, as lnguas de
sinais no so simplesmente mmicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar
a comunicao

A lngua de sinais brasileira, assim como as outras lnguas de sinais, basicamente

produzida pelas mos, embora movimentos do corpo e da face tambm desempenhem
funes

Sinal

MmicaGesto

A Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parmetros que
estruturam sua formao nos diferentes nveis lingusticos

Sinal

Seus principais parmetros fonolgicos so locao, movimento e configurao de mo,

exemplificados na figura a seguir:

Parmetros

1)Configurao das mos

2)Ponto de articulao

3)Movimento

4)Orientao/ direcionalidade

5)Expresso facial e/ou corporal

10 anos de Lei de Libras

Seu Nome # Seu Sinal Saudaes

Seu/Sua # meu/minha #dele/dela Seu sinal Exemplo

Regionalizao Libras/ Comunidade: O surgimento de uma lngua em determinada

comunidade envolve aspectos culturais e de interesses comuns, por isso, os surdos
brasileiros no podem falar, por exemplo, ASL (lngua de sinais americana), nossa cultura e
interesses nos diferenciam (...)

(...) Mesmo Brasil e Portugal, que possuem a mesma lngua oficial oral, no caso dos surdos
nascidos nesses pases, suas lnguas de sinais so diferentes, (...)

(...) os surdos portugueses utilizam a LSP (lngua de sinais portuguesa) e nossos surdos
usam a Libras (lngua brasileira de sinais), do mesmo modo Estados Unidos e Inglaterra

A comunidade surda, assim como outras comunidades, tem interesses diferentes. Uma
grande diversidade de pessoas constitui esta comunidade, pois deste grupo participam
sujeitos surdos, ouvintes, intrpretes, profissionais, familiares e pessoas com interesses
variados

Porm o ponto que os une e os identifica o uso da lngua de sinais. Assim, a comunidade
surda no formada apenas por surdos. comum vermos os surdos usando celulares,
escrevendo torpedos, utilizando despertadores vibratrios, campainhas com luz etc. Esses
instrumentos auxiliam bastante o surdo a ter uma rotina independente

Deveramos odiar as desigualdades e amar as diferenas Arnaldo Jabor Obrigado!

 SLIDE 2

Surdez concepo clnico-teraputica :A surdez categorizada em nveis do leve ao

profundo. Os tipos de surdez quanto ao grau de perda auditiva: Perda auditiva leve: perda
auditiva de 25 a 40 dB geralmente no necessrio uso de aparelho auditivo.

Perda auditiva moderada: perda auditiva 40 a 65 dB pode interferir no desenvolvimento da

fala e linguagem Perda auditiva severa: 65 a 90 dB Perda auditiva profunda: perda superior
a 90 dB

Panorama das Polticas Educacionais para Pessoa Surda Panorama Atual

A Libras foi oficializada no Brasil em 24 de abril de 2002 pela Lei Federal 10.436. Decreto
Federal n 5626/2005
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da lngua brasileira de sinais Libras

Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI n 10.436, de
24 de abril de 2002 Regulamento Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d
outras providncias

O presidente da repblica fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:

Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua

Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.

Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de

comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil

Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difuso (...)

(...) da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de

utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil

Art. 3 As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios pblicos de

assistncia sade deve garantir atendimento e tratamento adequado aos
portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao
de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, (...)

(...) em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao
vigente

Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais - Libras no poder substituir a modalidade

escrita da lngua portuguesa

Art. 5 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao Braslia, 24 de abril de 2002;
181 da Independncia e 114 da Repblica Fernando Henrique Cardoso, Paulo
Renato Souza Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 25.4.2002

Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira
de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000

2005 Decreto n5.626, de 22 de dezembro

As pessoas surdas tm assegurado o direito a uma educao bilngue, isto , aprender a

Libras (1 lngua) e a lngua portuguesa na escola (2 lngua)

As pessoas surdas tm direito a um intrprete na escola, nos hospitais e nos rgos

pblicos
O alfabeto manual apenas um recurso utilizado para soletrar nomes prprios e
emprstimos lingusticos do portugus. A lngua de sinais no uma lngua universal, cada
pas tem a sua, no Brasil temos a Libras

Nos cursos de formao de professores para o exerccio do Magistrio, em nvel mdio e

superior e nos cursos de fonoaudiologia

Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal

superior, o curso de pedagogia, de educao especial so considerados cursos de
formao de professores para o exerccio do magistrio

Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da lngua brasileira de sinais - Libras

Pessoa Surda Decreto Federal n 5626/2005- que regulamenta a lei 10.436-2002- Libras
So pessoas que se identificam enquanto surdas. Surdo o sujeito que apreende o mundo
por meio de experincias visuais e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da Libras
e da lngua portuguesa Dra. Ronice Muller Quadros Pessoas surdas

Mitos e ideias equivocadas sobre os surdos e a surdez

Mito 1: uma mistura de pantomima e gesticulao concreta, incapaz de expressar

conceitos abstratos

Mito 2: comunicao gestual, espontnea dos ouvintes. A mmica so formas artsticas de

expresso elas no podem ser comparadas com a Libras que uma lngua
gramaticalmente organizada Sinais icnicos e sinais arbitrrios

Mito 3: universal lngua de sinais

Mito 4: falha na organizao gramatical da lngua de sinais, PIDGIN Exemplo: Eu love voc
I amo you

Mito 5: sistema de comunicao superficial, comunicao de mquinas

Mito 6: As lnguas de sinais por estarem organizadas espacialmente: crebro

Psicopedagogia a rea do conhecimento que estuda como as pessoas constroem o

conhecimento. Em outras palavras, busca decifrar como ocorre o processo de construo
do conhecimento nos indivduos

Assim, ela se prope a: identificar os pontos que possam, porventura, estar travando essa
aprendizagem; atuar de maneira preventiva para evit-los e, ainda, propiciar estratgias e
ferramentas que possibilitem facilitar esse aprendizado

Objetivos da psicopedagogia com pessoas surdas Intermediar a relao com a famlia e

escola Plano psicopedaggico para fazer interveno Trabalho com letramento/matemtica
e outras disciplinas Trabalho com aspectos de bloqueio emocional para aprendizagem

Deveramos odiar as desigualdades e amar as diferenas Arnaldo Jabor

Obrigado Bruno Ernsen: pierinernsen_87@ hotmail.com
 SLIDE TELE AULA 2

Sinais da Libras

Sero representados por palavras da Lngua Portuguesa, em letras maisculas

RVORE

PESSOA

AJUDAR

Traduzido por duas ou mais palavras da lngua portuguesa, ser representado pelas
palavras correspondentes separadas por hfen

NO-PODER

COMER-MA

TOMAR-GUA

Sinal nico

Formado por dois ou mais sinais, ser representado por duas ou mais palavras, mas com a
ideia de uma nica coisa, que sero separadas pelo smbolo ^.
HOMEM^VENDER^CARNE

MULHER^BENO

CASA^ESTUDAR

Sinal Composto

Usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que no

possuem um sinal, est representada pela palavra separada, letra por letra, por hfen E-L-
I-Z-A-N-E-T-E S-E-N-A-D-O-R C-U-R-I-T-I-B-A

Datilologia

Datilologia dos sinais, em itlico, que passaram a pertencer a Libras por emprstimo da
Lngua Portuguesa N-U-N (nunca) R (reais) D-R (doutor)

Sinal Soletrado

Por no possuir desinncias para gnero e nmero, o sinal representado por palavra da
lngua portuguesa que possui essas marcas, est terminado com o smbolo @ AMIG@
MUIT@ FRI@ Gnero e Nmero

Sero utilizadas aspas ( ) para traduo da Libras para o portugus

IDADE VOC Quantos anos voc tem?

Traduo da Libras Estrutura Sinttica

Exemplo 1: EU IR CASA (verbo direcional) Eu irei para casa

Exemplo 2: FLOR EU-DAR MULHER^BENO (verbo direcional) Eu dei a flor para a

mam

Exemplo 3: PORQUE ISTO (expresso facial de interrogao) Para que serve isto?
Exemplo 4: IDADE VOC (expresso facial de interrogao) Quantos anos voc tem?

Sistema Pronominal

Pronomes pessoais: a Libras possui um sistema pronominal para representar as seguintes

pessoas do discurso: singular dual trial quatrial plural: sinal composto e configurao
da mo

Aplicao Prtica

O professor deve apresentar outros exemplos de pergunta/resposta, criando assim

contextos para que o aluno pratique a Libras

a. EU TER CARRO. VOC TER?

b. NO, EU TER-NO.

c. QUEM TER?

d. EL@ TER.

Cardinais

At 10 (representaes diferentes)

A partir de 11 (so idnticos)

Ordinais: Primeiro at nono (tem a mesma forma dos cardinais e com movimentos) 1 ao
4 (movimentos para cima e para baixo) 5 a 9 (movimentos para os lados) A partir do
10 (no h diferenas)

Formas de Plural

MUITO-ANO (quantidade), MUITO-ANO (durao)

DOIS-DIA, TRS-DIA, TODO-DIA

DOIS-SEMANA, TRS-SEMANA

DOIS-MS, TRS-MS

SLIDE TELE AULA 3

Sistema Pronominal

Pronomes demonstrativos: na Libras, os pronomes demonstrativos e os advrbios de lugar

tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no contexto EST@ / AQUI ESS@ / A
AQUEL@ / L

Tipos de referentes:

Presentes: EU, VOC, EL@...

Ausentes com localizao: RECIFE, PREFEITURA, EUROPA...

Ausentes sem localizao

Pronomes interrogativos: QUE, QUEM e ONDE caracterizam-se, essencialmente, pela
expresso facial interrogativa feita simultaneamente ao pronome QUE/QUEM (usados no
incio da frase) QUEM (quando tem sentido de: quem deve ser usado no final da
frase)

QUANDO (quando est relacionado a um advrbio de tempo hoje, amanh, ontem ou a

um dia de semana)

EL@ VIAJAR RIO QUANDOPASSADO (interrogao)

EL@ VIAJAR RIO QUANDOFUTURO (interrogao)

EU CONVIDAR VOC VIR MINH@ ESCOLA. VOC PODER

D-I-A

(interrogao)

QUE-HORAS? QUANTAS-HORAS?

Para se referir s horas aponta-se para o pulso e relaciona-se o numeral para a

quantidade desejada

Aplicao Prtica

O professor apresenta os sinais e trabalha com QUE-HORA?

AULA COMEAR QUE-HORA AQUI?

VOC TRABALHAR COMEAR QUE-HORA?

AULA TERMINAR QUE-HORA?

VOC ACORDAR QUE-HORA?

VOC DORMIR QUE-HORA?

Sntese

Pronomes: Pessoais Demonstrativos Interrogativos

Advrbio

Intensificadores de Advrbio de Modo

MUITO: utilizado como intensificador em Libras e expresso atravs das expresses facial e
corporal ou de uma modificao no movimento do sinal

Exemplo: ESCREVER-ESCREVERESCRECER Escrever sem parar ANDAR-ANDAR-

ANDAR Andar sem parar FALARFALARFALAR Falar sem parar

Quando se deseja especificar as noes temporais, acrescentamos sinais que informam o

tempo presente, passado ou futuro, dentro da sintaxe da Libras.

Exemplo:

Presente (agora/hoje)

Libras HOJE EU-IR CASA MULHER^BENO ME@

Portugus "Hoje vou casa da minha me"

Passado (ontem; h muito tempo; passou; j)

LIBRAS DEL@ HOMEM^IRM@ VENDER CARRO J

Portugus O irmo dela vendeu o carro

Futuro (amanh; futuro; depois; prximo)

LIBRAS EU ESTUDAR AMANH

Portugus Amanh irei estudar

Os alunos devero numer-las na ordem apresentada pelo professor:

a)Anteontem voc foi ao teatro? ( ) b)Amanh vai ser feriado. Vou descansar ( ) c)Quem
passeou nas frias? ( ) d)A festa na FENEIS ( )

Advrbio de Lugar em Lngua Portuguesa

(Para coisas/pessoas)

AQUI 1 pessoa

A 2 pessoa

L 3 pessoa

Exemplo:

ESS@ ME@ AMIG@

EST@ LPIS DEL@

AQUEL@ PROFESSOR BO@

Traduzir as Frases para Libras 1. LIVRO ONDE? R- AQUEL@ MULHER SENTAD@ MESA
EM-CIMA

2. AH! CANETA ONDE? R- VER HOMEM EM-P CANETA PENDURAR-BOLSO !

Sntese

Foram estudados os advrbios:

de modo

de tempo

de lugar

Nmeros e Horas

Nmeros Cardinais e Quantidades

Exemplos: nmero do nibus, da casa, do apartamento, do telefone etc.

Numerais para Quantidade: 1, 2, 3, 4, 5, 6,..... 10

Pessoas; coisas; animais

Atividade

Numerais para quantidade: identifique os sinais e as respectivas quantidades e anote em

seu caderno. Exemplo: 1.LIVRO 4 2. 3.

HORA/QUE-HORA? HORA/QUANTAS-HORAS

Exemplo:

UMA-HORA

DUAS-HORAS

TRS-HORAS

QUATRO-HORAS

CINCO-HORAS

MEIA-HORA

Pratique trabalhando com as frases a seguir:

QUE-HORA? AULA COMEAR QUE-HORA AQUI? VOC TRABALHAR COMEAR

QUE-HORA? AULA TERMINAR QUE-HORA? VOC ACORDAR QUE-HORA? VOC
DORMIR QUE-HORA?

QUANTAS-HORAS?

VIAJAR SO-PAULO QUANT@-HORA?

TRABALHAR ESCOLA QUANT@-HORA?

Solicitar aos alunos para sinalizar:

7:00 12:00 19:00 00:00

8:05 13:00 20:30 01:00

9:15 13:30 22:15 02:01

10:30 15:15 23:35 03:02

Sntese

Trabalhado com:

nmeros

horas

SLIDE TELE AULA 4

Frases

Tipos de Frases

Afirmativa: a expresso facial neutra

Interrogativa: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabea inclinando-se

para cima
Exclamativa: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabea inclinando-se
pra cima e para baixo

Imperativa: Saia! Cala a boca! V embora!

Forma Negativa: a negao pode ser feita atravs de trs processos

Incorporando-se um sinal de negao diferente do afirmativo

TER / NO-TER

GOSTAR / NO-GOSTAR

Movimento negativo com a cabea simultaneamente ao que est sendo negada

NO-CONHECER

NO- PROMETER

Tipos de Frases

Acrescida do sinal NO frase afirmativa.

NO-COMER NO-PROMETER

Identifique e descreva a expresso facial gramatical sentencial a ser usada nas sentenas
abaixo:

VOC ESQUECEU SEU CELULAR.

VOC ESQUECEU SEU CELULAR?

VOC ESQUECEU SEU CELULAR!

VOC ESQUECEU SEU CELULAR!?

VOC NO-ESQUECEU SEU CELULAR

Pesquise em um Dicionrio de Libras (pode ser da internet), os sinais correspondentes s

imagens e identifique:

Configurao de Mo

Ponto de Articulao e se tem ou no Movimento

Conhecemos diferentes tipos de frases:

afirmativa interrogativa exclamativa imperativa negativa Sntese

Estrutura da Sentena em Libras

Estrutura Sinttica

Todo enunciado que apresenta verbo uma orao

Verbo (Ncleo)

Complementos verbais

Objeto direto e objeto indireto

Ordem Bsica na Estrutura das Sentenas

ORDEM BSICA = gramaticais SUJEITO- VERBO - OBJETO

SOV VOS OSV (gramaticais somente com o uso de concordncias)

Na Libras, os artigos, preposies e conjunes esto incorporados ao sinal. Exemplo:

(LP) Amanh, eu vou [irei] na casa da minha av.

(L) AMANH CASA MULHER^VELH@

Estrutura das Sentenas

VOV

IR

VERBO DIRECIONAL

Verbos

Existem alguns casos de omisso de verbos na Libras. Exemplo:

LP Mame est descansando

L - MULHER^BENO DESCANSAR

MAME

JOO GOSTAR FUTEBOL (SVO)

FUTEBOL JOO GOSTAR - OSV

JOO FUTEBOL GOSTAR - SOB

<FUTEBOL>top JOO GOSTAR OSV

JOO GOSTAR FUTEBOL GOSTAR - SOV

Marque a ordem em que est cada frase em Libras. Depois, destaque a frase que seja
agramatical em Libras e justifique:

Atividade 1

MARIANA VIAJAR AO SUL DO BRASIL a. SOV b. VOS c. OSV d. SVO e. OVS f. VSO

Atividade 2

VIAJAR SUL DO BRASIL MARIANA a. SOV b. VOS c. OSV d. SVO e. OVS f. VSO

Atividade 3

SUL DO BRASIL MARIANA VIAJAR a. SOV b. VOS c. OSV d. SVO e. OVS f. VSO

Conhecemos diferentes S V O de frases: SVO como ordem bsica SOV, OSV e VOS
como ordens possveis
Sntese

Sinais Compostos

Formao de Sinais

Sinal Composto: elementos especificadores de uma palavra-ncleo

Sinal composto com formato os sinais compostos com formatos so construdos com um
sinal convencional, com acrscimo de um outro sinal na "forma" do objeto que se quer
especificar

Sinais Compostos por Categorias

Os sinais compostos por categorias ou por grupo so formados por um sinal-ncleo, com o
acrscimo do sinal VARIADOS

Formas de Plural

O plural na Libras representado com o uso repetido de sinais ou atravs da indicao de

quantidade

Ex.: DOIS-DIA, TRS-DIA, QUATRO-DIA, TODO-DIA

DIA DOIS DIAS QUATRO DIAS TODOS OS DIAS

O plural na Libras tambm pode ser representado com o uso de Classificadores

Pessoas em fila

Pessoas sentadas em crculo

Ligue as colunas. Realize essa atividade pesquisando os sinais

( 1 ) Sinal composto ( 2 ) Sinal composto por categoria ( 3 ) Sinal composto por formato
( 4 ) Gnero ( 5 ) Plural ( 6 ) Intensificador

( ) ESCREVER-ESCREVER-ESCREVER escrever sem parar

( ) DOIS-MS, TRS-MS, QUATRO-MS

( ) RETNGULO^ESTUDAR carteira de estudante

( ) CORES^VRIADO colorido

( ) HOMEM^BNO pai

( ) DOIS-DIA, TRS-DIA, QUATRO-DIA

( ) HOMEM^VENDER^CARNE aougueiro

( ) RETNGULO^CASAMENTO convite de casamento

( ) MULHER^CACHORR@ - cachorra

( ) MULHER^PINTAR^UNHA manicure
 SLIDE TELE AULA 5

Aplicao Prtica: na Papelaria

Aluno A: quanto custa isto?

Aluno B: mostra os preos dos materiais escolares que esto tabelados

Aluno A: quero 1 caderno, 2 lpis, 1 borracha, 4 pastas, quanto custa?

Aluno B: 1 caderno R$ 2,50, 2 lpis R$ 1,00, borracha R$ 0,50, 4 pastas R$ 10,00, total R$
14,00

Aluno A: esqueci o dinheiro! Aceita carto?

Aluno B: aceito!

Aluno A: (d o carto e paga) Obrigado. (depois vai embora)

Aluno B: (acena com cabea e sorri)

Alfabeto Libras e Configurao das Mos

Manual Alfabeto de Libras e Dicionrio de Libras

Qual a diferena entre alfabeto manual e configurao das mos?

Os dois correspondem a formatos da mo, mas cada um empregado para um fim

especfico

Alfabeto manual: consiste do uso de formatos de mos, que representam as letras do

alfabeto escrito, juntando as letras produzidas com a mo formamos uma palavra. como
se estivssemos escrevendo no ar por meio da digitao manual

Configurao de mos: so formatos de mos que formam os sinais, como uma das
unidades mnimas usadas para produzir um sinal como todo

Veja o formato da mo abaixo, com ele eu posso fazer o sinal de CASA nessa situao,
esse formato de mo considerado uma configurao de mo que forma um sinal. Posso
ainda digitar o nome da minha amiga usando o alfabeto manual, como: B-I-A-N-C-A, nesse
contexto, esse formato de mo representa uma letra do alfabeto

Palavras que, geralmente, usam sinais correspondentes s formas de letras ou nmeros

(oriundos do alfabeto manual) C depressa, quente, cunhado, tio etc.

V ou 2 vidro, sempre, errado, lembrana etc.

4 acusar, quarta-feira, conhecer, admirar, amigo etc.

5 inteligente, gritar, quinta-feira, explorar etc.

Y bobo, triste, sofrer, vaca etc.

R responsvel, dono, roxo, Rssia etc.

Exemplo: amigo, caf, avio, sbado etc.

Palavras Simples de um Sinal por Mo Direita

Palavras que podem ter dois movimentos diferentes realizados ao mesmo tempo, ou
movimento de uma das mos sobre outra parte do corpo parado

Exemplo: cadeira, nervosa, papel, chocolate etc.

Palavras que podem ter dois movimentos iguais realizados ao mesmo tempo

Exemplo: empregada, diferente, namorada, calma, feriado etc.

Palavras que tm sinal, mas no h movimento de mos, s de face

Exemplo: roubo, ato sexual

1. A R I 6. J O S 11. C A R L O S 2. E V E 7. H L I O 12.
Z L I A 3. I D A 8. M I L Y 13. W I L L Y 4. B U G A 9. C
H O N 14. P E D R O 5. X U X A 10. K I T 15. R A Q U E L

Diferenas

Alfabeto manual

1. P A I 4. V A I

7. C O M O

2. D I A 5. V O U 8. M E

3. C H O P P

6. A C H A 9. L E I

Soletrao rtmica

A IDEIA DE TEMPO PRESENTE; PASSADO-TRAZ A IDEIA AO /EVENTO QUE FOI

REALIZADO; FUTURO-TRAZ A IDEIA AO/EVENTO QUE SER REALIZADO;

Advrbio de Tempo

Quais so os sinais deles?

1 ------------------ 2 ------------- 3 --------------- 4 -------------

1 ------------------ 2 ------------- 3 --------------- 4 -------------

Cultura Surda : As pessoas surdas:

Veem o mundo de maneira diferente, com experincia visual

Construo multicultural

Compartilham a Lngua de Sinais, valores culturais, hbitos e modos de socializao

prprios

Construo de identidade
Historicismo

Nos Estudos Surdos, o historicismo define a histria de surdos na concepo ouvintista

Os fatos narrados a partir dos ouvintes, tornando-se uma histria das instituies escolares
e das metodologias ouvintistas de ensino de cura, de normalizao. (STROBEL, 2006)

Exemplos de Historicismo

Antiguidade: surdos excludos

Aristteles

Educadores ouvintes

O oralismo de Heirnick /Bell

Milo

Universidade de Gallaudet

Implante coclear

Para Carol Paden: a cultura um conjunto de comportamento de um grupo de

pessoas, que possuem sua prpria lngua, valores, regras de comportamento e
tradies.

A Feneis auxilia o surdo a defender seus direitos, como: incluso no mercado de trabalho,
assistncia social e busca de interpretes para diferentes estabelecimento etc.

Existem caractersticas peculiares como:

(a) a maioria dos surdos , preparam um relacionamento mais ntimo com outros surdos

(b) piadas envolvem a problemtica da incompreenso do ouvinte para com o surdo

(c) O teatro aborda relacionamento, educao e viso de mundo

(d) tem um olhar prprio de entender o mundo, tendo agilidade e leveza para utilizar as
mO

(e) o surdo pode usar duas lnguas, a sua prpria e a dos ouvintes

(f) o surdo tem sua prpria identidade

(g) o surdo, no momento da criao dos filhos, tem seu jeito prprio.

Exemplo: se o filho chora usado um sistema de luz que indica aos pais que a criana
acordou

(h) campainha com Luz, dentro da casa do surdo

(i) telefone digital (residencial), vibrao celular, legenda da TV

(j) para chamar o surdo no necessrio gritar, bate-se o p no cho ou na mesa

Dicas Importantes

No correto dizer que algum surdo-mudo

Falar de maneira clara

Tom normal de voz

Falar diretamente com a pessoa

Boca visvel

Lugar iluminado

Tentar usar a Lngua de Sinais

Ser expressivo

Manter contato visual

Dirigir-se a ele e no ao intrprete

SLIDE TELE AULA 6

Intrprete

um sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingustica comum. A fala ou

os sinais so expresses de diferentes lnguas. A lngua um fato social, ou seja, um
sistema coletivo de uma determinada comunidade lingustica.

Lngua .

So lnguas que so utilizadas pelas comunidades surdas. As lnguas de sinais apresentam

as propriedades especficas das lnguas naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto
lnguas pela Lingustica. As lnguas de sinais so visuais-espaciais, captando as
experincias visuais das pessoas surdas

Lnguas de Sinais

uma das siglas para se referir lngua brasileira de sinais: Lngua Brasileira de Sinais.
Esta sigla difundida pela Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
FENEIS

Libras

a lngua que o intrprete ouve ou v para, a partir dela, fazer a traduo e interpretao
para a outra lngua (a lngua alvo)

Lngua alvo

a lngua na qual ser feita a traduo ou interpretao

Lngua Fonte

Pessoa que traduz e interpreta a lngua de sinais para a lngua falada e vice-versa, em
quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita)
Tradutor-Intrprete de Lngua de Sinais

As seguintes leis respaldam a atuao do intrprete de lngua de sinais direta ou

indiretamente:

Lei 10.098/00 Lei da Acessibilidade

Lei 10.172/01 Lei do Plano Nacional de Educao

Resoluo MEC/CNE: 02/2001 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na

Educao Bsica

Portaria 3284/2003 que substituiu a Portaria 1679/99 Acessibilidade Educao Superior

No Brasil, o intrprete deve dominar a Lngua Brasileira de Sinais e a Lngua Portuguesa.

Ele tambm pode dominar outras lnguas, como o Ingls, o Espanhol, a Lngua de Sinais
Americana e fazer a interpretao para a Lngua Brasileira de Sinais ou vice-versa (por
exemplo, conferncias internacionais)

Da tica do Profissional Intrprete

Ser imparcial

Ser discreto em sua forma de atuar

Ter postura quanto ao local da atuao

Atividade Prtica

<http://www.youtube.com/watch ?v=2oCE7vTWjhE>

Configurao da Mo

Processo de Formao de Sinais

Sinais realizados com configurao de Mo em letras ou nmeros movimentos e

locaes diferentes

Parmetros

A Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns parmetros que
estruturam sua formao nos diferentes nveis lingusticos

A Libras possui os Seguintes Parmetros

Configurao de mos

Ponto de articulao

Movimento

Orientao, direcionalidade

Expresso Facial e/ou Corporal

Configurao de Mos

So as formas das mos usadas para sinalizar. Algumas podem ser usadas no Alfabeto
Manual e o sinal pode ser feito por uma ou pelas duas mos do emissor ou sinalizador.
Quando o sinal feito com duas mos pode ter a mesma configurao ou configuraes
diferentes

Exemplos

Indicador na testa: pensar, conscincia, esquecer, fcil

No espao neutro: viajar, pegar, chuva, eterno

No peito: amor, saudade, calma, coragem

No pescoo: voz, sujar, desejar, ocupado

No antebrao: nervoso, acostumar, banheiro, janela

Movimento

Os sinais podem ter ou no movimento

Exemplos

No tem movimento: perto, ajoelhar, sentar, silncio

Tem movimento: gua, sonhar, difcil, sorrir

Orientao Direcionalidade

Movimento em uma ou vrias direes no espao, durante a realizao de um sinal

Ter uma direo e a inverso

Ter vrias direes

Referncias de Apoio

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial; Programa Nacional de

Apoio Educao de Surdos. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua
portuguesa. Braslia: MEC; SEESP, 2004.
 Prtica
Profissional :
a escola

2 Disciplina 15-04-2017
 Slide 1

A escola como espao pblico:

as relaes entre os sujeitos que fazem parte do processo e da organizao

do trabalho pedaggico.

Mapeamento da realidade escolar: a organizao da instituio escolar

As organizaes coletivas pertinentes realidade escolar: APPF, APM,

grmios, entre outros

Organizao da Disciplina

Aula 1: as relaes educativas no cotidiano escolar

Aula 2: mapeamento da realidade escolar

Aula 3: gesto escolar Concepo de educao e a funo da escola

Projeto poltico-pedaggico, Agentes escolares

Contextualizao

Pesquisa e Prtica Profissional A Escola

Para entender a organizao escolar, necessrio compreender a percepo

dos sujeitos que integram o espao da escola e a dinmica deles no processo
educativo.

Conceitualizao

Quem so nossos alunos?

Um repensar a educao, a metodologia, a concepo de educao, o perfil

do professor e o perfil do aluno.

Reflexo

O Trabalho do Professor?

Sua tarefa principal o ensino ; Est envolvido com o ensino-aprendizagem

por meio do conhecimento.

O que necessrio para um bom desempenho profissional?

O Diretor Escolar

determinante para a organizao da escola

Dar encaminhamento a questes pedaggicas, administrativas e financeiras

do espao escolar
Atribuies:

Supervisionar atividades administrativas e pedaggicas, alm de responder

por elas

Garantir a manuteno de um espao de trabalho saudvel

Articular e integrar escola e comunidade por meio dos conselhos escolares e

demais atividades.

Planejar, acompanhar e avaliar o projeto pedaggico da escola

Assegurar o cumprimento do Regimento Interno

Contato com a comunidade escolar

Documentao escolar

Avaliao Institucional

Viabilizar o trabalho profissional dos pedagogos

Organizao financeira da escola

Atribuies:

Responsvel pelas atividades pedaggicas

Propor estratgias de diagnstico e debate para elaborao dos projetos,

planos e do PPP com a comunidade escolar ; Subsidiar os professores na
execuo de proposta curricular, planos de aula, metodologias, prticas de
avaliao

Coordenar reunies de pais, professores e outras instncias preventivas

Criar as turmas, encaminhar professores, propor os horrios das aulas,

coordenar o conselho de classe

Propor a formao continuada dos professores

Acompanhar o processo de avaliao

Estratgias de avaliao institucional

Os Pais e Sua Participao

A integrao escola-famlia determinante para o processo da escola, e

interfere nas grandes decises de carter pedaggico, financeiro e
administrativo (GROCHOSKA, 2012, p. 37).

Quantas vezes a escola e a famlia so contextos de discordncias e

desconfianas mtuas?
Aplicao Prtica

A Escolha do Livro Didtico

O que deve constar num bom livro de apoio pedaggico a professores?

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) determina muitos elementos

relacionados presena dos livros nas escolas

O livro didtico deve ser adequado ao projeto poltico-pedaggico da escola,

ao aluno, ao professor e realidade sociocultural das instituies

Slide tele aula 2

Organizao da Teleaula

Mapeamento escolar: realidade escolar e os elementos que estruturam o

cotidiano e que organizam o processo de organizao escolar

Projeto Poltico-Pedaggico, regimento escolar e a avaliao institucional

Contextualizao

Para Libneo (2004, p. 97)

organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um

todo, prover as condies necessrias para realizar uma ao

(Adaptado de LIBANEO, 2004, p. 127)

Conselho da escola: existe para consulta, deliberao e fiscalizao do que

diz respeito aos aspectos pedaggicos, financeiros e administrativos

Direo: coordenar, organizar e gerenciar as atividades da institucional de

ensino, auxiliada pelos demais funcionrios da escola

Setor Tcnico-Administrativo: responsvel pelas atividades que mantm a

escola em funcionamento (secretaria, zeladoria)

Setor pedaggico: responsvel pelas dimenses de coordenao

pedaggica e orientao educacional

Instituies auxiliares: APM,

Grmio Estudantil

Corpo docente e corpo discente: o corpo docente constitudo pelos

professores e alunos

importante ressaltar que cada instituio, tendo por base as normas

prprias do seu sistema de ensino, seja ela municipal ou estadual, tem
autonomia para organizar seu organograma de funcionamento.
Conceitualizao

Regimento da Escola

Um conjunto de regras que norteiam e regulam a estrutura e o funcionamento

escolar, alm de definir a organizao administrativa, didtica, pedaggica,
disciplinar e estabelecer direitos e deveres de todos que convivem no
ambiente.

Como Elaborar o Regimento da Escola

Coletivamente, com a participao de todos os segmentos da comunidade

escolar, atravs de assembleia, com a finalidade de discutir e deliberar
contedos que comporo o Regimento.

Projeto Poltico-Pedaggico : o elemento fundamental para a organizao

da escola. nele que so definidos o trabalho pedaggico, a misso da
escola, as questes curriculares e metodolgicas, as concepes, a
avaliao, o tipo de gesto adotado, o perfil de aluno e do professor.

fruto de uma construo coletiva e define o rumo educacional da escola

Avaliao Institucional

uma das principais estratgias de gesto escolar, pois por meio dela que
chegamos a um diagnstico da instituio de ensino

As concluses vindas a partir disso servem para a tomada de deciso

Programas de Avaliao Referentes Educao Bsica e Ensino Mdio

Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)

Prova Brasil: 5 ano e 9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa e

Matemtica

Provinha Brasil: alfabetizao

Exame Nacional do Ensino

Mdio (Enem)

Futuro Professor, como Participar da Construo do Projeto Poltico-

Pedaggico?

Qual o seu papel?

A.Que sujeitos queremos formar?

B.Que saberes queremos discutir?

C.Que sociedade queremos para viver?

D.Que escola queremos?

Para Pensar

F. Que educao queremos priorizar?

G. Que avaliao precisamos construir?

H. Que cultura queremos valorizar?

I. Que conhecimento queremos trabalhar?

Sntese

Mapeamento escolar: realidade escolar e os elementos que estruturam o

cotidiano e que organizam o processo de organizao escolar

Projeto Poltico-Pedaggico, regimento escolar e a avaliao institucional.

Slide tele aula 3

Contextualizao

Gesto significa produzir algo, ou aes, ou contextos, ou encaminhamentos

A gesto envolve toda a comunidade que faz parte do espao no qual se

prope a ao e pelo processo necessrio, no se dando de maneira isolada

Tipos de Gesto

Tcnico-cientfica

Autogestionria

Interpretativa

Democrtico-participativa

Tcnico-cientfica

Autogestionria

Interpretativa

Democrtico-participativo

Conceitualizao

A gesto democrtica entendida como a participao efetiva dos vrios

segmentos da comunidade escolar

Escola Espao de Gesto Democrtica

LDBEN 9394/96; arts. 14 e 15

Indica a necessidade de propiciar a gesto democrtica por meio das
diretrizes emanadas dos sistemas de ensino municipal, estadual e federal

Para comprender a gesto democrtica preciso entender alguns conceitos:

flexibilidade autonomia

reponsabilidade planejamento participao

Planejado no Projeto Poltico-Pedaggico

Conselho de Classe

Conselho Escolar

Eleio de Diretores

Associao de Pais e Mestres e Funcionrios (APMF)

A Escola como espao de participao: Conselho Escolar/Colegiados,

Conselhos de Classe, Assembleias Escolares

Conselho Escolar

o rgo colegiado responsvel pela gesto da escola, em conjunto com a

direo, representado pelos segmentos da comunidade escolar: pais, alunos,
professores e funcionrios

Grmio Estudantil

a organizao que representa os interesses dos estudantes na escola. Ele

permite que os alunos discutam, criem e fortaleam inmeras possibilidades
de ao, tanto no prprio ambiente escolar como na comunidade

Eleies de Diretores

A eleio acontece conforme lei especfica de cada sistema de ensino,

diferenciando-se em muitos deles. Prev ampla participao da comunidade
escolar no processo de escolha, sem interveno das secretarias da
educao.
 Artigos

O GESTOR ESCOLAR e o ALUNO "logado" da ATUALIDADE

A incumbncia do Gestor Escolar na atualidade fazer a Comunidade e as Famlias assumirem o

seus papis perante a Escola.
O aluno da atualidade, o aluno logado, o aluno que tem em seu poder, um kit de
comodidades eletrnicas portteis ipad, ipod, iphones, celulares de todos os tipos e marcas,
com seus recursos e acessrio, tablets, notebooks, entre outros.
Este aluno atualizado logado, no sabe fazer uso correto destes equipamentos em seu
benefcio, pois apenas os usa para se divertir matar aula, enganar professor, jogar
games, namorar na sala de aula, ficar logado, ser atual, estar na moda,
acompanhar a evoluo eletrnica.
Tais atitudes, levam aos educadores ao desespero, uma vez que, por mais que se esforcem
para atingir suas metas das aulas, cumprir os parmetros educacionais, so impedidos, uma
vez que passam a maior parte do tempo destinados as aulas, orientando aos alunos, para o no
uso dessa aparelhagem eletrnica, fora do contexto da aula.
Somos vtimas da evoluo eletrnica, pois a populao no foi educada para o uso consciente
dessa aparelhagem, e sim, foram compelidos a comprar por ser forma de status, de
demonstrar condio social, de se fazer ver.
A soluo fazer com que sejam conscientizados para o uso desses aparelhos em beneficio da
educao, saber usar os equipamentos como fonte de pesquisa e informao na aula que est
sendo ministrada.
Tal intento tambm pode ser adequado com a presena da famlia e da comunidade na escola,
que imprescindvel na formao e na construo do educando, pois, se tem a escola como a
extenso do lar, da sociedade familiar, assim o papel de educar os filhos.
H uma inrcia, com raras excees, dos pais e responsveis, quando fazem a matrcula do
filho em uma unidade educacional pblica, onde esquecem por completo das obrigaes que
lhes so inerentes, onde fazem da escola apenas, um depsito de alunos, sem o
comprometimento, sem o mnimo senso de pertencimento.
Por experincia, o chamamento dos pais, responsveis e a comunidade, se faz necessria para a
edificao da nova modalidade administrativa escolar, a participao de todos na educao dos
filhos, consolidando os objetivos da democratizao escolar pretendida.
Temos a obrigao de entender que o aluno da escola pblica custa muito caro, para o
conhecimento, o alunado da rede pblica teve para a sua formao, um investimento anual
mnimo, uma vez que em 2012 foi fixado em R$ 2.096, 68 pelo Ministrio da Educao (MEC).
O valor se refere aos estudantes dos primeiros anos do ensino fundamental (1 ao 5 ano) e
serve como base para calcular quanto s redes de ensino (municipal e estadual) aplicam no
custeio das matrculas de cada etapa da educao bsica creche, pr-escola, ensino
fundamental e mdio.
O patamar definido pelo ministrio foi de 21,75% maior do que o referente a 2011
(R$1.722,05). Ele calculado com base na estimativa de arrecadao dos impostos e
contribuies que compem o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
(Fundeb).Portanto, devemos elevar o nvel do pertencimento, da conscientizao de todos,
fazendo com que torne a ESCOLA a verdadeira extenso da aprendizagem e formao de
cidados conscientes e responsveis, mesmo que atuais e logados.
 O coordenador pedaggico: aportes proposio de polticas
pblicas
RESUMO

No mbito das reflexes sobre as polticas pblicas da educao bsica, o artigo

discute a funo do coordenador pedaggico na escola, na perspectiva da melhoria da
qualidade do ensino. Toma como subsdio pesquisa sobre a atividade desse
profissional, propondo-se a identificar quem ele e a analisar como seu trabalho
realizado em escolas de diferentes regies brasileiras, buscando indicar as
possibilidades e limitaes que quem ocupa esse cargo enfrenta. O texto pretende
demonstrar que o coordenador pedaggico tem um papel fundamental na gesto dos
processos escolares, sobretudo na formao dos professores. Como pano de fundo,
apresentam-se as condies de trabalho desse profissional, com destaque sua
formao e atribuies. Busca-se, assim, contribuir para a formulao de polticas
publicas que viabilizem a presena de coordenadores pedaggicos nas escolas de todo
o pas, exercendo as funes articuladora, formadora e transformadora, algo que j
est previsto em lei em muitos dos estados e municpios brasileiros.

-----------------------------------------------------\\//--------------------------------------------------
-------

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a funo do coordenador pedaggico, no mbito das
propostas de aes a serem desencadeadas por polticas pblicas voltadas educao bsica.
Como subsdio a essa reflexo, tomamos como ponto de partida uma pesquisa sobre o
coordenador pedaggico, realizada pelas autoras (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2011), que visava
a identificar e analisar os processos de coordenao em curso em escolas de diferentes regies
brasileiras.

Para a realizao dessa pesquisa, constituiu-se uma equipe de trabalho, composta inicialmente
por trs pesquisadoras, duas ligadas PUC de So Paulo e PUC de Campinas - autoras deste
artigo. Assumindo a coordenao, a equipe procedeu ao levantamento da literatura pertinente e
ao estudo do referente terico, alm da definio do desenho da pesquisa.

A pesquisa investigou a coordenao pedaggica em redes estaduais e municipais das cinco

regies do pas, com base em dados colhidos nas seguintes capitais: So Paulo (SP), Curitiba
(PR), Rio Branco (AC) Goinia (GO) e Natal (RN). Foram selecionadas quatro escolas por
cidade - duas da rede municipal e duas da rede estadual -, e em cada uma delas foram
estudados quatro sujeitos: um coordenador, um diretor e dois professores, perfazendo 16
informantes por regio e 80 no total. Como instrumentos de coleta de dados, optou-se por
questionrios e entrevistas, que foram delineados em consonncia com os objetivos da
pesquisa. Um grupo de colaboradores locais ficou responsvel pela aplicao desses
instrumentos em suas respectivas regies e pela elaborao dos relatrios preliminares. A
escolha dos colaboradores foi feita com base nos seguintes critrios: experincia anterior de
pesquisa em escola, conhecimento da rede pblica de ensino e disponibilidade para envolver-se
no trabalho.

Antes da coleta de dados junto s escolas, procedeu-se a um levantamento e anlise, pelas

pesquisadoras locais, dos textos legais dos estados e municpios estudados referentes ao
coordenador pedaggico por se entender que se trata de um sujeito histrico, determinado por
diferentes configuraes da funo que exerce - configuraes que decorrem, principalmente:

da estrutura oficial: o que chega do institudo legal para o coordenador e como o

coordenador absorve esse institudo para exercer sua funo;

da estrutura da escola: como a organizao da escola interfere no trabalho da

coordenao e como o coordenador se posiciona para atender a essa organizao;

do sentido que o coordenador confere s atribuies que lhe so feitas.

A anlise dos dados possibilitou compreender o trabalho dos CP de maneira dinmica, no
processo por meio do qual eles assumem seu papel dentro da escola, junto aos professores,
alunos, direo e outros CP - considerando as atribuies e expectativas desses parceiros, assim
como aquelas previstas em leis e normativas da rede de ensino qual pertencem.

AS POLTICAS VIGENTES

O Plano Nacional de Ps-Graduao 2011-2020 (BRASIL, 2010), elaborado pela Coordenadoria

de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes -, publicado em dezembro de 2010 -
recentemente, portanto - situa a ps-graduao stricto sensu como ltima etapa da educao
formal, diretamente ligada aos demais nveis de ensino, tendo em vista que seus alunos provm
de etapas de ensino anteriores. Segundo o documento, "o tema da educao bsica ser objeto
de estudo por parte do Sistema Nacional de Ps-Graduao". Recomenda-se, entre outras
coisas, que o sistema realize estudos sobre formao de professores, padres mnimos de
qualidade, gesto da escola e adequao curricular ao interesse dos jovens.

A criao da Diretoria de Educao Bsica na Capes, rgo tradicionalmente voltado ps-

graduao, revela o porte do investimento do governo para desenvolver polticas voltadas
educao de nossas crianas e jovens. O que significam as propostas de aes a serem
desencadeadas por uma das instncias responsveis pela regulao de aes e criao de
polticas cientficas no pas? Por que tomamos esse ponto de partida para apresentar reflexes
sobre o papel do coordenador pedaggico com vistas a subsidiar a criao de polticas pblicas
para a educao bsica?

Em primeiro lugar, porque entendemos que, ao assumir essa perspectiva, o Plano Nacional de
Ps-Graduao, como parte de uma poltica educacional da maior relevncia, assume uma viso
integradora do sistema educacional brasileiro, implicando todas as instncias governamentais
com a educao bsica. Ao mesmo tempo, alerta que, sem um investimento nesse nvel de
ensino, coloca-se em risco a produo cientfica de qualidade no Brasil. Em segundo lugar,
porque, conhecendo o tamanho e a complexidade do sistema da educao bsica brasileiro,
sobretudo o pblico, com seus quase 2 milhes de professores, cerca de 54 milhes de alunos e
aproximadamente 200 mil escolas (BRASIL, 2010, p. 41), entendemos que os desafios para
promover a melhoria na qualidade do ensino nesse segmento so gigantescos, sendo necessrio
voltar a ateno para profissionais especficos dentro da escola que no tm recebido
investimentos, principalmente no mbito da formao, como o caso do coordenador
pedaggico2.

O que temos observado, corroborando achados de muitas outras pesquisas, que, por vezes, o
investimento feito pelo governo para implementar propostas, projetos, formaes etc. no
resulta em avanos por falta de mediao dentro da escola - tarefa que poderia ser assumida
pelo profissional que ocupa a funo coordenadora (ALMEIDA, PLACCO, 2009; PLACCO, SOUZA,
2008, 2010).

Na pesquisa recente sobre o coordenador pedaggico no Brasil (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA,

2011), apresentada em suas linhas gerais neste artigo, constatou-se que todos os estados
brasileiros pesquisados j dispem de leis que preveem a figura da coordenao pedaggica nas
escolas da rede. Os municpios estudados (So Paulo, Natal, Rio Branco, Goinia e Curitiba)
tambm contam com legislao especfica sobre a matria, com variaes quanto forma de
ingresso, funo, atribuies etc. No entanto, os dados da pesquisa indicam que nem sempre a
coordenao dos processos pedaggicos, que deveria ser a atribuio principal do coordenador,
efetivada.

Essa uma das questes que ser abordada neste artigo, em que se pretende mostrar que o
coordenador pedaggico tem papel fundamental na gesto dos processos escolares, sobretudo
na formao de professores, e que o investimento na formao continuada dos docentes um
dos caminhos para a melhoria da qualidade da educao bsica no pas - o que exige tambm
investimento na formao inicial e continuada do prprio coordenador.

O artigo trata ainda das condies de trabalho desse profissional, com destaque para sua
formao e atribuies, com base na mesma pesquisa. Busca-se, assim, oferecer subsdios para
a formulao de polticas pblicas que viabilizem a presena de coordenadores pedaggicos em
todas as escolas do Brasil, exercendo funes articuladora, formadora e transformadora - como
previsto em lei.
A FIGURA DO COORDENADOR PEDAGGICO EM SISTEMAS
EDUCACIONAIS

A conferncia "Desenvolvimento Profissional dos Professores para a Qualidade e Equidade da

Aprendizagem ao Longo da Vida", realizada em Lisboa, em setembro de 2007, no mbito do
Conselho da Unio Europeia, enfatizou, no sentido de torn-las concretizveis, as metas
educativas para a melhoria da qualidade da educao. Recomendou-se aos pases membros do
Conselho que inclussem, entre suas prioridades, a de "manter e melhorar a qualidade de
formao de professores ao longo de toda a sua carreira", reconhecendo o papel decisivo dos
docentes. E reafirmou a posio de que cada escola se constitui uma comunidade de
aprendizagem, capaz de produzir novas prticas e saberes profissionais, interligando, assim, os
processos formativos com a organizao da gesto escolar (CANRIO, 2008).

Embora no se tenha feito referncia a um articulador para esses processos, julgamos serem
necessrios interlocutores qualificados para a constituio desse coletivo de aprendizagem e,
transpondo para nossa realidade, entendemos que o coordenador pedaggico poderia assumir
esse papel.

H um consenso, dentro e fora do Brasil, sobre a importncia da coordenao/orientao

pedaggica no contexto escolar, mesmo quando esta no feita por algum destacado
nominalmente para essa atividade na escola. Pesquisas realizadas na Frana, Canad, Portugal,
Moambique e Chile (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2011) mostram que h sempre um profissional
que articula a formao na escola e que, em alguns casos, ele tambm responsvel por ela.
Esse profissional, a nosso ver, tem um papel que se assemelha ao do coordenador pedaggico
no Brasil.

Uma experincia recente que mostra a importncia de um mediador dos processos escolares e
atua na formao de professores da educao bsica dentro da escola a de Nova York, cuja
educao nos ltimos dez anos melhorou significativamente, como reconhecem especialistas
e pesquisadores da rea. Um estudo realizado pela Fundao Ita Social e o Instituto Fernand
Braudel de Economia Mundial, no perodo de 2007 a 2010, sobre essa experincia enumerou
oito estratgias adotadas pelo sistema pblico que teriam feito a diferena na transformao dos
resultados da educao (FUNDAO VICTOR CIVITA, 2011).

Duas dessas estratgias dizem respeito atuao de profissional com funo semelhante do
coordenador pedaggico: "apoio presencial ao professor" e "coordenao de pais". O apoio ao
professor oferecido por um tutor, ou seja, um profissional com experincia em educao, que
pode ser algum do quadro docente da escola promovido ao cargo ou um prestador de servios
contratado pela escola para esse fim. O estudo conclui que "a formao continuada em servio,
feita no dia a dia da escola, produz resultados mais efetivos de melhoria do ensino do que
oficinas e cursos oferecidos aos professores" (op.cit., p. 8). A coordenao de pais exercida
por um profissional escolhido pelo diretor, levando em conta o perfil adequado para atender
comunidade especfica de cada escola. Ele deve conhecer a cultura e os problemas do entorno e
deve buscar estreitar os vnculos das famlias com a escola, com vistas a formar parceria.

Esses dois tipos de profissionais tm remunerao diferenciada, bancada pelas prprias escolas,
que, via de regra, deixam de fazer algumas aquisies para ter mais dinheiro para remuner-
los. Suas condies de trabalho tambm recebem ateno e investimento, sobretudo em relao
a recursos materiais e apoio do diretor. No Brasil, essas duas atribuies so do coordenador
pedaggico, que, como se ver, tem, em geral, remunerao semelhante do professor e
condies precrias de trabalho, alm de um excesso de atribuies.

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGGICO SOB A TICA DA

LEGISLAO

No s na histria da educao brasileira, como na histria de outros pases, principalmente nos

momentos de implementao de reformas educacionais, sempre se pensou na figura de um
profissional para acompanhar essas mudanas nas escolas. Um exemplo o Plano Langevin-
Wallon (MERANI, 1969), elaborado por renomada comisso de educadores franceses visando a
reorganizao do ensino em seu pas aps a 2 Guerra Mundial. O plano no chegou a ser posto
em prtica, mas , ainda hoje, uma referncia importante nas discusses sobre educao de
qualidade. Nele se ressalta a figura do inspetor, vista como necessria para acompanhar o
trabalho dos professores nas escolas.

Tambm no caso do Brasil, pode-se considerar que o germe da coordenao pedaggica est na
inspeo escolar. A ideia de formao de um novo profissional para essa funo veio com o
Parecer 252/1969, complementar Lei da Reforma Universitria (Lei n. 5540/1968), que
instituiu as habilitaes do curso de Pedagogia - entre as quais a de supervisor escolar.

Desde os primeiros cursos que abordaram a questo da superviso pedaggica (e aqui nos
valemos de depoimentos de professores que os ministraram), ela era discutida em dois nveis:
no nvel do sistema, para um conjunto de escolas; e no nvel da unidade, para uma nica
escola; nesta ltima perspectiva, os cursos visavam a formao inicial de profissionais para
atuar na orientao pedaggica das escolas.

A maioria dos estados, em decorrncia da promulgao da Lei n. 5692/1971, que instituiu a

Reforma de Ensino de 1 e 2 graus, instituiu a figura de um profissional, no quadro do
magistrio, comprometido com a ao supervisora, tanto em nvel de sistema como de unidade
escolar, com diferentes denominaes: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedaggico,
coordenador pedaggico, professor coordenador etc.

J na dcada anterior, as escolas experimentais, autorizadas pela Lei n. 4024/1961, artigo 1043,
apresentavam, todas elas, em suas propostas inovadoras, um profissional, ou uma equipe de
profissionais para exercer a coordenao pedaggica. Como as condies dessas escolas eram
especiais, em regra o coordenador podia realizar um bom trabalho de formao dos professores
para atingir os objetivos propostos pelas unidades escolares.

Nos ltimos dez anos, nas redes pesquisadas, a coordenao pedaggica foi instituda para
todas as escolas. As atribuies desses profissionais, definidas pelas legislaes estaduais e/ou
municipais, so muitas, envolvendo desde a liderana do projeto poltico pedaggico at funes
administrativas de assessoramento da direo, mas, sobretudo, atividades relativas ao
funcionamento pedaggico da escola e de apoio aos professores, tais como: avaliao dos
resultados dos alunos, diagnstico da situao de ensino e aprendizagem, superviso e
organizao das aes pedaggicas cotidianas (frequncia de alunos e professores), andamento
do planejamento de aulas (contedos ensinados), planejamento das avaliaes, organizao de
conselhos de classe, organizao das avaliaes externas, material necessrio para as aulas e
reunies pedaggicas, atendimento de pais etc., alm da formao continuada dos professores.

Para essa ltima funo, em particular, as diferentes legislaes preveem: atribuies

explicitamente formativas; atribuies potencialmente formativas (que constituem a maioria),
dependendo do sentido que o coordenador confira a sua ao formativa; e atribuies
administrativas. Com maior ou menor nmero de atribuies formativas previstas, inegvel
que essas legislaes contribuem para a constituio da identidade profissional do coordenador
pedaggico como formador.

A CONSTITUIO DAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS: ALGUMAS

CONSIDERAES TERICAS

Dentre as propostas tericas que tm embasado pesquisas sobre o tema das identidades
profissionais, destacamos as ideias do francs Claude Dubar (2005), que tem aprofundado
estudos sobre identidade no trabalho. Esse autor postula o conceito de identidade como
processo constitutivo do sujeito, produzido e construdo nas interaes com outras pessoas,
processo esse permanente e dialtico, caracterizado por tenses entre o que se diz ao sujeito
que ele e o que o sujeito se apropria como seu, em um movimento de identificao, no
identificao e diferenciao.

Ao entender que so vrias as identidades que assumimos, Dubar (2005) prefere falar em
formas identitrias. Para ele, o processo de constituio da identidade se constitui em um
movimento de tenso permanente entre os atos de atribuio (que correspondem ao que os
outros dizem ao sujeito que ele e que o autor denomina identidades virtuais) e os atos de
pertena, em que o sujeito se identifica com as atribuies recebidas e adere s identidades
atribudas. Enquanto a atribuio corresponde identidade para o outro, a pertena indica a
identidade para si, e o movimento de tenso se caracteriza, justamente, pela oposio entre o
que esperam que o sujeito assuma e seja, e o desejo do prprio -sujeito de ser e assumir
determinadas formas identitrias. O cerne do processo de constituio identitria para esse
autor, portanto, a identificao ou no identificao com as atribuies que so sempre do
outro, visto que esse processo s possvel no mbito da socializao, que, no caso do
coordenador pedaggico, o trabalho no contexto de uma escola.

Dubar (2005) sintetiza a constituio das formas identitrias como ocorrendo a partir de dois
processos: o relacional e o biogrfico. O primeiro diz respeito identidade para o outro, em que
as transaes assumem um carter mais objetivo e genrico; enquanto o biogrfico corresponde
identidade para si, cujas transaes so mais subjetivas, e compreendem as identidades
herdadas e identidades visadas. Desse modo, os processos relacional e biogrfico concorrem
para a produo das identidades. A identidade social marcada pela dualidade entre esses dois
processos e a dialtica estabelecida entre eles o cerne da anlise sociolgica da identidade
para esse autor.

A identidade definida, ento, como processo de construo, imbricado com o contexto, com a
histria individual e social do sujeito, em que se articulam "atos de atribuio" (do outro para si)
e de "pertena" (de si para o outro), em um movimento tensionado, contnuo e permanente.

Essa definio de identidade e seu processo de construo, imbricado com o contexto, nos induz
a questionar as identidades dos coordenadores pedaggicos, sobretudo no que se refere
dinmica "atribuio" (pelo sistema escolar, pela organizao escolar e seus agentes) e
"pertena" (pela identificao do coordenador pedaggico com a escola ou com as imagens e
representaes sobre a coordenao pedaggica). Tarefa complexa, pois, como diz Dubar
(2005), para empreend-la necessrio considerar a heterogeneidade dos processos de
"atribuio" e de "pertena".

O primeiro - atribuio da identidade pelas instituies e agentes que interagem com o sujeito -
no pode ser analisado sem que se leve em conta os "sistemas de ao" empreendidos pelo
sujeito, constitudos de e por todos os atores em relao, e da legitimidade, "sempre
contingente", das categorias que os identificam. Logo, estudar as identidades implica analisar as
relaes de fora na construo das identificaes, em seu processo de atribuio pelas
instituies, o que remete questo: Como se processam as relaes de fora entre as
atribuies e a pertena na identidade profissional dos coordenadores pedaggicos? Que
especificidade as representaes do seu trabalho assumem na constituio de sua identidade
profissional?

A busca de respostas a essas questes foi o que nos permitiu atingir um dos objetivos da
pesquisa que serviu de base a esta anlise: compreender como se estruturam e se articulam as
atribuies de coordenao pedaggica, em escolas de ensino fundamental e mdio, analisando
as caractersticas do perfil delineado em pesquisa anterior e as percepes de coordenadores,
diretores e professores quanto a: adeso/rejeio s atribuies da funo, dificuldades
decorrentes do funcionamento e organizao da escola e da formao do profissional do
coordenador pedaggico e dos professores que coordena. Parte-se do pressuposto de que o
papel central do coordenador pedaggico o de formador de seus professores.

Entendemos que os resultados da investigao empreendida oferecem subsdios importantes

para o delineamento de polticas pblicas que aprimorem a atuao do coordenador pedaggico
no mbito da escola e das relaes escola-comunidade, e, consequentemente, qualifiquem o
processo ensino-aprendizagem.

OS COORDENADORES PEDAGGICOS E SUAS CONDIES DE TRABALHO

A pesquisa mostrou que a coordenao pedaggica no Brasil exercida predominantemente por

mulheres, casadas, com filhos, na faixa de idade entre 36 e 55 anos. A maioria tem Magistrio
do 2 grau e graduao em Pedagogia, e algumas tm especializao em alguma rea da
educao. O tempo de atuao na escola em que trabalhavam no momento da realizao da
pesquisa, para 76% dos casos, era de at cinco anos. A maioria declarou ter assumido a funo
por razes alheias a sua vontade, por convite da direo, indicao de colegas ou transferncia
de escola.

Segundo a percepo dos coordenadores pedaggicos, o tempo na funo e a experincia so

fatores importantes, mas no decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenao.
Contudo, deve-se considerar que a prtica, para eles, refere-se ao tempo na funo e no ao
seu exerccio consciente e reflexivo. A afirmao se justifica pela importncia que os
coordenadores pedaggicos atribuem prtica, entendendo-a como espao de aprendizagem e
constituio identitria do profissional A maioria valoriza a formao especfica para a funo e
considera importante estar sempre buscando novos conhecimentos e se atualizando
profissionalmente.

Pode-se dizer que, de modo geral, os coordenadores pedaggicos entrevistados julgam que tm
boas condies de trabalho. No entanto, com exceo das regies norte e Nordeste, em que se
declaram satisfeitos, a maioria considera que preciso melhorar. As boas condies so
justificadas com base em aspectos de relacionamento e recursos humanos e, no que concerne
necessidade de melhorar. As boas condies so justificadas com base em aspectos de
relacionamento e recursos humanos e, no que concerne necessidade de melhorar, citam as
estruturas fsica e material da escola. Assim, alegam que: o trabalho em equipe bem animado,
as condies so boas, no mbito pessoal, mas a estrutura fsica no adequada, ou ainda que
a estrutura fsica possa ser considerada boa, faltam muitas coisas para a escola ficar do jeito
que a equipe deseja; faltam reformas prediais e professores, falta telefone no setor, falta
pessoal e h o recebimento de demandas alm de sua funo.

Em alguns casos, a funo ocupada por um professor, o que, segundo alguns entrevistados,
pode dificultar a legitimao do papel de coordenador pedaggico. Em So Paulo, essa discusso
no ocorre na rede estadual, sempre um docente da escola que assume a coordenao,
embora com atribuies definidas em legislao.

Quanto remunerao, a totalidade dos coordenadores entrevistados a considera inadequada

para a funo, opinio compartilhada pelos diretores, com o agravante de terem de desenvolver
outras atividades em horrios alternados. Eles reclamam da diferena salarial entre as redes
municipais e estadual que se observa nos diferentes estados.

Apesar disso, todos valorizam a carreira de coordenador pedaggico. A maioria declara que a
carreira boa, pois proporciona qualidade, melhora seus ganhos, gratificante, possibilita
crescimento pessoal e profissional. Um obstculo a isso, segundo eles, o excesso de
atribuies e responsabilidades que recebem das Secretarias de Educao, que no deixa muito
tempo para os cursos de aprimoramento, necessrios ao seu crescimento profissional, nem
sempre oferecidos por esses rgos. A clareza da necessidade da formao continuada fica
evidenciada na fala de duas coordenadoras entrevistadas:

A sociedade no para e a escola faz parte da sociedade. Ns no podemos parar de nos preparar
e de nos aperfeioar, para que possamos atender a todas essas crianas em todas as suas
dificuldades. (CP1)

Qualquer profissional, principalmente da rea da educao, no pode deixar de se atualizar em

relao ao que est sendo estudado, ao que est sendo feito e ao que est acontecendo em
relao sua rea profissional. (CP2)

Sobre a multiplicidade de atribuies, muitos reconhecem que isso inevitvel no contexto

particular de suas escolas, como exemplificam os dois depoimentos a seguir:

Quando voc cai na escola - e voc cai em um setor pedaggico de uma escola grande como
esta - voc v uma realidade muito difcil, com uma comunidade muito difcil, com muita
violncia, e essas crianas fazem parte dessa sociedade e dessa comunidade to violenta.
Quando isso acontece, voc comea a se deparar com outras coisas para resolver. (CP3)

Eu acredito que a escola o nico espao em que algumas crianas ainda tenham algum, na
comunidade, que olhe por elas. A nossa contribuio acaba sendo muito maior do que
imaginamos. Quando ns vemos o aluno voltando e comentando o que acontece com a sua vida
pessoal... no s aprendizagem. (CP4)

Em sntese, a maioria dos coordenadores pedaggicos entende que no tem condies de

trabalho adequadas, que precisa se esforar para trabalhar com o que tem ou ir atrs de
recursos; que ganha pouco; que muito exigida pela Secretaria da Educao e que necessita
buscar formao permanentemente - percepo compartilhada com a de alguns diretores.

Essas dificuldades levam a questionar o que manteria os coordenadores pedaggicos na funo.

Ao que parece que os benefcios da carreira, sobretudo no que se refere ao crescimento pessoal
e profissional, sustentam e promovem a identificao com a funo. Porm, contraditoriamente,
essa adeso tambm incorpora os atributos negativos, como baixa remunerao, condies de
trabalho inadequadas e demanda de trabalho que ultrapassa suas reais possibilidades de ao.
nesse movimento dialtico e permanente que se constituem as identidades profissionais dos
coordenadores pedaggicos.

CONSIDERAES FINAIS E PROPOSIES

Tendo em vista nossa proposta de subsidiar polticas pblicas para a melhoria da qualidade da
educao bsica no Brasil, do ponto de vista da ao do coordenador pedaggico como
articulador do projeto poltico pedaggico e formador de professores, julgamos pertinente
apresentar as principais concluses da pesquisa que serviu de base a este artigo.

Em relao caracterizao da funo, a maioria dos profissionais entrevistados tem longa

experincia em educao, tendo em vista que a faixa etria mdia de 46 anos, mas uma
vivncia curta como coordenadores pedaggicos (at cinco anos de exerccio). Assim, de um
lado, o processo de sua constituio identitria tem, em sua base, as caractersticas da
docncia, visto que so as experincias decorrentes desta funo que estruturam e sustentam a
coordenao pedaggica, no momento de seu ingresso na funo. De outro lado, o fato de os
coordenadores pedaggicos terem pouco tempo nesse exerccio e na escola em que esto
atuando e de no terem escolhido ingressar na coordenao coloca-os diante de enormes
desafios a sua identificao com as atribuies da coordenao, e, por conseguinte,
constituio de sua identidade profissional.

Os coordenadores pedaggicos da pesquisa valorizam as relaes com a direo e os

professores, embora muitos relatem, nos depoimentos sobre suas ocupaes na escola, a
grande dificuldade para realizar o trabalho por falta de material, de local apropriado, de recursos
didticos etc., em uma aparente contradio entre o discurso e a prtica.

Quanto remunerao, todos concordam que muito baixa, embora existam muitas
desigualdades. Por exemplo, as redes municipais pesquisadas, em geral, oferecerem melhores
condies de salrio e carreira que as estaduais. E na maioria das escolas pesquisadas, o
coordenador pedaggico contratado como professor, no contando, portanto, com um plano de
carreira condizente com a importncia de sua funo.

As dificuldades enfrentadas por esse profissional envolvem, assim, a remunerao, a grande

quantidade de tarefas, o pouco tempo para realiz-las e a falta de formao especfica.

Ainda que os dispositivos legais das redes das capitais estudadas prescrevam claramente, e
extensivamente, o papel do coordenador pedaggico na escola e o tema da coordenao seja
discutido em pesquisas acadmicas e na literatura especializada, nota-se que, na prtica, esse
profissional ainda toma para si (voluntria ou involuntariamente) muitas atribuies que no so
de sua exclusiva responsabilidade. possvel - e desejvel - que isso ocorra devido ao fato de
ser o coordenador pedaggico um profissional cuja atuao privilegia a integrao entre os
diferentes atores da comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prtica educativa pautada
nas diretrizes estabelecidas no projeto poltico-pedaggico - PPP - e nas normativas oficiais. No
entanto, a falta de compreenso sobre limites de sua atuao, considerando-se os eixos
articulao, formao e transformao, pode gerar equvocos e desvios no exerccio da funo
coordenadora.

Evidencia-se, na pesquisa, que o excesso de atribuies, por parte da legislao, do diretor,

professores, rgos do sistema de ensino, alunos e pais, interfere sobremaneira na atuao que
seria especfica do coordenador pedaggico, primeiro, porque ele reconhece que essas
atribuies so importantes e tende a tom-las para si e, segundo, porque tem de -integr-las
s dimenses histricas da profisso, s suas dimenses pessoais e mesmo s suas condies
profissionais.

Entendemos que duas foras atuam nesse processo: as caractersticas da trajetria da

experincia profissional, permeada pela tentativa de construo de uma carreira, e as ideias e
concepes produzidas, nos campos poltico-ideolgico e acadmico-terico, por instncias
muitas vezes distantes da escola, que exercem grande poder sobre os educadores. O
coordenador pedaggico tem de atender s demandas do cotidiano, do diretor, de professores,
de pais e alunos, e sua possibilidade de sobreviver na funo dada pela apropriao do
discurso dominante, visto que, tanto pela escola quanto pelo sistema, no aceito que ele se
vincule apenas s questes histricas ou s trajetrias de experincia profissional, mas tambm
s questes tericas atuais sobre o que a escola dever ser e fazer.

Contraditoriamente, exige-se dele que atue segundo o modelo antigo, com primazia no
atendimento a alunos e pais e na garantia da aprendizagem e bom comportamento dos alunos.

Nesse processo, aqueles que so profissionais mais velhos, acostumados a outros modos de
agir, tm dificuldade de assumir o novo - que, no mbito do discurso terico, responderia a
todos os desafios e resolveria todos os problemas. Esses aspectos contraditrios levam o
coordenador pedaggico a ter dificuldade de exercer a funo pedaggica e formativa, cerne de
seu trabalho.

No exerccio profissional do coordenador pedaggico, predominam tenses de trs naturezas e

origens: as internas escola, derivadas das relaes com o diretor, os professores, pais e
alunos, e as externas escola, que decorrem das relaes com o sistema de ensino e a
sociedade, sobretudo quando o responsabilizam pelo rendimento ruim do aluno nos processos
de avaliao externa. Uma terceira tenso tem origem nas prprias vises, necessidades e
expectativas do profissional em relao sua funo e s necessidades da escola e da
educao. Cabe aqui esclarecer um ponto que julgamos de suma importncia:

Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis quando se trata de buscar

solues para os problemas que vive [...] A realidade de cada escola [...] o nico ponto de
partida para um real e adequado esforo de melhoria. (AZANHA, 1983)

Ao aceitarmos tal fato, consideramos que as polticas pblicas, ao tratar das atribuies aos
profissionais que vo articular as aes dos professores em seus esforos para a melhoria da
qualidade da educao, devem, ao legislar sobre as atribuies especficas a esse profissional -
o coordenador pedaggico - deixar espao para a flexibilidade ao atendimento das necessidades
de cada escola. Finalmente, devem ser ressaltados:

a. por terem sido, na maioria das vezes, convidados pelo diretor para o exerccio da funo, os
coordenadores pedaggicos se relacionam com este pela gratido e subservincia, buscando,
em suas aes, responder s demandas e "confiana" neles depositadas. Alm disso, mesmo
tendo sido selecionados para o cargo por concurso, as relaes internas na escola so,
frequentemente, pautadas pelo controle da direo, de modo que os educadores/funcionrios
que no respondam s ordens e demandas do diretor so isolados ou afastados da escola.
Somem-se a isso as exigncias do sistema - diretorias de ensino, secretarias da educao - que
exercem grande controle sobre a vida profissional dos educadores e se ter a hierarquia de
funes que determina, fortemente, a linha de conduta a ser assumida pelo coordenador
pedaggico.

b. simetricamente ao poder exercido sobre eles, as relaes estabelecidas pelos coordenadores

pedaggicos com professores, alunos e pais so, tambm frequentemente, controladoras ou
autoritrias, baseadas na relao mando-obedincia, o que dificulta ou impede um trabalho
coletivo fecundo, uma disponibilidade maior de participao e ajuda mtua entre professores,
gerando falta de confiana e dificuldade de comunicao.

Essas situaes de tenso no foram ressaltadas na pesquisa: direo, coordenador pedaggico

e professores no mencionam graves atritos, dificuldades de relacionamento ou comunicao.
Contudo, no se tem claro se as relaes mesmas de poder impediram que esses aspectos
fossem mencionados com a clareza, profundidade e gravidade que podem assumir nas unidades
escolares. Quando se fala da adeso do coordenador pedaggico s demandas de professores,
alunos e pais, revela-se outra face das relaes de poder: se o controle no se d pela relao
mando-obedincia, faz-se a conquista ou cooptao do grupo de professores pelo atendimento
s suas reivindicaes, pelo "pr-se do lado de", de modo que "estejamos do mesmo lado", em
certos casos at "do lado oposto ao do diretor autoritrio". Em qualquer das alternativas, o que
se instala o contrrio do que se deseja: adeses por conta das relaes de poder e que no
necessariamente favorecem a implementao do PPP, da melhor gesto da escola, da formao
de professores, da melhoria da qualidade da educao, da aprendizagem dos alunos.

Essas questes remetem formao do coordenador pedaggico e ao fato de que a formao

inicial desse profissional precisa ser revista, tomando-se como base os seguintes
questionamentos: qual a especificidade da funo de coordenador pedaggico e que formao
inicial oferece subsdio sua atuao? Que aspectos devem ser enfatizados no curso, de modo a
garantir qualidade formao do coordenador pedaggico?
Essa formao teria de levar em conta que esse profissional precisa ter competncia para
articular, formar e transformar, diferentemente do professor, cuja especificidade o ensinar.
Visto que o objeto de ao do coordenador pedaggico diferente daquele do professor, a
formao para a docncia no garante o desenvolvimento de habilidades e competncias para o
exerccio da coordenao pedaggica. Ter clareza a esse respeito contribuiria para a formao
do coordenador pedaggico, tendo em vista que a diferenciao entre as duas funes seria
objeto dos prprios cursos de formao, o que possibilitaria identificaes com aspectos
especficos da funo.

No que se refere formao continuada do coordenador pedaggico, a pesquisa revela que no

h formao especfica para este profissional, pois grande parte dos cursos ou espaos
oferecidos a ele, em todo o pas, envolvem questes da docncia e da prtica dos professores, o
que corrobora as consideraes feitas em relao constituio da coordenao pedaggica
como profisso especfica. Contudo, cabe questionar quem o formador do coordenador, ou
quais instncias tm-se constitudo como espao de formao. Sendo as especializaes, cabe
questionar sua qualidade, seus objetivos, seu pblico alvo etc. Sendo instncias do sistema,
cabe questionar qual instncia deve se responsabilizar por essa formao e de que modo deve
faz-lo, valorizando a especificidade da funo.

Indefinio, falta de organizao e planejamento, falta de contedo especfico que permita o

desenvolvimento das habilidades necessrias funo e apropriao de conhecimentos
relativos a ela, interferem, sobremaneira, na formao do coordenador pedaggico, e, por
consequncia, na formao continuada dos professores, responsveis diretos pela melhoria da
qualidade da educao bsica.

No seriam desejveis projetos de formao mais abrangentes, que nascessem do contexto de

trabalho dos coordenadores pedaggicos e considerassem suas demandas e necessidades,
dando significado funo e aos eixos que a articulam, diferenciando-os da docncia, da direo
e de outras funes e nos quais estivesse clara a concepo de formao como processo que
promove o desenvolvimento do profissional e sua constituio identitria?

Problemas e lacunas da formao inicial se repetem na formao continuada e mantm

obstculos atuao adequada dos coordenadores pedaggicos, como: provisoriedade,
indefinio, desvio de funo, imposies do sistema e da gesto quanto legitimidade de seus
encaminhamentos e decises (conflitos de poder).

Quanto dimenso formativa na atividade de coordenao pedaggica, todos os coordenadores

pedaggicos estudados, assim como seus diretores e professores, entendem que o coordenador
pedaggico o responsvel pela formao continuada dos professores. H pouca clareza do que
seja essa formao continuada, pois eles descrevem vrias atividades e aes voltadas aos
professores, que vo desde apoio e atendimento a pedidos de ajuda at organizao de grupos
de discusso, coordenao de encontros de estudos, orientao quanto a problemas com alunos
ou organizao do contedo curricular. Assim, a formao continuada de professores aparece de
modo muito diverso e algumas regularidades dizem respeito a dificuldades que o coordenador
pedaggico encontra para realiz-la, como: falta de tempo para planej-la, ou falta de local
adequado, ou o fato de acontecer fora do horrio de trabalho dos professores ou mesmo em
perodo noturno.

Uma das razes que justificam a no primazia da formao de professores como atividade do
coordenador pedaggico - alm das j apontadas - o fato de esse profissional reconhecer que
acaba realizando atividades que no deveriam ser de sua responsabilidade como, por exemplo,
encaminhar os alunos para as salas de aula aps o recreio, cuidar da entrada e sada de alunos,
resolver casos em que crianas se machucam, dentre outras. Sem dvida, podemos incluir
vrias dessas atividades no eixo articulao, mas acreditamos que a alienao decorrente desse
excesso de atividades - e atividades fora da funo - afastam o coordenador pedaggico das
prioridades da escola em relao ao PPP e formao de professores.

Outra interpretao possvel para o fato da formao de professores no ser prioritria nas
aes do coordenador pedaggico, ainda que a declarem como tal, que a percepo que os
coordenadores pedaggicos tm de suas caractersticas pessoais e profissionais resulta de como
eles percebem aquilo que deles esperam professores, pais e alunos; e daquilo que direo e
professores esperam dele e consideram que pais e alunos tambm esperam.

Os coordenadores pedaggicos avaliam que a formao que mais funciona na escola a que se
relaciona com a prtica dos professores, o que corroborado pelos diretores e os prprios
 professores. Consideram esse o sentido dessa formao: refletir sobre as ocorrncias do
cotidiano escolar, relacionadas sala de aula e aos alunos, atendendo aspectos cognitivos e
afetivos e, tambm, dialogando com a realidade da escola, ou seja, "coisas prticas", que
podem ser concretizadas tanto por meio de oficinas quanto por meio de projetos a serem
executados pelos professores.

A dimenso da prtica tambm a que os coordenadores pedaggicos mais valorizam em

relao prpria formao, o que destaca a importncia da sua experincia na execuo da
funo. Consideramos que h o risco de, na valorizao excessiva da prtica, seja desvalorizada
ou menos destacada a importncia de teoria que a embase consistentemente, pois o que
garante o empoderamento do coordenador pedaggico ele saber do que est falando. A
valorizao explcita e recorrente da prtica pelos coordenadores pedaggicos a pauta
dominante nos discursos de professores.

Nesse sentido, os questionamentos podem sugerir que os coordenadores acreditam que a

prtica diria d conta das questes que a escola tem que resolver. No entanto, alguns
coordenadores pedaggicos ressaltam tambm que necessrio socializar os conhecimentos
tericos adquiridos durante sua formao. Os aspectos considerados evidenciam que:

A constituio identitria dos coordenadores pedaggicos se revela no movimento de

tenso entre as atribuies legais, da escola e seus atores (direo, professores, pais e alunos)
e as identificaes a elas relacionadas que os coordenadores pedaggicos assumem. No
entanto, esse movimento acentuado pelas contradies presentes no sistema escolar, dado
que as atribuies legais e tericas se confrontam com aquelas provenientes da trajetria da
profisso, das trajetrias pessoais e profissionais, uma vez que todos os atores envolvidos na
dinmica das escolas so representantes de concepes e expectativas que carregam uma
historicidade, que, necessariamente, tambm implica contradies.

Questes relacionadas s polticas pblicas sugerirem urgncia na implementao de

uma formao especfica para o coordenador, em que, ao lado de estudos tericos que alicercem
suas concepes educacionais e fundamentem suas prticas e as do professor, sejam discutidas
e contempladas as especificidades de sua funo, como: habilidades relacionais, estratgias de
formao e de ensino, construo e gesto de grupo, domnio de fundamentos da educao e
reas correlatas, questes atuais da sociedade e da infncia e adolescncia (aprendizagem e
desenvolvimento).

Esse tipo de formao poderia contribuir para a constituio de um coordenador pedaggico

aberto mudana, ao novo, ao outro e prpria aprendizagem, capaz, portanto, de no s
promover, mas pensar, planejar e desenvolver a formao continuada de seus professores na
escola.