CP 099782

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
CENTRO DE LETRAS E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA SOCIAL
O ENSINO DE HISTRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: O Uso de Fontes.
SUSANA BARBOSA RIBEIRO BERNARDO
rea de Concentrao: Histria Social

Linha de Pesquisa: Ensino e Histria
Londrina PR.
Maro de 2009.
Livros Grtis
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
CENTRO DE LETRAS E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM HISTRIA SOCIAL
O ENSINO DE HISTRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O

USO DE FONTES
LONDRINA, MARO DE 2009

Susana Barbosa Ribeiro Bernardo.
O ensino de Histria nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o uso de fontes.
Avaliado em 15 de maro de 2009.
Banca examinadora da DISSERTAO DE MESTRADO
Prof Cristiano Biazzo Simon

Orientador
Prof Sonia Regina Miranda

Examinador externo
Prof Sandra Regina Oliveira

Examinador interno
O ENSINO DE HISTRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
O USO DE FONTES

Orientador: Cristiano Biazzo Simon
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Histria Social do

Centro de Letras e Cincias da Universidade Estadual de Londrina- UEL, em cumprimento s
exigncias para obteno do ttulo de Mestre em Histria Social, rea de Concentrao
Ensino e Histria.
LONDRINA, MARO DE 2009.

A meus pais, Itael e Vilma que h tantos
sonhos renunciaram para que ns, os filhos,
pudssemos realizar os nossos.
Educar dar oportunidade de
nunca mais parar de aprender.
AGRADECIMENTOS
A todos os meus professores desde a pr-escola ao curso de mestrado. Em especial ao

Prof.o Dr.o Cristiano Biazzo Simon pelos momentos de conhecimento e reflexo.
Aos colegas professores da Secretaria Municipal de Educao de Tarum por

possibilitarem a realizao da pesquisa em suas classes.
Aos colegas de curso, Cntia, rica, Juliana, Ademar e Francine por tantos momentos
de dilogo e aprendizagem.
professora Elisngela Domingues pela reviso e leitura crtica desta dissertao.
minha irm Odlia pelo apoio to necessrio.
Ao meu esposo Valcir pelo apoio incondicional minha formao acadmica.
s minhas filhas Lusa e Estela pelo brilho de seus olhos marcados pelas lgrimas e
sorrisos ao me verem partindo e retornando...
RESUMO
O presente trabalho est inserido no campo de reflexo a respeito do ensino de Histria e do

saber discente. O objetivo principal foi o de refletir sobre a construo do saber histrico nos
primeiros anos do ensino fundamental a partir do uso de fontes. Considerando a perspectiva
terica acerca da formao histrica apresentada pelo historiador alemo Jrn Rsen, a
pesquisa foi realizada no municpio de Tarum (SP), com oito classes do Ensino
Fundamental, sendo duas classes de cada srie a partir do segundo ano. Procurou-se verificar
se so ou no utilizadas fontes histricas nas aulas de Histria nesta etapa de estudo. Buscou-
se tambm investigar qual a compreenso dos alunos acerca das fontes histricas e se estes
so capazes ou no de realizar inferncias a partir destas. Discute-se ainda a natureza e o
estatuto das fontes histricas no conhecimento cientfico e no conhecimento escolar.
Palavras-chave: fontes histricas; anos iniciais do ensino fundamental; ensino de histria.

ABSTRACT
This research is inserted in the field of reflection about the teaching of History and students'
knowledge. The main objective was to reflect on the construction of historical knowing in the
early years of elementary school since the use of sources. Considering the theoretical
perspective about the historical formation presented by the German historian Jrn Rsen, the
research was carried out in the town of Tarum (SP), with eight classrooms of elementary
school, being two classrooms of each series, beginning in the second year. It was verified if
the historical sources are used or not in the classes of History in this stage school. It was also
verified what is the understanding of the pupils concerning the historical sources and if these
are capable or not to carry out inferences starting from those studies. Also argues about the
nature and the statute of the historical sources in the scientific knowledge and school
knowledge.
Keyword: historical sources; early years of elementary school; teaching of History.

SUMRIO
INTRODUO........................................................................................................................01
1. A TRAJETRIA DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA E O CONTEXTO DA

PESQUISA................................................................................................................................03
1.1. A trajetria da professora...................................................................................................03
1.2. O contexto da pesquisa......................................................................................................08
1.2.1. O local da pesquisa, Tarum..........................................................................................09
1.2.3. As escolas participantes da pesquisa...............................................................................12
1.2.4. O corpo docente municipal.............................................................................................14
1.2.5. A periodicidade das aulas de Histria e seus registros...................................................16
2. AS DIMENSES DA HISTRIA: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O

CONHECIMENTO ESCOLAR...............................................................................................20
2.1. Histria, a cincia dos homens no tempo...........................................................................21
2.2. O conhecimento histrico cientfico e o ensino de Histria..............................................30
2.2.1.O ensino de Histria no Brasil.........................................................................................32
2.3. O ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental..........................................39
3. AS FONTES HISTRICAS: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O

CONHECIMENTO ESCOLAR...............................................................................................50
3.1. A concepo de fonte histrica ao longo do tempo...........................................................50
3.2. O historiador e o tratamento das fontes histricas.............................................................60
3.3. As fontes histricas no ensino de Histria dos anos iniciais: suas contribuies..............65
3.4. As fontes histricas nos Parmetros Curriculares Nacionais.............................................69
3.5. A fonte histrica: o seu uso cientfico e no processo de ensino e aprendizagem...............76
4. OS ALUNOS E AS FONTES HISTRICAS .....................................................................78

4.1. A utilizao de fontes histricas durante as aulas observadas...........................................78
4.2. Os alunos e a noo de fonte histrica...............................................................................89
4.3. Os alunos e a compreenso das fontes histricas.............................................................100
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................118
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................................122
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Objetivos e contedos do Primeiro e do Segundo Ciclo do Ensino
Fundamental..............................................................................................................................72
QUADRO 2: Dados do Plano anual de ensino de Histria do 2 ano.......................................79
QUADRO 3: Dados do plano anual de ensino de Histria do 4 ano.......................................79
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - ndice obtido nas escolas municipais de Tarum................................................14
TABELA 2 - Tabela 2 Matriz Curricular Bsica para o Ensino Fundamental......................48
TABELA 3 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 1...............................................90
TABELA 5 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 4..............................................94
TABELA 9 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 8.............................................101
TABELA 10 - Tabulao das respostas dos alunos da atividade 9.........................................105
TABELA 11 - Tabulao das respostas dos alunos da atividade 12 ......................................110
TABELA 12 - Tabulao das respostas dos alunos da atividade 15.......................................116
LISTA DE GRFICOS
GRFICO1 - Tempo de Atuao no magistrio......................................................................15
GRFICO 2 - Periodicidade das aulas de Histria..................................................................16
GRFICO 3 - Adoo do livro didtico de Histria................................................................17
GRFICO 4 - Caderno utilizado nas aulas de Histria............................................................18
GRFICO 5 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 2.............................................92
GRFICO 6 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 11.........................................108
INTRODUO
O presente trabalho est inserido no campo da reflexo a respeito do ensino de

Histria nos primeiros cinco anos do Ensino fundamental e do saber discente. Discute-se a
construo do saber histrico escolar tendo como perspectiva que este saber deve oferecer
elementos formativos aos alunos, a fim de desenvolver vrias habilidades e capacidades
necessrias constituio de uma formao histrica, compreendida de acordo com os
pressupostos tericos apresentados pelo historiador alemo Jorn Rusen.1
Com pretenses de racionalidade, a cincia da histria eficaz na prtica como

formao histrica. Sua eficcia diz respeito a um conjunto de competncias para
orientar historicamente a vida prtica, que pode ser descrito como a competncia
narrativa da conscincia histrica. Ela a capacidade das pessoas de constituir
sentido histrico, com a qual organizam temporalmente o mbito cultural da
orientao de sua vida prtica e da interpretao de seu mundo e de si mesmas.
Essa competncia de orientao temporal no presente, mediante a memria
consciente, o resultado de um processo de aprendizado. (Rusen, 2007b:103-104).
A escola de Educao Bsica deve contribuir com a formao histrica de seus alunos
juntamente com outros campos em que ocorrerem o aprendizado histrico como: a famlia, a
influncia de meios de comunicao de massa, a igreja, entre outros. No entanto, em diversos
momentos tm-se discutido a relevncia da Histria nesta etapa da formao, isso porque o
ensino de Histria tem sido criticado como um ensino que privilegia o acmulo de
informaes, considerados muitas vezes desnecessrios por enfatizar apenas datas e eventos
histricos polticos e hericos.
Neste contexto, como o ensino de Histria poderia contemplar as vrias capacidades e
habilidades necessrias constituio da formao histrica?
Esta pergunta tem mobilizado diversas pesquisas e reflexes acerca do conhecimento
histrico escolar. E a resposta tem sido anunciada neste processo de discusso, seja nas
pesquisas, seja nas propostas curriculares, nos simpsios: o ensino de Histria deve propiciar
aos alunos o contato com os procedimentos da pesquisa histrica, para que este seja capaz de
compreender a natureza e o estatuto do conhecimento histrico e aprenda a formular anlises
e caracterizaes sobre perodos histricos e realidades sociais.
1
Jorn Rusen nasceu em 1938. Estudou Histria, Filosofia, Pedagogia e Germanstica em Colnia na Alemanha.
Tem se dedicado ao estudo da teoria da cincia histrica e a filosofia da Histria. No Brasil uma de suas mais
importantes obras, lanada originalmente em 1983 na Alemanha, Razo Histrica, foi publicada -se em 2001
seguida por duas outras em 2007: Reconstruo do Passado e Histria Viva, que juntas compem uma triologia
a respeito da Teoria da Histria. As obras de Rusen tm se tornado cada vez mais importantes na discusso sobre
a Histria na prxis humana.
2
Entretanto esta no uma tarefa fcil. H muito que fazer para que este ensino de
Histria se concretize em todos os nveis da Educao, principalmente no incio do Ensino
Fundamental. Nesta direo, a presente dissertao procura refletir o uso de fontes histricas
na educao escolar, considerando a relevncia destas no trabalho do historiador e as suas
mltiplas possibilidades de utilizao na construo do conhecimento histrico escolar.
Procurou-se investigar qual a compreenso dos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental acerca das fontes histricas e se estes so capazes ou no de realizar inferncias
a partir destas.
A pesquisa em questo foi realizada no municpio de Tarum, Estado de So Paulo,
em oito classes da rede municipal de ensino com cerca de cento e sessenta alunos.
O primeiro captulo apresenta os motivos que levaram realizao da pesquisa e o

contexto em que a mesma foi desenvolvida. No segundo so expostos os pressupostos
tericos e uma discusso acerca do ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e os estudos nesta rea. O terceiro captulo, intitulado As fontes histricas: o
conhecimento cientfico e o conhecimento escolar, reflete-se sobre o estatuto e a natureza das
fontes histricas diferenciando a sua utilizao na rea cientfica e no campo educacional. O
quarto e ltimo captulo dedicado a pesquisa emprica, realizando uma anlise da realidade
investigada.
3
CAPTULO 1
A TRAJETRIA DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA E O CONTEXTO DA
PESQUISA
Se a docncia nas escolas de educao elementar (...)

deve atingir a maturidade como profisso se o papel do
professor no deve continuar infantilizado ento os
professores precisam tomar a responsabilidade adulta de
investigar sua prpria prtica, sistemtica e criticamente, por
mtodos que so apropriados sua prtica.
Glria Regina Queiroz2
Faz-se necessrio ao apresentar um trabalho de pesquisa contextualiz-lo e colocar as

razes que conduziram a ele, principalmente o historiador que deve sempre esclarecer de que
lugar ele fala e as razes que o levam a falar, e no faz-lo sem entrecruzar minha experincia
pessoal e profissional. Sendo portanto desde j necessrio me desculpar se este texto
inicialmente, assumir um carter de confisso.
1.1. A trajetria da professora
Meu ingresso no curso de magistrio se deu atravs do nvel secundrio aos catorze
anos. Por que? Pura euforia de adolescente. Uma tia professora convencera minha me e as de
minhas amigas que seria uma excelente forma de assegurar uma profisso, e mesmo que no
quisssemos permanecer nela poderamos ir trabalhando em sala de aula para pagar um curso
superior e ingressar na profisso que almejssemos. De fato, ns quatro, eu e minhas amigas
sonhvamos com carreiras distintas do magistrio, pensvamos em advocacia, jornalismo,
psicologia e nutrio.
Mas para ns a grande motivao no era esta. O que nos interessava era o fato de
termos que ir a Assis, uma grande cidade perto da pequena Tarum recm emancipada, com
menos de dez mil habitantes e escassas opes de lazer, no interior do Estado de So Paulo.
Seria a oportunidade de circular por uma cidade maior, conhecer novas pessoas.
2
QUEIROZ, Glria Regina Pessoa Campello. Processos de formao de professores artistas reflexivos de
fsica. In: Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001, p.83.
4
Mas esses detalhes agora no importam. O fato que ingressei acidentalmente no

Magistrio, no perodo da tarde e concomitantemente no Ensino Mdio, noite na minha
cidade, afinal de contas tinha que garantir o domnio dos contedos para o vestibular.
Quando se iniciou o estgio, comecei a me apaixonar pelo magistrio, mas com certas
ressalvas, pois pensava em ser advogada. No ltimo ano do curso prestei vestibular para
Direito e para Jornalismo em faculdades pblicas. No passei. As queixas constantes das
professoras sobre as condies de trabalho, salrios e o sonho por uma profisso de maior
status social levoume a prestar no ano seguinte novamente vestibular para Direito em uma
faculdade particular e por garantia, pois no me imaginava ficar mais um ano sem ingressar
na faculdade, tambm prestei vestibular para Histria. Passei nos dois, mas no momento de
escolher, a questo financeira falou mais alto, fiquei ento com o curso de Histria, pois este
era em uma faculdade pblica.
Vivi ao mesmo tempo duas experincias novas e complexas. Iniciar uma faculdade e
assumir uma sala de aula do quinto do Ensino Fundamental na Prefeitura de Tarum.
Foram mltiplos os desafios enfrentados no ingresso do magistrio. O que ensinar,

como ensinar, como avaliar, como motivar os alunos, a relao pessoal com cada aluno, a
cobrana dos pais, da direo, dos colegas professores experientes querendo sempre ensinar
como deveria fazer. No se tratava mais de uma ou duas horas de aula, proporcionada pela
situao artificial do estgio, eu estava diretamente agindo sobre a vida das crianas. Mas
como toda jovem a situao de desafio, motivava-me cada vez mais, vou dar conta desta
turma, vou faz-los aprender.
Por outro lado a minha cabea rodava. O universo da faculdade, as revelaes da

Histria, as teorias, as filosofias. Quando dei por mim estava completamente tomada pelo
magistrio. Comecei a compreender as dimenses da aprendizagem e a conseqncia poltica
deste ato.
Mesmo tendo melhores condies financeiras quando conclui a faculdade, no

pensava mais em procurar outra profisso. O que me instigava naquele momento era como a
educao brasileira poderia ser melhorada. Como meus alunos poderiam aprender com prazer.
Como o conhecimento adquirido por eles poderia influenciar diretamente na sua vida prtica.
Como eu poderia crescer profissionalmente, especializao, mestrado, doutorado...
5
Inquietava-me o comodismo em que o magistrio vivia. Era necessrio amadurecer.

Tomar a responsabilidade adulta de investigar sua prpria prtica, como afirma Glria
Queiroz.
O desafio de introduzir as crianas no universo escolar, atravs da alfabetizao, no
somente da linguagem escrita, mas tambm nas das linguagens histricas, matemticas,
geogrficas, entre outras, impulsionava-me.
Ser polivalente, uma exigncia para atuar na primeira etapa do Ensino Fundamental,
um desafio, pois o que se espera desse profissional que ele construa a base para os
professores secundrios atuarem especificamente em cada rea do conhecimento escolar:
Histria, Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Arte... .Mas at onde vai a
responsabilidade do professor que atua nos anos iniciais do ensino fundamental cuja formao
acadmica em sua maioria na rea de Pedagogia e no em outras licenciaturas? O que est
sendo lanado como alicerce? Por que tantas crticas recaem sobre esses professores?
Diante destas indagaes iniciei a especializao, na rea da produo do

conhecimento histrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental, associando duas paixes: o
magistrio, no qual j atuava h seis anos e, a Histria, cincia que eu considero
imprescindvel para a compreenso e atuao da sociedade em que vivemos.
Cursando a ps-graduao, em nvel de especializao em Histria Social e Ensino de

Histria, na Universidade Estadual de Londrina, procurei sistematizar minhas reflexes e
iniciar um estudo sobre o ensino de Histria nos primeiros anos do Ensino Fundamental,
resultado disso foi elaborao da monografia O ensino de Histria nas quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental: a apropriao do livro didtico.
Naquela ocasio houve a tentativa de caracterizar o uso do livro didtico pelos

docentes e discentes. Desenvolvi a pesquisa durante o ano letivo de 2004, na Escola
Municipal de Ensino Fundamental e Infantil EMEFEI Jos Ozrio de Oliveira, em Tarum.
Acompanhei a prtica docente de oito professores, atravs de observao e de questionrios.
Os alunos tambm responderam a um questionrio cujo intuito era de investigar como eles
recebem as aulas de Histria, o que eles entendem por Histria, e em especial, como os alunos
se apropriam, pela mediao do trabalho do professor, do livro didtico.
Constatei naquela investigao a permanncia de um ensino de Histria com

perspectivas eurocntricas, quatripartite3, de grandes heris, priorizando os acontecimentos
3
Diviso da Histria em Antiga, Medieval, Moderna e Contempornea.
6
polticos e a valorizao de exerccios de memorizao, caractersticas presentes tambm no

ensino de Histria que estas professoras receberam durante sua formao, de acordo com os
relatos das mesmas.
Considerando que os professores so imbudos dos saberes das cincias da Educao e
dos saberes pedaggicos, ou mesmo dos saberes curriculares, mas quando se trata dos saberes
disciplinares especficos4, estes no so priorizados em sua formao inicial e contnua. Sem
um conhecimento aprofundado da Histria o professor lana mo dos saberes experienciais,
recorrendo sua prpria memria escolar sobre como deveria ser o ensino de Histria ou ao
que apreende em dilogo com outros profissionais de maneira informal.
O modo em que o professor utiliza o livro didtico e ensina a Histria est associado
aos seus saberes e a sua experincia. Isto explica o fato, de quando questionados, a maioria
dos alunos respondeu que Histria o que aconteceu no passado, para eles o seu estudo
compreenderia os acontecimentos, os fatos, sem relao com o presente e/ou com o contexto
em que vivem.
O passado visto de forma cristalizada, como um bloco nico, como verdade,
colocado em um tempo muito distante. No se compreende a Histria como verses sobre o
passado. Esse modo de compreenso da Histria no est relacionado somente realidade
investigada. Peter Lee, em uma pesquisa realizada no contexto londrino conclui que para os
alunos dessa faixa etria ...o passado parece operar como fixo. Ou diz a verdade, ou no diz,
e a verdade parece coincidir com o que conhecido, um passado fixo ( LEE, 2003:22).
Segundo este autor, as crianas so ensinadas no meio familiar a sempre dizerem a verdade, e
seria incongruente para elas pensar que o que o professor ou o que o livro didtico dizem pode
ser uma verso da Histria e no A Histria. Para as crianas, a tendncia natural
distinguir verdade de mentira, e o professor e o livro didtico so vistos como portadores
legtimos da verdade inquestionvel.
Caberia ao professor dar condies para que o aluno, mesmo nessa faixa etria,
conhecesse a possibilidade das vrias interpretaes histricas.
Isabel Barca investigando outra faixa etria (a do adolescente), faz algumas
consideraes que nos auxiliam na compreenso do papel do professor de Histria,
4
Segundo Maurice Tardiff (2002) o saber docente compe-se de vrios saberes: os saberes da formao
profissional, transmitidos pelas instituies formadoras, que compreendem as cincias da educao e saberes
pedaggicos; os saberes curriculares que complementam os saberes da formao profissional e apresentam
contedos selecionados da cultura geral; os saberes experienciais que o professor adquire em seu trabalho
cotidiano e do conhecimento de seu meio de ao e, finalmente, os saberes disciplinares, que correspondem aos
diversos campos do conhecimento como, por exemplo, histria, matemtica, cincias, etc.
7
ressaltando que este no deveria extremar o relativismo, como se o passado fosse apenas
uma questo de opinio pessoal ou ponto de vista, mas precisaria fazer com que os alunos
exercitassem um pensamento crtico. Para alguns alunos o conceito de Histria to abstrato
que se equipara a uma inveno, uma escrita ficcional. (BARCA, 2001:30).
A noo dos alunos seria a de que o passado e tudo o que pode ser considerado como
Histria, estaria includa no livro didtico: a Histria est l. Sob este pensamento, alm de
demonstrar uma viso conteudista da Histria, em termos metodolgicos o professor somente
explicaria os contedos dispostos no livro.
Como a apropriao do livro didtico pelo professor no seria unvoca,

compreendendo vrias re(significaes), tambm assim acontece em relao apropriao
dos alunos quanto s aulas do professor sob mediao do livro didtico. Se o que pode ser
visualizado uma tendncia acentuada de o professor propiciar aos alunos situaes de
aprendizagem relacionadas Histria tradicional, da mesma forma, os alunos tm a propenso
em entender a Histria de modo tradicional, mesmo que isso no seja uma regra.
Grande parte dos alunos no conseguiu apreender que: os saberes histricos no

estariam somente sob a guarda do professor e do livro didtico, mas poderiam ser
encontrados em outras esferas da vida; a Histria no estaria vinculada apenas aos grandes
acontecimentos, mas aos acontecimentos do cotidiano; o passado transforma-se em histria(s)
quando narrado e interpretado.
No decorrer e na finalizao daquela pesquisa, outra questo surgia: Como mudar essa
realidade, de um ensino de Histria que privilegia grandes heris, supervaloriza os fatos
polticos, e tido como uma curiosidade ou uma mera repetio de datas comemorativas?
A resposta j estava anunciada por vrios pesquisadores do ensino de Histria e na
atual proposta curricular nacional: o uso de procedimentos da pesquisa histrica em sala de
aula.
Possibilitar aos alunos a compreenso e o uso dos mtodos e tcnicas de trabalho do
historiador para que ele perceba a cientificidade da Histria e descubra a racionalidade da
anlise social.
A viso que nega aos estudantes o conhecimento dos elementos e mtodos de

historiar corresponde geralmente viso doutrinria e dogmtica da matria. Nesta
posio, o que se esconde no um conceito determinante de ensino de Histria,
mas da prpria Histria. Um tipo de Histria que oculte como se adquire o
conhecimento histrico leva simplesmente introduo de um corpus de mitos
mais ou menos histricos; isto no corresponde s necessidades formativas dos
jovens. (PRATS, 2006:204)
8
Mas como fazer para que os procedimentos da pesquisa histrica sejam utilizados em
sala de aula?
Entre vrios outros fatores, como poltica educacional, recursos financeiros e
materiais..., um deles convencer o professor a fazer uso deles. Mas o docente s modificar
a sua prtica e far uso de novas perspectivas tericas e metodolgicas na medida em que ele
constate as possibilidades deste trabalho.
Evidenciava-se para mim que um dos desafios das investigaes na rea de ensino de
Histria consiste em demonstrar ou no as reais possibilidades da utilizao dos
procedimentos da pesquisa cientfica.
Considerando-se que a base da pesquisa histrica est ancorada no estudo de fontes
materiais, escritas e iconogrficas, passei a refletir sobre qual o conceito e a capacidade dos
alunos em compreender as fontes histricas, buscando dessa maneira identificar qual
aprendizagem tem sido ou pode ser proporcionada atravs de uma metodologia que as
contemple. Esta a problemtica da qual motivou a existncia da pesquisa apresentada nesta
dissertao. Foram inquietaes de uma professora a respeito de sua prpria realidade,
procurando refletir juntamente com seus pares a possibilidade de mudanas.
1.2. O contexto da pesquisa
O projeto de pesquisa que deu origem presente dissertao propunha-se investigar

nos cinco primeiros anos do ensino fundamental5 a prtica docente e discente na produo do
saber histrico a partir do uso de fontes.
Mas como na maioria das pesquisas o percurso sofre alteraes, houve a necessidade
de delimitar o objeto de estudo. A ingenuidade de propor algo muito amplo e complexo, de
perspectivas tericas metodolgica distintas, somada ao tempo de durao do mestrado,
mostrou a inviabilidade de pesquisar o saber docente e o discente em uma mesma pesquisa,
optando-se por estudar o saber discente.
O saber docente tem se tornado cada vez mais objeto de pesquisas. Trata-se de um
campo de investigao de suma importncia e de mltiplas possibilidades, que tem agregado
5
Considerando o Ensino Fundamental de nove anos em vigor em vrios municpios brasileiros, inclusive na
cidade de Tarum, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96, o jardim III (educao
infantil) passa a constituir o primeiro ano, seguidos pela 1 srie (2 ano), 2 srie (3 ano), 3 srie (4 ano) e 4
srie (5 ano).
9
muitos elementos reflexo sobre o ensino. Em relao s professoras polivalentes e as aulas

de Histria podemos citar a obra da historiadora Snia Miranda, Sob o signo da memria: o
conhecimento histrico dos professores das sries iniciais, lanada recentemente, alm dos
trabalhos de Maurice Tardif, Ana Maria F.C. Monteiro, Perrenoud, entre outros.
No entanto a minha relao com os alunos tem me impulsionado cada vez mais a
compreender a lgica dos mesmos na construo do saber. Por isto optei por um campo de
investigao que tem ganhado propores no s em nosso pas, atravs das pesquisas
desenvolvidas por Ernesta Zamboni, Sandra de Oliveira, Soraia Dutra, Marlene Cainelli,
Helena Arajo e Lana Siman, como tambm internacionalmente com os trabalhos de Peter
Lee, Mario Carretero, Isabel Barca, Keith Barton, Hilary Cooper.
Essa delimitao da pesquisa, porm s ocorreu em estgio posterior, depois da

investigao emprica realizada na cidade de Tarum.
1.2.1. O local da pesquisa, Tarum
O municpio de Tarum, est localizado Oeste do Estado de So Paulo, distante

cerca de 460 quilmetros da capital. Hoje com uma populao de doze mil e quinhentos
habitantes, a pequena cidade distribui os quatro mil estudantes em sete escolas de Educao
Bsica e um plo da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Fundada, de acordo com os dados oficiais, em 1927, a cidade obteve a instalao do
municpio em 1993. E desde ento passou a acumular ttulos como Cidade Amiga da Criana
(Fundao ABRINQ), selo Quality Prefeitura Empreendedora, pelo Instituto Quality e foi
considerada por quatro vezes consecutivas como Municpio Empreendedor pelo SEBRAE e
Fundao Mrio Covas.
Percebe-se no discurso e na prtica poltica a tentativa de representar Tarum como
uma cidade jovem e empreendedora, marcada pelo progresso. Alm dos slogans
administrativo: tempo de construir! Construir sempre! Tarum melhor com voc! Juntos
somo mais!, o ttulo da obra histrica lanada pela prefeitura municipal Tarum a cidade do
amanh, exemplificam a perspectiva poltica adotada.
Procurando contextualizar a Histria do municpio a do pas, o livro Tarum a cidade
do amanh, foi elaborado em parceria com o curso de Histria da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), campus de Assis. A narrativa acerca da autonomia administrativa
10
apresenta os moradores de Tarum mobilizados em torno da campanha de emancipao,

envolvidos desde a dcada de 1970, lutando contra as restries do regime militar e
reivindicando democraticamente a conquista da autonomia poltica.
A imagem de uma populao unida e participativa perpassa toda a narrativa histrica
procurando valorizar a unio coletiva em torno do bem comum de uma cidade que no pra
de se desenvolver e crescer. Elemento presente tambm na bandeira e no braso municipal
simbolizado por abelhas e no hino municipal, sobretudo no refro: Tarum, s Tarum/
Cidade de unio batalhadora/ Terra produtiva inovadora e nos versos Tarum terra de
lutadores/ Em nossa ptria est entre vencedores.
interessante destacar que das noventa e seis pginas que constituem a obra
apresentada como um livro histrico em que todos os que se debruarem sobre esse livro iro
descobrir e entender muito da Histria de Tarum (GALLI et al., 2007:3), apenas trinta e
duas tem um carter histrico, as demais apresentam os projetos polticos desenvolvidos pela
prefeitura nas diferentes reas pblicas.
Percebe-se desde que houve a necessidade de estabelecer smbolos municipais
(braso, bandeira, hino) a preocupao da administrao pblica em preservar a memria da
cidade, e criar uma identidade coletiva. Aos smbolos soma-se a busca de historiadores para
investigar o passado da cidade, o lanamento de uma obra histrica e a construo de um
memorial do centenrio de Tarum6.
importante destacar que os smbolos municipais so enfatizados nos atos cvicos,
nas festas em comemorao ao aniversrio da cidade e principalmente na prtica escolar dos
estabelecimentos municipais, como veremos mais adiante.
Aps ter apresentado brevemente a situao poltica e a memria oficial da cidade.
Cabe destacar o aspecto socioeconmico da cidade.
Regionalmente a cidade ganhou destaque por conter em seu territrio usinas
sucroalcooleiras, sendo a principal a Usina Nova Amrica, instalada em 1947, impulsionando
o plantio de cana de acar, que hoje ocupa a maioria das terras cultivveis do municpio.
Atualmente alm da produo canavieira, a cidade tem economicamente se fortalecido
atravs das vrias empreiteiras existentes que fornecem mo de obra especializada em
construo e manuteno de usinas. visvel o aumento de estabelecimentos comerciais, de
6
O memorial foi construdo em uma das praas da cidade. Ele constitudo por um muro de pedra onde esto os
nomes de cem guardies, e uma pedra em forma de bloco monoltico, na qual est depositada uma urna que tem
em seu interior vrias mensagens, fotografias, registros em revistas ou jornais, coletados da populao, os quais
sero entregues as geraes futuras em 2027, ocasio do centenrio da cidade.
11
micro empresas, de loteamentos imobilirios, de casas, de veculos e da melhoria da qualidade

de vida dos muncipes.
Na rea educacional a poltica estabelecida a de elevar o nvel de escolaridade e
cultural dos muncipes7. Discurso e meta proposta pela secretria da Educao e Cultura
Terezinha de Jesus Godoy de Souza, que por doze anos esteve no cargo.
O municpio foi pioneiro em aderir ao processo de emancipao dos anos iniciais do
ensino fundamental, e atualmente conta com quatro Escolas Municipais destinadas a esse fim.
A rede municipal de ensino destacou-se tambm pela instalao de laboratrios de
informticas, muito antes da rede estadual. A partir de 1998 as escolas comearam a ser
equipadas e os professores capacitados para utilizar o software educacional Visual Class. Nos
ltimos anos este software alm de ser utilizado na preparao de aulas tem sido usado pelos
alunos na elaborao de projetos educacionais. Em 2006 alunos do 5 ano de uma das escolas
municipais conquistaram o terceiro lugar no Concurso Nacional Visual Class.
Em 1998, alm da instalao de laboratrios de informtica, foi introduzido no
currculo desde o incio do ensino fundamental o Ingls como lngua estrangeira, uma
novidade naquela poca em se tratando de escola pblica.
H vrios projetos desenvolvidos visando atender os estudantes da Educao Infantil e
da primeira etapa do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano). Destacando-se os projetos Por uma
boa viso e Por uma boa audio, em que se realiza avaliao visual e auditiva com mdicos
especialistas (Projeto Viso e Audio). O projeto Escola de Pais com a finalidade de orientar
os pais sobre o desenvolvimento das crianas nos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
buscando o desenvolvimento dos alunos por meio do trabalho integrado entre a escola e a
famlia e o Projeto Sol que desenvolve atividades fsicas e culturais com crianas com risco
social e/ou de aprendizagem. O Projeto Conhecendo Nossa Terra, em que os alunos do 5 ano
viajam para conhecer novos lugares e costumes, cidades como So Paulo, Curitiba, Brotas,
Taubat, Barra Bonita, Presidente Prudente e Avar, entre outras. O projeto Hora do Conto,
visando estimular a leitura em crianas de seis a oito anos.
A segunda etapa do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) e o Ensino Mdio (1 ao 3
ano) so oferecidos em trs escolas pelo Governo Estadual. Para este pblico a Secretaria
Municipal de Educao oferece dois projetos significativos em parceria com a UNESP de
Assis: O Projeto de Ensino de Lnguas Estrangeiras de Tarum (PELT), atravs do qual so
ofertados cursos de Ingls, Espanhol, Japons, Italiano, Francs e Alemo, atendendo
7
Meta oficial exposta na misso da Secretaria Municipal de Educao e Cultura.
12
atualmente trezentos alunos; e o Projeto SuperAo, trata-se de um curso pr-vestibular

oferecidos a alunos e ex-alunos do Ensino Mdio.
Tambm existe no municpio a oferta do Ensino Superior, atravs de um plo
presencial da Universidade Aberta do Brasil, oferecendo juntamente com Universidade
Federal de So Carlos (UFSCAR) os cursos de graduao em Pedagogia, Sistema de
Informao e Tecnologia Sucroalcooleira.
Embora o municpio oferea poucas opes e vagas para o Ensino Superior, cerca de
quinhentos estudantes realizam graduao ou cursos tcnicos nas cidades vizinhas (Assis,
Marlia, Ourinhos, Cornlio Procpio), contando com o custeio do transporte e em alguns
casos com bolsas de estudo e estgio oferecido pela Prefeitura.
1.2.3. As escolas participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada nas quatro escolas municipais existentes, trata-se das Escolas
Municipais de Educao Fundamental e Infantil (EMEFEIs), que juntas atendem 1.196 alunos
em trinta e nove classes, excetuando os projetos de reforo escolar e Educao Especial.
A primeira delas foi fundada em 1995 para atender o crescimento populacional e
habitacional da Vila gua Bonita. A citada vila constituda principalmente pelas chamadas
casas populares construdas em convenio com o BNH (Banco Nacional de Habitao), e casas
em projeto de mutiro desenvolvido pela prefeitura. Trata-se da EMEFEI Jos Rodrigues dos
Santos Z Carneiro. A escola atende em mdia 380, sendo que 110 cursam a Educao
Infantil e 270 as onze classes do Ensino Fundamental. A clientela da escola composta por
estudantes provenientes das classes baixas e mdias, moradores da Vila gua Bonita e Vila
Dourados, o que no impediu que a escola obtivesse o maior ndice municipal no IDEB8
(ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) 5,0, superando a mdia estadual de 4,7 e a
nacional de 4,2 em 2007.
A EMEFEI Gilberto Lex, tambm foi inaugurada em 1995, em uma vila mais central,
a Vila do Lago, composta por um conjunto habitacional do BNH, atendendo tambm as vilas
vizinhas dos Pssaros e das rvores, esta ltima em expanso devido a loteamentos recentes.
A escola possui o maior nmero de alunos de toda rede, so em mdia quatrocentos e oitenta.
8
O IDEB foi criado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) em
2007 e procura reunir em um s indicador o fluxo escolar e mdias de desempenho nas avaliaes. O indicador
calculado a partir de dados sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar e mdias de desempenho nas
avaliaes do INEP, o SAEB para as unidades da federao, e a Prova Brasil para os municpios.
13
Sendo que 131 cursam a Educao Infantil e 353 as quinze classes do Ensino Fundamental.
Atendendo uma clientela das classes baixa a mdia alta.
A EMEFEI Jos Ozrio de Oliveira foi fundada em 1996 no centro da cidade e foi
primeira escola a oferecer o Ensino Fundamental. Atualmente atende 375 alunos, sendo que
105 esto distribudos em cinco classes de Educao Infantil e 270 em quatorze classes do
Ensino Fundamental. Est a nica unidade escolar do municpio com uma classe de alunos
com portadores de necessidades especiais. Alm da clientela residente no Centro atende a da
Vila das Naes. So as duas vilas mais antigas da cidade e com uma clientela composta na
maioria pela classe mdia. Foi no entanto a escola com o menor ndice no IDEB, 4,2.
A EMEFEI Maria Antonia Benelli inaugurada em 2004, e ampliada em 2008 para
sediar o plo da Universidade Aberta do Brasil e um complexo esportivo. Localizada na Vila
dos Estados, considerada a terceira mais antiga vila da cidade. A escola foi construda em uma
rea de loteamento recente que tem ampliado o local. Atende o menor nmero de alunos, so
duas classes de Educao Infantil e cinco do Ensino Fundamental, aproximadamente 130
alunos. A maior parte de sua clientela proveniente da classe baixa.
Todas as escolas possuem uma arquitetura semelhante com exceo da EMEFEI Jos
Ozrio de Oliveira que consta com um prdio de dois pisos e com uma rea externa menor
que as demais unidades. O ptio escolar cercado pelas salas de aula, de direo, secretria,
refeitrio, informtica, biblioteca, sanitrios, depsitos e despensas. As quadras esportivas
permanecem um pouco mais distantes desta estrutura, sendo toda elas cercada por
alambrados, de maneira que um passante possa da rua visualizar o ptio e algumas salas de
aula, algo raro atualmente nas escolas, maioria sempre muradas.
A EMEFEI Maria Antonia Benelli alm de possuir a estrutura j citada tem anexo ao
seu prdio uma ampla sala de informtica e salas adjacentes destinadas a Universidade Aberta
do Brasil, possui tambm um complexo esportivo que alm de contemplar uma quadra poli
esportiva tem pista de atletismo.
Antes de prosseguir descrevendo o contexto em que a pesquisa ocorreu, gostaria de
retomar os dados do IDEB apresentados acima e acrescentar o das outras escolas.
O municpio de Tarum obteve nos anos iniciais do ensino fundamental em 2007 a
nota 4,6, ficando acima da mdia nacional que foi 4,2 e abaixo da mdia estadual de 4,7. Por
escola os resultados foram os seguintes:
14
TABELA 1 ndice obtido nas escolas municipais de Tarum
Escola Nota
EMEFEI Gilberto Lex 4,8
EMEFEI Jos Osrio de Oliveira 4,2
EMEFEI Jos Rodrigues dos Santos 5,0
EMEFEI Maria Antonia Beneli 4,4
Fonte: site http://ideb.inep.gov.br consultado em 11 de setembro de 2008.
As observaes que foram feitas a respeito da EMEFEI Jos Rodrigues dos Santos, o
maior ndice, 5,0 em uma rea com uma populao considerada menos favorecida e a
EMEFEI Jos Ozrio de Oliveira, menor ndice municipal, 4,2 com uma clientela considerada
mais favorecida economicamente. Demonstram certa padronizao no ensino, e revelam que a
realidade scia econmica no est determinando os resultados de aprendizagem, e sim o
currculo e as configuraes escolares de cada unidade que vo se construindo como
alternativas no cotidiano para garantirem a aprendizagem dos alunos.
Os dados do IDEB sero retomados ao longo da dissertao para outras anlises.
1.2.4. O corpo docente municipal
A rede municipal de ensino composta por setenta professores, incluindo os de

Educao Fsica, Ingls, Salas de Apoio e Educao Especial, deste 90% so efetivos. Trinta e
nove deles so responsveis pelas classes do Ensino Fundamental e a estes foram aplicado um
questionrio (Anexo 1) procurando conhecer o perfil destes profissionais e alguns aspectos
relacionados aula de Histria. Oitenta e sete por cento deles, ou seja, trinta e quatro
responderam ao questionrio.
Todos eles cursaram a graduao em licenciaturas, sendo 88% em Pedagogia, 6% em
Matemtica, 6% em Histria e 3% em Educao Fsica. importante ressaltar que no perodo
de 2003 a 2005 atravs de convnio com o governo federal e a UNESP, campus de Assis, a
prefeitura ofereceu o curso Pedagogia Cidad visando graduar os professores da rede que
ainda no tinham curso de nvel superior ou os que no eram graduados em Pedagogia.
15
Desses profissionais 74% freqentaram o curso de Magistrio em nvel tcnico e 68%

j concluram uma ou mais especializao em nvel de latu sensu. Percebe-se que se trata de
uma rede de ensino cujos profissionais tem procurado dar continuidade aos seus estudos,
cursando ps-graduaes.
Alm de cursos de iniciativa prpria, anualmente a Secretaria Municipal da Educao
e Cultura realiza um Encontro de Educao, que est na sua 12 edio, contanto com a
participao de educadores renomados como Rubem Alves, Jussara Hoffmann, Celso
Antunes.
Estes encontros ocorrerem normalmente em quatro dias, tendo no perodo da manh
palestras e no perodo da tarde oficinas.
Alm deste momento h diversos cursos promovidos pela Secretaria de Educao,
entre 2007 e 2008 - perodo em que a pesquisa foi desenvolvida - foram oferecidos Curso de
planejamento escolar; Pr Letramento de Matemtica; Produo Textual; Projeto
Periscpio; Necessidades Educacionais Especiais; Caixas que contam histrias, A criana de
0 a 5 anos.
importante ressaltar que nenhuma das oficinas ou cursos oferecidos desde a
instalao da Rede Municipal de Educao em 1993 contempla especificamente a disciplina
de Histria. A grande maioria est voltada para a Lngua Portuguesa, Matemtica, Arte,
Educao Fsica e Informtica.
O tempo de atuao no Magistrio revelou uma composio de professores
experientes, 85% deles j atuam h mais de seis anos, como pode se observar no grfico
abaixo.
9% 3% 15%
38% 35%
De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos

De 16 a 20 anos de 21 a 25 anos
GRFICO1: Tempo de Atuao no magistrio.

Fonte: Pesquisa da autora.
16
Em relao carga horria de trabalho, apenas 35% dos docentes tm uma jornada
dupla. A grande maioria trabalha 30 horas semanais, sendo 25 horas em sala de aula, 2 horas
de trabalho pedaggico na unidade escolar e 3 horas em local de livre escolha.
As informaes obtidas revelam um corpo docente estvel, apenas 10% dos docentes
so contratados em carter temporrio atravs de uma seleo pblica. A Rede Municipal de
Educao constitui-se com profissionais qualificados e na maior parte experiente e sem
acmulo de cargo, sendo que 65% trabalham exclusivamente com uma nica classe.
1.2.4. A periodicidade das aulas de Histria e seus registros
As escolas municipais tm como prtica a diviso das disciplinas escolares em um

quadro de horrio semanal, embora no haja troca de professores, pois as aulas de Educao
Fsica e de Ingls so em horrio inverso. A carga horria de cada disciplina definida pela
Secretaria Municipal de Educao que segue as orientaes do Ministrio da Educao. Em
relao carga horria da disciplina de Histria, nos 2 e 3 ano so duas aulas semanais e nos
4 e 5 anos, trs aulas semanais de cinqenta minutos cada.
Quando questionados sobre a periodicidade das aulas de Histria, apenas 63% dos
professores afirmaram trabalhar periodicamente e sistematicamente a Histria enquanto
disciplina curricular. Os demais professores afirmaram trabalhar esporadicamente os
contedos de Histria, na maioria das vezes, por ocasio de datas comemorativas ou
interdisciplinarmente.
37%
63%
Datas comemorativas Toda semana
GRFICO 2: Periodicidade das aulas de Histria.

17
Na prtica de sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental comum o docente
no seguir rigorosamente o quadro de horrio, como ocorre a partir do sexto ano. Isso ocorre
por vrios motivos, s vezes as atividades programadas assumem uma dimenso maior do que
a planejada, exigindo mais tempo para realiz-las, em outras ocasies o professor acaba
priorizando o ensino das disciplinas que ele tem maior domnio, como Lngua-Portuguesa,
Matemtica e Artes, em detrimento das outras. Nos 2 e 3 anos, a preocupao com a
alfabetizao faz com que muitos docentes no trabalhem sistematicamente a disciplina de
Histria. E alguns professores das classes de 3 ano, participantes da nossa pesquisa,
afirmaram que a falta de material sobre a Histria do municpio faz com que muitas vezes,
no seja destinado um horrio para as aulas de Histria.
Em meio a essa realidade, se faz necessrio considerar que em vrias ocasies em sala
de aula, os conceitos histricos perpassam o aprendizado de Lngua- Portuguesa, de
Matemtica, e de tantos outros componentes curriculares. Desta maneira seria ingenuidade
pensar que os alunos s aprendem Histria nos horrios reservados s aulas de Histria.9 Por
outro lado, relegar a um segundo plano as aulas de Histria, minimizando a sua importncia,
revela que muitas professoras no vem sentido em ensinar Histria, pois o tem feito como
aprenderam: leitura de textos e questionrios destinados memorizao de fatos polticos e
exaltao de heris nacionais.
Perguntou-se tambm a respeito da adoo e livros didticos e do caderno utilizado
para registrar as aulas. Observe nos grficos a seguir os resultados.
41%
59%
Sim No
GRFICO 3: Adoo do livro didtico de Histria.

9
No entanto, para atender os objetivos da pesquisa, privilegiou-se o momento em que as fontes histricas so
trabalhadas sistematicamente.
18
41%
59%
caderno especfico caderno interdisciplinar
GRFICO 4: Caderno utilizado nas aulas de Histria.

Percebe-se a proximidade da porcentagem de professores que afirmaram trabalhar

semanalmente as aulas de Histria 63%, e dos 60% que revelaram utilizar caderno especfico
para o registro da disciplina.
Ao tabular os dados, chamou ateno a igualdade dos resultados entre os professores

que afirmaram no ter adotado livro didtico de Histria e aqueles que utilizam um caderno
interdisciplinar. Verificou-se nos questionrios que tratava-se dos mesmos professores. Isto
nos leva a questionar as informaes fornecidas por eles de que de que apenas 37% no
trabalham sistematicamente as aulas de Histria, esse ndice provavelmente maior e deve se
aproximar aos 41%, pois normalmente na prtica, a no adoo e no utilizao de caderno
especfico indicam que no h um trabalho sistematizado e/ou peridico com determinada
disciplina escolar.
Em relao ao uso do caderno interdisciplinar deve-se destacar que durante a pesquisa

constatou-se entre os professores que afirmaram utiliz-lo com os alunos que tal caderno, em
alguns casos, destinado aos registros dos contedos de Histria e Geografia. Prtica que se
difundiu durante as dcadas de 1970 e 1980 com a introduo dos chamados Estudos Sociais,
disciplina que priorizava principalmente os contedos de Histria e de Geografia, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Outro dado que chama ateno, o fato de 41% dos professores no terem adotado
livro didtico de Histria, pois ele est disponvel para todas as classes tendo um exemplar
para cada aluno, com exceo das turmas de primeiro ano. H de se ressaltar que aps uma
19
breve anlise dos livros didticos10 disponveis na Rede Municipal, verificou-se que os
mesmos oferecem uma boa seleo de contedos, privilegiando as recomendaes dos PCNs,
inclusive na apresentao de fontes histricas variadas para serem trabalhadas, e nas propostas
de atividades que fogem dos tradicionais questionrios, constituindo-se assim em uma opo
de material para o professor, que como veremos no decorrer desta dissertao, argumentam
no dispor de materiais que proporcionem aulas de Histria mais significativas.
Considerando as informaes obtidas por meio do questionrio, selecionou-se entre os

82% dos docentes que aceitaram participar da pesquisa, 8 classes, sendo duas classes de cada
ano, a partir do 2 ano11. A seleo foi realizada de acordo a contemplar os horrios e dias
disponveis para realizao da observao.
O acompanhamento das aulas ocorreu no segundo semestre letivo de 2007, totalizando

aproximadamente 100 horas aulas de observao. Concomitantemente aplicou-se um
questionrio aos alunos participantes da pesquisa com o intuito de perceber a receptividade
das aulas de Histria, os conceitos apreendidos, as noes de temporalidade e as inferncias
realizadas por eles ao trabalharem com fontes histricas. Foram analisados os planejamentos
de Histria de cada classe, entre outros documentos da Rede Municipal de Educao
compem o conjunto de fontes utilizado na pesquisa.
Nas anlises que sero apresentadas no decorrer da dissertao, estar presente o

dilogo com vrios autores, entre eles destaca-se Marc Bloch, Jorn Rusen, Ciro Flamarion
Cardoso, oferecendo referenciais tericos que fundamentam a Histria enquanto Cincia e seu
mtodo e autores como Hilary Cooper, Sandra de Oliveira, Joaquim Prats, entre outros, para
se discutir a construo do saber histrico escolar.
10
Constatou se a disponibilidade das seguintes colees de livros didticos de Histria: Conversando sobre a
Histria, de autoria de Francisco Coelho Sampaio. Editora Positivo; Projeto Pitangu, organizado pela editora
Moderna, tendo como responsvel na rea de Histria Raquel Apolinrio e Travessia, de autoria de Cristiano
Simon e Selva Fonseca.
11
Optou-se pela realizao da pesquisa em classes a partir do 2 ano do ensino fundamental, pois a partir dessa
srie que a Histria considerada disciplina obrigatria no quadro curricular.
20
CAPTULO 2
AS DIMENSES DA HISTRIA: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O
CONHECIMENTO ESCOLAR
Histria exatamente o passado sobre o qual os

homens tm de voltar o olhar, a fim de poderem ir
frente em seu agir, de poderem conquistar seu futuro.
Jorn Rusen12
Olhar, agir e conquistar, trs aes elencadas pelo historiador alemo Jorn Rusen para
elucidar uma das funes do conhecimento histrico: orientar a vida das pessoas no tempo, a
partir da interdependncia entre passado, presente e futuro.
A pesquisa histrica que suscitou a presente dissertao um olhar para o processo de

ensino e aprendizagem de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no qual tradies
fortemente arraigadas perpassam a instituio escolar, os saberes transmitidos e as
metodologias utilizadas.
Os desafios impostos pelo presente, em oferecer nessa etapa de formao, noes

histricas bsicas de temporalidade, de identidade, de orientao, significativas para a
vivncia do educando, deram origem s reflexes aqui presentes, com intuito que estas
somadas a tantas outras, possam contribuir na existncia de aes que possibilitem
conquista no futuro de uma formao escolar que proporcione cada vez aos educandos,
ferramentas intelectuais para uma vida plena em sociedade.
No entanto, como afirma Rusen os interesses em determinadas orientaes temporais

da vida prtica no so, por si ss, interesses que levem a conhecimentos histricos frutferos,
eles precisam ser canalizados para os mecanismos motrizes do processo cognitivo da cincia
da histria. (RUSEN, 2001:43) Portanto fazse necessrio explicitar quais as concepes e
fundamentos tericos da cincia histrica embasaram a presente pesquisa O ensino de
Histria nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o uso de fontes.
12
RUSEN, Jorn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora
UNB, 2001.
21
2.1. Histria, a cincia dos homens no tempo
O historiador Ciro Flamarion Cardoso em sua obra de 1981, Uma introduo

Histria discute a cientificidade da Histria. Contestando os argumentos utilizados pelos
neopositivistas de que a Histria no e nem pode ser cincia, por constituir-se a partir de
acontecimentos nicos que no so irrepetveis, portanto no esto sujeitos a verificao to
necessria na cincia: os historiadores no podem predizer o futuro (ou se enganam quando
tentam), e no podem explicar o passado, mas s interpret-lo. E no h uma forma decisiva
de pr prova as suas interpretaes alternativas.(CARDOSO, 1981:8).
Expondo brevemente a evoluo moderna da Histria como disciplina, Cardoso,

destaca a contribuio do Marxismo e do grupo dos Annales ao oferecer elementos de
cientificidade Histria, superando o argumento relativo aos fatos nicos, singulares e
irrepetveis.
Na proposta marxista, a concepo da histria humana est baseada nos seguintes

princpios:
1) a realidade social mutvel, dinmica, em todos os seus nveis e aspectos;

2) as mudanas do social so regidas por leis cognoscveis que, num mesmo
movimento de anlise, permitem explicar tanto a gnese ou o surgimento de
determinado sistema social quanto suas posteriores transformaes e por fim a
transio a um novo sistema qualitativamente distinto;
3) o anterior implica afirmar que as mudanas do social conduzem a equilbrios
relativos ou instveis, ou seja, a sistemas histrico-sociais cujas formas e relaes
internas (a estrutura de cada sistema) se do segundo leis cognoscveis.
(CARDOSO 1981:35)
Embora estes princpios elucidem a preocupao em elaborar leis que regulamentem o

desenvolvimento histrico-social e determinem, para cada organizao scio-histrica
especfica, os fatores invariantes e os seus processos reiterativos ou repetitivos, eles no
consideram quaisquer entidades metafsicas, externas ao prprio processo histrico e estes so
aspectos de grande importncia na construo de uma Histria que pretenda ser cientfica.
Portanto, mesmo considerando os aspectos de cientificidade oferecidos pela concepo
marxista de Histria, eles no so suficientes para caracteriz-la como Cincia.
Por sua vez, o grupo dos Annales, que principalmente entre 1929 e 1969 constituiu-se
um dos principais movimentos de idias no sentido da construo da Histria como
22
conhecimento cientfico, apresenta entre as suas concepes fundamentais, de acordo com

Cardoso:
1) a passagem da Histria-narrao para a Histria-problema, implicando o

uso de hipteses explcitas pelos historiadores;
2) a crena no carter cientfico da Histria, mesmo tratando-se de uma cincia
em processo de constituio;
3) o contato e debate permanentes com as outras cincias sociais, incluindo a
importao de problemticas, mtodos e tcnicas de tais cincias para uso dos
historiadores;
4) a ampliao dos horizontes da cincia histrica, que tem a pretenso de
abarcar numa sntese estrutural global todos os aspectos da vida social: civilizao
material, poder e mentalidades coletivas;
5) a insistncia nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos de preferncia aos
biogrficos, individuais e episdicos: da a nfase na Histria demogrfica,
econmica e social;
6) a utilizao de todos os tipos de documentos disponveis (...), acabando com
a excessiva fixao s em fontes escritas
7) a construo de temporalidades mltiplas em lugar de limitar-se o historiador
ao tempo simples e linear caracterstico da historiografia tradicional;
8) o reconhecimento da ligao indissolvel e necessria entre presente e
passado no conhecimento histrico, contra qualquer concepo que negue as
responsabilidades sociais do historiador. (CARDOSO, 1981:37-38).
As reflexes geradas tanto pelo Marxismo como pelo Annales, e por outros grupos,
proporcionaram aos historiadores no mais a viso de uma Histria voltada para fatos
singulares e sim para uma concepo histrica em que as sociedades humanas so estruturas
globais, historicamente especficas, totalidades organizadas complexas, mas cognoscveis,
sujeitas a regularidades e determinaes.
Para Cardoso (1981:43), no entanto, a Histria no ainda plenamente cientfica, pois
o historiador continua com muita freqncia pretendendo limitar-se a apreender

cada estruturao ou processo histrico particular em toda a sua complexidade,
portanto em sua originalidade irredutvel, mesmo se, ao mesmo tempo, j no
desdenha a procura de regularidades, generalizaes e leis. Enquanto alguns
Michel de Certeau, Paul Veyne, Robert Berkhofer Jr. e outros veriam nisto algo
necessrio, achamos, quanto a ns, que a superao da preocupao central com
casos, com estruturas ou processos particulares, no s possvel como j foi, na
prtica, realizada em muitos trabalhos.
23
A Histria seria uma cincia em construo porque o seu mtodo cientfico ainda no
estaria completo. Cardoso conclui afirmando que os historiadores ainda esto descobrindo os
meios de anlise adequados ao seu objeto.
Mas como superar estes desafios para que a Histria, cujo objeto de estudo, afirmar o
historiador Marc Bloch, so os homens no tempo, possa ser considerada uma cincia? Ou
ainda o que entendemos por cincia?
Para o historiador Jorn Rusen cincia (...) a suma das operaes intelectuais
reguladas metodicamente, mediante as quais se pode obter conhecimento com pretenses
seguras de validade. (RUSEN,2001:97). Percebe-se que nesta concepo a cincia busca
pretenses de validade, e no portadora de uma verdade vlida e imutvel como muitos
cientistas j defenderam, pois a Histria mostrou que verdades antes consideradas como
plenas, depois de novas pesquisas perderam seu carter de validade.
Para Rusen o pensamento histrico pode ser considerado cientfico no pelo fato de
que pode pretender verdade, mas pelo modo como reivindica a verdade, ou seja, por sua
regulao metdica. A cientificidade no mbito da narrativa histrica consiste, por
conseguinte, na regulamentao metdica dessas operaes, desse narrar histrico. Cincia
mtodo (RUSEN, 2001:97).
Cardoso destaca que a Histria no totalmente cientfica porque os historiadores

ainda no teriam definido claramente os seus mtodos. Rusen afirma que cincia mtodo. E
aponta os critrios do mtodo da cincia histrica, a partir de alguns fundamentos e princpios
desta. Para isto, ele utiliza uma matriz disciplinar13 com cinco fatores determinantes do
conhecimento histrico que delimitam o campo inteiro da pesquisa histrica e da
historiografia.
O ponto de partida desta matriz a carncia humana de orientao do agir e do sofrer

os efeitos das aes no tempo, a partir dessa carncia possvel constituir a cincia histrica,
ou seja, torn-la inteligvel como resposta a uma questo, como soluo de um problema,
como satisfao (intelectual) de uma carncia (de orientao). (RUSEN, 2001:30).
Este primeiro princpio o mesmo que norteia a cincia, pois esta se constitui a partir
de determinadas necessidades racionais dos homens. Na cincia histrica justamente a
13
Entende-se como matriz disciplinar o conjunto sistemtico dos fatores ou princpios do pensamento histrico
determinantes da cincia da histria como disciplina especializada (Rusen, 2001:29).
24
necessidade que os seres humanos tm a cada tempo, a cada gerao de sanar carncias
variadas, seja de identidade, seja de orientao para tomada de deciso, ou outras razes.
Lucien Febvre, um dos fundadores da escola dos Annales, afirmava que a histria era
filha de seu tempo, ou seja o fazer histrico surge das inquietaes e convices que o
historiador vive em sua era. Portanto esta subjetividade que move as necessidades de carncia
dos seres humanos em relao ao seu agir e sofrer no tempo permeia a cincia histrica.
Essas carncias de orientao no tempo s podem ser satisfeitas a partir de critrios de

sentido que regulam o trato reflexivo dos homens com seu mundo ou consigo mesmos. Eles
decidem como deve ser interpretada a mudana do homem e de seu mundo, a fim de que se
dem orientaes prticas da vida humana no tempo tenham sentido (...). (RUSEN,
2001:31). Rusen denomina esses critrios de sentido como idias. Mas no se trata de algum
tipo de instncia significativa para alm da prxis corrente da vida humana, mas, sim critrios
segundo os quais os significados se produzem na prxis corrente da vida humana. luz das
idias que consistem em perspectivas gerais orientadoras da experincia, o passado adquire,
como tempo experimentado, a qualidade de histrico. As idias constituem o segundo fator da
matriz disciplinar.
As idias precisam de fundamentaes especficas que s sero oferecidas a partir dos

mtodos de pesquisa emprica, o terceiro fator da matriz, que permitir que essas
fundamentaes assumam o carter de pesquisa.
O conhecimento histrico torna-se cientifico, com respeito sua pertinncia

emprica, se suas narrativas obedecem s regras da pesquisa histrica. Essas regras
submetem o pensamento histrico obrigao de tornar o contedo emprico das
histrias controlvel, amplivel e garantvel pela experincia. A histria como
cincia produz, com essa, metodizao da relao com a experincia, um progresso
constante do conhecimento. (RUSEN, 2001:108)
Entre as regras metdicas da Histria cabe destacar alguns aspectos. O historiador

considerando suas perspectivas tericas, seus questionamentos, recorre s fontes histricas
para obter novas informaes, com que se enriquece e aprofunda o contedo experiencial do
conhecimento histrico. Embora haja diversos procedimentos metodolgicos, com os quais as
informaes so extradas das fontes e elaboradas, mantm-se o critrio de objetividade por
consenso que outorga o carter racional e constitutivo da cincia na pesquisa histrica.
25
O historiador deve submeter sua pesquisa a alguns passos metdicos. De acordo com
Rusen, o primeiro deles a heurstica, pois so os questionamentos claros e firmes que
conduzem pesquisa e a estimativa do que as fontes histricas podem dizer. O segundo passo
a crtica histrica. Trata-se do pacote de operaes metdicas, no qual so
sistematicamente obtidos os contedos informativos e factuais das fontes (...) Ela leva ao
crescimento do contedo experiencial do saber histrico, desempenho cuja obteno a cincia
da histria atribui a seu carter cientfico. (RUSEN, 2007a:112-113). O terceiro passo a
interpretao. Tal operao metdica permite que os fatos obtidos pela crtica das fontes
sejam remetidos pela interpretao s teorias histricas que lhes emprestam sentido e
significado, completando assim o processo da pesquisa passando elaborao cognitiva da
apresentao histrica.
Este saber obtido a partir dos trs fatores da matriz disciplinar expostos acima,
necessita de uma forma de apresentao, ou seja, da historiografia, que permitir, atravs de
uma linguagem que possa ser entendida, responder a pergunta originada nas carncias de
orientao. Da o quarto fator da matriz.
Ao responder a uma pergunta gerada pelas carncias de orientao, o pensamento

histrico apresentado atravs da historiografia assume funes de orientao existencial que
tm de ser considerados como um fator prprio (quinto e ltimo) de seus fundamentos, na
medida em que se quer saber por que racional fazer histria como cincia e em que consiste
essa racionalidade. (RUSEN, 2001:34)
Uma vez obtida uma resposta para a questo que deu origem ao desenvolvimento de
determinado pensamento histrico, essa poder orientar a existncia dos seres humanos,
gerando inclusive novos interesses e novas carncias.
Entre os cinco fatores existe uma interdependncia, trata-se ento de um sistema

dinmico, no qual um fator leva ao outro, at o quinto, voltando-se ao primeiro. Articulados
dessa forma, esses princpios adquirem a especificidade que permite distinguir o pensamento
histrico constitudo cientificamente do pensamento histrico comum14.
14
No se pretende aqui hierarquizar pensamento histrico cientfico e pensamento histrico comum, ou
desmerecer um em funo do outro, ao contrrio, ambas as formas de pensamentos so importantes na prtica
cotidiana. No entanto, enfatizar-se- o pensamento histrico constitudo cientificamente, pois este fundamenta a
presente pesquisa.
26
Fonte: RUSEN, Jorn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.
Braslia: Editora UNB, 2001. p 35.
A matriz disciplinar ao elucidar os fundamentos e princpios da cincia histrica,

demonstra como o conhecimento gerado por esta surge da prxis humana e a partir do
momento que assume a funo de orientao existencial volta-se para o agir dos homens no
tempo. Portanto o conhecimento histrico deve ser um modo particular do pensamento
humano, que opera na constituio da conscincia histrica, entendida aqui como
a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia
da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam
orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo (...) o modo pelo qual a
relao dinmica entre experincia do tempo e inteno no tempo se realiza no
processo da vida humana. (RUSEN, 2001:57)
Considerando esta concepo de conscincia histrica, entende-se o que a Histria

como cincia e por que ela necessria.
Atravs da conscincia histrica, os homens podem transformar intelectualmente o

tempo natural, em tempo humano, no tempo em que as aes buscam superar os limites da
prpria vida.
27
A conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo que

experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo
e dele mesmo. O pensamente histrico , por conseguinte, ganho de tempo, e o
conhecimento histrico o tempo ganho. (RUSEN, 2001:60)
A conscincia histrica nos permite formular representaes de continuidade da

evoluo temporal nossa e de nosso mundo, assim como por meio da memria, ser
instituidora de identidade.
Todos os seres humanos sentem em determinado momento de sua existncia a

necessidade desse auto constituir, ou seja, ter claro a sua prpria identidade. E ele poder
atravs da conscincia histrica identificar-se ou no com a realidade histrica de seu grupo.
Segundo Eric Hobsbawn
A postura que adotamos com respeito o passado, quais as relaes entre passado,
presente e futuro no so apenas questes de interesse vital para todos: so
indispensveis. inevitvel que nos situemos no continuum de nossa prpria
existncia, da famlia, e do grupo que pertencemos. inevitvel fazer comparaes
entre passado e presente (...) no podemos deixar de aprender com isso, pois o
que a experincia significa. (HOBSBAWN, 1998:36)
Voltar-se para a Histria, tambm aprender com as experincias das sociedades que
nos antecederam. Isso significa a possibilidade de nos beneficiarmos com os seus acertos e
evitarmos a ocorrncia dos mesmos erros. No se pretende com essa afirmao dizer que o
passado impe as regras para o presente, e nem que a Histria tem o objetivo de prever o
futuro, ao contrrio o presente sempre uma oportunidade de desafiar os feitos do passado na
busca da satisfao das carncias humanas de orientao no agir. A esse respeito Hobsbawn
faz uma ponderao interessante.
O objetivo de traar a evoluo histrica da humanidade no antever o que

acontecer no futuro, ainda que o conhecimento e o entendimento histricos sejam
essenciais a todo aquele que deseja basear suas aes e projetos em algo melhor que
a clarividncia, a astrologia ou o franco voluntarismo. (...) O que ela pode fazer
descobrir os padres e mecanismos da mudana histrica em geral, e mais
particularmente das transformaes das sociedades humanas durante os ltimos
sculos de mudana radicalmente aceleradas e abrangentes. (HOBSBAWN,
1998:42-43)
Compreender as transformaes sofridas pelas sociedades e tambm as permanncias

culturais existentes em nosso tempo, permite planejar com mais clareza nossas aes, assim
28
como valorizar as diversidades culturais tnicas e sociais que vo se constituindo ao longo do

tempo.
No entanto, sabe-se que nem todos apropriam-se da Histria para que a sociedade viva
melhor. Muitas vezes no decorrer da histria da humanidade, elementos do passado foram
utilizados para justificar ideologias nacionalistas ou tnicas ou fundamentalistas. Exemplos
disso so regimes como o nazismo, o fascismo, organizaes como a Ku-klux-klan.
Ora a Histria a matria-prima para as ideologias nacionalistas ou tnicas ou

fundamentalistas, tal como as papoulas so matria - prima para o vcio da herona.
O passado um elemento essencial talvez o elemento essencial nessas ideologias.
Se no h nenhum passado satisfatrio, sempre possvel inventa-lo. De fato na
natureza das coisas no costuma haver nenhum passado completamente satisfatrio,
porque o fenmeno que essas ideologias pretendem justificar no antigo ou
eterno, mas historicamente novo. (HOBSBAWN, 1998:17)
O conhecimento histrico cientfico, ao contrrio de alguns possam pensar, serve

como antdoto a essas ideologias, pois demonstram a apropriao indevida do passado na
elaborao de uma histria que no pode ser considerada cientfica por no ter argumentos
que provem sua pretenso de validade. A pesquisa histrica
filtra, das manifestaes (resduos) do passado obtidas empiricamente, as

informaes que podem ser consideradas corretas - no sentido de empiricamente
garantidas ela distingue entre informaes das fontes corretas ou incorretas, ou
melhor: mais ou menos corretas e mais ou menos incorretas; o critrio decisivo aqui
pode ser chamado de princpio metdico da plausibilidade informativa (ou factual).
Com ele as fontes so testadas quanto sua fiabilidade externa (...) e quanto a sua
coerncia interna. (RUSEN, 2007a: 125-126)
Os historiadores assumem um papel relevante, de autores polticos, ao promover

atravs das pesquisas, conhecimento histrico, que retirem dos olhos as vendas colocadas
pelas ideologias. O trabalho do historiador, assim como de demais cientistas, tem um carter
poltico e social que no pode ser negado, mas sim assumido com responsabilidade.
Sobretudo na atual sociedade, cujos aparatos tecnolgicos existentes, principalmente a
Internet, tm proporcionado uma nova relao de tempo e espao virtual, de maneira que a
velocidade das informaes e comunicaes transmite uma sensao de presente contnuo
como se no houvesse relaes com o passado. Eric Hobsbawn nos chama ateno para a
destruio de mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes
passadas.
29
A destruio do passado, ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa

experincia pessoal das geraes passadas, um dos fenmenos mais
caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje
crescem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o
passado pblico da poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio
lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do
segundo milnio. Por esse mesmo motivo, porm, eles tm de ser mais que simples
cronistas, memorialistas e compiladores. (HOBSBAWN, 1995:13)
Para exemplificar o que Hobsbawn chama destruio do passado, e da importncia que

os historiadores tem em lembrar o que os outros esqueceram, cabe citar a pesquisa divulgada
pelo instituto Datafolha, no dia 13 de dezembro de dois mil e oito atravs do jornal Folha de
So Paulo15.
O instituto Datafolha perguntou a 3.486 pessoas entre os dias 25 a 28 de novembro de

dois mil e oito: Voc j ouviu falar do AI 5?16
Dos entrevistados apenas 18% afirmaram ter ouvido falar do AI-5, destes 3% dizem
serem bem informados sobre o assunto, 7% mais ou menos e 8% mal informados. Mesmo
entre os entrevistados com mais de sessenta anos, que na poca em que o ato foi editado
tinham vinte anos ou mais, apenas 26% afirmaram terem ouvido falar do AI-5.
O historiador Marco Antnio Villa, ao comentar os dados da pesquisa fez a seguinte

afirmao a pesquisa no revela nenhuma surpresa. Ns somos um pas sem memria e
despolitizado. Se a poltica fizesse parte do cotidiano, isso no aconteceria. um duplo
problema. Isso permite que quem colaborou com a ditadura possa se travestir de democrata.
O AI-5 insere-se num contexto relativamente recente da Histria brasileira, a ditadura

militar predominou at a dcada de 1980. Perodo este que deveria ser estudado integrando os
contedos curriculares das escolas de educao bsica em nosso pas, se pensar em um ensino
de Histria que favorea a compreenso da atual sociedade e oferea aos sujeitos em
formao elementos para tomadas de deciso em suas escolhas, inclusive as polticas.
Portanto, mesmo se tratando de uma pesquisa de baixa amostragem, lamentvel que

apenas 18% dos entrevistados tenham ouvido falar do AI-5, e destes apenas 3% considerem-
15
Jornal Folha de So Paulo, 13 de dezembro de 2008. Caderno Brasil 2, p.1.
16
O Ato Institucional, nmero 5 (AI-5) foi editado em 13 de dezembro de 1968 pelo ento presidente da
Repblica, o general Costa e Silva, autorizando o Executivo a fechar o Congresso, cassar mandatos, demitir e
aposentar funcionrios de todos os poderes. O governo passou a legislar sobre tudo e suas decises no podiam
ser contestadas judicialmente. Em dez anos, o AI-5 serviu como importante instrumento de manuteno da
ditadura militar no Brasil.
30
se bem informados. Isto nos faz refletir sobre quais os contedos e metodologias tm sido
contempladas nas aulas de Histria? Que posicionamento poltico os professores de Histria
tem assumido?
A Histria enquanto cincia, ao oferecer orientao para ao humana deve nos ajudar
a viver melhor. Nas palavras do historiador Marc Bloch
No se pode negar (...) que uma cincia nos parecer ter sempre algo de incompleto
se no nos ajudar, cedo ou tarde, a viver melhor. Em particular, como no
experimentar com mais fora esse sentimento em relao Histria, ainda mais
claramente predestinada, acredita-se, a trabalhar em benefcio do homem na medida
em que tem o prprio homem e seus atos como material? (BLOCH, 2001:45)
2.2. O conhecimento histrico cientfico e o ensino de Histria
Aprender significa (...) uma forma elementar da vida,

um modo fundamental da cultura, no qual a cincia se
conforma, que se realiza por ela e que a influencia de forma
marcante. O que se pode alcanar, aqui, por intermdio da
cincia enunciado pela expresso clssica formao.
Jorn Rusen17
Como vimos a Histria constitui-se como cincia, entre outros elementos, por ter a
prxis como fator determinante. nas carncias de orientao dadas pela vida cotidiana das
pessoas que se origina a elaborao do conhecimento histrico cientfico, e justamente na
prxis humana que ele deve assumir a funo orientao existencial.
Uma das maneiras concretas em que o conhecimento histrico cientfico pode realizar
essa sua inteno na vida prtica, atravs da conscincia histrica. Mas como desenvolver as
competncias dessa conscincia, to necessrias para resolver problemas prticos de
orientao?
Com pretenses de racionalidade, a cincia da histria eficaz na prtica como

formao histrica. Sua eficcia diz respeito a um conjunto de competncias para
orientar historicamente a vida prtica, que pode ser descrito como a competncia
narrativa da conscincia histrica. Ela a capacidade das pessoas de constituir
sentido histrico, com a qual organizam temporalmente o mbito cultural da
17
RUSEN, Jorn. Histria Viva. Teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia:
Editora UNB, 2007.b, p 87.
31
orientao de sua vida prtica e da interpretao de seu mundo e de si mesmas. Essa

competncia de orientao temporal no presente, mediante a memria consciente,
o resultado de um processo de aprendizado. (RUSEN, 2007b: 103-104)
So vrias as situaes de aprendizado em que se d a constituio da formao

histrica: a mdia; em instituies como a famlia; a igreja; a escola; entre outras. No entanto
interessa aqui a instituio escolar e a formao histrica que esta possa oferecer.
Para Rusen a formao18 histrica permite as pessoas recepcionar o conhecimento

histrico cientfico, lidar com ele, tomar posio quanto a ele, utiliz-lo. Esta formao no
deve ser apenas privilgio dos historiadores. Se assim fosse a Histria como cincia ficaria to
restrita que poderia perder sua utilidade. Ao contrrio, ela deve estar disponvel a todos
aqueles que a desejam. Dessa forma possvel desde o incio da formao escolar
desenvolver capacidades e habilidades que proporcionem a formao histrica, como
trataremos no decorrer desta dissertao.
Para que se d o processo de aprendizado e apropriao da experincia histrica, so

necessrias, de acordo com Rusen, trs operaes: experincia, interpretao e orientao:
O aprendizado histrico corresponde ao aumento de experincia no quadro de

orientao da vida prtica. - O contato com outras experincias vividas por
diferentes sujeitos, em diferentes pocas e lugares, permite uma vivncia a nvel
intelectual que contribui para o aprofundamento da conscincia de que os dias de
hoje se passam de outra forma do que no passado, porque as condies de vida
prtica de cada um so historicamente especficas. (RUSEN 2007b:113)
O aprendizado histrico resulta na evoluo da capacidade interpretativa. Ou seja,

a aprendizagem histrica proporciona que os modelos de interpretao, utilizados
no processamento da experincia e na organizao do saber, pe-se em
movimento, tornem-se flexveis, expandam-se e diferenciem-se, enfim, tornem-se
conscientemente refletidos e argumentativamente utilizveis. Trata-se da
capacidade (...) de transpor sua contemporaneidade para novos pontos de vista e
novas perspectivas, nas quais e com as quais podem fazer e interpretar as
experincias histricas. (RUSEN, 2007b:116).
18
Rusen trabalho com dois tipos de formao: a formao compensatria aquela que ocorre acriticamente, de
fora da produo cientifica do saber ou contra ela, deixa-a ao sabor de suas prprias regras, separa da
racionalidade intrnseca ao saber cientifico as carncias de orientao voltadas ao todo, relao vida e
subjetividade. E a formao complementar trata-se de fazer adotar seus prprios pontos de vista nos saberes
cientficos e em sua produo pelas cincias. ( Rusen, 2007b, 96)
32
O aprendizado histrico acarreta aumento da competncia de orientao. Essa

competncia diz respeito funo prtica das experincias histricas interpretadas
e ao uso dos saberes histricos, ordenados por modelos abrangentes de
interpretao, com o fito de organizar a vida prtica, com sentido, em meio aos
processos temporais, ao longo dos quais os homens e seu mundo se modificam.
(RUSEN, 2007b:116)
Nota-se que as trs dimenses do aprendizado histrico esto interligadas, pois no

h experincia histrica livre de interpretao, nem orientao histrica livre de experincia.
Todo modelo de interpretao relacionado simultaneamente experincia e orientao.
(RUSEN, 2007b:118).
A aprendizagem histrica deve ser planejada, para contemplar mltiplas habilidades e

competncias, assim como o desenvolvimento de procedimentos que auxiliem na formao
histrica. No entanto ao se tratar especificamente do ensino de histria e a formao oferecida
neste, muitas crticas so feitas pelos alunos, pais e s vezes pelos prprios professores.
Entre as crticas destacam-se o fato das aulas de histria restringem a decorao de

contedos. Trata-se de um estudo a servio de ideologias nacionalistas. Limita-se ao ensino de
datas comemorativas... De fato se refletirmos historicamente sobre a constituio da histria
enquanto disciplina escolar e sua implantao no Brasil entende-se porque esta por muito
tempo favoreceu uma formao histrica pouco abrangente, contemplando muito pouco os
aspectos elucidados acima.
2.2.1. O ensino de Histria no Brasil
Foi na segunda metade do sculo XIX que a Histria constituiu-se como uma
disciplina e ao mesmo tempo como cincia, ou seja, como um campo de saber socialmente
necessrio, intelectualmente autnomo e tecnicamente ensinvel. (Furet). Com o fim do
Antigo Regime os franceses propagaram uma histria nacional validando o novo sistema de
governo e proporcionando uma identidade coletiva. O desenvolvimento das tcnicas de
investigao, dos mtodos de crtica foram incentivados e os acervos documentais de carter
nacional passaram a ser valorizados. A investigao filosfica a respeito da histria do
33
progresso das civilizaes aos poucos cedeu espao para um discurso laicizado sobre a
histria universal, com mtodos e princpios cada vez mais especficos. A Histria surgia
como uma cincia inserida na academia e como disciplina curricular nas escolas de formao
bsica.
Este ensino de Histria com uma funo cvica, geradora de valores e de

representaes coletivas, projetado na Frana serviu como exemplo para as demais naes que
estavam se (re)constituindo enquanto Estado Nacional, inclusive no Brasil.
Em nosso pas, a fundao da disciplina Histria est associada a duas instituies: o
Colgio Pedro II e o Instituto Geogrfico Brasileiro, que de acordo com Ktia Abud,
passaram a representar, na segunda metade do sculo XIX, as instncias de produo de um
determinado conhecimento histrico, com o mesmo arcabouo conceitual e problematizao.
(ABUD, 1998: 30)
Tendo uma funo poltico-ideolgica, o saber histrico escolar instituiu-se um tipo
de cultura quanto aos programas e contedos tacitamente aceitos que passaram a se reproduzir
atravs de currculos prescritos19, como tambm estabeleceu uma forma de pensar a idia de
conhecimento e verdade.
A historiografia positivista utilizada no Brasil, assim como na Europa, embasou-se no
paradigma moderno-iluminista de cincia, afirmando que somente os documentos escritos
eram fontes confiveis, e que a narrao histrica deveria seguir uma forma linear descritiva e
neutra, associada idia de progresso e de verdade.
No campo de ensino aprendizagem, a Histria inclua um ensino memoralista,
cronolgico e sustentado por fatos que tornariam cannicos, em termos de uma cultura
histrica clssica, sobretudo porque a noo de tempo ali instituda evocava a trajetria da
civilizao europia. (MIRANDA,2004:28). Reproduzindo as bases do esquema
quadripartite do ensino francs20.
Aps a implantao do regime republicano (1889), o ensino de Histria passou ento a
desempenhar um papel duplo no currculo: o de civilizatrio e de patritico.
19
sempre importante considerar, de acordo com Sacristan que o currculo moldado pelos professores/as em
seus planos e em sua prtica metodolgica; sobre o currculo decidem as editoras de livros-texto ao concretizar
diretrizes gerais,, j que as prescries so sempre interpretveis e flexiveis; os professores/as avaliam o
currculo, s vezes por provas de homologao externa; o currculo objeto de polticas e tticas para muda-lo.
Entre todos esses processos se do dependncias e incoerncias, porque cada mbito de atividade tem uma certa
autonomia em seu funcionamento. (SACRISTAN, 2000:140).
20
De acordo com Furet, o estudo de histria francs iniciou-se com a histria sagrada das civilizaes orientais-
Oriente Prximo e sia - , seguiu pela Grcia, Macednia e judeus, passou por Roma e Idade Mdia, estudou os
tempos modernos at 1789 e finalizou com a grande Histria Nacional Francesa. Constituindo assim as bases da
quadripartio histrica que utilizamos ainda hoje (Histria Antiga, Histria Medieval, Histria Moderna e
Histria Contempornea). (Furet:125)
34
O objetivo de enfatizar tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de

clebres personagens histricos nas lutas pela defesa do territrio e da unidade nacional, os
contedos de Histria impulsionaram nas escolas, prticas e rituais como festas e desfiles
cvicos, eventos comemorativos, celebraes de culto aos smbolos da Ptria.
Nas dcadas de 1930 e 1940 promoveu-se uma centralizao das polticas
educacionais, momento em que o ensino de Histria foi colocado como centro das propostas e
de formao da unidade nacional. Com a reforma Francisco Campos, promoveu-se em 1931 a
centralizao no recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica.
A Histria do Brasil foi restabelecida como disciplina autnoma e confirmou como
seu objetivo fundamental: a formao moral e patritica, atravs da Reforma Gustavo
Capanema, em 1942.
O Ministro da Educao, em 1951, promoveu algumas alteraes nos programas para
o ensino de Histria fazendo uma redistribuio da seriao dos contedos para os cursos
ginasial21 e colegial22. Essas mudanas foram elaboradas pelo Colgio D. Pedro II, cujo
objetivo era a focalizao de indivduos como expresses do meio social e para o registro das
manifestaes da vida material e espiritual, individuais e coletivas.
Aps a Segunda Guerra Mundial, a Histria passou a ser considerada, pela poltica
internacional, como uma disciplina significativa na formao de uma cidadania para a paz,
merecendo cuidados especiais tanto na organizao curricular quanto na produo dos
materiais didticos. A Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura) passou a interferir na elaborao das propostas curriculares, indicando possveis
perigos na nfase dada s histrias de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e nas
questes raciais, em especial na disseminao de idias racistas e preconceituosas. A
Histria deveria revestir-se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao
estudo dos processos de desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos
tecnolgicos, cientficos e culturais da humanidade. (PCNs, 1997:26).
Mas em 1964, o regime militar aprofundou as caractersticas j existentes no ensino de
Histria, enfatizando a herana tradicional, os fatos polticos e as biografias de brasileiros
tidos como clebres e mantendo as diretrizes das concepes de Histria. Nas escolas
primrias, a metodologia de ensino, manteve-se baseadas nas festividades cvicas. As
preparaes para os chamados exames de admisso apresentavam aos alunos das sries finais,
21
Equivale atualmente ao sexto, stimo, oitavo e nono ano do ensino fundamental.
22
Equivale atualmente aos 1, 2 e 3 anos do ensino mdio.
35
resumos da Histria Colonial, Imperial e Republicana. Estes deveriam ser capazes de

reproduzir o conhecimento ensinado por seus professores.
Atravs da Lei n 5692/71 a introduo dos chamados Estudos Sociais em substituio

Histria e Geografia, no ensino fundamental, quando tambm surgiram as disciplinas OSPB
(Organizao Social e Poltica do Brasil) e Educao Moral e Cvica, cujo objetivo era formar
e aprimorar o patriotismo. Os saberes histricos mesclados com outros saberes se tornariam
gerais e superficiais. (CAIMI, 1999:38).
A tese da democracia racial, da ausncia de preconceitos raciais e tnicos, foi
incorporada ao discurso educacional. Era o momento de crescimento industrial e urbano, da a
necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, suas especificidades culturais em
relao aos outros pases, atravs do assegurar de condies de igualdade na integrao da
sociedade brasileira civilizao ocidental.
Ao longo desse perodo, poucas mudanas aconteceram no campo metodolgico.
Apesar das propostas dos escolanovistas (existentes anteriormente nos anos de 1920/1930) de
substituio dos mtodos mnemnicos pelos mtodos ativos, com aulas mais dinmicas,
centradas nas atividades do aluno, com a realizao de trabalhos concretos como fazer
maquetes, visitar museus, assistir a filmes, comparar fatos e pocas, coordenar os
conhecimentos histricos aos geogrficos, o que predominava era a memorizao e as
festividades cvicas que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar. A Escola
Nova, ao preconizar o uso do mtodo ativo, entenderia que o processo de ensino e
aprendizagem no deveria centralizar-se no livro didtico, inclusive defendia que este no
fosse utilizado em sala de aula, no entanto isso aconteceu mais em nvel terico do que
prtico.
Nas dcadas seguintes implantao dos Estudos Sociais, se efetivou nos currculos
das escolas brasileiras, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, com a proposta de
renovar o enfoque da disciplina que deveria perder o carter do projeto nacionalista cvico e
moralizante, marcando a penetrao da viso norte-americana nos currculos brasileiros.
Com a crise do regime militar, no final da dcada de 1970 e o processo de
redemocratizao, resultou a elaborao de novo programas e novas propostas metodolgicas
para o ensino de Histria nas escolas de ensino fundamental e mdio, que passaram a
considerar alm do novo contexto poltico e social as discusses oriundas do campo
educacional.
36
A partir da dcada de 1970, iniciou-se uma discusso acerca do saber gerado nas
instituies escolares23. Alguns educadores passaram a defender, que o saber escolar tem uma
configurao cognitiva prpria e original da cultura escolar, o que abre espao para a
superao de concepes que, ao no reconhecer essa diferena, identificavam no saber
escolar simplificaes, banalizaes ou distores do conhecimento cientfico... (LOPES,
1997:97-98)
Passa-se a considerar a especificidade da educao escolar, percebendo que esta
no limita-se a fazer uma seleo entre o que h disponvel da cultura em um dado

momento histrico, mas tem por funo tornar os saberes selecionados
efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso, exige-se um trabalho de
reorganizao, reestruturao ou transposio didtica que d origem a
configuraes cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura
escolar sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola. (FORQUIN,
1993:16-17)
Ao discutir o saber escolar, alguns pensadores como Varret em 1975 e posteriormente

Chevallard e Joshua em 1982, elucidaram o conceito de transposio didtica, conceituando-a
como a passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto, a distncia eventual e
obrigatria que os separa, que d testemunho deste questionamento necessrio, ao mesmo
tempo em que se converte em sua primeira ferramenta. (CHEVALLARD, 1991:16).
Essas discusses em torno do conceito de transposio didtica marcaro a

constituio da didtica como campo cientfico, pois criou-se um instrumento de
inteligibilidade que possibilitou a realizao das investigaes, abrindo caminhos para que a
caixa-preta em que tem estado inserido o ensino comeasse a ser desvendada. (MONTEIRO,
2002:80).
No entanto o conceito de transposio didtica proposto por Chevallard foi criticado

por alguns (FORQUIN,2001; MONTEIRO, 2002) por no considerar a dimenso educativa e
por manter a anlise e seus referenciais dentro de um enquadramento cientfico, encontrando
23
O conhecimento escolar uma construo histrica operada em sociedades do mundo ocidental, nos tempos
modernos, para atender necessidades decorrentes da organizao dos sistemas escolares, e que se constituiu a
partir de opes realizadas sobre o que necessrio ensinar s crianas e os jovens, expressando interesses,
valores e relaes de poder. Saberes so afirmados, outros so negados ou escamoteados, na constituio do
conhecimento escolar, que tem, geralmente, sido expresso sob a forma das disciplinas escolares. (Monteiro,
2002:91)
37
dificuldades para reconhecer o enraizamento scio poltico -cultural da construo dos

saberes acadmico e escolar.
Lopes ir propor um novo conceito para superar as insuficincias da noo de

transposio didtica, trata-se da mediao didtica,
Prefiro referir-me a um processo de mediao didtica, todavia no no sentido

genrico conferido mediao: ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de
intermdio ou ponte, de permitir a passagem de uma coisa a outra. Utilizo o termo
mediao em seu sentido dialtico: um processo de constituio de uma realidade
atravs de mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com um
profundo senso de dialogia (LOPES, 1997: 106)
As discusses em torno dos conceitos de transposio didtica e mediao didtica

continuam, marcando consideravelmente a concepo de que o saber escolar tem
caractersticas prprias e deve ser entendido como tal.
Concomitantemente com essa discusso, durante a dcada de 1980, aprofundaram-se

os estudos e pesquisas no campo da investigao a respeito dos processos cognitivos,
focalizando-o no apenas o ensinar, mas sobretudo como se aprender. Desloca-se de certa
maneira o olhar da prtica pedaggica focalizada no professor para olhar o aluno em suas
dimenses cognitivas e sociais.
Tal mudana de foco colaborou para que lentamente as metodologias antes adotadas
privilegiando a transmisso de um conhecimento pronto e acabado, passassem a perder cada
vez mais espao para uma metodologia em que o professor passa a ser mediador da
aprendizagem e o aluno construtor e reconstrutor de seu conhecimento.
Essas reflexes permearam as mudanas educacionais brasileiras ocorridas no

contexto nacional de redemocratizao. Os profissionais de Histria e Geografia organizaram-
se em associaes como a ANPUH (Associao Nacional de Histria) e a AGB (Associao
dos Gegrafos Brasileiros) engajaram-se na batalha pela volta de Histria e Geografia aos
currculos escolares e pela extino dos cursos de licenciatura de Estudos Sociais.
(FONSECA,1994:86)
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas
tendncias historiogrficas, quando os historiadores se voltaram para a abordagem de novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas principalmente
Histria social, a historiografia marxista, sugerindo ento, possibilidades de rever no Ensino
Fundamental e Mdio o formalismo da abordagem historiogrfica tradicional.
38
A Histria Crtica foi introduzida, com a inteno de desenvolver nos alunos atitudes
intelectuais de desmistificao das ideologias, possibilitando a anlise das manipulaes dos
meios de comunicao de massas e da sociedade de consumo. Os currculos foram ampliados
com contedos de Histria a partir das escolas de educao infantil e nos primeiros anos do
ensino fundamental.
Criticava-se a concepo positivista ou conservadora do ensino de Histria, a
cronologia linear, o destaque aos fatos histricos restritos aos documentos oficiais do Estado,
a viso europocntrica, a heroicizao de indivduos e noo de histria-verdade. (CAIMI,
1999)
Alguns professores passaram a intercalar a Histria do Brasil e Geral, outros optaram
por trabalhar com temas, desenvolvendo as primeiras propostas de ensino por eixos temticos,
expandindo a demanda por um ensino de Histria que no mais privilegiasse os fatos
polticos singulares, os grandes nomes e a cronologia linear e que tambm no tivesse como
alicerce uma anlise essencialmente econmica do processo histrico. (FONSECA,1994:67)
Neste perodo da chamada redemocratizao brasileira, em que o ensino de Histria

vive a era do repensar. Pesquisadores e educadores superaram a fase de mera crtica
condenatria, geralmente pautados em uma vertente marxista, e passam a propor uma
renovao do ensino de Histria. Considerando a leitura das novas contribuies trazidas
pelas historiografias francesa e inglesa, mais especificamente, a Nova Histria Francesa e a
Histria Social Inglesa reivindicavam a disciplina histrica escolar baseada na adoo de uma
linha problemtica que questionasse o passado e o presente; no conceito de longa durao
como viso dinmica do tempo; na preocupao com o homem em seu aspecto social e
cotidiano; na abertura s demais cincias humanas e mesmo exatas; na viso de que tudo que
do homem fonte histrica e na concepo da Histria como uma construo.
(VASCONCELLOS,1998:77).
Em 1996 passar a vigorar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Entre as
suas resolues cabe destacar a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e a
criao de Parmetros Curriculares Nnacionais (PCNs), lanados nos anos seguintes.
Em 1997, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) lana os PCNs referentes as

quatro primeiras sries e em 1998 os referentes as quinta, sexta, stima e oitava sries do
Ensino Fundamental, e finalmente em 1999 para o Ensino Mdio.
Os PCNs contm diretrizes de carter orientador, no-obrigatrias, mas tm se

apresentado cada vez mais fortemente como norteadoras das aes no ensino, sendo adotados
39
na prtica como uma espcie de programa curricular para o ensino das diferentes
disciplinas.
A disciplina escolar Histria certamente no mais a mesma desde sua constituio

no sculo XIX, muito embora ainda guarde alguns elementos de origem, alguns
ligados s prticas de ensino e outros s concepes historiogrficas. Mas deve-se
considerar que, neste tempo, ocorreram processos importantes que contriburam
para as mudanas em seu perfil e em sua estrutura, relacionados s transformaes
do prprio campo do conhecimento histrico, formao dos professores, s
polticas pblicas relativas educao de forma geral e ao ensino de Histria em
particular, organizao escolar, entre outras questes. (FONSECA, 1994:70)
A breve trajetria da Histria enquanto disciplina escolar e suas propostas curriculares

em nosso pas, permite compreender o porque das crticas que avaliam o ensino de Histria
como um ensino voltado para o patriotismo, com nfase na habilidade de decorar, e distante
da realidade social vivenciada pelos educandos. No entanto h de se ressaltar, que as
mudanas ocorridas principalmente a partir da dcada de 1980 favoreceram para que
atualmente, a maioria dos programas de Histria, considerando as orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais, apresente propostas que no buscam apenas um recontar de fatos, mas
sim o inserir dos sujeitos em problemticas que considerem a pessoa na suas dimenses
regionais, nacionais e mundiais, ou seja, como ser integrante do processo histrico, tornando
assim esse estudo reflexivo e crtico, capaz de proporcionar uma formao histrica
significativa como elucidada por Rusen.
O ensino de Histria ao proporcionar um saber histrico escolar, constitui-se em uma

importante ferramenta para formao histrica. No se trata de um saber superior ou inferior
ao saber acadmico ou de uma deformao do conhecimento histrico cientfico. Trata-se de
saberes complementares que permitem ao conhecimento histrico cientfico cumprir sua
funo de orientao existencial, mediante a conscincia histrica.
2.3. O ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental
Professora hoje j amanh?

Ontem eu vou ao circo com o meu pai.
Demora muito um ano?
Quantas vezes um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental j ouviu e

ouvir estas indagaes de crianas de seis, sete, oito anos de idade? O incio da alfabetizao
40
histrica e as dificuldades apresentadas pelos alunos em compreender algo to abstrato como

as noes de tempo, levam muitos educadores e outros profissionais a afirmarem que no
possvel ensinar Histria as crianas, ou ao tentar fazer isto, deve ser feito de maneira pouco
sistematizada, sem grandes pretenses, pois afinal de contas elas no entendero mesmo.
Promover uma investigao histrica com uma classe inicial do ensino fundamental?
Senhora, isto no possvel. Foi o que ouviu na cidade de Paris, a historiadora Hilary
Cooper aps a apresentao de uma pesquisa que demonstrava como crianas de oito anos
poderiam se engajar na investigao histrica.
Ser ento intil iniciar a formao histrica nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Ser que necessrio conter na grade curricular desta etapa de estudos a disciplina Histria?
Ou o ensino de Histria da maneira que tem ocorrido nestas sries, se torna algo
desnecessrio?
Sabe-se que a escola no a nica instituio que contribui com a formao, no
entanto ela promove uma aprendizagem que a sociedade considera fundamental para sua
manuteno. Exemplo conveniente o processo de aquisio da linguagem escrita. Embora a
criana esteja rodeada por letras, na maioria dos lugares onde vai, em casa, no bar, na padaria,
no supermercado, na igreja, atribui-se instituio escolar a funo de ensinar essa criana a
ler e a escrever e entende-se que esse um processo longo que demanda tempo no s para
aprender a decodificao dos smbolos, mas compreenso do que essa comunicao capaz
de gerar. E domin-la uma possibilidade de no ser excludo socialmente.
Todavia quando se trata do conhecimento histrico este recebe um status inferior na
formao escolar, seja porque, como vimos em sua trajetria, ele foi marcado por
metodologias pouco dinmicas e finalidade demasiadamente patritica. Seja porque os seus
objetivos no parecem estar totalmente elucidados aos agendes do ensino. como se fosse
possvel formar uma auto-identidade e vivenciar as experincias no tempo a partir do nada.
Esquece-se que a Histria aquela que nos situa no processo do tempo, oferecendo
ferramentas intelectuais para a compreenso da historicidade da vida social, auxiliando-nos na
superao de vises imediatistas, fatalistas que naturalizam o social.
Assim como a escola tem um papel importante na aquisio da linguagem escrita e
oral, ela tambm deve ter, como j vimos, na formao histrica dos indivduos e isso no
deve ser minimizado pela instituio escolar. No deseja-se com essa afirmao ignorar ou
desvalorizar os outros processos de aprendizagem nos quais a Histria assunto e que no se
destinam obteno de competncia profissional.
41
Neste contexto como a instituio escolar pode colaborar com a formao histrica das
crianas? Afinal de contas, as crianas conseguem compreender noes necessrias para o
ensino de Histria, como noes de tempo e de fatos histricos, entre outras?
Estas questes tm sido feitas h dcadas. Em 1970 com a divulgao dos estudos de
Jean Piaget passou-se a acreditar que a Histria deveria constar nos currculos escolares
somente nas fases mais avanadas do ensino, quando a criana j est no nvel de
pensamento abstrato. Essa considerao to discutida e propagada (...) foi resultado
de aplicaes dos estudos de Piaget sobre a construo do conhecimento,
transferindo para o ensino algumas concluses deste pesquisador, postuladas na
rea da psicologia, sem reflexes sobre as especificidades do conhecimento
didtico, que s se pode ser compreendido na relao ternria estabelecida entre o
professor, o aluno e o saber. (LENER,1996:98)
No entanto vrias pesquisas foram e continuam sendo realizadas, seja no campo da

Psicologia, da Educao e do ensino de Histria com o intuito de investigar entre vrios
outros aspectos o processo de aprendizagem nas crianas.
Em relao aprendizagem de conceitos de tempo pelas crianas, destacam-se as
pesquisas realizadas uma por Sandra Oliveira (2000) e por Soraia Dutra (2003)24.
Sandra Oliveira, em sua dissertao A noo de tempo histrico na criana: um estudo
sobre a noo do passado, das idias espontneas relativas histria da civilizao e da
relatividade dos conhecimentos e julgamentos histricos em crianas de 7 a 10 anos,
utilizando como suporte terico os estudos de Jean Piaget, concluiu que no que se refere
noo de passado, a criana analisa os acontecimentos atravs de sua lgica operatria, na
maioria das vezes recorrendo causalidade histrica e no a interpretao cronolgica. Em
relao s idias de passado, a criana as relaciona com o mundo em que ela vive e a partir
dessa anlise que ela interpreta o passado. Para analisar os conhecimentos e julgamentos
histricos, as crianas partem de uma viso egocntrica, julgando que, como importante
para ela, importante para todos. Com o crescimento a criana vai se distanciando em relao
s suas anlises e pode emitir um julgamento quanto importncia ou no do fato.
Soraia Dutra, em As crianas e o desenvolvimento da temporalidade histrica, discute
as possibilidades de desenvolvimento da temporalidade histrica em crianas, por meio da
ao mediada pelos objetos da cultura material e pelo professor. As fontes histricas so
24
H ainda a pesquisa de Franoise Braz intitulada A construo do conceito de tempo nas sries iniciais,
Apresentada em 2004 na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora, em que a autora
discute como professores e alunos de 2 ao 6 ano do ensino fundamental, elaboram e representam sua
compreenso sobre o conceito de tempo. No entanto no se teve acesso ao texto integral.
42
tomadas como instrumentos mediadores no processo de ensino e aprendizagem da Histria,

no contexto da ao mediada pelo professor, a fim de promover transformaes na estrutura
cognitiva da criana, possibilitando o desenvolvimento da noo de temporalidade histrica.
Os resultados da pesquisa revelaram que crianas entre 10 e 12 anos de idade apresentam
nveis diferenciados de desenvolvimento das operaes com as dimenses da temporalidade
histrica. Enquanto algumas crianas apresentaram poucas operaes relativas ao tempo
fsico, cronolgico ou histrico, revelando apenas a construo do sentido de passado, a
maioria delas demonstrou, alm da construo do sentido do passado, a aquisio de noes
ligadas dimenso do tempo fsico e cronolgico, bem como o desenvolvimento de operaes
ligadas ao tempo histrico, em graus crescentes de complexidade.
Outras pesquisas tm focalizado o professor dos primeiros anos do ensino

fundamental, em relao ao ensino de Histria. o caso do trabalho de Maria das Graas
Ribeiro Moreira Petruci (1996), em sua tese A prtica pedaggica do professor da 4 srie do
1 grau em relao proposta curricular de Histria: um estudo nas escolas estaduais de
Franca. Com o objetivo de conhecer as relaes entre as orientaes pedaggicas oficiais e a
prtica da sala de aula dos professores da 4 serie do Ensino Fundamental, Petruci realiza sua
pesquisa em quarenta e cinco escolas do municpio de Franca, So Paulo, chegando
concluso que a maioria dos professores demonstram um conhecimento escasso dos
fundamentos historiogrficos e pedaggicos sobre os quais a proposta curricular de Histria
utilizada por estes se alicerava e, como decorrncia prtica desses educadores, tambm
majoritariamente, afastava-se das orientaes curriculares em vigor, para o ensino de Histria.
Norma Codani (2000) apresenta em O ensino de Histria nas sries iniciais:
orientaes e concepes de professoras, uma anlise crtica do ensino de Historia nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, tendo como referncia tendncias atuais desse ensino,
sobretudo algumas das concepes terico-metodolgicas presentes na proposta curricular
para o ensino de Histria da Secretaria do Estado da Educao de So Paulo, de 1992.
A pesquisadora Cludia Toso (2003), tambm reflete sobre o ensino de Histria nos
anos iniciais, a partir da ao docente. Em Histrias do ensino de Histria: a histria
ensinada nas sries iniciais em Santo Augusto, Toso aponta a dificuldade que as professoras
encontram em discutir questes das vrias reas do conhecimento sem possuir, muitas vezes,
formao para tal. Enfatiza que a Histria ensinada na escola, freqentemente, segue um
modelo tradicional, factual e cronolgico onde grupos sociais so privilegiados nos registros
histricos em geral em detrimento de outros. Finaliza chamando ateno para a necessidade
43
de uma produo historiogrfica local como forma de preservao da memria, para

possibilitar discusses mais amplas na escola.
Snia Miranda (2004) investiga em seu trabalho Sob o signo da memria: o
conhecimento histrico dos professores das sries iniciais, os saberes docentes assim como se
os diferentes cenrios de cultura interferem na variabilidade do conhecimento que professores
sem formao especifica tm a respeito da Histria. A autora constatou que a Histria
ensinada nos anos iniciais reveste-se essencialmente, de aspectos relativos memria.
Vinculando-se, sobretudo, a elementos de uma tradio curricular que esteve na esteira da
institucionalizao e desenvolvimento histrico desta disciplina de modo particular, bem
como de aspectos relativos construo da identidade local. Nesse sentido, diferentes
configuraes relativas relao com essa memria local repercutem nas prticas
pedaggicas e na configurao dos conhecimentos histricos dos professores.
Valsenio Gaelzer (2006) em Prticas do ensino de Histria nos anos iniciais:
histrias contatas e histrias vividas, investiga as prticas pedaggicas tendo as narrativas
autobiogrficas de professores como caminho metodolgico. O autor enfatiza o percurso de
formao das professoras.
Investigando o currculo de Histria nos anos iniciais, Maria Anglica Cardoso (2006)
em O ensino de Histria nas sries iniciais do ensino de primeiro grau na escola Maria
Constana Barros Machado (1977-2002), reconstitui historicamente 1977 a 2002 o ensino
de Histria ministrado na Escola Estadual Maria Constana, em Campo Grande, MS, com o
objetivo de verificar a natureza das diferenas entre a Histria escolar e a Histria acadmica
e de detectar a ao da cultura escolar na seleo e organizao de seus contedos. Duas
dimenses direcionam o seu objeto de pesquisa: como se desenvolveu a disciplina escolar
Histria? Como a cultura escolar processou a seleo de contedos impostos escola? Diante
dos resultados obtidos, constatou-se que as prticas escolares de Histria obedeciam a fatores
externos, como a legislao, o currculo e as propostas curriculares e que os professores, na
sua instituio escolar, viviam um conjunto de modos de ser, pensar e agir, sedimentado ao
longo do tempo e que, de certa forma, revelava um desencontro com a cultura dos gestores e
administradores. Esses fatores internos revelaram o papel da cultura escolar na seleo dos
contedos de Histria.
Estudos sobre Histria local nos primeiros anos do Ensino Fundamental, tm sido
tema de algumas pesquisas como a do historiador Moacir Gigante (1994), que elabora em sua
dissertao Histria, memria e cotidiano nas primeiras sries do primeiro grau, uma
proposta de ensino de Histria com base na Histria de vida dos moradores do bairro Parque
44
Progresso da cidade de Franca, So Paulo. Tendo como principal preocupao re-

apropriao da Histria negada de trabalhadores rurais migrantes, que tem sua memria e seu
cotidiano negados na nova vida da cidade.
Idelsuite de Siusa Lima (2000), constatou em Ensino de Histria Local e currculo:
idias, dizeres e prticas no fazer educativo escolar, que a construo do ensino de Histria
Local faz parte de um contexto, cuja prtica pedaggica est atrelada a determinantes sociais,
polticos e culturais, constituindo-se em espao de formao de identidade e de construo de
cidadania, tendo como referncia identidade histrico-cultural do lugar, representada pelo
patrimnio cultural.
Luiz Alberto Marques (2001), analisa em A cultura italiana e o ensino de Histria e
Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental uma experincia metodolgica baseada
na Pedagogia de Paulo Freire e Freinet, o ensino de Histria e Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e o estudo do meio, relacionando-o com a cultura dos descendentes dos
imigrantes italianos.
Outros pesquisadores tambm investigam e propem aes metodolgicas no ensino
de Histria nos anos iniciais. o caso de Maria Clia de Assis (1999), em O que se diz e o
que se faz: a Histria nas sries inicias, evidencia que o ensino de Histria nos 3, 4 e 5 ano
do Ensino Fundamental, guarda na sua essncia os pressupostos tradicionais marcados pelo
autoritarismo e caracterizado metodologicamente na comemorao de festas cvicas e na
memorizao de nomes e datas, desprezando qualquer experincia vivida pelo aluno,
excluindo-o da sua realidade. Neste contexto a autora investiga as contribuies que o ensino-
aprendizagem de Histria pode apresentar dentro de uma prtica pedaggica de transformao
no ambiente de sala de aula, enquanto espao de construo de mentes e saberes, que
proporcionem nossa sociedade uma viso do seu entorno.
Geyso Germani (2001) em O uso metodolgico de documentos em estado de arquivo
familiar no ensino de Histria nas series iniciais do Ensino Fundamental, aponta as
possibilidades e dificuldades do uso de documentos em estado de arquivo familiar no ensino
de Histria nos anos iniciais da Escola Fundamental.
A pesquisadora Sandra Oliveira (2006), em Educao histrica e a sala de aula: o
processo de aprendizagem em alunos das sries iniciais do ensino fundamental, investiga o
saber discente procurando compreender como a escola atua na modificao dos saberes
prvios dos alunos, tendo como tema o processo de aprendizagem da Histria. A autora
conclui que a escola atua muito lentamente na modificao dos saberes prvios dos alunos
quanto aprendizagem da Histria porque no estabelece uma relao de mo dupla entre o
45
conhecimento que o aluno traz de suas vivncias no-escolares com os contedos a serem
ensinados na sala de aula. Enfatiza tambm que os saberes prvios so alterados, mas esta
transformao causada pelo prprio relacionamento que os alunos estabelecem entre si e no
propriamente por uma interveno pedaggica sistemtica que busque desenvolver a
aprendizagem.
Alm das pesquisas nacionais citadas, faz-se necessrio destacar algumas pesquisas
internacionais a respeito do saber discente que contribuem, assim como as demais, para as
anlises da presente dissertao. o caso dos trabalhos realizados por Keith Barton (2004) e
Hilary Cooper (2002 e 2004).
Barton (2004) investiga o pensamento das crianas questionando por que elas pensam
que as pessoas se interessam pela Histria e por que que pensam que a Histria uma
disciplina escolar. Em suas concluses Barton evidencia que as crianas valorizam a Histria
ensinada na escola como uma ferramenta para analisar criticamente a opinio aceita na
comunidade e completar suas prprias noes de passado.
Cooper (2002 e 2004) prope que o ensino e Histria ocorra deste a Educao Infantil.
A pesquisadora demonstra como o trabalho com diversas fontes histricas auxilia no
desenvolvimento, de maneira embrionria, do pensamento histrico. Proporcionando as
crianas gradativamente a compreenso dos seguimentos de causas e efeitos de troca no
tempo. Favorecendo a elaborao de perguntas sobre fontes histricas, entendendo-as como
vestgios incompletos do passado que permanece. E percebendo que por que h mais de uma
interpretao para os fatos.
As diversas pesquisas citadas demonstram como professores e pesquisadores tm se
preocupado com o ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. Repensando o
papel do currculo; discutindo os saberes docentes e discentes, evidenciando os problemas e
dificuldades existentes, bem como propondo metodologias que favoream a formao
histrica.
indiscutvel pela produo de pesquisas a viabilidade da educao histrica desde o
incio dos anos de escolarizao, mesmo que alguns conceitos e noes s sejam
compreendidos em sua totalidade depois de vrios anos de escolarizao. Portanto, embora
seja um trabalho rduo ensinar Histria s crianas, sabe-se que elas so capazes de
apreender.
Qual seria ento a inviabilidade do ensino de Histria, se pesquisas comprovam as
mltiplas possibilidades de trabalho com as crianas? O historiador Joaquim Prats ao
comentar o valor formativo das Cincias Sociais, afirma
46
em alguns momentos tem-se discutido se conveniente que a Histria e Geografia

existam como matrias a serem apreendidas nos nveis bsicos da escolarizao.
evidente que para avaliar se os contedos de Histria so teis e necessrios para os
alunos e alunas do ensino regular, dever-se-ia primeiramente definir se tais
contedos respondem a alguma das suas necessidades educativas e se, de outro
lado, esto ao alcance de suas capacidades. Do nosso ponto de vista, ambas as
disciplinas respondem plenamente s necessidades formativas dos alunos e
constituem componentes vlidos em um projeto de educao que no esteja
baseado somente na acumulao de informao, mas que se volte ao
desenvolvimento das capacidades das crianas e adolescentes. (PRATS, 2006:195)
J se discutiu em linhas gerais o valor formativo da Histria. No entanto ainda h

alguns aspectos a respeito do carter formativo do ensino de Histria que devem ser
elucidados.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, h uma perspectiva de um ensino que favorea a formao histrica, que
possibilite ao longo desta etapa de estudos, que os alunos gradativamente possam ler e
compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. (BRASIL,
1997:41). So objetivos gerais para o ensino de histria nesta etapa de estudos:
realizar uma alfabetizao histrica ensinando os a utilizar mtodos de

pesquisa e de produo de textos de contedo histrico, aprendendo a ler diferentes
registros escritos, iconogrficos, sonoros;
proporcionar uma compreenso temporal e uma compreenso da
existncia do outro e da herana adquirida oferecendo aos educandos a
possibilidade de localizarem acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de
modo a formular explicaes para algumas questes do presente e do passado;
reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes em sua
realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como
um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da
democracia.
contribuir na formao da identidade pessoal e coletiva: identificar o
prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros tempos e
espaos; conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e
sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles.
Trata-se do desenvolvimento de vrias habilidades e competncias imprescindveis

para a formao histrica das crianas. A leitura e compreenso de diversas fontes histricas,
noes de tempo, respeito pelo outro e pelas diversas heranas culturais e materiais, formao
de identidade pessoal e coletiva possibilitam que futuramente os alunos venham a desenvolver
uma formao cuja conscincia histrica possa orient-los intencionalmente sua prtica no
tempo.
47
Prats (2006) ao justificar a presena da Histria na educao de crianas e

adolescentes, aponta os elementos de potencialidades formativas da Histria, afirmando que
esta deve servir para:
Facilitar a compreenso do presente.
Preparar os alunos para a vida adulta.
Despertar o interesse pelo passado.
Potencializar nas crianas e adolescentes um sentido de identidade.
Ajudar os alunos na compreenso de suas prprias razes culturais e da herana
comum.
Contribuir para o conhecimento e a compreenso de outros pases e culturas do
mundo atual.
Contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais por meio de um
estudo disciplinado.
Introduzir os alunos em um conhecimento e no domnio de uma metodologia
rigorosa prpria dos historiadores.
Enriquecer outras reas do currculo.
Portanto trata-se de uma variedade de possibilidades formativas, que podem tomar
diferentes formas conceituais, plenamente coerentes com os limites e contedos da Histria
no contexto da educao bsica.
No entanto o que se tm vivenciado atualmente uma desvalorizao do ensino de
Histria em todo o Ensino Bsico. O Governo Federal sancionou em junho de 2008, uma lei
que inclui na grade curricular de todos os anos do ensino mdio a disciplina de Sociologia, e
amplia a carga horria da disciplina de Filosofia. No entanto para atender a lei maioria dos
Governos Estaduais e Municipais ao invs de ampliarem a jornada de estudo, esto
diminuindo a carga horria das disciplinas existentes.
No estado de So Paulo a diminuio das aulas de Histria chega a 37,5%, o que
significa oitenta aulas de Histria a menos ao longo do ensino mdio. De acordo com a
secretria estadual de educao, Maria Helena Guimares Castro, na impossibilidade de
ampliar a jornada de estudos, devido falta de espao fsico Nossa prioridade foi no
diminuir Lngua Portuguesa e Matemtica, que so base para tudo. Histria tem muitos
assuntos transversais com Sociologia.25
25
Jornal Folha de So Paulo, 6 de dezembro de 2008. Caderno Cotidiano, pgina 1.
48
Enquanto as escolas pblicas estaduais passaro a oferecer em mdia 280 aulas de

Histria durante o ensino mdio, a rede particular de ensino chega a oferecer 572 aulas. O
principal argumento das escolas particulares que a Histria uma das matrias decisivas
para os alunos que prestam vestibular na rea das Cincias Humanas.
No Ensino Fundamental das escolas estaduais de So Paulo, a disciplina de Histria
foi excluda da 1 e 2 sries. De acordo com Resoluo SE - 92, de 19-12-2007 a matriz
curricular bsica ficou da seguinte maneira:
Tabela 2 Matriz Curricular Bsica para o Ensino Fundamental
Fonte: Secretria Estadual de Educao/ So Paulo.
Embora esteja determinado no artigo segundo e 3 A priorizao dada ao

desenvolvimento das competncias leitora e escritora e dos conceitos bsicos da Matemtica,
no ciclo I, no exime o professor da classe da abordagem dos contedos das demais reas do
conhecimento. A resoluo permite que o professor no trabalhe sistematicamente os
contedos da Histria, adiando a alfabetizao histrica para os anos subseqentes, o que
significa perdas irreparveis aos alunos, pois se deixa de priorizar noes e conceitos
histricos to necessrios s crianas de seis, sete e oito anos em um momento de curiosidade
e descobertas singulares.
lamentvel que polticas pblicas de ensino acreditem que para oferecer qualidade
ao ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica seja necessrio aumentar a carga horria
destas disciplinas reduzindo ou excluindo os demais componentes da grade curricular.
No municpio de Tarum, local onde foi realizada a pesquisa, a Histria ainda
permanece na grade curricular de todos os anos do ensino fundamental, no entanto em
documento oficial expedido pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura ficou
determinado que a disciplina de Histria, juntamente com a de Cincias e Geografias no tm
49
valor avaliativo nos 2, 3 e 4 anos para promover ou reter o aluno na continuidade dos seus
estudos.
Na prtica esta medida tem significado um aval para relegar as aulas de Histria e das
de outras disciplinas a um segundo plano e trabalh-las esporadicamente. Durante o
planejamento anual, uma das colegas de trabalho afirmou: O plano de Histria s copiar o
do ano passado que est bom, afinal de contas Histria no serve para reprovar, s
necessrio algumas aulas para constar no registro.
Neste processo de desvalorizao do ensino de Histria o maior prejudicado o aluno
que deixa de ter acesso a elementos formativos importantes no processo educacional e
conseqentemente em sua futura prtica social.
50
CAPTULO 3
AS FONTES HISTRICAS: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O

CONHECIMENTO ESCOLAR
O universo de concepes tericas e metodolgicas do historiador se difere muito do

contexto escolar. A escola tem sua dinmica prpria, e embora ela trabalhe com conceitos
cientficos, assim como o historiador, seus objetivos e funes so outros. Isto no significa
que haja uma hierarquizao entre o universo do historiador e o universo escolar, muito
menos que haja uma incompatibilidade de relaes entre eles. No entanto se faz necessrio
compreender a especificidade de cada rea para que ambas beneficiem se uma da outra e do
conhecimento cientfico em si.
Abordar-se- neste captulo o mtier do historiador e as possibilidades de trabalho dos

alunos com as fontes histricas.
3.1. A concepo de fonte histrica ao longo do tempo
Em Histria, tudo comea com o gesto de separar, de

reunir, de transformar em documentos certos objetos distribudos
de outra maneira.
Michel de Certeau26
O historiador faz Histria a partir de uma questo posta pela carncia humana de
orientao no tempo. Tal questionamento est relacionado com o seu tempo presente, com
suas convices, suas inquietaes, com suas idias.
26
CERTEAU, Michel. A Escrita da Histria. Trad. Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense-
Universitria, 1982. p. 81.
51
de posse da dvida e com seus critrios de sentido que o historiador debrua sobre a
pesquisa. Mas qual a matria prima de uma cincia que ousa estudar os homens no
tempo?
Tudo o que o ser humano tocou, produziu, sentiu, transformou, pensou no mais
diferentes tempos e contextos sociais matria prima da Histria. Sendo assim, moradias,
obras de arte, textos de jornais, monumentos, utenslios, depoimentos e lembranas, leis,
dirios, linguagens, programas de televiso, filmes, vestimentas, textos literrios, entre outros,
so considerados fontes27 ou documentos histricos. De acordo com Marc Bloch a
diversidade dos testemunhos histricos quase infinita. Tudo que o homem diz, escreve, tudo
que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele. (BLOCH, 2001:79)
No entanto na maioria das vezes essa produo cultural no foi constituda pensando
que futuramente pessoas a utilizariam como objeto de estudo. E mesmo quando se tratam de
testemunhos voluntrios, como os relatos de Herdoto, em que o prprio autor afirma expor
suas pesquisas a fim de que as coisas feitas pelos homens no seja esquecidas com o tempo e
que as grandes e maravilhosas aes, realizadas tanto pelos gregos como pelos brbaros, nada
percam de seu brilho. (BLOCH, 2001:76). Mesmo diante desse tipo de documento histrico
o pesquisador modifica a sua natureza.
De acordo com Michel de Certeau o historiador elabora uma nova distribuio cultural
de certos objetos, produzindo-os tais como fontes histricas, pois este passa a ser recopiado,
transcrito, fotografado, entre outras prticas, mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu
estatuto.
O material criado por aes combinadas, que o recortam no universo do uso, que
vo procur-lo tambm fora das fronteiras do uso, e que o destinam a um
reemprego coerente. E o vestgio dos atos que modificam uma ordem recebida e
uma viso social. Instauradora de signos, expostos a tratamentos especficos, esta
ruptura no , pois, nem apenas nem primordialmente, o efeito de um olhar. a
necessrio uma operao tcnica. (CERTEAU, 2008: 81)
O historiador, assim como demais cientistas, utiliza de uma ao instauradora e de

tcnicas transformadoras, para transformar alguma coisa, que tinha sua posio e seu papel,
27
De acordo com Pedro Funari o termo fonte uma metfora, pois o sentido primeiro da palavra designa uma
bica dgua, significado esse que o mesmo nas lnguas que originaram esse conceito, no francs, source, e no
alemo, Quell. Todos se inspiraram no uso figurado do termo fons (fonte) em latim, da expresso fonte de
alguma coisa, no sentido de origem, mas com um significado novo. Assim como das fontes dgua, das
documentais jorrariam informaes a serem usadas pelo historiador. (FUNARI, 2006; 84).
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em outra coisa para que se torne uma fonte histrica, podendo sussurrar ou falar seu
testemunho do passado.
O presente conceito de fonte histrica est ancorado nos grandes movimentos

historiogrficos do sculo XX, como a Escola dos Annales francesa, a atual historiografia
inglesa e alem. Assim como a Histria enquanto disciplina cientfica especializada e a
historiografia, sofreram transformaes ao longo do tempo, o conceito de fonte histrica, suas
abordagens e os tratamentos que fundamentam a sua utilizao tambm modificaram - se.
Reportando-se aos gregos e romanos antigos, considerados como primeiros

historiadores, Herdoto (484-424 a.C), Tucdides (464-401 a.C) , Deodoro da Siclia (sculo I
a.C), Salstio (86-34 a.C), constata-se que a busca desses homens pela compreenso dos
fatos de seu tempo, fez com que o passado se tornasse objeto de estudo. Tucdes declara que
escreveu a Histria da guerra entre os peloponsios e os atenienses, comeando do incio das
hostilidades, acreditando que seria uma grande guerra e mais importante que as anteriores.
(FUNARI, 2006; 82). Ou seja, as suas investigaes estudavam causas do presente.
A Histria dos antigos, era antes de tudo, um gnero literrio, que deveria ser
apreciado, objeto de leitura prazerosa e agradvel. Trazia consigo um carter tico e
moralista. Deodoro da Siclia assim declarou
Em todas as circunstncias da vida, dever-se-ia acreditar que a Histria a mais til das
disciplinas. Aos jovens ela redobra e multiplica a experincia j adquirida. Ela
transforma uma pessoa comum em algum digno de governar, e, em relao aos
governantes, ela os inclina a faanhas admirveis (...). Graas aos elogios que estes
merecero depois de sua morte, ela estimula os militares a correrem riscos pela Ptria! E
desvia os criminosos do caminho do mal pelo medo de serem mal vistos pelas geraes
futuras! (PINSKY,1988:149)
Estes historiadores recorriam a testemunhos, a objetos, a paisagens, entre outras fontes

para realizarem suas pesquisas.
Herdoto viajou pelos lugares em que haviam ocorridos os combates ou que eram
de alguma forma relacionados ao seu tema e l consultou os habitantes, visitou
lugares, templos, edifcios, conheceu paisagens. (...). Os discursos reportados pelos
historiadores, como a famosa orao de Pricles em Tucdides eram criao do
autor, baseada no que havia ouvido ou mesmo suponha fosse plausvel para as
circunstncias dadas. (FUNARI, 2006:84)
53
Ao longo dos sculos com o advento do cristianismo, a Histria continua tendo um

carter moralista, no entanto passa a ter uma moralidade crist. Deus d incio histria dos
homens criando o mundo. A vinda de seu filho, Jesus Cristo o segmento dessa histria que
finalizar com o apocalipse, ou seja, com o julgamento final, moral, dos vivos e dos mortos
que poder ocorrer a qualquer momento.
A Histria moderna se constituir no sculo XIX em meio luta iluminista contra

estas concepes religiosas do mundo. O seu surgimento est relacionado ao da Filologia,
nascida tambm como parte do movimento iluminista e racionalista, representando uma
mudana de paradigma, ao deslocar a gramtica latina do centro do conhecimento para o
estudo de outras lnguas antes marginalizadas e relacionaram-se as lnguas entre si, de modo a
buscar reconstituir suas inter-relaes, suas possveis origens comuns.
Os primeiros historiadores foram, antes de tudo, fillogos e isso porque

buscavam conhecer aquilo que realmente aconteceu, wie es eigentlich
gewesen, na famosa frase do historiador alemo Leopold von Ranke (1795-
1886), de 1823, e, para isso, precisavam conhecer as fontes, os documentos
escritos, em sua lngua original. Essa foi uma verdadeira revoluo
epistemolgica: a idia de que a Histria se faz com documentos e que
devemos conhecer muito bem. Precisvamos diferenciar documentos falsos e
verdadeiros e isso s possvel com um conhecimento aprofundado da
lngua utilizada. Os documentos escritos tornaram-se sinnimos de Histria.
(FUNARI, 2006:83).
Percebe-se que havia uma preocupao em oferecer elementos epistemolgicos que

garantissem a cientificidade da Histria. Por isto o cuidado com a autenticidade documental,
fez com que parmetros metodolgicos cientificistas rgidos fossem estabelecidos, com o
intuito de revelar a verdade, to propagada pelos pensadores positivistas. Era necessrio que o
historiador no tivesse envolvimento com seu objeto de estudo e dominasse mtodos de
crtica textual precisos, portanto deveria valer-se de fontes marcadas pela objetividade,
neutralidade, fidedignidade, credibilidade, alm de suficientemente distanciadas de seu
prprio tempo.
Neste cenrio alguns documentos escritos, principalmente os registros oficiais,

emanados do governo e preservados em arquivos os oficiais, ganharam tamanha importncia,
que o perodo histrico anterior ao uso da escrita passou a ser denominado Pr Histria e
outros tipos de fontes foram negligenciados. Evidenciou-se uma narrao histrica focada na
rea poltica e na atuao de grandes personagens.
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Predominou na historiografia a comparao de documentos para a reconstituio dos

acontecimentos do passado, desde que estes fossem encadeados numa correlao explicativa
de causas e conseqncias. Concomitantemente, os filsofos buscaram dar sentido ao
desenvolvimento histrico das sociedades ocidentais e, convictos dos princpios do
racionalismo, concluram que a evoluo e progresso presidiam os destinos dos povos.
(PINSKY, 2006:11).
Embora a cultura material no fosse negada pelos historiadores, ela era pouco
valorizada. Nas primeiras dcadas do sculo XIX as duas grandes categorias de fontes
histricas eram os documentos de arquivo e as obras copiadas pela tradio textual.
Passou-se a
publicar documentos antigos, transmitidos pela tradio textual dos copistas, em

edies com aparato crtico, ou seja, com notas sobre as diferenas entre os
manuscritos. Iniciou-se a publicao de colees de obras latinas e gregas,
primeiro, e depois de uma infinidade de textos e lnguas antigas, medievais e
modernas. Ao mesmo tempo comeou a surgir a preocupao com a preservao de
documentos de arquivos, com a criao de instituies arquivistas pblicas com
critrios prprios. (FUNARI, 2006:84)
A primeira categoria substancial de fontes arqueolgicas que passaram a determinar e

influenciar, de maneira decisiva, a escrita da Histria, ainda no sculo XIX, foram s
inscries, que passaram a ser associadas s fontes escritas existentes. Como no caso da
histria do Egito antigo baseada nos relatos de Herdoto e outras fontes gregas da tradio
textual passa a considerar os inscries e manuscritos paleogrficos egpcios que se tornaram
conhecidos graas a Arqueologia.
A cultura material aos poucos deixa de ter um estatuto completamente diverso, no
mais como objeto artstico, como modelo ou como curiosidade, para tornar-se uma fonte
histrica. (FUNARI, 2006).
Esta ampliao de fonte histrica, ao mesmo tempo em que pode ser associada s
inovaes tecnolgicas que dinamizam tcnicas da Arqueologia, e de outras reas, como por
exemplo, a chamada Histria Oral, deve ser associada s mudanas conceituais iniciadas no
sculo XIX e consolidadas o decorrer do sculo XX.
O pensador Karl Marx (1818-1883), no sculo XIX aponta que as relaes sociais e a
Histria fundam - se em relaes materiais. Realizando uma abordagem histrica centrada no
estudo das classes sociais e da economia, Marx voltou-se para a coleta e interpretao de
fontes relacionadas s atividades econmicas, devassando-se cartrios, processos judiciais,
55
censos, contratos de trabalho, movimento de portos, abastecimento e outros de cunho coletivo

e reivindicatrio.
Os conceitos de Marx e a utilizao que ele far de fontes, favorecer o estudo da

cultura material, que inclusive surge com esse nome no horizonte intelectual do marxismo e
toda a historiografia marxista, em suas mltiplas e variadas formas, enfatizou a importncia
da anlise das fontes materiais. (FUNARI,2006:92). Podemos citar alguns historiadores
ingleses cuja produo tem perspectivas marxistas e o universo de fontes histricas utilizadas
por estes na busca pela compreenso de seus objetos de pesquisa tem resultado em trabalhos
mpares, como Raymund Williams, Perry Anderson, Christopher Hill, Eric Hobsbawm,
sobretudo, E. P. Thompson, reunidos em torno da New Left Review (1960). De acordo com
Tnia de Luca
o abandono da ortodoxia economicista, o reconhecimento da importncia dos

elementos culturais, no mais encarados como reflexo de realidades mais
profundas, o que era comum em literaturas reducionistas, e a verdadeira revoluo
copernicana efetuada por Thompson ao propor que se adotasse a perspectiva dos
vencidos, a histria vista de baixo (history from below), trouxeram ao centro da
cena a experincia de grupos e camadas sociais antes ignorados e inspiraram
abordagens muito inovadoras, inclusive a respeito de culturas de resistncia.
(LUCA, 2006:113-114)
Novas abordagens historiogrficas tambm surgiram com o fim da predominncia dos

conceito positivista na Cincia. No sculo XX o positivismo passa a ser questionado por
diversas esferas do conhecimento. A Filosofia passa a evidenciar o subjetivismo presente nos
sujeitos, demonstrando que o cientista no pode desvencilhar-se de si mesmo, de seus
interesses e caractersticas, e por isso sempre ter uma interpretao subjetiva do mundo,
questionando assim a busca objetiva da verdade.
Outras disciplinas surgiro neste contexto um pouco mais subjetivista, como a

Sociologia e a Lingstica, partindo do pressuposto de que a sociedade no algo que se
possa conhecer sem mediao de quadros conceituais interpretativos.
Isso tudo teria conseqncias e repercusses na Histria. Os historiadores

comearam a ler esses estudos e a se convencer que a Histria no poderia apenas
buscar a verdade, que ela tampouco poderia deixar de recorrer a teorias sobre o
funcionamento e transformao das sociedades. A nfase no fato histrico,
irrepetvel e nico, deveria ser substituda pela ateno s regularidades histricas.
Os grandes personagens, reis, imperadores, papas no eram mais compreensveis
sem os seus colegas da elite e mesmo sem as grandes massas de trabalhadores que
permitiam que eles governassem. (FUNARI, 2006:90-91)
56
A historiografia francesa, atravs da chamada Escola dos Annales passa a ser

preocupar em substituir a tradicional narrativa dos acontecimentos por uma histria
problema, tentando no fazer apenas histria poltica e econmica, mas sim a histria de
todas as atividades humanas. Para isso buscaram a colaborao nas outras disciplinas como
Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Antropologia Social entre outras.
Ao fazer novos tipos de perguntas sobre o passado, os historiadores tiveram que

escolher novos objetos de pesquisa, e buscar novos tipos de fontes, para suplementar os
documentos oficiais.
Em sua obra La Terre et lvolution humanie (1923), Lucien Febvre investiga a

paisagem, como resultado material da ao humana. Em Lapparition du livre (1934), o
mesmo autor pesquisa o surgimento do objeto livro, tendo como base a cultura material.
O historiador francs Fernand Braudel, em 1952 em sua obra Civilizao Material,

economia e capitalismo, demonstra como fontes arqueolgicas no so importantes apenas
para historiadores da Antiguidade, mas tambm para os que lidam com a Histria Moderna.
Braudel afirma
Vida material so homens e coisas, coisas e homens. Estudar as coisas - os

alimentos, as habitaes, o vesturio, o luxo, os utenslios, os instrumentos
monetrios, a definio de aldeia ou cidade -, em suma, tudo aquilo de que o
homem se serve, no a nica maneira de avaliar a existncia quotidiana... De
qualquer maneira, proporciona-nos um excelente indicador. (BRAUDEL,
1997:19)
Ainda na vertente da historiografia francesa podemos destacar a Nova Histria

Cultural, que segundo Roger Chartier, tem por principal objetivo identificar o modo como em
diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social constituda, pensada, dada
a ler. Nesta perspectiva a Histria da arte, do corpo, dos sonhos deixam de ser marginais para
constituir a problemtica da Histria, novas fontes passam a ser consideradas para
proporcionar essa abordagem histrica.
As fontes consultadas e discutidas pelos autores mostram a dimenso

interdisciplinar de suas perspectivas: mapas meteorolgicos, processos qumicos,
documentos de ministrios da agricultura, relatos de incndios, cartas sobre
catstrofes climticas do passado, dirios, biografias, romances, estudos
psicanalticos, Psicologia da Arte, releitura dos clssicos greco-romanos, o discurso
mtico, Antropologia Cultural, culto de santos, doutrinas religiosas, livros
pornogrficos e clandestinos, estatsticas de publicaes diversas, ilustraes,
57
caricaturas, jornais, manuais de bons hbitos, fotografias, literatura mdica,

receiturios, dietas alimentares, documentos de ministrios da sade sobre
epidemias, escriturao de estabelecimentos voltados ao abastecimento, contas da
Assistncia pblica, estudos de Biologia, cardpios de hospitais e listas de compra,
menus de restaurantes, arte culinria, utenslios de servios de mesa, sondagens de
opinio pblica, depoimentos orais, filmes mudos, sonoros e coloridos, plantas de
salas de exibio de filmes, letreiros, legendas, tcnicas de filmagem, filmes de
propaganda poltica, festas de loucos, fantasias, comemoraes nacionais, bailes,
cores, programas de festas pblicas e particulares, homenagens, msicas,
celebraes religiosas, discursos, trajes especiais e uma infinidade de outras mais.
( PINSKY, 2006:15)
Deve-se ainda destacar o trabalho de alguns intelectuais que a partir de fontes

materiais realizaram pesquisas extremamente significativas. o caso do filsofo francs
Michel Foucault (1926-1984), que ao estudar diferentes instituies que antes pareciam
naturais, como prises, escolas, hospitais, mostrou serem de fato histricas e muito recentes.
Na realidade estes espaos constituam lugares destinados ao controle. O trabalho de Foucault
inspirou diversos outros estudos sobre os ambientes, revelando que desde o sculo XIX, os
espaos tm se tornado cada vez mais individual e pessoal, exemplo disso so as moradias,
que antes tinham cmodos com funes mltiplas e com o decorrer do tempo passaram a
separar os ambientes.
O filsofo alemo Walter Benjamin (1892-1940), em seu livro A obra de arte na

poca das reprodues tcnicas, evidencia a obra de arte como algo material. Este aspecto
fsico da arte constitui sua parte integrante, sem cuja devida ateno no se pode entender
algo to aparentemente etreo e distante do material, como a arte. (FUNARI, 2006:93).
Faz-se ainda necessrio apontar que nesta ampliao de fontes ocorridas na pesquisa
histrica, no s objetos da cultura material como edifcios, artefatos, utenslios, ferramentas,
entre outros, ganharam destaque. Jornais, revistas e peridicos antes desconsiderados como
fontes, por conter registros fragmentrios do presente, realizados sob o influxo de interesses,
compromissos e paixes. Em vez de permitirem captar o ocorrido, dele forneciam imagens
parciais, distorcidas e subjetivas (LUCA, 2006:112), passaram a ser utilizados.
No caso brasileiro podemos citar a obra O escravo em anncios de jornais brasileiros
do sculo XIX (1963), de Gilberto Freyre, que por meio dos anncios de jornais estudou
diferentes aspectos da nossa sociedade. Alm de vrios outros historiadores que passaram a
utilizar o jornal para obter dados de natureza econmica ou demogrfica. Assim como para
analisar mltiplos aspectos da vida social e poltica, sempre com resultados originais. A
imprensa passava a figurar como importante fonte primria que veio a pblico o trabalho de
58
Nelson Werneck Sodr, um dos poucos a abordar a imprensa brasileira desde os primrdios
at os anos de 1960. (LUCA, 2006).
A postura interdisciplinar assumida pela Histria, permitiu que novas metodologias
surgissem. o caso da histria oral, uma metodologia de pesquisa e de constituio de fontes
para o estudo da histria contempornea. (ALBERTI,2006:155). Beneficiando-se de
ferramentas tericas de diferentes disciplinas das Cincias Humanas, como a Antropologia, a
Literatura, a Sociologia e a Psicologia, entre outras. De acordo com Verena Alberti, a histria
oral trata-se de uma metodologia interdisciplinar por excelncia.
Como j mostrou-se estratgia de ouvir autores ou testemunhas de determinados

acontecimentos para melhor compreend-los, j era utilizada pelos historiadores da
antiguidade, mas o marco do incio da histria oral moderna considerado o ano de 1948 com
a inveno do gravador a fita. Lentamente a histria oral moderna passa a ser reconhecida
graas ao amplo movimento de transformaes pelo qual passou a Histria e outras
disciplinas, deixando de pensar em termos de uma nica histria ou identidade nacional, para
reconhecer a existncia de mltiplas histrias, memrias e identidades em uma sociedade.
(ALBERTI, 2006:158).
No Brasil o Programa de Histria Oral do Centro de Pesquisa e Documentao de

Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) da Fundao Getlio Vargas, se tornou uma
referncia em pesquisa com fonte oral. O CPDOC realizou vrias entrevistas com o intuito de
estudar a trajetria e o desempenho das elites brasileiras desde a dcada de 1930, examinando
o processo de montagem do Estado brasileiro como forma, inclusive de compreender o
regime militar (1964-85), resultado desde estudo, em andamento at os dias de hoje, so as
obras como O Estado Novo: ideologia e poder28; Os anos de chumbo: a memria militar
sobre a represso29, entre outras.
A Histria oral hoje um caminho interessante para se conhecer e registrar

mltiplas possibilidades que se manifestam e do sentido a formas de vida e
escolhas de diferentes grupos sociais, em todas as camadas da sociedade. Nesse
sentido, ela est afinada com novas tendncias de pesquisa nas cincias humanas,
que reconhecem as mltiplas influncias a que esto submetidos os diferentes
grupos no mundo globalizado.(ALBERTI, 2006:164)
28
OLIVEIRA, Lcia Lippi; VELLOSO, Mnica Pimenta; GOMES, ngela Maria de Castro. O estado Novo:
ideologia e poder. Rio de Janeiro: Zahar Ed, 1982.
29
ARAJO, Maria Celina, et alli. Os anos de chumbo: a memria militar sobre a represso. Rio de Janeiro:
Relume Dumer, 1994.
59
No pode - se deixar de destacar as fontes audiovisuais (cinema, televiso e registros

sonoros em geral) e musicais, que em nossa sociedade dominada por imagens e sons, que tem
sido obtidos diretamente da realidade, seja pela documentao ficcional, seja pelo registro
documental, por meio de aparatos tcnicos cada vez mais sofisticados. E tudo isso pode ser
visto pelos meios de comunicao e representados pelo cinema, com um grau de realismo
impressionante. (NAPOLITANO, 2006:236)
Se antes essas fontes eram utilizadas como ilustrao ou complemento de fontes

escritas, atualmente as perspectivas historiogrficas que abordam a representao e o
imaginrio, as tm valorizado como um campo prprio e desafiador, procurando analis-las
em suas estruturas internas de linguagem e seus mecanismos de representao da realidade, a
partir de seus cdigos internos.
Estudos valorosos tm sido realizados a partir das fontes audiovisuais e musicais.

Como o trabalho de Cludio Almeida, O cinema como agitador de almas: Argila, uma
cena do Estado Novo. A partir da anlise da produo de filmes brasileiros das dcadas de
1930 e 1940, o autor aponta que grande parte das produes do perodo esconde, sob a
aparente simplicidade dos seus enredos melodramticos, uma complexa estratgia
propagandista que, sem pretender espelhar a realidade, buscou influenciar as massas para
aderirem aos ideais defendidos pelo Estado Novo (ALMEIDA,1999:22)
Outra pesquisa historiogrfica que merece destaque a realizada por Mnica Kornis,
Uma histria do Brasil recente nas minissries da Rede Globo, onde a pesquisadora analisa
um conjunto de seis minissries, articulando a narrativa melodramtica representao do
passado, dentro de uma estratgia definida pela prpria TV Globo. A autora conclui que, ao
fim e ao cabo, a prpria mdia que se auto-apresenta nas sries histricas analisadas, para se
firmar como agente da histria regente, muitas vezes escondendo suas contradies
ideolgicas. (NAPOLITANO, 2006:249).
No campo musical, os trabalhos do historiador lvaro Carlini, Cante l que gravam

c: Mrio de Andrade e a misso de pesquisas folclricas de 1938, e Viagem na viagem:
maestro Martin Braunwieser na misso de pesquisas folclricas do Departamento de Cultura
de So Paulo (1938)- dirio e correspondncia a famlia, evidenciam o trabalho com fontes
audiovisuais gerados pela Etnomusicologia e transformado em corpus documental pelo
historiador.
60
Ao considerar, ao longo do tempo, algumas das principais abordagens historiogrficas,

nota-se que o uso dos documentos histricos est diretamente relacionado aos fundamentos da
cincia da histria e problemtica historiogrfica. Se isso por um lado significa maiores
possibilidades de investigao e compreenso histrica, por outro, a diversidade de fontes e de
projetos de estudos, apresentam novos problemas, como
conhecer os hbitos de populaes indgenas no Brasil, no sculo XVI, quando

grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos conquistadores?
Como obter informaes sobre a vida das mulheres em uma localidade, quando
sobre elas s foram encontrados desenhos pintados em peas de cermica?
possvel estudar um evento de 1860 tendo como fonte um filme produzido em
1945? O que fazer quando as informaes registradas em texto no so
coincidentes com os achados arqueolgicos? Que tipo de informao possvel
extrair de uma lei, alm de medidas institucionais por elas estabelecidas?
(BRASIL,1998:84).
Somam-se a estes os desafios de trabalhar com as novas fontes geradas em nosso tempo pelo
atual avano tecnolgico, principalmente na rea da comunicao: sites, condies de
trabalho dos digitadores, jornais de circulao virtual, estratgias de marketing, confinamento
no espao domstico, doenas provocadas pela longa permanncia diante do computador,
banalizao da violncia e da transgresso. (PINSKY, 2006:17).
A atual perspectiva cientfica da Histria desafia o historiador. Por um lado ele tem
que elaborar novas estratgias de trabalho para explorar fontes geradas no contexto hodierno
das tecnologias. De outro ele continua explorando fontes que muitas vezes no passam de
vestgios precrios do passado.
Como o historiador lida com este amplo universo de fontes? Quais critrios devem ser
imprescindveis, independentes da caracterstica da fonte histrica? Destas questes tratar-se-
a seguir.
3.2. O historiador e o tratamento das fontes histricas
O que entendemos efetivamente por documentos seno um

vestgio, quer dizer, a marca, perceptvel aos sentidos, deixada
por um fenmeno em si mesmo impossvel de captar?Pouco importa
que o objeto original se encontre por natureza, inacessvel
sensao, como o tomo cuja trajetria tornada invisvel na
61
cmara de Wilson, ou que assim tenha se tornado s no presente,

por efeito do tempo, como o limo, apodrecido h milnios, cuja
impresso subsiste no bloco de hulha, ou como as solenidades,
cadas em longo desuso, que vemos pintadas nas paredes dos
templos egpcios. Em ambos os casos, o procedimento de
reconstituio o mesmo e todas as cincias oferecem muitos
exemplos disso.
Marc Bloch30
Marc Bloch ao discutir o ofcio do historiador, aponta algumas particularidades da

observao histrica que para ele so indiscutveis. A primeira dela que o conhecimento de
todos os fatos humanos no passado, da maior parte deles no presente, deve ser (...) um
conhecimento atravs de vestgios.
Independente das caractersticas das fontes - seja ela uma inscrio, um monumento,
uma ossada, um filme ou um site o historiador deve estar atento as evidncias contidas
nelas, s marcas perceptveis aos sentidos, mesmo se tratando de um vestgio deixado por um
fenmeno em si impossvel de captar, a final de contas o passado j se extinguiu.
Assim como demais cientistas o historiador dever tentar reconstituir tal vestgio. No
se trata evidentemente de procurar repetir ou de influir um fato do passado, mas de utilizar
aquilo que dispe as fontes histricas: o seu testemunho. certo que as fontes podero no ser
capazes de responder as todas as questes do historiador e que lacunas podero permanecer.
No entanto isto no inviabiliza ou invalida o trabalho do historiador, pois ele apreende a
informao das fontes luz de perspectivas tericas previamente elaboradas, e elabora a
informao apreendida sob estas perspectivas, para que se realizem empiricamente em
histrias com contedo efetivo. (RUSEN,2001a:105)
Portanto o historiador de posse com as fontes deve apresentar as suas hipteses, inferir
sobre elas. Nesta operao processual da pesquisa esta-se fazendo uso da heurstica, ou seja,
esta-se relacionando questes histricas, intersubjetivas, a testemunhos empricos do passado
que rene, examina e classifica as informaes das fontes relevantes para responder s
questes, e que avalia o contedo informativo das fontes. (RUSEN, 2007a:118)
Mesmo diante da limitao da fonte histrica, de ter diante de si apenas os vestgios

fornecidos pelo passado, e na maioria das vezes, involuntariamente, cabe ao historiador saber
interrogar sua fonte, faz-la falar mesmo a contragosto, portanto o trabalho com a fonte
30
BLOCH, Marc Leopoldo Benjamin. A apologia da Histria, ou, O ofcio do historiador. Trad. Andr Telles.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.p. 73.
62
pressupe por parte do pesquisador um questionrio, para direcionar sua pesquisa. Isto no
significa que os resultados esto pr-definidos e seu trabalho limitado por uma srie de
perguntas. Ao contrrio, o contato com a fonte e a flexibilidade do questionamento, possibilita
agregar a pesquisa uma multiplicidade de novos tpicos, aberto a todas as surpresas. O
explorador sabe muito bem, previamente, que o itinerrio que ele estabelece, no comeo, no
ser seguido ponto a ponto. No ter um, no entanto, implicaria o risco de errar eternamente ao
acaso. (BLOCH, 2002:79)
Um exemplo de questionamento oferecido pelo historiador Caio Boschi no artigo Os

histricos compromissos mineiros: riqueza e potencialidade de uma espcie documental. Ao
discutir as possibilidades de trabalho com os chamados compromissos das irmandades
mineiras31, Boschi lana diversas questes sob a fonte que podem ser desdobradas em tantas
outras, remetendo o pesquisador a outras direes, em que a fecundidade das fontes
pesquisadas em nada se mostra menor. Nelas, sem que se pretenda exaurir a fonte, poderiam
ser analisados, os seguintes temas:
- a estrutura organizacional e o funcionamento das irmandades, atravs do estudo

de seus heterogneos cargos diretivos, da infra-estrutura material (desde mveis e
utenslios aos ricos e detalhados livros de controle interno: razo, de termos, de
receitas e despesas etc) e do democrtico sistema de eleies para as referidas
funes administrativas internas (o regime de votao secreta, a assistncia e a
superviso das autoridades civis ou eclesisticas, as formas variadas de divulgao
dos resultados);
- a evoluo da mentalidade dos habitantes das Minas Gerais, em diferentes
aspectos: em relao ao seu instinto gregrio, frente s doenas, morte, religio
(atravs do estudo da piedade e das prticas religiosas, especialmente tendo em
vista a extensa variedade e numerosidade das missas votivas, atravs da marcante
exterioridade do culto e das celebraes cheias de ostentao de luxo, em como
pela anlise das relaes entre irmandades e a Igreja-instituio) e ante os
agrupamentos sociais (pela anlise do mutualismo e das prticas assistencialistas
junto aos prprios irmos e seus familiares, presos, aos enfermos e s chamadas
minorias sociais); (BOSCHI,1986:67).
Estes so apenas dois exemplos, entre outros oferecidos pelo autor, para demonstrar
em primeiro lugar, a variedade de abordagem que uma espcie de fonte histrica permite. E
em segundo lugar evidenciar a importncia de saber interrogar a fonte, inferir sobre ela.
31
Os compromissos das irmandades, trata-se de estatutos ou leis inviolveis das associaes leigas, que surgiram
originalmente com a idia de exercitar a comunho fraterna e o crescimento do culto pblico, mas na realidade
passaram a incorporar s necessidades do esprito as do corpo. (BOSCHI, Caio C. Os histricos compromissos
mineiros: riqueza e potencialidade de uma espcie documental. In: Acervo: Revista do arquivo nacional, v. 1,
n.1. Rio de Janeiro, 1986. p.61 82)
63
As hipteses e questionamentos feitos pelo historiador so necessrios, pois ao aguar

o olhar histrico em relao ao passado presente empiricamente nas fontes, ele pode extrair o
mximo de asseres do contedo informativo das fontes. De posse destas informaes, o
prximo passo consiste em coletar, examinar, classificar e avaliar sistematicamente as fontes
relevantes para responder a pergunta histrica posta.
Para isto quanto mais acesso o historiador tiver fontes diversificadas sobre o mesmo
perodo e/ou perodo investigado melhor poder realizar sua investigao. Bloch, afirma que
seria uma grande iluso imaginar que a cada problema histrico corresponde um
tipo nico de documentos, especfico para tal emprego. Quanto mais a pesquisa, ao
contrrio, se esfora por atingir os fatos profundos, menos lhe permitido esperar a
luz a no ser raios convergentes de testemunhos muito diversos em sua natureza.
(BLOCH, 2001:80)
O trabalho do historiador, no entanto no se restringe apenas a coleta de fontes e ao

questionamento destas. Ele deve realizar uma crtica da fonte estudada. Que a palavra das
testemunhas no deve ser obrigatoriamente digna de crdito os mais ingnuos dos policiais
sabem bem (...) Do mesmo modo, h muito tempo estamos alertados no sentido de no aceitar
cegamente todos os testemunhos histricos. (BLOCH,2001:89)
A crtica das fontes segundo Rusen, a operao metdica que extra,

intersubjetivamente e controlavelmente, informaes das manifestaes do passado humano
acerca do que foi o caso. O contedo dessas informaes so fatos ou dados: algo foi o caso
em determinado lugar e em determinado tempo (ou no). (RUSEN, 2007a:123).
Nesta etapa da crtica, necessrio, entre outras coisas, analisar a veracidade da fonte,
no so poucos os exemplos de relatos e vestgios materiais falsificados, as relquias
medievais so exemplos disto. Mas mesmo diante de uma evidncia falsa, o historiador ter a
oportunidade de investigar os motivos de sua falsificao, abrindo mais uma perspectiva ao
estudo proposto inicialmente por ele.
A historiadora Janana Amado(2003), vivenciou isto em seu estudo sobre a Revolta de

Formoso, um movimento de disputas de terras ocorrido durante a dcada de 1950 no estado
de Gois. Ao entrevistar um participante da revolta verificou que a maioria das informaes
fornecidas pelo entrevistado a respeito da revolta no se confirmava, no entanto sua entrevista
serviu para mostrar a grande difuso do romance D. Quixote no estado de Gois, uma vez que
64
o relato dos acontecimentos era feito em versos, como se fosse aventura do personagem de
Cervantes.
Confrontar as fontes disponveis entre si, e todas as informaes que se tem a respeito
do fato estudado, submetendo-as s perspectivas tericas importante para que se evitem
distores e transposies que ofusquem o olhar sobre o que realmente aconteceu do passado
como histria. No entanto esta operao processual da pesquisa no a encerra, pois no basta
descrever as coisas tais como aconteceram se que isso possvel, necessrio compreend-
las, ou em outras palavras necessrio interpret-las.
As fontes so, no entanto, a estrada real emprica para se chegar ao cerne do

pensamento histrico, do qual o historiador retorna mais sbio do que as fontes
podem torn-lo. Esse ganho de eficincia do pensamento histrico, para alm da
mera crtica das fontes como meio de extrair informaes dos fatos do passado, d-
se na interpretao. (RUSEN, 2007a:124)
Este processo de interpretao dos testemunhos obtidos, atravs dos vestgios

histricos o mais importante, pois esta operao metdica que articula, de modo
intersubjetivamente controlvel, as informaes garantidas pela crtica das fontes sobre o
passado humano. Ela organiza as informaes das fontes em histrias. Ela as insere no
contexto narrativo em que os fatos do passado aparecem e podem ser compreendidos como
histria. (RUSEN,2007a).
Ao interpretar as informaes obtidas na pesquisa com as fontes histricas, o

historiador estabelece relaes entre a teoria e a empria. A interpretao realiza a mediao
entre as idias e as informaes concretas, determinadas pela experincia, sobre o que,
quando, onde e como algo ocorreu. Realiza ainda a mediao entre a historiografia j
disponvel, entre as teorias e quadros interpretativos oriundos de outras cincias auxiliares da
Histria com seu objeto de estudo.
neste momento que os fatos singulares do passado so interligados historicamente e

o historiador capaz de ir alm do que as fontes forneceram. Ele mune-se de uma
plausibilidade explicativa, que suprir as carncias de orientao nas quais se originou sua
pesquisa.
Tomar-se- como exemplo de trabalho interpretativo, prprio do ofcio do historiador,

realizado por Carlos Ginzburg em sua obra O queijos e os vermes.
65
A partir da documentao de dois processos do tribunal do Santo Ofcio, Ginzburg,

escreve a biografia de um indivduo das classes subalternas, embora o seu personagem seja
singular, no representativo, o autor revela no s a cultura de um indivduo, mas sim de toda
uma sociedade. So crenas populares , de obscuras mitologias camponesas que vem tona
nos depoimentos de Menocchio, personagem histrica da obra.
Mesmo um caso limite (e Menocchio com certeza o ) pode se revelar

representativo, seja negativamente porque ajuda a precisar o que se deva
entender, numa situao dada, por estatisticamente mais freqente- seja,
positivamente porque permite circunscrever as possibilidades latentes de algo (a
cultura popular) que nos chega atravs de documentos fragmentrios e deformados,
provenientes quase todos de arquivos da represso. (GINZBURG, 1987: 27-28)
Ginzburg consegue revelar aspectos da cultura camponesa pr-industrial a partir de

fontes fornecidas pela classe dominante, ou seja, pela Igreja. O autor deixa claro que o estado
da documentao reflete o estado das relaes de fora entre as classes. Uma cultura quase
exclusivamente oral como a das classes subalternas da Europa pr-industrial tende a no
deixar pistas, ou ento a deixar pistas distorcidas.(GINZBURG, 1987:230). Mesmo diante
desse desafio, o historiador no impedido de realizar a Histria, pois como afirma Rusen o
trabalho interpretativo extrapola as informaes obtidas pelas fontes.
O trabalho do historiador s estar totalmente finalizado aps a apresentao, ou seja,

a elaborao de um texto historiogrfico, que permitir, atravs de uma linguagem que possa
ser entendida, responder pergunta originada nas carncias de orientao.
Abordou-se aqui a metodologia e operaes processuais da pesquisas histrica que so

utilizadas independente da caracterstica da fonte. A heurstica, a crtica e a interpretao
sero sempre necessrias. No entanto, importante ressaltar que quanto mais o historiador
souber da especificidade da fonte em questo, melhor poder desenvolver o seu trabalho. O
pesquisador que utiliza o filme como fonte deve conhecer a linguagem, a estrutura e
caractersticas prprias desta fonte, assim como o historiador que trabalha com textos
judiciais, ou imagens. Enfim cada tipo de fonte exige um conhecimento especfico de sua
natureza.
3.2. As fontes histricas no ensino de Histria dos anos iniciais: suas contribuies
66
At aqui se enfatizou a fonte histrica na perspectiva da Histria enquanto

conhecimento cientfico e especificidades do ofcio do historiador. Passar-se- a discutir a
utilizao de fonte em sala de aula com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para tanto se faz necessrio considerar a especificidade do universo escolar, a fim de

evidenciar as possibilidades tericas e metodolgicas de se utilizar fontes histricas neste
contexto escolar.
De acordo com Forquin (1993), a escola, mais do que um local de instruo e

transmisso de saberes, passou a ser considerada como um espao configurado por e
configurador de uma cultura escolar, onde se confrontam diferentes foras e interesses sociais,
econmicos, polticos e culturais.
A instituio escolar, sobretudo aquelas destinadas Educao Fundamental, tem

entre as suas funes, proporcionar uma formao intelectual dos indivduos. Trata-se de
oferecer s crianas e adolescentes noes bsicas de leitura e compreenso das diversas
linguagens e realidades que configuram a sociedade. Diferentemente das instituies
acadmicas, cujo intuito, na maioria das vezes oferecer formao profissional e desenvolver
pesquisas cientficas. Ambas, no entanto, preocupam-se com a formao dos indivduos
considerando, principalmente os princpios do conhecimento cientfico.
Esta distino necessria, para que no haja uma hierarquizao entre estas
instituies, pois muito simplificou-se a escola, argumentando que esta era uma mera
transmissora e consumidora dos saberes desenvolvidos na academia. fato que os
profissionais que atuam nas escolas so formados na academia e as disciplinas escolares
mantm relaes com o saber cientfico. No entanto antes de passarem pela academia estes
profissionais estiveram nos bancos escolares, e vivenciaram um conhecimento escolar que
tem suas prprias configuraes.
O conhecimento escolar se constitui no embate com diversos saberes sociais. A

escola seleciona saberes, dentre os quais so passveis de serem selecionados a
partir da cultura social mais ampla, e promove sua reorganizao, sua
recontextualizao. atravs desses processos que emergem configuraes
cognitivas tipicamente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis, com
marcas capazes de transcenderem os limites da escola (Forquin, 1993:17)
67
Ao propor-se que no ensino de Histria utilizem-se fontes histricas e os princpios de

pesquisa prprios da cincia histrica, no est se propondo uma banalizao do saber
cientfico, ou procurando desconfigurar o saber escolar. Ao contrrio, prope-se a realizao
de uma mediao didtica, no trabalho com as fontes histricas. (Como veremos no captulo a
seguir).
Neste processo de dilogo entre conhecimento histrico cientfico e saber histrico

escolar, no se tem a pretenso de formar mini-historiadores, mas sim proporcionar atravs do
trabalho com fontes histricas, o desenvolvimento de ferramentas intelectuais para que os
mesmos interpretem as realidades em seu entorno e sejam capazes de tomar suas decises
criticamente.
Entre os vrios benefcios em se proporcionar uma metodologia que contemple o uso

de fontes histricas, um deles o de dinamizar as aulas de Histria e com isso obter uma
maior receptividade dos alunos.
No h aprendizagem se o aluno se nega a aprender. A motivao um fator

imprescindvel na aprendizagem, tanto para o professor quanto para o aluno.
Os professores desafiam diariamente a desmotivao dos alunos. Mas no necessrio

apenas combat-la, ao se deparar com ela, o docente sabe as mculas do processo de ensino
aprendizagem que a mesma revela. Falhas diversas, entre elas, a falta de incentivo dos pais,
dificuldades fsicas e emocionais de docentes e discentes, contedos aparentemente sem
sentido para os alunos, entre outros.
Durante a pesquisa, da qual se originou a presente dissertao, questionou-se aos

alunos se eles gostavam das aulas de Histria. Trinta per cento dos alunos responderam no.
Entre as justificativas mais recorrentes esto:
Eu no, porque fala das coisas do passado. - Lucas Porfrio, 9 anos.
No, porque gasta o caderno rpido e esquisito, a gente vai saber o que aconteceu
antes, h muito tempo. - Juliene de Oliveira, 10 anos.
Eu no gosto porque tem texto e tambm tem perguntas. - Fernanda Prado, 8 anos.
As respostas acima mostram a falta de compreenso do porque estudar o passado e

criticam a montona metodologia das aulas de Histria: cpias de extensos textos e a
realizao de inmeros questionrios, tantas vezes, desnecessrios por apresentar questes
redundantes interpretao de elementos explcitos no texto.
68
Quantas vezes ao conversar com os adultos, eles tambm afirmam no gostar de

Histria, porque alm de estudar coisas que j aconteceram, fazamos questionrios
enormes.
Para mudar esta realidade necessrio oferecer significados aula de Histria que
justifiquem porque os alunos esto investigando o passado. Mostrar a eles que se admite
socialmente a ocorrncia de alguns fatos no futuro recorrendo ao que se sabe do passado. Se
podemos afirmar que o tempo continua a passar, que a gravidade continuar a estender-se
atravs do tempo, e que o carnaval levar milhares de brasileiros aos sambdromos do pas,
graas ao que estudamos do passado sem isso no teramos nem mesmo o conhecimento
dessas verdades fundamentais, no saberamos as palavras para express-las, ou at quem, ou
onde, ou o que ns somos. S conhecemos o futuro atravs do passado nele projetado. Nesse
sentido, a histria tudo que temos. (GADDIS, 2003:17)
Gradativamente o professor deve elucidar aos alunos, as contribuies do saber

histrico escolar, seja na formao da identidade individual e coletiva, seja no
reconhecimento do outro e de outras sociedades no mesmo ou em diferentes espaos e tempo,
seja na leitura e compreenso da sua realidade, oferecendo ferramentas intelectuais para
posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Essa tarefa torna-se mais fcil medida
que contedos significativos so trabalhados em sala de aula, com uma perspectiva terica e
metodolgica que favorea estratgias de ensino envolventes, substituindo os longos textos e
questionrios.
O trabalho de pesquisa com as fontes histricas pode ser um forte aliado neste
processo, pois proporciona ao aluno participar da construo de seu conhecimento, de uma
maneira dinmica, manipulando as fontes, dialogando sobre elas com seus colegas de classe e
com o professor, exigindo que o educando faa inferncias, confronte as suas hipteses com
as j existentes, pesquise o discurso historiogrfico presente nos materiais didticos32 e na
mdia e elabore suas concluses.
Atualmente os recursos tecnolgicos presentes nas escolas, como televisores,

computadores, Internet, alm de livros e matrias didticos e produtos disponibilizados pela
32
Endente-se por material didtico, de acordo com os PCNs todo material, que no acesso ao conhecimento tem a
funo de ser mediador na comunicao entre o professor e o aluno. Isto , so materiais didticos tanto os
elaborados especificamente para o trabalho de sala de aula livros- manuais, apostilas e vdeos -, como
tambm, os no produzidos para esse fim, mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino.
69
mdia, como revistas33, DVDs, CD-Rom34, permitem a representao e/ou reproduo de

diversas fontes histricas - como obra de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de
trabalho, textos literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas,
programas de televiso, filmes, vestimentas, edificaes, entre outras o manuseio destes
documentos histricos, individualmente ou em grupo estimula e mobiliza os alunos a
aprendizagem, alm de humanizar a produo do saber histrico escolar, na medida em que
ele se depara com vestgios do passado produzidos por seres humanos como ele, provocando
significativas mudanas na compreenso das crianas pequenas sobre quem escreve

a Histria. Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes para obteno
de informaes sobre o passado, discernindo sobre o fato de que pocas
precedentes deixaram, intencionalmente ou no, indcios de sua passagem que
foram descobertos e conservados pelas coletividades. Podem compreender que os
diferentes registros so fontes de informao para se conhecer o passado.
(BRASIL,1998: 49-50)
Ao mesmo tempo em que o estudo com as fontes histricas podem motivar e estimular
o aluno, esta perspectiva terica e metodolgica tambm pode oferecer a ele referenciais mais
significativos para o estudo da Histria. Ao manusear os vestgios do passado produzidos por
seres humanos, como ele, compreende que ele tambm um ser integrante da Histria, passa
a perceber que a sua sociedade tem uma herana histrica e tambm dever proporcionar as
outras geraes um legado, seja ele positivo ou negativo.
O desenvolvimento de noes e conceitos histricos como, por exemplo, tempo,

permanncias, rupturas, transformao, revoluo podero ser aprendidos com mais facilidade
atravs da utilizao de fontes histricas, alm da compreenso da existncia de mais de uma
verso historiogrfica sobre o mesmo tema.
O trabalho com fontes histricas luz de uma perspectiva terica que considere uma
formao voltada para o desenvolvimento da conscincia histrica, possibilitando que o
conhecimento histrico assuma a funo de orientao existencial na prxis, contribui para
aulas mais significativas e mais dinmicas, ou seja, aulas em que os alunos aprendam a partir
33
Podemos citar algumas publicaes de revistas mensais entre elas: Aventuras na Histria, editora Abril, Nossa
Histria, editada pela Biblioteca Nacional, Histria Viva, da Ediouro. Alm de colees bimestrais e/ou
semestrais como Coleo Grandes Imprios, Coleo Grandes Guerras da editora Abril.
34
Atualmente encontramos vrios documentrios histricos, disponveis em DVDs e CD-Rom como Rei Artur;
A Primeira Guerra Mundial; Os Homens da Caverna; Hiroshima: O Mundo Diante Da Ameaa Nuclear, entre
outros distribudos por diversas editoras, principalmente a Abril/SA.
70
de suas inferncias e confronto com as idias j existentes, compreendendo os motivos de seu

estudo e dialogando com seus pares e professores.
Proporciona tambm, o desenvolvimento de vrias habilidades e competncias dos

alunos oferecendo ferramentas intelectuais para a compreenso de sua atual realidade, e para
o estudo mais complexo da Histria nos anos finais do Ensino Fundamental e durante o
Ensino Mdio.
3.4. As fontes histricas nos Parmetros Curriculares Nacionais
Os atuais Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), constituem um conjunto de

diretrizes norteadoras de currculos e contedos mnimos para a Educao Bsica Brasileira.
A preocupao em estabelecer uma base curricular comum para todo o territrio antiga. Na
dcada de 1970, a Lei Federal 5.962/71, estabeleceu um ncleo comum obrigatrio para o
Ensino Fundamental e Mdio e manteve uma parte diversificada na tentativa de contemplar as
peculiaridades locais e a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino.
Ficou a incumbncia dos Estados elaborao de propostas curriculares, e isto ocorreu

principalmente durante a dcada de 1980 e servindo de base s escolas estaduais, municipais e
particulares. No entanto no estavam claramente estabelecido os parmetros curriculares
nacionais bsicos que equiparassem os contedos mnimos a serem trabalhados nas escolas de
todo o pas.
A Constituio Federal de 1988 afirmava a necessidade e a obrigao do Estado

Nacional elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes
educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. O Plano Decenal de Educao do
Brasil estabelecido para o perodo de 1993 a 2003 reafirmava a necessidade destes
parmetros.
Em vinte de dezembro de 1996, entrou em vigor uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) - Lei Federal n. 9.394/96, determinando em seu artigo 22 que a
Educao Bsica deve assegurar a todos formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos anteriores.
71
Concomitantemente dava-se incio atravs do Ministrio da Educao e do Desporto

(MEC) o estudo e formulao dos parmetros curriculares que foram lanados a partir de
1997, os referentes aos primeiros anos da Educao Fundamental, e em 1998 aos demais anos,
e finalmente em 1999 para o Ensino Mdio.
Na apresentao dos PCNs para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o ento

ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato de Souza, afirmava
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento

do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao
planejamento de suas aulas e seleo de materiais didticos e de recursos
tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao
profissional. (BRASIL,1997)
Embora os PCNs contenham diretrizes de carter orientador, no-obrigatrias, como

enfatiza o ministro da educao, na prtica ele tem se apresentado cada vez mais fortemente
como norteador das aes no ensino, sendo adotados como uma espcie de programa
curricular para o ensino das diferentes disciplinas.
importante destacar que estes Parmetros Curriculares Nacionais representam um

avano na Educao Nacional, embora muitas crticas tenham sido feitas. No se pode negar a
necessidade em um pas to grande territorialmente e com uma tensa pluralidade cultural, de
uma base curricular mnima comum para todos.
Deve-se levar em considerao que em sua elaborao houve a participao de

docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e
municipais da educao e de instituies representativas de diferentes reas do conhecimento,
especialistas e educadores, preocupados em propor um ensino que contemple as
especificidades de cada rea do conhecimento e suas dimenses sociais e culturais. Isto no
descarta a necessidade de revises e de novas discusses em torno dos parmetros com o
intuito de aproxim-lo o mximo possvel das necessidades da Educao Brasileira.
Os PCNs de Histria para o Ensino Fundamental e Mdio, em seus trs volumes,

contemplam em seus objetivos gerais o uso de fontes histricas em sala de aula. Como se
pode observar a seguir.
72
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedos histricos,

aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros. (BRASIL,
1997: 41)
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto,
aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros
escritos, iconogrficos, sonoros e materiais. (BRASIL, 1998:43)
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa,
reconhecendo o papel de diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e dos
diferentes contextos envolvidos em sua produo. (BRASIL, 1999:71)
A preocupao com uma perspectiva terica e metodolgica que contemple o uso de

fontes histricas est presente nas propostas de temticas e nas orientaes didticas dos trs
volumes dedicados a Histria. Detalhar-se- a seguir, apenas as indicaes dos PCNs para os
anos iniciais do Ensino Fundamental, que so objeto de nosso estudo.
De acordo com os PCNs a proposta de contedos de Histria nos dois primeiros ciclos
do ensino fundamental, esto constitudos (...) a partir da histria cotidiana da criana (o seu
tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contexto
histricos. (BRASIL, 1997:43)
Propondo um ensino por eixos temticos, para o primeiro ciclo, a proposta a leitura
de tempos diferentes no tempo presente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo
espao em tempos passados, tendo como tema Histria Local e do Cotidiano. No segundo
ciclo, com a temtica Histrias das Organizaes populacionais, sugere-se estudos sobre a
histrias de outros espaos em tempos diferentes, predominando as histrias sociais. Os
objetivos e contedos para cada ciclo so os seguintes:
Quadro 1: Objetivos e contedos do Primeiro e do Segundo Ciclo do Ensino Fundamental
Primeiro ciclo Eixo temtico:Histria local e Segundo ciclo Eixo temtico: Histria das
do cotidiano organizaes populacionais
Comparar acontecimentos ocorridos no Reconhecer algumas relaes sociais,
tempo, tendo como referncia anterioridade, econmicas, polticas e culturais que a sua
posterioridade e simultaneidade; coletividade estabelece ou estabeleceu com
outras localidades, no presente e no passado;
Reconhecer algumas semelhanas e
diferenas sociais , econmicas e culturais, Identificar as ascendncias e descendncias
de dimenso cotidiana, existentes no seu das pessoas que pertencem a sua localidade,
grupo de convvio escolar e na sua quanto nacionalidade, etnia, lngua, religio
localidade; e costumes, contextualizando seus
deslocamentos e confrontos culturais e
Reconhecer algumas permanncias e tnicos, em diversos momentos nacionais;
transformaes sociais, econmicas e
culturais nas vivencias cotidianas das Identificar relaes de poder estabelecidas
famlias, da escola e da coletividade, no entre a sua localidade e os demais centros
73
O tempo, no mesmo espao de convivncia; polticos, econmicos e culturais, em

b diferentes tempos;
Caracterizar o modo de vida de uma
j
e coletividade indgena, eu vive ou viveu na Utilizar diferentes fontes de informao para
regio, distinguindo suas dimenses leituras crticas;
t
econmicas, sociais, culturais, artsticas e
i
religiosas; Valorizar as aes coletivas que repercutem
v na melhoria das condies de vida das
o Identificar diferenas culturais entre o modo localidades.
s de vida de sua localidade e o da comunidade
indgena estudada;
Estabelecer relaes entre o presente e o
passado;
Identificar alguns documentos histricos e
fontes de informaes discernindo algumas
de suas funes.
Localidade Deslocamento populacionais
Levantamento de diferenas e semelhanas Levantamento de diferenas e semelhanas
individuais, sociais, econmicas e culturais das ascendncias e descendncias entre os
entre os alunos da classe e entre eles e as indivduos que pertencem localidade, quanto
demais pessoas que convivem e trabalham na a nacionalidade, etnia, lngua, religio e
escola; costumes.
Identificao de transformaes e Contextualizao dos processos de
permanncias dos costumes das famlias das deslocamento de populaes para o territrio
crianas (pais, avs e bisavs) e nas nacional.
instituies escolares;
Identificao de deslocamento populacionais
Levantamento de diferenas e semelhanas locais, no passado e no presente, as migraes
entre as pessoas e os grupos sociais que regionais e nacionais.
convivem na coletividade, nas aspectos
Organizaes e lutas de grupos sociais e
sociais, econmicos e culturais;
C tnicos
o Identificao de transformaes e
n Levantamento de diferenas e
permanncias nas vivncias culturais
t semelhanas entre os grupos tinicos e sociais,
(materiais e artsticas) da coletividade no
e que lutam e lutaram no passado por causas
tempo.
polticas, sociais, culturais, tnicas ou
d Comunidade indgena. econmicas.
o Identificao do grupo indgena da regio e Organizaes polticas e administrativas
s estudo de seu modo de vida social, urbanas
econmico, cultural, poltico, religioso e
Identificao de diferentes tipos de
artstico;
organizaes urbanas, destacando suas
Identificao de semelhanas e diferenas funes e origens.
entre o modo de vida da localidade dos
Caracterizao do espao urbano local e
alunos e da cultura indgena.
suas relaes com outras localidades urbanas e
rurais.
Estudo das transformaes e das
permanncias que ocorreram nas trs capitais
brasileiras (Salvador, Rio de Janeiro e
Braslia) e as diferenas e semelhanas entre
elas e suas histrias.
Organizao histrica e temporal
Construo de snteses histricas,
tomando-se as relaes entre os momentos
significativos da histria local e os da histria
regional e nacional.
74
Contedos comuns s temticas histricas

Busca de informaes em diferentes tipos de fontes (entrevistas, pesquisa bibliogrfica, imagens,
etc).
Anlise de documentos de diferentes naturezas.
Troca de informaes sobre os objetos de estudo.
Comparao de informaes e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema
histrico.
Formulao de hipteses e questes a respeito dos temas estudados.
Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vdeos, exposies, mapas, etc.
Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo.

Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais de Histria e Geografia de 1 a 4 sries
Atravs dos objetivos e contedos propostos nos PCNs observa-se uma perspectiva
terica que privilegia a construo do saber histrico escolar, e procura desvencilhar-se da
historiografia positivista, de grandes heris, de verdades inquestionveis, e de um ensino de
Histria voltado para tcnicas de decorao. Ao contrrio do que predominou no ensino de
Histria no Brasil, a nfase no dada histria poltica e econmica, marcada sempre por
decises individuais de grandes homens, valoriza-se a histria da coletividade, do social.
A proposta de um trabalho pedaggico que requer estudo de novos materiais (relatos

orais, imagens, objetos, danas, msicas, narrativas), a fim de transform-los em instrumentos
de construo do saber histrico (BRASIL,1997:39) principalmente atravs do estudo da
histria local e do cotidiano nos anos iniciais.
Como se trata de estudos, em parte, sobre a histria local, as informaes propiciam

pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola, da famlia e de outros
grupos de convvio, fotografias e gravuras, observaes e anlises de
comportamentos sociais e de obras humanas: habitaes, utenslios caseiros,
ferramentas de trabalho, vestimentas, produo de alimentos, brincadeiras, msicas,
jogos, entre outros. (BRASIL,1998:52)
Nos contedos comuns s temticas histricas percebe-se a preocupao de que os

procedimentos da pesquisa histrica sejam objetos de estudo e ao mesmo tempo torne-se uma
metodologia utilizada pelo professor. A formulao de hipteses, a anlise de diferentes tipos
de fontes, a troca e comparao de informaes e perspectivas sobre os objetos e temas de
estudo e o registro das sistematizaes, deve estar presentes na construo do saber histrico
escolar.
75
A valorizao da pesquisa histrica e da diversidade de fontes explicitada em

diversos momentos, considerando, sobretudo as especificidades desta etapa, como o processo
de alfabetizao, que no considerado como empecilho, ao contrrio, acredita-se que tais
procedimentos contribuam na aquisio da escrita e leitura.
No caso do primeiro ciclo, considerandose que as crianas esto no incio da

alfabetizao, deve-se dar preferncia aos trabalhos com fontes orais e
iconogrficas e, a partir delas, desenvolver um trabalho com a linguagem escrita.
De modo geral, no trabalho com fontes documentais fotografias, mapas, filmes,
depoimentos, edificaes, objetos do uso cotidiano , necessrio desenvolver
trabalhos especficos de levantamento e organizao de informaes, leitura e
formas de registros. (BRASIL, 1997: 49)
Intervenes pedaggicas especficas, baseadas no trabalho de pesquisa histrica,

provocam significativas mudanas nas compreenses das crianas pequenas sobre
quem escreve a Histria. Por exemplo: passam a considerar a diversidade de fontes
para a obteno de informaes sobre o passado, discernindo sobre o fato de que
pocas precedentes deixaram intencionalmente ou no indcios de sua passagem
que foram descobertos e conservados pela coletividade. Podem compreender que os
diferentes registros so fontes de informao para se compreender o passado.
(BRASIL, 1997:49-50)
Os procedimentos de pesquisa devem ser ensinados pelo professor medida que
favoream, de um modo ou de outro, uma ampliao do conhecimento das
capacidades das crianas: troca de informaes, socializao de idias, autonomia
de deciso, percepo de contradies, construo de relaes, atitudes de
confrontamento, domnios lingsticos, escritos, orais, iconogrficos, cartogrficos
e pictricos. (BRASIL,1997:77).
Embora as diversidades de fontes histricas sejam consideradas e propostas para o

ensino de Histria, percebe-se a valorizao das fontes escritas, como se o trabalho com estas
fosse mais complexo, e por isso deve ser enfatizado no segundo ciclo, momento em que o
aluno j tem um maior domnio da leitura e escrita. O documento afirma: no segundo ciclo
envolve um trabalho mais especfico com leituras de obras com contedos histricos, como
reportagem de jornais, mitos e lendas, textos de livros didticos, documentrios em vdeos,
telejornais. (BRASIL, 1997:61)
Nas orientaes didticas embora se aborde a possibilidade de trabalho com uma

diversidade de fontes
cartas, livros, relatrios, dirios, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, msicas,

mitos, lendas, falas, espaos, construes arquitetnicas ou paisagsticas,
instrumentos e ferramentas de trabalho, utenslios, vestimentas, restos de alimentos,
habitaes, meios de locomoo, meios de comunicao. So, ainda, os sentidos
culturais, estticos, tcnicos e histricos que os objetos expressam, organizados por
76
meio de linguagens (escrita, oralidade, nmeros, grficos, cartografia, fotografia,

arte). (BRASIL, 1997: 79)
O destaque dado ao trabalho com leitura e interpretao de fontes escritas,

principalmente as bibliogrficas, detalhando os procedimentos que o professor pode adotar.
Trata-se de especificaes claras que contribuem com o trabalho docente, j com os demais
tipos de fontes as orientaes tem um carter geral e pouco especfico. O que pode no
estimular o professor a utilizar tais fontes, pois estas so recentes, no ensino de Histria, o que
causa certa insegurana no educador que no foi preparado para utiliz-las.
No entanto como vimos s fontes escritas desde a constituio da Histria Moderna,

foi extremamente valorizada. historicamente recente o uso intensivo dos demais tipos fontes
histricas o que justifica a abordagem feita nos Parmetros Curriculares Nacionais.
A perspectiva terica e metodolgica apresentada nos PCNs, principalmente no que se

refere ao conceituao e utilizao de fontes histricas, constitui um bom referencial para
elaborao de planos de ensino que contemplem uma educao histrica escolar significativa.
3.5 - A fonte histrica: o seu uso cientfico e no processo de ensino e aprendizagem.
Houve no decorrer deste captulo a preocupao em apresentar as especificidades da

utilizao de fontes histricas no mbito cientfico, no uso que o historiador faz dela e o uso
destas no ambiente escolar, pelo professor no processo de ensino e aprendizagem.
Esta diferenciao necessria, inclusive para compreenso de que o que fonte

histrica para o mtier do historiador pode no ser para o professor na prtica pedaggica. E
vice versa. Isto porque os objetivos de trabalhos so diferentes.
O historiador, atravs da pesquisa e metodologias prprias constri uma narrativa

histrica com pretenses de verdade, por isto o conhecimento elaborado por ele passa por
diversos critrios de validade e de aceitao ou no na comunidade cientfica. Estes critrios
levam em conta desde os procedimentos de pesquisa adotados perspectiva terica, as fontes
utilizadas, as interpretaes at a sua forma de apresentao, a historiografia.
Em sala de aula a utilizao das fontes prioriza a construo do saber histrico escolar.
O aluno elabora um novo conhecimento para si. A utilizao dos procedimentos da pesquisa
histrica, entre eles a formulao de hipteses, as inferncias sobre as fontes, o
confrontamento das idias com os colegas e professor, a discusso com a historiografia
77
existente, a constituio de uma narrativa, - so atravs da mediao do professor, um recurso

didtico extremamente valioso para uma aprendizagem significativa, em que o discente
compreenda a razo de estudar tal assunto, em que haja uma elaborao cognitiva de um
conhecimento e que este possa ser utilizado conscientemente seja no plano intelectual seja na
prxis.
No entanto esta construo de um saber histrico por parte do aluno, est numa
perspectiva escolar, de aprendizado. Na maioria das vezes nesta etapa de estudos, os anos
iniciais do Ensino Fundamental, o aluno est refazendo os passos, j trilhados por
historiadores, por intelectuais, pela mdia, pela cultura popular em busca de um saber, que ele
constri para si, mas que j foi construdo anteriormente. Trata-se na verdade de uma
reconstruo que extramente importante no processo-ensino aprendizagem.
Isto muito claro no processo de aquisio da escrita. A Lngua Portuguesa j est

criada, no entanto o aluno tem todo um trabalho intelectual de recri-la para compreender e
fazer uso da escrita. Assim ocorre com a construo do saber histrico escolar.
O objetivo no ambiente escolar no constituir cientificamente um saber como se faz

na Histria enquanto cincia. O saber construdo pelo aluno pode ser invlido historicamente
nos seus aspectos cientficos, mas didaticamente foi imprescindvel para a aprendizagem do
saber histrico escolar. Por exemplo, em contato com objetos utilizados para torturar escravos
brasileiros e de posse com classificados de jornais a respeito de escravos fugitivos, e outras
fontes, o aluno pode construir uma narrativa que justifique e faa apologia escravido. Pode
supor que estes instrumentos eram utilizados em ltimo caso, para pessoas ruins que de fato
deveriam ser castigadas, por no estar cumprindo adequadamente o que foi solicitado. Ela
pode no estar considerando a violao do direito de liberdade, e que a primeira violncia
feita, foi a de escravizar e, portanto a violncia fsica ilegtima. Esta construo intelectual
ser valida para que com a mediao do professor o aluno possa desconstru-la. Neste
processo, o trabalho intelectual realizado pelo discente, garantir uma aprendizagem
significativa de uma abordagem histrica vlida.
Outro fato a ser considerado que o professor pode utilizar qualquer material didtico
como fonte histrica no processo de ensino e aprendizagem. Compreendo o conceito de
material didtico presente nos PCNs
78
so materiais didticos todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo

de ser mediador na comunicao entre o professor e o aluno. Isto , so materiais
didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala de aula
livros-manuais, apostilas e vdeos -, como tambm, os no produzidos para esse
fim, mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino.
Neste contexto o livro didtico pode constituir-se em uma fonte histrica em sala de
aula. O professor pode propor uma investigao a partir destas, sobre a sua criao, os seus
objetivos. Realizar comparaes de concepes historiogrficas presentes em dois ou mais
livros, assim por diante. Na perspectiva do trabalho do historiador com os mesmos materiais
didticos podem assumir outro estatuto, diferente daquele assumido no processo ensino-
aprendizagem.
Em suma, a concepo terica e o objetivo do trabalho que definir algo como fonte,
seja para o historiador seja para o professor.
CAPTULO 4
OS ALUNOS E AS FONTES HISTRICAS
Para que as Cincias Sociais sejam disciplinas formativas e

introduzam os alunos em um plano de aprendizagem que os faa
descobrir a racionalidade da anlise social, com toda a carga
formativa que eles tm, bem como a configurao de sua viso da
realidade pode estar baseada em aproximaes cientificas do seu
entorno social, poltico e cultural, imprescindvel que a educao
oferea uma didtica dessas disciplinas que considere a natureza
desse tipo de conhecimento.
Joaquim Prats35
4.1 A utilizao de fontes histricas durante as aulas observadas
Para a realizao da pesquisa, observaram-se as aulas de Histria em oito classes,

sendo duas classes de cada ano do ensino fundamental a partir do 2 ano. Procurou-se
35
PRATS, Joaquim. Ensinar Histria no contexto das Cincias Sociais: princpios bsicos. In: Educar, Curitiba:
Ed. UFPR, 2006, p. 194.
79
primeiramente investigar se os professores fazem ou no uso de fontes histricas durante as

aulas.
Como j foi salientado nunca houve um curso de capacitao na rea de ensino de

Histria, no entanto os professores da rede tm utilizado os PCNs para elaborao dos planos
de ensino, e como j se constatou os Parmetros propem uma didtica que faa uso dos
procedimentos da pesquisa histrica, enfocando as possibilidades de trabalhos com diversas
fontes histricas.
Os livros didticos adotados nas escolas municipais tambm apresentam reprodues

de fontes histricas e trazem sugestes de trabalho com elas, principalmente com fonte oral.
Deve - se considerar que os professores formados aps o ano 2000 estudaram em seus
cursos de Pedagogia as propostas de ensino de Histria que contemplam a utilizao de fontes
histricas. Portanto h de uma certa maneira um conhecimento por parte do professor de
alguns elementos epistemolgicos e metodolgicos que propiciam um trabalho com as fontes
histricas e com os procedimentos da pesquisa histrica.
Dos cinco planejamentos anuais de ensino das classes participantes da pesquisa em

que tive acesso, dois deles contemplam nos procedimentos metodolgicos o uso de fontes
histricas. So eles, o do 2 e do 4 anos.
Quadro 2: Dados do Plano anual de ensino de Histria do 2 ano

Objetivo geral Procedimentos metodolgicos
Desenvolver o conhecimento de si mesmo e o Estratgias: Pesquisas, excurses, entrevistas,
sentimento de confiana em suas capacidades observao da vida real, trabalho com documentos
afetiva, cognitiva e fsica, para agir com histricos (escritos, orais e visuais); recorte e colagem,
perseverana na busca de conhecimento e no relatos orais e escritos, registros grficos, projeo de
exerccio da cidadania, desenvolvendo noes de filmes infantis, informtica, trabalho em grupo.
tempo e espao.
Bibliografia
LUCENA, Ana Lcia. Et alli. Trana criana: uma proposta construtivista: Histria e Geografia,
1 srie. So Paulo: FDT, 19998.
NEMI , Ana Lcia. Et alli. Novo tempo: Histria e Geografia, 1 srie. So Paulo: Scipione, 1999.
Fonte: Pesquisa da autora
Quadro 3: Dados do plano anual de ensino de Histria do 4 ano

Objetivo geral Procedimentos metodolgicos
O aluno dever ser capaz de reconhecer as Estratgias: aulas expositivas, debates, pesquisas, coletas
mudanas e permanncias nas relaes sociais, de dados, entrevistas, leituras e anlise de fontes histricas,
econmicas, polticas e culturais que sua visitas as exposies, uso de jornal e revistas, trabalhos
coletividade estabelece entre si e com outras individuais e grupais e exerccios variados.
localidades, no presente e no passado.
Fonte: Pesquisa da autora
80
Entre os planejamentos analisados, chamou ateno o fato do plano do 2 ano citar

uma bibliografia, o que no comum nos planos dos professores da rede municipal
investigada, mostrando a preocupao da docente em consultar livros didticos para a
elaborao de sua proposta de ensino.
Durante as aulas observadas na classe do 2 ano, cujo planejamento colocou-se em

evidncia, presenciou-se em duas delas a utilizao de fontes histricas representadas no livro
didtico. Trata-se do livro Conversando sobre Histria, 1 srie, de autoria de Francisco
Coelho Sampaio.
Na aula do dia 23 de outubro de 2007 a professora aps ter dito aos alunos que iriam
estudar o lugar onde moravam. Passou o seguinte texto na lousa para ser copiado por eles em
um caderno especfico de Histria:
Onde moro
A rua onde moramos muito importante para ns. Ela faz parte da nossa histria.
Cada lugar tem uma histria.
Aps os alunos terem realizado a cpia, a professora teve o seguinte dilogo com a
classe:
P: Ns estamos falando de casas, onde ser que essa casa fica?
A: Na cidade
P: Na cidade tem casas e as casas ficam aonde? Nas ruas, ento todo mundo aqui mora na mesma rua?
A: No, sim.
P: No, alguns moram na mesma rua que o outro, mas mora todo mundo na mesma rua? No. Cada um
mora numa rua, cada pessoa numa rua. Ser que a rua que a gente mora importante tambm?
A:
P: A rua onde moramos muito importante (l o texto na lousa apontado com a mo) por que ser?
A: Porque a rua tem casa, tem calada pra andar.
P: Por que ela faz parte da nossa histria (l o texto na lousa apontado com a mo), as ruas so todas
iguais?
A: No
P: Cada lugar tem suas histrias (l o texto na lousa apontado a mo), vamos l na pgina 56.
(refere-se ao livro de Histria que estava na carteira dos alunos) Como dividida a cidade? Tm as ruas, as
avenidas... A cidade de Tarum dividida por ruas, ento tem a rua aqui perto, a rua que vira, que rua sobe.
Ento a cidade dividida em bairros, depois ela dividida em ruas. Olha que engraado a Vila das rvores, qual
que o nome das ruas? As ruas tm nome de que? De rvores, olha por exemplo Flamboyants nome de uma
rvore. Quem mora na Vila das rvores?
A: Comentrios
81
P: Ento na Vila das rvores cada rua tem o nome de uma rvore. Na vila dos Pssaros as ruas tm
nome de qu? De passarinhos. Qual o nome da rua que voc mora?
A: Joo de Barro
P: Ento cada bairro vai ter os nomes das ruas de uma coisa, a Vila das rvores vai ter nome de rvores,
a Vila dos Pssaros nomes de pssaros. Cada bairro aqui tem uma histria, ser que a Vila dos Pssaros sempre
foi daquele jeito? No era s tinha mato l, no tinham as ruas, cada lugar tem uma histria. Tarum nem sempre
foi assim, era mato depois fizeram as ruas, as escolas. Eu vou ler esse quadrado a em baixo. Agora eu vou
contar uma histria pra vocs. (Passa a ler o texto da atividade da pgina 56 do livro ANEXO 2). A Dona
Ceclia Apollnio Motta nasceu na cidade de So Paulo em 1928. Aos 66 anos de idade ela deu uma entrevista
para o Museu da Pessoa, na Internet. Ela deu entrevista sobre o bairro que ela mora, olha o que ela escreveu,
eu vou ler esse quadrado a, Eu praticamente morei sempre no Cambuci... Ah, o bairro do Cambuci era uma
beleza, um lugar onde as crianas podiam brincar na rua vontade, com um numero muito grande de italianos.
A Rua Antnio Tavares, o nome da rua que ela morava, no tinha calamento nenhum, o que
calamento?
A: Calada
P: Calada, ento a rua que ela morava no tinha calada, naquela poca era uma rua muito tranqila.
Quando passava um carro por ali a gente: , um automvel! Quando passava carro eles nem acreditavam
porque no passava quase carro na rua. Ficavam todos entusiasmados. Era to calmo que a crianada podia
brincar vontade. Hoje tem um movimento tremendo, passa automvel a todo momento. Ento isso aqui foi o
que a Dona Virgnia falou sobre a rua onde ela mora, vamos ver a foto do lado a (Mostra a foto apresentada na
pgina 57 do livro ANEXO 3 mas no desenvolve as atividades propostas pelo livro em relao foto), a rua
era igual ela falou, dava pra brincar na rua? E agora d pra brincar na rua?
A: No
P: Ela falou que agora muito movimentada essa rua. D pra ficar correndo a com bola?
A: No.
P: Todo lugar onde ns moramos tem uma histria, essa foi histria da Dona Virgnia, o bairro que ela
morava nem sempre foi desse jeito que ta na foto a, no tinha calamento. E a rua onde vocs moram ser que
sempre foi do jeito que hoje? Cheia de calada?
A: No, a minha era cheia de pedra.
P: Ento ele morou numa rua que no tinha asfalto, era tudo pedra. Ento gente cada lugar tem uma
histria que foi mudando com o passar do tempo.
A professora continuou a leitura do livro, passando a enfatizar o nome das ruas. No

entanto nos atemos ao relato feito em que houve a utilizao de uma fonte histrica oral e de
uma de fonte iconogrfica, a reproduo da foto do bairro de Cambuci, So Paulo em 1988.
Inicialmente cabe destacar a fonte oral utilizada. Ao se trabalhar com um relato de
vida de uma senhora, a professora possibilitou aos alunos compreenderem que cada pessoa
tem uma histria de vida e que a sua memria contribui para a construo da histria de uma
sociedade. Quando os alunos so convidados a compararem a sua rua e as de sua cidade com
82
a rua relatada pela senhora e retratada na fotografia eles percebem que tambm possuem uma
histria.
A juno do relato com a fotografia da cidade em questo, possibilitou os alunos
identificar as mudanas ocorridas que so narradas pela moradora e estabelecer relaes entre
a sua cidade e a cidade fotografada.
Tratava-se de uma aula para alunos de sete anos, em processo de alfabetizao, em que
atravs da mediao didtica realizada pela professora foram capazes de realizar algumas
inferncias sobre as fontes apresentadas. Inferncias embrionrias, mas que correspondeu aos
referenciais tericos e metodolgicos da professora.
Na aula seguinte de Histria, que ocorreu no dia 30 de outubro de 2007, o livro
didtico foi novamente utilizado e desta vez todas as atividades propostas foram realizadas
com os alunos.
A professora iniciou a aula escrevendo na lousa o seguinte texto:
Minha rua tem um nome

Algumas avenidas, ruas, praas se tornaram famosas porque foram citados em msicas.
Alm dos poetas, muitos pintores fizeram quadros inspirados por lugar onde moraram.
Aps os alunos terem o copiado, a professora fez a leitura do texto e passou a utilizar o
livro didtico, realizando a leitura deste e explicando as atividades por diversas vezes
coletivamente e individualmente. Destacar-se- neste momento as atividades da pgina 73,
reproduzida a seguir.
83
No dilogo entre a professora e os alunos, chamou-me ateno s respostas dadas no

terceiro item da atividade A, em que os alunos deveriam levantar hipteses: Em sua opinio,
como a vida das pessoas no lugar retratado pelo artista?
Alegre. Divertida, eles jogam bola. Triste, tem cemitrio. Muito pobre, eles no tem
calados.
A cruz na imagem impressionou alguns de maneira que quando a professora solicitou
que eles realizassem a atividade B, dois deles desenharam um cemitrio.
Novamente tem-se um trabalho com uma fonte histrica secundria reproduzida pelo
livro didtico, contemplando mais a leitura da imagem do que inferncia sobre esta, no
entanto este um tipo de procedimento necessrio para que os alunos se familiarizem com o
trabalho com fontes iconogrficas e iniciem o levantamento de hipteses.
Este tipo de atividade de leitura de imagens e levantamento de hipteses a mais
freqente nos livros didticos. Em alguns h um bom direcionamento para que os alunos
faam inferncias. No entanto nem sempre os professores observados fizeram uso destas
atividades, utilizando, em algumas ocasies, a imagem como mera ilustrao e dispensando as
interrogaes propostas pelo livro. Isto ocorreu mais de uma vez em todas as turmas
observadas.
Em relao s aulas do 4 ano cujo planejamento contempla o uso de fontes, em trs
das seis aulas observadas foram utilizadas fontes histricas sugeridas pelo livro didtico
84
Conversando Sobre a Histria, cuja coleo tambm utilizada em uma das classes de 2
ano observadas. As fontes apresentadas pelo livro so trechos de obras historiogrficas,
representao de obras de artes, textos literrios, e depoimentos.
Das trs aulas, selecionou-se aquela que houve um maior nmero de atividades
envolvendo fontes histricas. Trata-se da aula do dia 13 de setembro de 2007.
A professora pediu aos alunos que abrissem o livro didtico de Histria e fizessem
leitura silenciosa da pgina 75 a 80.
Tais pginas compem o quarto captulo do livro com ttulo: Trouxeram uma
herana marcante para a cultura nacional, iniciando com a apresentao de trs imagens
com o intuito de mobilizar os alunos para a aprendizagem e realizar o levantamento de
conhecimentos prvios.
Aps um breve texto informativo sobre as influncias portuguesas, problematizando o

catolicismo como herana religiosa deixada pelos portugueses, prope-se uma atividade em
grupo acerca de trs imagens. Observe:
85
86
87
A atividade proposta com as imagens possibilita a leitura destas e o estabelecimento

de relaes entre elas, exige o levantamento de hipteses e oferece uma fonte escrita, trecho
da carta de Pero Vaz de Caminha, para que se interprete e estabelea relaes entre o texto e
as imagens, solicitando ao final a elaborao de uma pequena produo textual como legenda
para as imagens. Os alunos demonstraram entusiasmo em realizar a atividade em grupo, como
legendas surgiram as seguintes.
Os portugueses chegam ao Brasil e encontram os ndios armados, ento ensinam a

eles a f em Jesus Cristo, construindo uma cruz e rezando uma missa.
O encontro entre os ndios e os portugueses foi marcado pela religio. Os

portugueses ensinaram os ndios a acreditarem em Deus
Ainda no captulo quatro, na pgina 81, h outra atividade com fontes histricas.
88
A partir da representao da capa de um livro, solicita-se a interpretao de elementos

explcitos e o levantamento de hipteses. Embora no tenha sido possvel aos alunos
manusearem o objeto utilizado como fonte histrica atividade apresentou um livro e
possibilitou aos alunos evidenciar as intencionalidades em que os livros so escritos.
Foi interessante observar a estranheza que causou nos alunos a grafia das palavras. Em
um primeiro momento afirmaram que no se tratava da lngua portuguesa mas que deveria ser
ingls ou espanhol. Depois que a professora foi fazendo as intervenes e lendo a capa do
livro com eles, eles se convenceram que se tratava de sua lngua ptria, mas exigiram saber
porque as palavras estavam erradas em um livro. A professora ento chamou ateno para
data em que o livro foi escrito e afirmou Com o passar do tempo as pessoas modificam a
maneira de falar e de escrever algumas palavras. Tm umas que nem se falam mais, por
exemplo vs merc, e outras que a gente cria.
Os alunos tambm comearam a falar da sua turma de catequese e das catequistas,
afirmando Eu no tenho livro de catecismo, mas a minha professora da catequese usa um
livro e uma bblia.
Aps o debate gerado pela atividade os alunos responderam com facilidade as
questes do exerccio.
Em outras duas classes observadas tambm realizou-se alguns estudos envolvendo
fontes histricas a partir dos livros didticos e textos informativos, na mesma perspectiva dos
exemplos dados acima.
89
O uso da fonte histrica nas aulas observadas no contemplou a realizao de todos os

procedimentos de pesquisa histrica: formulao de hipteses, classificao das fontes
histricas, anlise da fonte e de sua credibilidade, causalidade e explicao histrica. Tratou-
se de atividades de leitura de fontes e levantamento de hipteses sem a inteno de realizao
de pesquisa.
Outro dado a ser considerado o fato das fontes histricas utilizadas se tratarem de
reprodues e representaes de fontes originais o que no favorece o manuseio e o
conhecimento da real dimenso do objeto retratado, no entanto no deixa de ser considerada
uma fonte histrica secundria, pois seu uso didtico almejou perspectivas histricas, as quais
inclusive podem ser extrapoladas para contemplar todos os procedimentos da pesquisa
histrica.
importante enfatizar que na maioria das atividades propostas houve mais de uma
fonte histrica sobre o tema estudado, e em vrias ocasies tratou-se de imagens e textos
proporcionando aos alunos estabelecerem relaes entre elas e confront-las.
Outras anlises poderiam ser feitas a respeito da metodologia do professor, da
estrutura das atividades e dos textos, no entanto a preocupao foi em verificar se fontes
histricas eram utilizadas em sala.
4.2 - Os alunos e a noo de fonte histrica
Cento e sessenta alunos, das oito classes participantes da pesquisa responderam a um

questionrio (anexos 4, 5 e 6), composto por questes variadas: identificao e preferncias
pessoais a respeito das aulas de Histria; noes de temporalidade e de fontes histricas; e
inferncias sobre os vestgios do passado. Embora o foco da pesquisa fosse a noo e
compreenso dos alunos acerca das fontes histricas, optou-se por apresentar uma variedade
de questes, por compreender que para a realizao de um trabalho didtico com fontes
histricas so necessrias a utilizao de vrias ferramentas e noes cognitivas como: noes
temporais, a habilidade de interpretar, de analisar, de criticar, de produzir textos, de
argumentar, de pesquisar, de estabelecer relaes entre outras.
Uma preocupao perpassou a elaborao do questionrio: o vocabulrio a ser

utilizado. Havia o interesse de que algumas questes fossem feitas a todos os alunos,
principalmente as referentes identificao e preferncias pessoais. No se tratava de
90
simplificar ou banalizar as palavras, ao contrrio, na faixa etria e de escolarizao em que se

desenvolveu a pesquisa, evidencia-se a habilidade do professor em fazer-se compreender
pelos alunos, e ampliar gradativamente o vocabulrio dos mesmos, apresentando novos
conceitos, que so imprescindveis no conhecimento escolar.
Ao serem questionados sobre os vestgios do passado, a maior parte dos alunos

demonstrou compreender que estes podem ser utilizados para investigao histrica.
Para as classes de 2 e 3 anos, props-se aos 62 alunos, entre outras, as seguintes

questes.
1. Leia com ateno o texto abaixo e depois faa o que se pede.36.
Todos ns temos uma histria de vida.

Para conhecer essa histria, usamos fotografias, objetos, roupas, anotaes, desenhos, filmes, gravaes,
lembranas de memria, dirio, entre outros. Eles so os documentos ou fontes da nossa histria.
Mirna Lima.
Pinte os quadrinhos com os nomes das fontes que voc acha que podem ajudar a contar a sua histria.
Das respostas dadas obteve-se os seguintes dados:
Tabela 3 Tabulao das respostas dos alunos atividade 1.
Resposta/srie 2 ano 3 ano

Depoimentos de pessoas 50% 78%
Desenhos 42% 64%
Documentos 57% 70%
36
Atividade proposta pelo livro Porta Aberta: Histria e Geografia, 1srie, de autoria de Mirna Leite, editado
pela FDT em 2002.p.11 e 41 (com adaptaes).
91
Gravaes e filmes 81% 78%
Fotografia 46% 70%
Objetos 54% 67%

Nesta questo todos os elementos poderiam ser assinalados, tendo em vista poderem
constituir-se como fontes histricas.
No 2 ano, a histria pessoal dos alunos ganha destaque. E esse estudo feito, na
maioria das vezes, recorrendo famlia, a objetos, fotografias, vestimentas, certides de
nascimento. No 3 ano, a histria do municpio trabalhada. Embora os professores quase no
solicitem pesquisas e entrevistas, eles utilizam um encarte distribudo pela prefeitura aos
muncipes e s escolas, onde constam fotos antigas da cidade, depoimento de moradores
pioneiros ou de seus filhos e algumas comparaes com o passado e o presente da cidade. O
que permite aos alunos de uma forma indireta, visualizar a utilidade e variedade das fontes
histricas.
Os dados obtidos mostram que mesmos os alunos no incio de sua alfabetizao

histrica, entendem que podem recorrer a vrios vestgios para investigar a sua prpria
histria e so capazes, nos anos subseqentes de ampliar essa compreenso de fontes no que
diz respeito histria no s pessoal, mas tambm de uma coletividade.
Destaca-se, o fato de o menor ndice assinalado pelos alunos serem o desenho.

Possivelmente no consideraram que este tipo de registro permitia conhecer a sua de vida,
porque alm de se tratar de uma atividade ldica, normalmente as suas produes depois de
um tempo, ou at mesmo imediatamente, so descartadas. Alm disso, ainda falta-lhes a total
compreenso que fazem parte da histria, assim como os demais seres humanos.
Salienta-se tambm o valor dado s gravaes e filmes. Para as crianas, uma vez
gravadas ou filmadas - principalmente em eventos, como suas festas de aniversrios, ou nas
atividades escolares, o que uma prtica da prefeitura, gravar anualmente os alunos em
atividades na sala de aula para projeo em eventos pblicos a imagem o reflexo da
realidade, de algo que aconteceu. Isso exige que o professor tenha cuidado ao trabalhar com
filmes, sobretudo nesta faixa etria, para que a imagem no seja utilizada como representao
do real, do concreto, algo mais fcil.
92
(...) todo o esforo do professor de humanidades, ao utilizar-se do filme no

processo de ensino, deve ser, portanto no sentido de mostrar ao mximo que,
maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido tambm ele irradia
um processo de pluralizao de sentidos ou de verdades e, da mesma forma como na
Histria, uma construo imaginativa que necessita ser pensada e trabalhada
interminavelmente. (SALIBA, 1993,94)
Ainda para, os 36 alunos das classes de 3 ano, cuja histria do municpio est no
planejamento anual dos professores, propus a seguinte atividade:
2. Para conhecer a histria da nossa cidade podemos

a) perguntar aos moradores mais velhos como era a cidade antigamente.
b) olhar as fotografias antigas.
c) ler os textos que foram escritos naquela poca.
d) recorrer a documentos escritos deixados pelas pessoas (certido de nascimento, jornais,
diplomas, etc).
e) todas as alternativas anteriores nos oferecem fontes para conhecermos um pouco sobre a
histria de Tarum.
f) nenhuma das alternativas anteriores.
A maioria dos alunos no compreendeu que s poderiam assinalar uma alternativa.

Talvez porque fossem identificando em vrias delas a possibilidade de conhecer a histria do
municpio, portanto ao tabular considerou-se cada alternativa isoladamente, obtendo o
seguinte resultado:
17% 42%
44%
39%
33%
36%
A B C D E F
GRFICO 5 Tabulao das respostas dos alunos atividade 2.

Pelos nmeros podemos perceber a maioria dos alunos, 83%, consideraram uma ou
mais fontes para a investigao da histria da cidade. Destacando assim, a compreenso de
fontes e de suas variedades. O que favorece a oportunidade de um trabalho com a histria da
93
localidade, utilizando os procedimentos da pesquisa histrica, com a possibilidade de recorrer

s mltiplas fontes consideradas pelo aluno.
Aos alunos dos 4 e 5 ano, solicitei que fizessem entre outras, as atividades a seguir.
3. Pedro um menino de dez anos e se lembra de poucas coisas de quando ele tinha dois anos. O que
ele pode usar para saber fatos de sua histria pessoal daquele perodo?37
(a) A memria de seus pais.
(b) Os livros infantis que compramos nas livrarias.
(c) Seus cadernos e anotaes pessoais.
(d) Os mveis de sua casa.
Teve-se como resultado.
TABELA 4 Tabulao das respostas dos alunos atividade 3.
Resposta / srie 4 ano 5 ano

A memria de seus pais 51% 79%
Os livros infantis que compramos nas livrarias. 15% 5%
Seus cadernos e anotaes pessoais. 21% 14%
Os mveis de sua casa. 13% 2%

O que se procurou averiguar na atividade foi o critrio de plausibilidade histrica. Para

realizao de um trabalho com fontes histricas o aluno deve levar em considerao os
aspectos de aceitao ou no de determinado objeto para constitu-lo como fonte. Tem que ser
capaz de inferir, sobre a situao de no letramento de Pedro a partir do dado de sua idade (2
anos). Da mesma forma, teria que diferenciar, entre as opes, a fonte que possibilitar a
construo de uma histria individual, no caso a memria de seus pais e amigos. (UFJF,
2001,27).
Embora os resultados da terceira atividade apontem um bom ndice de acerto nas
turmas do 5 ano, 79% e um ndice razovel nas turmas do 4 ano, 51%. Evidencia-se a
necessidade de um trabalho que contemple a seleo de fontes histricas para que os alunos
37
Atividade proposta pelo PROEB/MG (com adaptaes).
94
sejam capazes de identificar o que pode ser constitudo como fonte histrica de acordo com o
que se pretende investigar. .
Na atividade a seguir alm do critrio de plausibilidade, procurou-se observar o
conhecimento dos alunos acerca das inovaes e permanncias de objetos da cultura material.
4. Uma famlia viveu h 300 anos atrs. Fazem parte da histria dessa famlia os seguintes objetos. 38
(a) Computadores e maquinas de escrever.
(b) Livros e televiso.
(c) Cartas e cadernos de receitas.
(d) Automveis e ferro eltrico.
O resultado est apresentado na tabela a seguir.
Tabela 5: Tabulao das respostas dos alunos atividade 4.

Computadores e maquinas de escrever. 0% 9%
Livros e televiso. 33% 14%
Cartas e cadernos de receitas. 34% 61%
Automveis e ferro eltrico 33% 16%

Os alunos deveriam inferir que h trezentos anos atrs, dos objetos citados s existiam
as cartas e os cadernos. Em relao s turmas do 4 ano, a aproximao dos resultados, em
mdia 33% para cada alternativa revela a dificuldade de um deslocamento temporal e o pouco
conhecimento dos processos tecnolgicos sofridos a cada gerao. interessante notar que
entre os alunos do 4 ano todos consideram o computador uma inveno recente, o que no
aconteceu entre os alunos do 5 ano, em que 9% consideraram esta possibilidade. A maior
parte, no entanto, 61% assinalaram corretamente a resposta.
Cabe ainda, mais uma observao em relao quarta atividade. Associando os
resultados obtidos s aulas observadas, percebe-se que a nfase dada histria poltica, acaba
relegando a um segundo plano o estudo das permanncias, desusos e modificaes da cultura
38
Atividade proposta pela PROEB/MG. com adaptaes).
95
material ao longo do tempo, algo essencial na compreenso das contribuies e interao das
sociedades anteriores com a nossa.
Nas duas prximas atividades aplicadas (5 e 6) para as turmas do 4 e 5 ano,
objetivou-se avaliar, por um lado, a concepo de Histria dos alunos e, por outro, a sua
concepo de fontes histricas.
5. Observe as imagens abaixo39:
IMAGEM 1: Este quadro retrata o momento em

que D. Pedro I declarou o Brasil independente de
Portugal.
IMAGEM 2: A gravura do alemo Rugendas,

feita no sculo XVII, mostra um grupo de
indgenas pescando.
IMAGEM 3: Esta gravura, feita no sculo XIX

pelo francs Debret, retrata um dia comum no
Rio de Janeiro.
Quais imagens podem contribuir para o estudo da Histria?

a) apenas as imagens que representam grandes fatos, como a imagem 1, podem ser teis
para o estudo da Histria.
b) a imagem 2 mais antiga, ela mais a importante das trs para o estudo da Histria.
c) s as imagens 1 e 2 podem ser usadas no estudo da Histria, porque a gravura de Debret
(imagem 3) retrata um dia comum e no tem a menor importncia histrica.
d) dependendo do que se quer estudar, todas as imagens acima reproduzidas podem ser
utilizadas no estudo da Histria.
Observe os resultados.
Tabela 6 - Tabulao das respostas dos alunos atividade 5.
39
Atividade proposta pelo PROEB/MG.
96
Apenas as imagens que representam grandes fatos, como a 21% 28%

imagem 1, podem ser teis ao estudo da Histria.
A imagem 2 mais antiga, ela mais a importante das trs ao 15% 23%
estudo da Histria.
S as imagens 1 e 2 podem ser usadas no estudo da Histria, 27% 16%

porque a gravura de Debret (imagem 3) retrata um dia comum e
no tem a menor importncia histrica.
Dependendo do que se quer estudar, todas as imagens acima 37% 33%

reproduzidas podem ser utilizadas no estudo da Histria.
6. Veja como o pintor Rugendas retratou o transporte de escravos num navio negreiro40.
Voc acha que pinturas como a representada ao

lado, podem ser teis para o estudo da Histria?
Explique.
As respostas, foram assim tabuladas:
Sim 74% 80%
No 16% 20%
40
Atividade proposta pelo livro Conversando sobre a Histria 3 srie, de autoria de Francisco Coelho Sampaio,
p102 (com adaptaes).
97
Observando a mdia de porcentagens referente atividade 5 e algumas das

justificativas dadas na questo 6, percebe-se que os alunos reconhecem as obras de artes como
fontes histricas, no entanto no est claro para estes como elas podem ser utilizadas. Em
mdia apenas 35% identificaram que o uso da imagem depende do que est se investigando.
Leia algumas das justificativas apresentadas por alunos das classes de 5 ano.
Sim porque nos mostram como era a vida dos escravos. Bruna Fernandes, 11 anos.
Sim porque fala sobre o passado dos escravos. Rafael Arruda, 10anos.
Sim, por dar uma idia de como eles se sentiam. Alexandro Prado. 12 anos.
Pde se observar na maioria das classes, que no h um trabalho sistematizado com
imagens. Embora os livros utilizados pelos alunos apresentem uma variedade de imagens;
haja cartazes nas salas; e o contato com imagens virtuais atravs das aulas no laboratrio de
informtica seja freqente, poucas vezes o professor chama ateno para os detalhes das
imagens e propem um estudo das mesmas, relegando a imagem a mero papel de ilustrao.
Talvez isso explique algumas das justificativas abaixo dadas por alguns alunos do 5 ano.
No, porque as pinturas no tem nada haver com isso. Sueli Maximiano, 10 anos.
No porque s uma pintura. Guilherme Alves, 11 anos.
Eu no acho, porque no d sentido. Michele Neves, 12 anos.
Perde-se a oportunidade, de trabalhar nesta faixa etria, a percepo visual dos alunos,
que crescem rodeados cada vez mais pelas imagens.
O historiador Peter Burke (2004:101), afirma que uma vantagem particular do
testemunho de imagens a de que elas comunicam rpida e claramente os detalhes de um
processo complexo, como o da impresso, por exemplo, o que um texto leva muito mais
tempo para descrever de forma mais vaga. Por isso mesmo, a imagem alm de servir para
motivar os alunos, para o estudo da Histria capaz de revelar detalhes da cultura material
que as pessoas poca teriam considerado como dados e deixado de mencionar em textos,
constituindo-se em importante fonte histrica na reconstruo da cultura cotidiana de pessoas
comuns.
Contudo, deve-se levar em considerao o fato de que o emprego de imagens como
evidencia histrica tambm tem seus problemas. Pintores e tipgrafos no trabalhavam tendo
em mente futuros historiadores e o que os interessava, e a seus clientes, podia no ser a exata
representao da rua de uma cidade. (BURKE, 2004:105). Ou seja, as intenes dos artistas
podem ser variadas e, a sua preocupao no necessariamente representar o mundo visvel
98
de forma fiel, a pintura pode ser realizada para idealizar uma determinada realidade ou at
mesmo fazer uma alegoria.
Mesmo diante dos problemas apresentados pelo uso de imagens e de outras fontes
histricas estas no devem ter sua importncia reduzida no processo de aquisio do saber
histrico escolar.
Em relao concepo de Histria dos alunos que se procurou investigar, percebe-se
que tanto nas turmas de 4 e de 5 ano, os resultados se aproximaram, e o que predomina
uma viso tradicional da Histria em que somente grandes fatos e coisas antigas devem ser
estudados pela Histria.
Ainda, investigando as noes que os alunos do 4 e 5 ano tm de fontes histricas
propus uma outra atividade com um documento escrito e j estudado em duas das classes
observadas.
7. Quando os navegadores portugueses aportaram no Brasil, em 1500, precisavam dar noticias ao rei
de Portugal Dom Manuel, relatando o contato com a terra que acabavam de chegar. Para isso, em primeiro de
maio, Pero Vaz de Caminha, escrivo da frota, escreve uma carta que se tornou o primeiro documento escrito
sobre a nossa terra41.
Leia um trecho da carta.
41
Atividade proposta pelo livro Travessia 4 srie, de autoria de Cristiano Biazzo Simon & Selva Guimares
Fonseca. p.55.
99
Agora responda:
f) Voc acha que esse tipo de documento pode nos ajudar a conhecer parte da Histria do nosso pas?
Por qu?
Observe o resultado.
Sim 92% 86%
No 8% 14%
Quando se trata de um documento escrito que habitualmente mais utilizado em sala

de aula, os alunos apresentam menos dificuldade em reconhec-lo como fonte histrica. Os
motivos para tal foram variados, alguns argumentaram o fato de ser uma carta escrita h
muito tempo ou por falar do passado.
Sim, porque fala do passado. Rafael Arruda, 10 anos.
Sim, porque descreve o Brasil para Portugal e ele antigo. Joo Feitoza, 10 anos.
Outros relacionaram a fonte histrica veracidade.
Sim porque esse documento verdadeiro, no falso, por isso que ele pode
ajudar.- Letcia Miran, 10 anos.
No entanto a grande maioria das justificativas enfatizou o carter descritivo do

documento.
100
Sim, porque esse documento faz parte da histria do Brasil e tambm porque conta o
que os portugueses acharam do Brasil assim que chegaram. Bruna Fernandes, 11 anos.
Sim, porque nos mostra como era nosso pas, antes de ser desmatado, destrudo.
Hernandes Reis, 10 anos.
Sim pode nos ajudar a conhecer a Histria, porque fala dos acontecimentos do nosso
pas e fala dos indgenas. Alexandro Prado, 12 anos.
Os resultados obtidos nestas atividades demonstram a receptividade e a compreenso

dos alunos acerca das fontes histricas o que pode possibilitar a realizao de um trabalho
terico metodolgico com os procedimentos da pesquisa histrica.
4.3 Os alunos e a compreenso das fontes histricas
A utilizao de fontes histricas pode auxiliar no desenvolvimento de vrias

habilidades dos educandos e de seu raciocnio. Ao fazer dedues sobre as fontes, o aluno faz
vrias suposies, levanta vrias hipteses, a respeito desta. Vlidas ou no historicamente,
estas hipteses exigem dos alunos a capacidade de observar, de comparar, de estabelecer
relaes e de elaborar uma narrativa explicativa. A exposio de suas idias e o confronto
com as dos colegas de classe, com as do professor e com outras fontes de informao
possibilitar a elaborao de um raciocnio cada vez mais complexo, conduzindo a elaborao
de um pensamento histrico vlido.
Para isto se faz necessrio uma metodologia de ensino e aprendizagem que favorea a
autonomia do educando na construo de seu conhecimento. O professor como mediador
desse processo deve estar atento maneira como conduz as atividades. Durante as
observaes em sala de aula, percebeu-se que so raros os momentos em que o docente
estimula a leitura silenciosa e individual para depois realizar um trabalho de interpretao e
confronto de idias.
Se no incio da alfabetizao faz-se necessrio o auxlio do professor para o aluno ler e

conhecer o texto, ao transcorrer dos anos de escolaridade com a aquisio da alfabetizao e
ampliao do vocabulrio, deve tambm ser ensinadas, tcnicas de leitura e compreenso do
texto e/ou imagem que ampliem a capacidade dos alunos de inferir e interpretar. Esse
101
procedimento um dentre tantos outros que devem existir em uma prtica pedaggica que
vise a formao de um aluno leitor autnomo.
Ressalta-se aqui a leitura e interpretao de textos por considerar a metodologia

utilizada por todos os professores participantes da pesquisa: nas aulas de Histria realizada a
leitura de textos didticos com os alunos. Por isso perguntamos aos alunos do 4 e 5 ano:
8. Em relao aos textos que voc estuda nas aulas de Histria, voc entende42
( ) com facilidade.
( ) s entende depois que a professora explica.
( ) no entende
A tabela a seguir apresenta os resultados obtidos.
Entende com facilidade 10% 30%
S entende depois que a professora explica 90% 65%
No entende 0% 5%
Foi baixo o ndice de alunos que afirmaram entender o texto sem a interveno do
professor, 10% no 4 ano e 30% no 5 ano. Esse resultado reflete a prtica pedaggica das oito
classes acompanhadas. Em apenas duas delas o professor utilizava uma metodologia que
primeiramente contemple a leitura individual e silenciosa, seguida por uma leitura e
interpretao coletiva em forma dialgica.
Dos 30% dos alunos que entendem com facilidade, 46% so de uma mesma classe do
5 ano em que a professora, durante as aulas de Histria observada, coordenava a leitura do
texto que era realizada pelos alunos. Um de cada vez, seguindo a ordem do texto e do lugar
em que estavam sentados, liam uma frase. Aps a leitura ou durante a mesma raramente a
professora fazia alguma inferncia ou dava explicaes.
Com este exemplo no se pretende afirmar que esta seja uma metodologia ideal, pois
as aulas de Histria acabavam ficando restritas leitura do texto. O dilogo, a mediao
docente e as inferncias to necessrias aprendizagem quase no eram utilizadas. No entanto
percebe-se que o maior ndice de alunos que afirmaram serem capazes de compreender o
42
O termo entender foi utilizado para designar o ato de interpretar e compreender.
102
texto sem auxlio da professora, foram queles submetidos a uma metodologia em que
constantemente faziam leituras e interpretaes sem auxlio da mesma. De acordo com
Fernando Sffener
O que no podemos permitir que as atividades de leitura e escrita na aula de

Histria se transforme num ritual burocrtico, em que o aluno l sem poder discutir,
responde questionrios mecanicamente e escreve textos buscando concordar com o
professor para ter a boa nota assegurada. (SEFFNER, 2007:118)
Observando os resultados obtidos, devemos refletir no somente sobre a metodologia

empregada pelos professores, como tambm a respeito da linguagem dos textos didticos.
Ser que elas so apropriadas aos alunos? Embora 90% dos alunos do 4 ano afirmaram que
necessitam de auxlio para compreender o texto, 85% destes dizem gostar do livro de Histria.
Entre as justificativas daqueles que gostam do livro, enfatizou-se o fato do livro conter
textos e imagens facilitadoras da aprendizagem.
Eu gosto do livro de Histria porque ele ajuda ns a desenvolver o conhecimento e a

vontade de aprender. Matheus Jeremias, 9 anos.
Sim, porque o livro de Histria sempre que acabamos de estudar ns podemos ler e
olhar as figuras e aprender ainda mais. Pedro Santos, 9 anos.
Eu gosto porque eles do aprendizagem e esperana para as pessoas Rafael

Andrade, 8 anos.
Gosto porque l tem coisas que s nossos tataravs conhecem. - Natalia Prado 9 anos.
Sim, porque tem desenhos e perguntas legais. Letcia Rocha, 8 anos.
Entre os 15% dos alunos que no gostam do livro de Histria, alguns afirmaram que os
textos so extensos e cansativos de ler, a grande maioria no entanto afirmou no gostar devido
s cpias que tem de ser feitas a partir deste.
No porque tem que escrever e di a mo. Joo Oliveira, 10 anos.
No, porque chato copiar do livro. Rafaela Macedo, 11 anos.
No porque os textos so grandes. Luiz Gustavo da Costa, 9 anos.
Estas respostas dos alunos evidenciam uma prtica realizada em algumas das classes
observadas, a cpia de textos dos livros didticos. No entanto por que o professor solicita a
cpia, se cada aluno tem acesso ao livro didtico, mesmo que seja apenas para aquele ano
103
letivo? Se o objetivo for apenas o registro para consulta posteriores, esta prtica
desnecessria pois isso o aluno poder faz-lo utilizando o prprio livro.
As polticas educacionais tm proporcionado cada vez mais acesso ao livro didtico.

Embora vrias ressalvas a respeito da maneira como ele utilizado em sala de aula tm sido
feitas pelos especialistas, no se pode negar a possibilidade desse material contribuir no
processo de ensino e aprendizagem, sobretudo considerando a boa receptividade dos alunos
em relao ao seu uso, pois mesmo com a dificuldade de compreender sozinhos os textos que
compem o livro didtico os alunos o aprovam.
O fato de 90% dos alunos do 4o ano e 65% dos alunos do 5o ano afirmarem que s
entendem o texto aps a explicao da professora deve motivar uma reflexo profunda no
sistema educacional municipal, a fim de que mudanas possam ocorrer visando melhoria do
ensino.
A capacidade de interpretar textos tem sido um dos critrios utilizados na elaborao e

aplicao da Prova Brasil. Esta avaliao de aprendizagem engloba o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Indicador utilizado pelo Governo Federal para
avaliar as escolas de Educao Bsica de todo o pas.
Como j se ressaltou no primeiro captulo, o municpio de Tarum obteve nos anos

iniciais do Ensino Fundamental em 2007 a nota 4,6, tal resultado revela a dificuldade dos
alunos em realizar a leitura, interpretao e compreenso de textos, tanto os da esfera
municipal quanto os da nacional, que obtiveram uma mdia de 4,2.
O trabalho com as fontes histricas contribui com o desenvolvimento das habilidades

de interpretar, inferir e analisar. Pois ao ter diante de si um objeto, imagem ou texto, o
educando dever observar e refletir sobre a natureza deste, ou seja, dever interpret-lo,
estabelecendo relaes com os seus conhecimentos j adquiridos, podendo assim levantar
hipteses e elaborar uma compreenso da fonte pesquisada.
Tal procedimento pode ser iniciado desde a Educao Infantil. A historiadora inglesa
Hilary Cooper (2002) apresenta diversas experincias de aprendizagem histrica com classes
de crianas de trs, quatro e cinco anos, onde atravs de jogos e atividades ldicas envolvendo
fontes histricas, os alunos iniciam um pensamento histrico embrionrio.
Mediante el procedimento de hacer diversas suposiciones sobre el passado, los

ninos pueden adquirir, poco a poco, com uma madurez cada vez mayor, uma
104
imaginacin histrica vlida. Esto puede llevar, ms adelante, a la consecucin de

la empata histrica, a comprender de un modo coherente que las personas del
pasado pueden haber pensado, sentido y haberse comportado de forma distinta a la
nuestra, a causa de sus diferentes bases de conocimientos y las diversas
limitaciones sociales, econmicas y polticas de las sociedades en las que vivan.
(COOPER, 2002:96)
Portanto quanto mais cedo se utilizar uma metodologia que contemple o uso de fontes
histricas, maiores so as possibilidades de desenvolver nos alunos habilidades e
competncias que favoream a compreenso da realidade social, atravs do estudo da
Histria.
Na rede municipal de Tarum, percebe-se que embora existam normas que

regulamentem o ensino de Histria assim como as demais disciplinas, no h um investimento
na capacitao de professores relacionados disciplina Histria. Em momentos de atos
cvicos, como a comemorao do Dia do Trabalho, Dia de Tiradentes, Dia da Independncia,
Dia da Proclamao da Repblica, Aniversrio da Cidade, as escolas municipais preparam
apresentaes artsticas, como danas, jogral, recitao de poemas, teatro. Nesta ocasio o
ensino de Histria ganha destaque, mas se mantm numa perspectiva apenas de sublinhar
atitudes relacionadas ao patriotismo, enfatizando principalmente acontecimentos polticos.
Em tal contexto as respostas dos alunos s vrias atividades propostas no questionrio,

indicam que h um longo caminho a percorrer para obter melhor qualidade no s na
alfabetizao histrica, como tambm nas demais reas do conhecimento. Mas elucidam
tambm que esse caminho j est sendo trilhado, pelo menos no que diz respeito capacidade
e receptividade dos discentes em relao Histria. Os alunos gostam de manusear objetos,
observar imagens, entrevistar pessoas e realizar investigaes, ou seja gostam de se sentir
participantes e atuantes na construo do conhecimento.
Vejamos a seguir os resultados de algumas atividades que objetivavam verificar a

compreenso dos alunos acerca de fontes histricas visuais e escritas.
Com o objetivo de verificar a leitura, interpretao e inferncia dos alunos das classes
de 2 e 3 anos acerca de fontes imagticas solicitou-se que se observasse as fotografias
abaixo e fizessem algumas atividades.
9. Observe as fotos abaixo e depois faa as atividades a, b e c43 .
43
Atividade proposta pelo livro Porta Aberta: Histria e Geografia 1 srie, de autoria de Mirna Lima, p.94 e 97
(com adaptaes).
105
a) Podemos afirmar que:

( ) Essas fotos foram tiradas em cidades diferentes.
( ) Essas fotos so da mesma cidade, mas foram tiradas em pocas diferentes.
b) possvel afirmar que o tempo passa e tudo se modifica? Por qu?

( ) sim ( ) no
c) possvel afirmar que a sua histria diferente das pessoas que aparecem na foto 1? Por qu?
( ) sim ( ) no
Observe na tabela a seguir a porcentagem de alunos que afirmaram na questo A que

as fotos eram da mesma cidade, mas tiradas em pocas diferentes. Na questo B afirmaram
que o tempo passa e tudo se modifica. Na questo C disseram que a sua histria diferente
das pessoas que aparecem na foto de 1950.
TABELA 10 - tabulao das respostas dos alunos da atividade 9

Respota/Srie 2 ano 3 ano
Item A 35% 62%
Item B 92% 91%
Item C 76% 73%
Na questo A os alunos deveriam alm de fazer a leitura das imagens relacion-las

com as suas respectivas legendas. Nas classes de 2 ano em que os alunos esto em fase inicial
106
de alfabetizao, menos da metade consideraram as imagens e suas legendas, no entanto, a

suposta dificuldade de leitura, por se tratar de classes de alfabetizao no explica a
dificuldade encontrada pelos alunos, pois nas classes de 3 ano, onde h um domnio maior da
leitura o ndice de acerto foi de apenas 62%. Percebe-se que a dificuldade no se restringe a
alfabetizao e interpretao, mas operao mental de relacionar a imagem com a escrita.
Uma maneira de sanar essa dificuldade apresentada pelos discentes realizar um trabalho em
que as imagens no sejam compreendidas apenas como meras ilustraes, mas sim como uma
fonte histrica. A leitura dos componentes da imagem, de sua legenda, o refletir sobre a sua
intencionalidade entre outras possibilidades de interveno pedaggica pode auxiliar os
alunos na compreenso gradativa de sua totalidade.
No item B, a maioria dos alunos, afirmou que com o passar do tempo tudo se modifica
e alguns justificaram- se considerando o tempo natural.
Porque o dia anoitece e amanhece. Kaira de Souza, 9 anos.
Por que o dia passa rpido. Alexandre Pereira, 9 anos.
Porque cada dia diferente. Tiago Silva, 9 anos.
Outros encontraram a explicao em sua prpria vivncia.
Porque a gente vai crescendo e vai mudando. - Dhanilo Torres, 9 anos.
Porque cada dia ns faremos uma coisa. - Mariane de Oliveira, 8 anos.
Apenas uma aluna relacionou sua resposta com as imagens da cidade proposta para a
realizao das questes.
Porque a cidade vai mudando. Letcia Rocha, 8 anos.
Percebe-se que os alunos recorreram muito aos seus conhecimentos e vivncia e
consideram pouco as informaes atribudas na atividade.
importante ressaltar que somente 30% dos alunos escreveram justificativas para a
questo B, nenhum dissertou na questo C e a maioria apenas assinalou a resposta. Os
resultados podem ser compreendidos por se tratar de classes em processo inicial de
alfabetizao e por serem questes complexas, no entanto deve-se atentar para o fato que,
justificar respostas e fazer inferncias deve ser um hbito na rotina escolar. justamente no
incio da vida escolar que os discentes devem ir incutindo hbitos que auxiliem no
desenvolvimento de suas habilidades e capacidades, que sero ampliados com sua vivncia
social, portanto os dados indicam a necessidade de ampliar e intensificar um trabalho
pedaggico que contemple tal habilidade.
No item C, o aluno deveria posicionar-se afirmando ou no, que sua histria de vida
era diferente da histria das pessoas que apareciam na fotografia de 1950. Em duas classes,
107
cerca de 60% afirmaram que sua histria era diferente daquela retratada na fotografia e nas
outras duas 85% fizeram esta mesma afirmao. Embora nenhum aluno tenha dissertado nesta
questo evidencia-se a dificuldade dos alunos em comparar a imagem de uma cidade na
dcada de 1950 com a cidade em que ele vive. Eram vrios os elementos que possibilitavam
essa comparao, entre eles os estilos de carros, a arquitetura, a vestimenta das pessoas.
Novamente se evidncia a necessidade de um trabalho sistematizado de leitura e interpretao
de imagens.
Para as classes de 3 ano algumas atividades com fontes histricas enfatizavam a
Histria do municpio de Tarum, contedo indicado para esse ano de escolarizao, de
acordo com os parmetros municipais. Faz-se necessrio ressaltar que somente uma das duas
classes trabalhou sistematicamente este contedo, atravs de encartes de jornais e textos
oficiais, no entanto o resultado obtido nesta classe assemelhou-se com o da outra em que no
houve um trabalho sistemtico.
Nas trs questes a seguir, o objetivo era estimular os alunos a fazer suposies a
respeito da primeira escola existente em Tarum, comparando-a com a escola da atualidade.
Para tanto utilizou -se de uma fotografia e de depoimentos de antigos moradores que
freqentaram a escola na dcada de 1930.
10. Observe a foto abaixo que foi tirada na cidade de Tarum, na dcada de 1930, trata-se da escola daquela
poca chamada de Escolas de Taruman. Depois responda: Como voc acha que era a escola daquela poca?
Entre os alunos participantes, 28% utilizaram apenas a palavra diferente e/ou legal
para descrever a escola. 50% deles destacaram os aspectos fsicos da escola. Observe nas
respostas a seguir.
108
Muito pobre, sem luz. Muito pequena e era de madeira. Natlia Prado, 9 anos.
Igual a uma casa velha. Tiago Silva, 9 anos.
No era igual a minha. Era muito diferente da minha. Era grande por fora e pequena
por dentro, era muito apertada para essas pessoas e no tinha luz. Joo da Silva, 9 anos.
Era esquisita, velha e muito feia. Diovana Borsoi, 8 anos.
Diferente, escura, sem luz, feia e chata. Estefani Aparecida da Silva, 8 anos
Somente 22% dos alunos foram capazes de formular hipteses associando aos seus
conhecimentos adquiridos.
Ela era uma casa antiga e pobre. Eu acho que os alunos escreviam no cho. Na
escola eu acho que eles levavam os cadernos no saco de arroz. Pedro Viana, 9 anos.
De madeira, sem cerca e sem possibilidade de dar aula Alison da Silva, 10 anos
A escola no tinha giz e a professora escrevia com carvo. - Viviane Leite, 9 anos.
No tinha cadeira, eles sentavam no cho.- Maycon Toni, 11 anos.
Velha, pobre, no tinha muito material escolar, muito diferente da nossa. Mariane
Oliveira, 8 anos.
uma rodoviria de Tarum Anna Brito, 8 anos.
A legenda da foto informa que a escola estava localizada no espao onde atualmente
a rodoviria.
11. Leia abaixo o relato de dois moradores de Tarum que estudaram na escola da foto acima.
Naquela poca os alunos estavam com 13 anos e no sabiam ler nem escrever (...) a veio a
professora (...) o pessoal vinha de longe, de cavalo (...) tinha 40 alunos em Tarum, a escola era de madeira,
tinha 2 cmodos...
(Entrevista realizada com o Sr. Paschoal Moro / maio de 2003.)
A aula era at o 3 ano, quando vinha (...) um tempo vinha uma professora (...) depois ia embora e
no voltava mais (...) e depois passava um ano, dois anos e no vinha professor (...) porque no era registrada a
cidade (...) era fazenda (...) acho que era por conta do Lex (...l) chamava pedia para eles vinham (...).
(Entrevista realizada com o Sr. Valdemar Modro / maio de 2003.)
Agora pinte o quadrinho que apresenta a afirmao correta.

( ) A escola da dcada de 1930 era igual a escola de hoje.
( ) A escola daquela poca era mantida pelo senhor Lex, que tinha muitas dificuldades em
encontrar professores.
( ) Nenhum dos depoimentos nos ajudam a conhecer a histria da nossa cidade.
Observe no grfico a seguir a tabulao das respostas dos alunos.

109
11 Atividade
8% 11%
81%
A B C
GRFICO 6 Tabulao das respostas dos alunos atividade 11.

Aps terem realizado a leitura da imagem e fazer algumas suposies sobre a escola
da dcada de 1930, os alunos tiveram acesso a depoimentos que descreveram alguns aspectos
desta escola. 81% dos alunos foram capazes de responder corretamente a atividade 11,
demonstrando uma boa interpretao dos depoimentos. Na seqncia solicitou que os alunos
comparassem a sua escola com a que existia em Tarum na dcada de 1930.
Tanto na atividade 10 em que os alunos escreveram suas suposies de como era a
escola de 1930, como na atividade de comparao, nota-se que os alunos limitaram-se a uma
interpretao superficial da imagem, fazendo pouqussimas inferncias sobre ela. Mesmo
depois de apresentada a imagem e depoimentos a respeito da escola da dcada de 1930, os
alunos restringiram-se a poucos elementos e palavras para comparar sua escola com a do
passado. Observe.
A nossa escola tem bastante sala de aula. - Diovana Borsoi, 8 anos.
As escolas eram diferentes, a EMEFEI Jos Ozrio de Oliveira, ela tem luz, na outra
escola no tem luz. Willan Junior, 8 anos.
Tem bastante professoras, tem bastante sala de aula. L era a escola era de madeira,
s que agora de tijolo. assim que minha escola. Estefani da Silva, 8 anos.
A nossa escola tem mais de dois cmodos. A nossa escola no de madeira e tambm
mais grande. Alison da Silva 7 anos.
Era diferente porque naquela poca era de madeira e agora feita de tijolo e naquela
poca era muito diferente. Viviane leite, 8 anos.
Agora bem diferente porque agora tm vrios professores, vrias salas de aula e
tem at muitas coisas que no tinha naquela poca. Jonathas Veloso, 8 anos.
110
Na escola Jos Ozrio muito diferente da escola de 1930, aqui tem luz para
podermos ver melhor, aqui tem bem mais salas de aula, aqui as crianas aprendem a ler mais
cedo com 8 ou 9 anos. Natlia Prado, 9 anos
Tem muitos materiais de tijolo tem professores todos os dias. - Mariane Oliveira, 8
anos.
Ela mais bonita, muito legal com professora. Joo Santos, 8 anos
L no tinha refeitrio Kaira Viana, 9 anos
Aquela escola escrevia no cho e nessa escola a mesa e professora faltava um ano,
dois anos. - Letcia Rocha 8 anos.
As repostas dos alunos revelam uma leitura e interpretao superficial das fontes
oferecidas, fazendo apenas uma descrio dos aspectos aparentes. Isso no significa que eles
no tm capacidade de realizar interpretaes e inferncias mais significativas, focalizando
permanncias, rupturas nos costumes, explorando outros elementos implcitos do texto e da
imagem, mas para que isso ocorra necessrio que haja um trabalho pedaggico que
desenvolva essas capacidades e habilidades.
Passemos agora a observar os resultados das atividades desenvolvidas pelos alunos
dos 4 e 5 anos, com o intuito de verificar a leitura, interpretao e suposies que estes
realizam a respeito de documentos escritos e imagens.
12. Leia o texto abaixo e responda questo que se segue44.
Quando chega a noite e todo mundo se junta em volta da fogueira, muitas vezes os mais
velhos ficam contando as histrias de todos os antepassados: avs, bisavs, todos esses que
vieram antes, at chegar a vinte. De todos eles, cada ndio tem que saber pelo menos duas
coisas: onde est enterrado o umbigo e onde est enterrado o crnio. Quer dizer, onde o
bebezinho nasceu e onde depois a pessoa morreu. Mas isso coisa de ndio. Homem branco
hoje em dia no liga mais para essas coisas. Prefere saber escalao de time de futebol, anncio
de televiso, capitais de pases, marcas de automveis e outras sabedorias civilizadas.
Histria meio ao contrrio de Ana Maria Machado, publicado pela editora tica.
Podemos dizer que o texto nos fala que:

(a) as pessoas gostam de ouvir histrias contadas pelos mais velhos.
(b) h diferenas culturais entre indgenas e brancos.
(c) os indgenas brasileiros so muito atrasados culturalmente do que os brancos.
(d) os homens brancos gostam de contar histrias de seus antepassados.
A atividade 12 explora entre outros aspectos a leitura, interpretao e a percepo de

historicidade dos alunos. Vamos aos resultados.
44
Atividade proposta pela tese de doutorado Sob o signo da memria: o conhecimento histrico dos professores
das sries iniciais, de autoria de Sonia Regina Miranda, p.XXXI.
111
TABELA 11- Tabulao das respostas dos alunos da atividade 12
Resposta/Srie 4 ano 5 ano
As pessoas gostam de ouvir histrias contadas pelos mais velhos. 25% 37%
H diferenas culturais entre indgenas e brancos. 25% 47%
Os indgenas brasileiros so muito atrasados culturalmente do que 17% 4%

os brancos.
Os homens brancos gostam de contar histrias de seus 33% 12%

antepassados.
Somente, 25% dos alunos do 4 ano e 47% dos alunos do 5 ano, consideraram que o
texto tratava de diferenas culturais entre ndios e brancos; a maior parte dos discentes
realizaram uma interpretao superficial do texto entendendo que se tratava do fato das
pessoas gostarem de ouvir histrias contadas pelos mais velhos.
Destaca-se a percepo histrica dos alunos do 4 ano acerca dos ndios, afirmando,
17% deles, que os ndios brasileiros so mais atrasados culturalmente do que os brancos,
ndice pequeno, mas significativo de uma mentalidade to presente em nossa sociedade. 33%
dos alunos do 4o ano e 12% dos alunos do 5o ano no consideraram as informaes do texto e
assinalaram a opo D, afirmando que os homens brancos gostam de contar histrias de seus
antepassados.
Estes dados exemplificam a dificuldade dos alunos em compreender um texto sem
auxlio do professor, pois durante a realizao da atividade no houve nenhuma interveno
minha, enquanto aplicadora e nem da professora da classe.
As atividades a seguir so as mesmas apresentadas no item 4.2.Os alunos e a noo
de fonte histrica, no entanto naquela ocasio apresentou-se questes relacionadas noo
que os alunos tm a respeito das fontes histricas, aqui ser abordado outros aspectos como
leitura, interpretao e suposies acerca dos documentos histricos, por isso as atividades
sero apresentadas com uma nova classificao.
13. Observe estas imagens de indgenas nos dias atuais45.
45
p.33 (com adaptaes).
112
a) Identifique nas imagens elementos que mostrem costumes de outras culturas adotadas pelos
indgenas.
b) Em qual das imagens voc percebe maior influncia de outras culturas no modo de vida dos
indgenas? Explique.
c) Voc acha importante a preservao dos costumes indgenas? Explique.
Os alunos no apresentaram dificuldades para responder corretamente as questes,

90% deles indicaram ao menos um elemento que mostra costumes de outras culturas adotados
pelos indgenas. 70% dos discentes afirmaram que a imagem B percebe-se maior influncia
de outras culturas no modo de vida dos indgenas. A maioria deles destacou o uso das panelas.
Acompanhe algumas respostas.
Eu acho que era a B, porque eles no eram acostumados a fazer comida na panela.
Grabieli Santos, 10 anos.
Na imagem B, porque antes no usavam roupas e nem preparavam comida no fogo.
Alex Prado, 12 anos.
na B porque tm mais coisas. Joo de Oliveira, 10 anos.
B, porque eu acho que os ndios aprenderam bastante coisas diferentes. Sueli
Maximiano, 10 anos.
A imagem B, porque uma imagem que os indgenas no fazem. Sueslia Silva, 10
anos.
Em relao questo C, 80% dos alunos acham importante a preservao dos
costumes indgenas. Nesta questo as justificativas foram as mais variadas, alguns alunos
consideraram o respeito a culturas diferentes, outros acreditam que os ndios so responsveis
pela preservao da natureza, por isso tem a sua importncia. Alguns os associaram a histria
do pas. Acompanhe algumas respostas.
Sim, pois bom seguir os costumes de antigamente e no seguir os costumes de outras
pessoas, pois isso que faz de algumas pessoas um povo, e so conhecidas pelos seus
costumes e tradies. Bruna Fernandes, 11 anos.
113
Sim, para preservar a cultura deles, pois eles sempre tiveram seus costumes.
Amanda Morais, 11 anos.
Sim, acho porque isto explica a vida dos ndios. Sarah Souza, 11 anos.
Sim, porque o jeito deles viverem no mundo. Sueslia Silva, 10 anos.
Eu acho que bom ter os ndios no Brasil porque eles vestem diferentes, falam
diferente e moram em casas diferentes. Daniel Jnior, 10 anos.
Sim, porque eles nasceram com uma cultura e ningum pode mudar. Ana Teixeira,
10 anos.
Sim, porque eles vivem bem at hoje. Bruna Silva, 10 anos.
Sim, porque eles so ndios, mas so humanos iguais s pessoas. Gabrieli Santos, 10
anos.
Sim, porque eles j se acostumaram assim, ento agora tem que deixar assim, eles
querem a vida assim. Letcia Miran, 10 anos.
Sim, porque eles vivem s da pesca e da natureza e tambm os ndios no poluem os
rios. Junior Silva, 11 anos.
Sim, porque era bom, eu acho, cuidavam da floresta e mais. Juliene Oliveira, 10
anos.
Sim, porque tudo que ns temos graas aos ndios. Ana Medeiros, 10 anos.
Sim, porque os costumes dos ndios contam a histria do Brasil. Gabriela M.,
10anos.
Entre os alunos participantes, 15% no responderam a questo C. Entre os 5% dos
alunos restantes que no acham importante a preservao da cultura indgena, alguns
alegaram que muito difcil a vida dos ndios outros se expressam de maneira confusa.
Observe as respostas.
No, porque fica mais fcil para eles viverem. Joo Feitoza, 10 anos.
No, porque eles tm que fazer vontade deles. Luciene Campos, 11 anos.
No, porque a gente no acostuma. Rauany Barbosa, 9 anos.
No, porque no certo que est fazendo. Roziane Santos, 10 anos.
No, porque no pode fazer algo que no pode. Rafaella Silva, 9 anos.
A atividade a seguir trata-se novamente de uma fonte imagtica, a primeira questo
exigia dos alunos a observao e interpretao da imagem. Na segunda questo o objetivo era
que eles elaborassem hipteses a respeito dos sentimentos dos escravos.
114
14. Veja como o pintor Rugendas retratou o transporte de escravos num navio negreiro46.
a) Como os escravos esto acomodados?
b) Como voc imagina que estes escravos se sentiam? Explique.
Na questo A, 90% dos alunos que a responderam, descrevem com poucas palavras a
cena retratada na imagem.
Eles esto apertados um do um ao lado do outro Beatriz Euzbio, 10 anos.
Tem uns deitados e outros sentados. Rafaella Silva, 9 anos.
Eles esto bagunados e alvoroados. Edilaine Oliveira, 11 anos.
Aproximadamente 40% dos alunos ao descreverem a cena tambm fizeram algumas

suposies.
Esto magros, com sede e com fome e no esto acomodados.- Sueslia Silva, 10 anos.
Eles estavam tentando escapar dos brancos que batiam neles. Ednaldo Lima, 11
anos.
Eles esto confortveis, esto deitados, esto dormindo e sossegados. Sueli

Maximiano, 10 anos.
Percebe-se que parte dos alunos ao fazerem suas suposies consideraram seus
conhecimentos sobre a escravido no Brasil, contedo que todos eles j haviam estudado.
Outros no entanto, como a ltima resposta, ignoraram o enunciado da questo onde estava
afirmado que se tratava de transporte de escravos e interpretaram a cena como um local ou um
acontecimento agradvel. Essa mesma aluna na questo B respondeu:
46
p102 (com adaptaes).
115
Eles se sentiam folgados, deitados, parece que estavam de frias. Sueli Maximiano,
10 anos.
As respostas da questo B, aproximaram-se dos resultados obtidos na questo A, pois
58% dos alunos que fizeram apenas uma descrio da cena, disseram que os escravos se
sentiam mal por no estarem bem acomodados ou por estarem em um lugar imprprio. 42%
dos discentes enfatizaram, entre outros motivos, que os escravos se sentiam mal porque
estavam sendo maltratados, porque estavam lutando pela liberdade, ou seja, relacionaram a
imagem aos conhecimentos que j possuam a respeito da escravido. Observe algumas
respostas.
Eu acho que eles se sentiam maltratados, porque os portugueses naquela poca

tratavam eles como pessoas bobas. Gabriela M, 10 anos.
Tristes perderam a esperana de viver porque eles so escravos e perderam a famlia.
Daniel jnior, 10 anos.
Mal porque tinha pouca comida e gua Joo Oliveira, 10 anos
Eles se sentiam prisioneiros porque os portugueses manda eles fazerem o que eles no
sabiam. Mirella Costa, 9 anos
Eu acho que eles se sentiam muito triste de ser escravos. Ele sonham em ter liberdade,
e eles se sentem como um bicho preso na gaiola. Alex Prado, 12 anos.
Triste por passar sessenta dias preso no poro de um navio. Ana Teixeira, 10 anos.
Eles sentiam dor. Eles eram pelados e estavam muito machucados. Edinaldo Lima,
11 anos.
Muito mal, eles s queriam ser livres. Csar Silva, 13 anos.
Eles devem estar sentindo muito mal, pois esto sendo tratados como animais.
Amanda Morais, 11 anos.
A ltima atividade realizada, trata-se de um documento escrito, um trecho da carta
de Pero Vaz de Caminha, estuda pelas classes de 5 ano. Para responder as questes os alunos
deveriam localizar alguns elementos do texto.
15. Quando os navegadores portugueses aportaram no Brasil, em 1500, precisavam dar noticias ao rei
de Portugal Dom Manuel, relatando o contato com a terra que acabavam de chegar. Para isso, em primeiro de
maio, Pero Vaz de Caminha, escrivo da frota, escreve uma carta que se tornou o primeiro documento escrito
sobre a nossa terra47.
Leia um trecho da carta. (Vide pgina 98)
47
Atividade proposta pelo livro Travessia 4 srie, de autoria de Cristiano Biazzo Simon & Selva Guimares
Fonseca. p.55.
116
Agora responda:
a) Quando esse documento foi escrito?
b) Quem escreveu?
c) Onde?
d) Para quem foi enviado?
e) Alm de falar da paisagem, os portugueses tambm procuravam produtos de grande valor naquela
poca e ainda hoje. Quais so os produtos que eles citam?
A tabela a seguir apresenta a porcentagem de acertos em cada uma das questes.
TABELA 12- Tabulao das respostas dos alunos da atividade 15
Resposta/Srie 4 ano 5 ano

A 100% 95%
B 75% 84%
C 70% 81%
D 75% 80%
E 66% 72%
A maioria dos alunos respondeu corretamente as questes A, B, C e D que exigiam

uma interpretao dos elementos explcitos do texto, localizando-os. Mas ao se tratar de
localizar elementos implcitos ao texto o ndice foi de 66% para os alunos do 4o ano e 72%
para os alunos do 5o ano.
Os resultados obtidos nas atividades elucidam que em todos os anos escolares

possvel utilizar no ensino de Histria as fontes histricas, sejam elas, texto, imagens, objetos,
construes, entre outras. Pois mesmo sem ter havido um trabalho sistemtico com estas, os
alunos foram capazes de observ-las, interpret-las, elaborar hipteses. Talvez no to
117
satisfatrias ou vlidas historicamente, no entanto com a utilizao de uma metodologia que

contemple maior autonomia dos alunos e o uso de fontes histricas desde o incio dos anos
escolares, podem-se obter resultados mais satisfatrios, cujas inferncias e compreenso das
fontes sejam mais complexas, principalmente ao final do 5 ano do Ensino Fundamental, cuja
alfabetizao histrica e o desenvolvimento de vrias capacidades e habilidades j estaro
consolidadas.
Desta forma o ensino de Histria pode vir a se configurar como um saber necessrio
formao dos alunos, oferecendo ferramentas intelectuais para compreenso da realidade
social e condies para atuar sobre a mesma. Neste processo, com uma metodologia que
contemple os procedimentos da pesquisa histrica, o ensino de Histria evoca as demais reas
do saber escolar, como a Lngua Portuguesa, a Matemtica, a Geografia, a Cincia, a
Educao Fsica, a Arte como as demais disciplinas auxiliares e ao mesmo tempo interage
com elas, tornando implausvel a justificativa de que a Histria seria uma disciplina de menor
relevncia no processo educacional, podendo at mesmo a ser suprimida deste.
Se o domnio da lngua materna e dos elementos matemticos so imprescindveis aos
alunos, como afirma os professores que relegam o ensino de Histria a um segundo plano,
apenas essas habilidades so insuficientes para a vivncia social.
118
CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre o ensino de Histria enveredar-se por diversos desafios. Um deles a

busca por legitimar uma reflexo acerca de um conhecimento que no mbito escolar tem sido
desvalorizado de maneira que as secretarias estaduais de educao tm reduzido ou at
mesmo excludo a Histria enquanto componente curricular das diversas sries da Educao
Bsica em detrimento de outras reas do conhecimento.
E neste contexto verifica-se que fatos histricos importantes, como por exemplo, a
Ditadura Militar, caem no esquecimento ou no se tornam conhecidos e/ou compreendidos
pelas novas geraes. As conseqncias no se restringem apenas ao mbito intelectual, mas
sobretudo na prtica da cidadania de um povo que pouco tem reivindicado seus direitos e o
cumprimento de leis que deveriam assegurar condies bsicas de sobrevivncia. Evidencia-
se a necessidade de uma formao histrica que contribua para uma prxis humana mais plena
de significado, capaz de agir e transformar a realidade em que vive.
com esta perspectiva que se procurou dialogar com a construo do saber histrico
escolar e o conhecimento histrico cientfico. Elucidou-se a importncia do conhecimento
histrico cientfico nas cincias e o seu carter orientador na vida humana.
A Histria cumpre sua funo enquanto conhecimento cientfico, atravs da
conscincia histrica e para que esta se constitua necessria uma formao histrica, que se
realiza entre outras instncias, atravs da aprendizagem escolar.
119
Voltou-se o olhar para a construo do saber histrico escolar nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Procurou-se compreender como a Histria se constitui no sculo XIX
como matria ensinvel e quais as configuraes que esta assumiu e tem assumido nas escolas
brasileiras, a fim de refletir sua dinmica e importncia na formao das crianas.
Constataram-se as mudanas tericas e metodolgicas pelo qual o ensino de Histria
tem passado. Os debates no campo do conhecimento histrico cientfico, as inovaes da
historiografia e da didtica escolar tem, entre, outros fatores, contribudo para que ocorram
estas transformaes.
neste cenrio, que as pesquisa no campo do ensino de Histria tem se consolidado,
na busca por oferecer elementos reflexivos, epistemolgicos, metodolgicos, didticos, entre
outros, para uma melhor qualidade no ensino.
Com esta perspectiva a presente dissertao, discutiu o uso de fontes histricas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Para isto foi necessrio debater o estatuto e a natureza
das fontes histricas no conhecimento histrico cientfico e no escolar. Compreender que tudo
aquilo que foi tocado, sentido, transformado ou produzido pelos seres humanos ao longo do
tempo pode vir a ser matria prima da Histria, uma cincia ousada por estudar a ao dos
homens no tempo.
O historiador deve ser capaz de investigar, de interrogar a fonte histrica e submet-la
aos pressupostos tericos e metodolgicos da cincia histrica, com o intuito que ao final de
sua pesquisa ter elaborado um conhecimento com pretenses de verdade que seja capaz de
responder a questo da qual originou sua investigao.
Assim como no trabalho do historiador em que o tratamento de fontes histricas exige
uma multiplicidade de habilidades e capacidades, em sala de aula os alunos tambm devero
lanar mos destas ferramentas intelectuais para compreender a natureza do conhecimento
histrico cientfico e a realidade social.
Trata-se de uma perspectiva em que o ensino de Histria assume um maior dinamismo
ao possibilitar aos alunos o manuseio de vestgios do passado, fazendo uso dos procedimentos
da pesquisa histrica para (re)construir o seu prprio conhecimento histrico. O aluno estaria
desenvolvendo competncias para formular hipteses; para classificar fontes histricas; para
analisar a credibilidade das fontes, aprendendo a causalidade e se iniciando na explicao
histrica.
Ao ter contato com os elementos epistemolgicos que fundamentam a Histria
enquanto conhecimento cientfico e conhecimento escolar, possvel propor uma metodologia
que no se baseie apenas na leitura e interpretao de textos didticos, atravs de
120
questionrios cujas respostas conduzam os alunos a reescreverem o texto e no analis-lo

como se verificou na maioria das classes observadas. E sim uma postura metodolgica com a
qual se invista na autonomia do aluno, oferecendo oportunidades para que ele seja construtor
do seu conhecimento.
Inserida no campo do conhecimento escolar, a fonte histrica assume as
especificidades desse saber, que no se trata de uma simplificao do saber acadmico, ao
contrrio ele mantm um dilogo com este, mas agrega a si toda a natureza e dinamismo da
instituio escolar, constituindo-se como um saber de configuraes prprias. Portanto em
sala de aula reprodues e representaes de fontes histricas passam a ser consideradas como
objeto de estudo na (re)construo de uma narrativa histrica, assim como demais fontes
histrica primrias ou secundrias as quais os alunos tiverem acesso.
Buscou-se verificar se os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
utilizam as fontes histricas, uma vez que estas so indicadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais e so utilizadas na maioria dos livros didticos destinados a esse segmento da
educao escolar.
O que se presenciou foi o uso das fontes histricas presentes nos livros didticos e
encarte produzido pela prefeitura municipal de Tarum. Trata-se de fontes iconogrficas, orais
e materiais, reproduzidas e/ou representadas. No entanto, no houve um trabalho pedaggico
que contemplasse o uso dos procedimentos da pesquisa histrica junto s fontes em questo.
O uso de fontes histricas nas oito classes investigadas, ocorre sem se refletir sobre o
estatuto e a natureza destas, em um trabalho, na maioria das vezes sistematizado pelo livro
didtico e no realizado em sua totalidade em sala de aula.
Desta maneira as aulas de Histria vivenciadas no contemplavam uma perspectiva
terica e metodolgica que permita um debate acerca do conhecimento histrico, este
apresentado como algo pronto e acabado no permitindo que o aluno compreenda o processo
cientfico no qual este saber est inserido.
Esta perspectiva reflete na compreenso que os alunos tm acerca das fontes
histricas. Eles so capazes de identificar as vrias multiplicidades de vestgios que podem ser
utilizados como fontes histricas, principalmente na construo de uma narrativa histrica
pessoal, no entanto apresentam mais dificuldades em identificar fontes em que
acontecimentos cotidianos de outras pocas podem vir a ser destacados.
Sem um trabalho sistematizado acerca das fontes histricas os alunos foram capazes
de realizar inferncias de carter descritivo, identificando apenas os elementos explcitos,
121
relacionando pouco as fontes histricas em si e estabelecendo poucas comparaes entre elas

e a realidade investigada.
Os resultados no entanto revelam que os alunos so capazes de trabalhar com as fontes
histricas, pois compreendem do que se trata e fazem inferncias sobre elas. Se realizado um
trabalho sistemtico com mediao didtica acerca destas inferncias, os alunos
desenvolvero cada vez mais critrios de plausibilidade, de comparao, de relao, de
classificao e interpretao destas, sendo capaz de realizar inferncias mais complexas e
desenvolver explicaes histricas vlidas.
necessrio pensar alternativas para que os elementos epistemolgicos que
fundamentam a Histria sejam compreendidos pelos alunos e professores de maneira que os
procedimentos da pesquisa histrica sejam considerados necessrios em sala de aula para a
construo do conhecimento histrico. Investimentos tm que ser realizados por parte das
polticas pblicas, das instituies escolares e dos professores para que as vrias reflexes que
tem ocorrido h dcadas acerca do ensino de Histria e da sua importncia se concretizem em
sala de aula.
122
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ZAMBONI, E. e ROSSI, V.L.S. (orgs). Quanto tempo o tempo tem. Campinas: Alnea,
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ANEXOS
Anexo 1: Questionrio aos professores
Caro professor
Sou professora da rede municipal de Tarum h nove anos. Licenciada em Histria

tenho paixo por essa disciplina escolar nas sries iniciais do ensino fundamental. No entanto
sei das dificuldades em trabalhar com os contedos de Histria nessa faixa etria e de
encontrar um bom material que subsidie nossas aulas, sobretudo quando trabalhamos a
Histria do nosso municpio. Estou desenvolvendo um projeto de pesquisa com o intuito de
pensar como ns professores temos ensinado Histria.
Com o objetivo de propor estratgias e melhorias para o nosso trabalho em sala de
aula, gostaria de mapear as nossas dificuldades e sucessos ao trabalhar com os contedos
histricos e verificar como os alunos apreendem tais contedos.
Por isso estou solicitando a sua colaborao, para responder este questionrio e
participar da pesquisa. Como voc bem sabe, em uma pesquisa cientifica no aparecem nomes
e nem avaliao das pessoas, porque o objetivo no fiscalizar o nosso trabalho. O objetivo
da pesquisa refletir sobre a estrutura que estamos inseridos e construmos o nosso fazer
cotidiano no ensino e pensar maneiras de melhor-lo, no sentido de torn-lo mais prximo,
prazeroso e, com isso, mais eficiente para ns, professores e alunos.
Para alcanar tal objetivo, preciso e espero poder contar com a sua compreenso.
Muito obrigada,
Prof Susana B. Ribeiro Bernardo
1. Nome: _________________________________________________ 2. Idade: _____ anos.
3. Em relao a sua formao acadmica, voc cursou:

( ) magistrio ( ) pedagogia ( ) licenciatura em _____________
( ) especializao em _________________________ ( ) outro____________________
4. H quantos anos voc leciona?

( ) a menos de 1 ano ( ) de 1 a 2 anos ( ) de 2 a 4 anos ( ) de 5 a 6 anos ( ) de 7 a 8 anos
( ) de 9 a 10 anos ( ) de 11 a 12 anos ( ) de 12 a 13 anos ( ) de 14 a 15 anos ( ) de 16 a 17 anos
( ) de 18 a 19 anos ( ) de 20 a 21 anos ( ) de 22 a 23 anos ( ) de 24 a 25 anos ( ) a mais de 25 anos
5. Atualmente voc leciona:
Escola Srie Perodo
( ) EMEFEI Jos Ozrio de ( )1 ano ( )2 ano ( )3ano ( ) manh
Oliveira ( )4 ano ( ) 5 ano ( ) EJA ( ) tarde
( ) EMEFEI Gilberto Lex ( ) _____________ ( ) noite
( ) EMEFEI Jos Rodrigues dos
Santos
( ) EMEFEI Maria Antonia Beneli
Outra ____________________ ( )1 ano ( )2 ano ( )3ano ( ) manh
_________________________ ( )4 ano ( ) 5 ano ( ) EJA ( ) tarde

( ) _____________ ( ) noite
6. Em relao s aulas de Histria:

( ) Os contedos so trabalhados nas datas comemorativas juntamente com Artes.
( ) Trabalho interdisciplinarmente, no reservando um horrio especfico para a disciplina de
Histria.
( ) Trabalho toda semana, reservando um horrio especifico para a disciplina de Histria.
( ) Trabalho eventualmente, algumas vezes durante o ms.
( ) Trabalho integrado com Geografia.
( ) Outro.Qual?_____________________________________________________________
7. Em relao ao livro didtico:

( ) Em minha classe no foi adotado um livro didtico de Histria.
( ) Em minha classe foi adotado um livro didtico de Histria.
( ) Em minha classe foi adotado um livro didtico de Histria e Geografia integrado.
( ) Em minha classe foi adotado um livro didtico de Estudos Sociais.
8. Os alunos usam um caderno especfico de Histria?

( ) sim ( ) no
9. Voc aceitaria participar de uma pesquisa sobre o ensino de Histria nas escolas municipais
de Tarum?
( ) sim ( ) no
Anexo 2: Pagina 56 do livro Conversando sobre Histria, 1 srie, de autoria de
Francisco Coelho Sampaio, da editora Positivo, 1 edio: Curitiba, 2004.
Anexo 3: Pagina 57 do livro Conversando sobre Histria, 1 srie, de autoria de
Francisco Coelho Sampaio, da editora Positivo, 1 edio: Curitiba, 2004.
Anexo 4: Questionrio aplicado em duas classes de 2 Ano (1 Srie)
1. Complete com os seus dados:

a) Eu me chamo___________________________________________________________
b) Tenho ____ anos
c) Eu nasci dia____ do ms de _________________________ do ano de _____________
Agora responda s perguntas abaixo:
2. Voc gosta das aulas de Histria? Por qu?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Voc gosta do livro de Histria? Por qu?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Qual foi o assunto que voc mais gostou nas aulas de Histria desse ano? Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Observe.
Agora marque no calendrio:
a) Com um X, o ms em que estamos.
b) Com o lpis circule o ms e o dia do seu aniversrio.
6. Quantos meses tm um ano? __________________________________________________
7. Complete com os nomes do dias da semana.
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA
QUINTA- FEIRA
Agora circule com um lpis o nome do dia da semana em que estamos hoje.
8. Observe os desenhos abaixo:
Eles mostram a seqncia de um acontecimento que levou quanto tempo para ocorrer?
Um dia.
Um ms.
Um ano
9. Leia com ateno o texto abaixo e depois faa o que se pede.

Para conhecer essa histria, usamos fotografias, objetos, roupas, anotaes,
desenhos, filmes, gravaes, lembranas de memria, dirio, entre outros. Eles so os
documentos ou fontes da nossa histria.
Mirna Lima, Porta Aberta, ed. FTD.
Pinte os quadrinhos com os nomes das fontes que voc acha que podem ajudar a
contar a sua histria.
10. Observe as fotos abaixo e depois faa as atividades a, b e c .

Essas fotos foram tiradas em cidades diferentes.
Essas fotos so da mesma cidade, mas foram tiradas em pocas diferentes.

sim no
c) possvel afirmar que a sua histria diferente das pessoas que aparecem na foto 1?
Por qu?
sim no
Anexo 5: Questionrio aplicado em duas classes de 3 Ano (2 Srie)
1. Complete com os seus dados:

a) Eu me chamo___________________________________________________________
b) Tenho ____ anos
c) Eu nasci dia____ do ms de _________________________ do ano de _____________
Agora responda s perguntas abaixo:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Observe.
Agora marque no calendrio:
d) Com um X, o ms em que estamos.
e) Com o lpis circule o ms e o dia do seu aniversrio.
6. Quantos meses tm um ano? __________________________________________________
7. Complete com os nomes do dias da semana.
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA
QUINTA- FEIRA
Agora circule com um lpis o nome do dia da semana em que estamos hoje.
8. Observe os desenhos abaixo:
Eles mostram a seqncia de um acontecimento que levou quanto tempo para ocorrer?
Um dia.
Um ms.
Um ano
9. Leia com ateno o texto abaixo e depois faa o que se pede.

Para conhecer essa histria, usamos fotografias, objetos, roupas, anotaes,
desenhos, filmes, gravaes, lembranas de memria, dirio, entre outros. Eles so os
documentos ou fontes da nossa histria.
Mirna Lima, Porta Aberta, ed. FTD.
Pinte os quadrinhos com os nomes das fontes que voc acha que podem ajudar a
contar a sua histria.
10. Observe as fotos abaixo e depois faa as atividades a, b e c .

Essas fotos foram tiradas em cidades diferentes.
Essas fotos so da mesma cidade, mas foram tiradas em pocas diferentes.

sim no
f) possvel afirmar que a sua histria diferente das pessoas que aparecem na foto 1?
Por qu?
sim no
A foto ao lado foi tirada na cidade

de Tarum, na dcada de 1930, trata-se da
escola daquela poca chamada de
Escolas de Taruman.
11. Como voc acha que era a escola daquela poca?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Leia abaixo o relato de dois moradores de Tarum que estudaram na escola da foto acima.
Naquela poca os alunos estavam com 13 anos e no sabiam ler nem escrever (...) ai
veio a professora (...) o pessoal vinha de longe, de cavalo (...) tinha 40 alunos em Tarum, a
escola era de madeira, tinha 2 cmodos...
(Entrevista realizada com o Sr. Paschoal Moro / maio de 2003.)
A aula era at o 3 ano, quando vinha (...) um tempo vinha uma professora (...)
depois ia embora e no voltava mais (...) e depois passava um ano, dois anos e no vinha
professor (...) porque no era registrada a cidade (...) era fazenda (...) acho que era por
conta do Lex (...) chamava pedia para eles vinham (...).
(Entrevista realizada com o Sr. Valdemar Modro / maio de 2003.)
Agora pinte o quadrinho que apresenta a afirmao correta.
A escola da dcada de 1930 era igual a escola de hoje.
A escola daquela poca era mantida pelo senhor Lex, que tinha muitas dificuldades em
encontrar professores.
Nenhum dos depoimentos nos ajudam a conhecer a histria da nossa cidade.
13. Compare a sua escola com a nica escola que existia em Tarum na dcada de 1930.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
14. Para conhecer a histria da nossa cidade podemos

Perguntar aos moradores mais velhos como era a cidade antigamente.
Olhar as fotografias antigas.
Ler os textos que foram escritos naquela poca.
Recorrer a documentos escritos deixados pelas pessoas (certido de nascimento, jornais,
diplomas, etc)
Todas as alternativas anteriores nos oferecem fontes para conhecermos um pouco sobre
a histria de Tarum.
Nenhuma das alternativas anteriores.
Anexo 6: Questionrio aplicado em duas classes de 4 Ano (3 srie) e duas classes de 5
Ano (4srie)
Aluno (a)________________________________________________________________
2. Quantos anos voc tem? ____________
3. Qual a data do seu nascimento? _________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Em relao aos textos que voc estuda nas aulas de Histria, voc
( ) entende com facilidade.
( ) s entende depois que a professora explica.
( ) no entende.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Pedro um menino de 10 anos e se lembra de poucas coisas de quando ele tinha 2

anos. O que ele pode usar para saber fatos de sua histria pessoal daquele perodo?
(a) A memria de seus pais e amigos.
(b) Os livros infantis que compramos nas livrarias.
(c) Seus cadernos e anotaes pessoais.
(d) Os mveis de sua casa.
8. Uma famlia viveu h 300 anos atrs. Fazem parte da histria dessa famlia os seguintes
objetos.
(e) Computadores e maquinas de escrever.
(f) Livros e televiso.
(g) Cartas e cadernos de receitas.
(h) Automveis e ferro eltrico.
9. Observe um grupo de amigos que nasceram no ano de 1997:

O Leandro nasceu no dia 27 de fevereiro.
A Joana nasceu no dia 30 de novembro.
O Marcelo nasceu no dia 19 de dezembro.
Quem j fez aniversrio este ano:
A) Leandro
B) Joana
C) Marcelo
D) Nenhum deles
10 Observe a linha do tempo abaixo:

Crise de
Posse do Energia no
Reeleio
Presidente Brasil
de FHC
FHC
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Brasil ganha Primeiras

a Copa do experincias de
Mundo clonagem
Observe tambm alguns fatos relacionados vida de Maria, uma menina de 10 anos e
responda a questo seguinte:
1992 nascimento de Maria
1994 nascimento do irmo de Maria
1996 morte da av de Maria, aos 60 anos
2000 o pai de Maria fica desempregado
O que acontece ao mesmo tempo em que o nascimento do irmo de Maria?
(a) A crise de energia no Brasil
(b) O Brasil ganha a Copa do Mundo
(c) As primeiras experincias de Clonagem
(d) A reeleio de FHC
11. Leia o texto abaixo e responda questo que se segue.

Quando chega a noite e todo mundo se junta em volta da fogueira, muitas vezes os mais
velhos ficam contando as histrias de todos os antepassados: avs, bisavs, todos esses que
vieram antes, at chegar a vinte. De todos eles, cada ndio tem que saber pelo menos duas
coisas: onde est enterrado o umbigo e onde est enterrado o crnio. Quer dizer, onde o
bebezinho nasceu e onde depois a pessoa morreu. Mas isso coisa de ndio. Homem branco
hoje em dia no liga mais para essas coisas. Prefere saber escalao de time de futebol,
anncio de televiso, capitais de pases, marcas de automveis e outras sabedorias
civilizadas.
Histria meio ao contrrio de Ana Maria Machado, publicado pela editora tica.
Podemos dizer que o texto nos fala que:

(e) as pessoas gostam de ouvir histrias contadas pelos mais velhos.
(f) h diferenas culturais entre indgenas e brancos.
(g) os indgenas brasileiros so muito atrasados culturalmente do que os brancos.
(h) os homens brancos gostam de contar histrias de seus antepassados.
12. Observe as imagens abaixo:
IMAGEM 1: Este quadro retrata o

momento em que D. Pedro I declarou o
Brasil independente de Portugal.
IMAGEM 2: A gravura do alemo
Rugendas, feita no sculo XVII, mostra um
grupo de indgenas pescando.
IMAGEM 3: Esta gravura, feita no sculo

XIX pelo francs Debret, retrata um dia
comum no Rio de Janeiro.
Quais imagens podem contribuir para o estudo da Histria?

(a) apenas as imagens que representam grandes fatos, como a imagem 1, podem ser teis
para o estudo da Histria.
(b) a imagem 2 mais antiga, ela mais a importante das trs para o estudo da Histria.
(c) s as imagens 1 e 2 podem ser usadas no estudo da Histria, porque a gravura de
Debret (imagem 3) retrata um dia comum e no tem a menor importncia histrica.
(d) dependendo do que se quer estudar, todas as imagens acima reproduzidas podem ser
utilizadas no estudo da Histria.
13. Quando os navegadores portugueses aportaram no Brasil, em 1500, precisavam dar

noticias ao rei de Portugal Dom Manuel, relatando o contato com a terra que acabavam de
chegar. Para isso, em primeiro de maio, Pero Vaz de Caminha, escrivo da frota, escreve uma
carta que se tornou o primeiro documento escrito sobre a nossa terra.
Leia um trecho da carta.
Fonte: www.cce.ufsc.br/-nupill/literatura/cartahtml.
Agora responda:
a) Quando esse documento foi escrito? ______________________________________
b) Quem escreveu? _____________________________________________________
c) Onde?______________________________________________________________
d) Para quem foi enviado? ________________________________________________
e) Alm de falar da paisagem, os portugueses tambm procuravam produtos de grande
valor naquela poca e ainda hoje. Quais so os produtos que eles citam? _________________
_____________________________________________________________________
f) Voc acha que esse tipo de documento pode nos ajudar a conhecer parte da histria
do nosso pas? Por qu?
14. Observe estas imagens de indgenas nos dias atuais.
a) Identifique nas imagens elementos que mostrem costumes de outras culturas

adotadas pelos indgenas.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Em qual das imagens voc percebe maior influncia de outras culturas no modo de
vida dos indgenas? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) Voc acha importante a preservao dos costumes indgenas? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Veja como o pintor Rugendas retratou o transporte de escravos num navio
negreiro.
a) Como os escravos esto
acomodados?
b) Como voc imagina que estes escravos se sentiam? Explique.
c) Voc acha que pinturas como a representada acima, podem ser teis para o estudo da
Histria? Explique.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CENTRO DE LETRAS E CINCIAS HUMANAS

O ENSINO DE HISTRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO

SUSANA BARBOSA RIBEIRO BERNARDO

rea de Concentrao: Histria Social

O ENSINO DE HISTRIA NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O

SUSANA BARBOSA RIBEIRO BERNARDO

LONDRINA, MARO DE 2009

O ensino de Histria nos primeiros anos do Ensino Fundamental: o uso de fontes.

Avaliado em 15 de maro de 2009.

Banca examinadora da DISSERTAO DE MESTRADO

Prof Cristiano Biazzo Simon

Prof Sonia Regina Miranda

Prof Sandra Regina Oliveira

SUSANA BARBOSA RIBEIRO BERNARDO

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Histria Social do

LONDRINA, MARO DE 2009.

A todos os meus professores desde a pr-escola ao curso de mestrado. Em especial ao

Aos colegas professores da Secretaria Municipal de Educao de Tarum por

professora Elisngela Domingues pela reviso e leitura crtica desta dissertao.

minha irm Odlia pelo apoio to necessrio.

Ao meu esposo Valcir pelo apoio incondicional minha formao acadmica.

O presente trabalho est inserido no campo de reflexo a respeito do ensino de Histria e do

Palavras-chave: fontes histricas; anos iniciais do ensino fundamental; ensino de histria.

Keyword: historical sources; early years of elementary school; teaching of History.

1. A TRAJETRIA DE UMA PROFESSORA PESQUISADORA E O CONTEXTO DA

2. AS DIMENSES DA HISTRIA: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O

3. AS FONTES HISTRICAS: O CONHECIMENTO CIENTFICO E O

4. OS ALUNOS E AS FONTES HISTRICAS .....................................................................78

O presente trabalho est inserido no campo da reflexo a respeito do ensino de

Com pretenses de racionalidade, a cincia da histria eficaz na prtica como

O primeiro captulo apresenta os motivos que levaram realizao da pesquisa e o

Se a docncia nas escolas de educao elementar (...)

Faz-se necessrio ao apresentar um trabalho de pesquisa contextualiz-lo e colocar as

1.1. A trajetria da professora

Mas esses detalhes agora no importam. O fato que ingressei acidentalmente no

Foram mltiplos os desafios enfrentados no ingresso do magistrio. O que ensinar,

Por outro lado a minha cabea rodava. O universo da faculdade, as revelaes da

Mesmo tendo melhores condies financeiras quando conclui a faculdade, no

Inquietava-me o comodismo em que o magistrio vivia. Era necessrio amadurecer.

Diante destas indagaes iniciei a especializao, na rea da produo do

Cursando a ps-graduao, em nvel de especializao em Histria Social e Ensino de

Naquela ocasio houve a tentativa de caracterizar o uso do livro didtico pelos

Constatei naquela investigao a permanncia de um ensino de Histria com

polticos e a valorizao de exerccios de memorizao, caractersticas presentes tambm no

Como a apropriao do livro didtico pelo professor no seria unvoca,

Grande parte dos alunos no conseguiu apreender que: os saberes histricos no

A viso que nega aos estudantes o conhecimento dos elementos e mtodos de

1.2. O contexto da pesquisa

O projeto de pesquisa que deu origem presente dissertao propunha-se investigar

muitos elementos reflexo sobre o ensino. Em relao s professoras polivalentes e as aulas

Essa delimitao da pesquisa, porm s ocorreu em estgio posterior, depois da

1.2.1. O local da pesquisa, Tarum

O municpio de Tarum, est localizado Oeste do Estado de So Paulo, distante

apresenta os moradores de Tarum mobilizados em torno da campanha de emancipao,

micro empresas, de loteamentos imobilirios, de casas, de veculos e da melhoria da qualidade

atualmente trezentos alunos; e o Projeto SuperAo, trata-se de um curso pr-vestibular

1.2.3. As escolas participantes da pesquisa

TABELA 1 ndice obtido nas escolas municipais de Tarum

EMEFEI Gilberto Lex 4,8

EMEFEI Jos Osrio de Oliveira 4,2

EMEFEI Jos Rodrigues dos Santos 5,0

EMEFEI Maria Antonia Beneli 4,4