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Nietzsche como educador: um diálogo entre filosofia e mídia contemporâneas Leandro Marlon Barbosa Assis e

Nietzsche como educador: um diálogo entre filosofia e mídia contemporâneas Leandro Marlon Barbosa Assis e Leonardo de Freitas Onofre *

Resumo: A intenção do artigo é revelar quais são os processos de formação humana, suas implicações históricas, políticas e estética como crítica radical da cultura dominante, como práxis pedagógica que se realiza na organicidade existente entre educação, cultura, luta social e reflexão filosófica. Nosso objetivo tende a retomar uma das fontes do pensamento de Marcuse, em especial a força do pensamento de Nietzsche. Isto pelo fato de que a educação contemporânea continua refém de uma razão instrumental que reifica a cultura, ressaltando seu caráter utilitário e submisso à lógica da economia política, qual seja a incessante e extenuante lógica de expansão do valor. Nosso interesse, portanto, é compreender a filosofia da educação de Nietzsche a partir das análises de seus textos de juventude, bem como transpor tal compreensão para uma linguagem audiovisual. Palavras-chave: Nietzsche, Tecnologia, Pedagogia

Abstract: The article's proposal is to reveal what are the processes of human development, its historical implication, political and aesthetic as a radical critique of the dominant culture, as a pedagogical praxis that takes place in organicity existing between education, culture, social struggle and philosophical reflection. Our goal tends to take over one of the sources of Marcuse's thought, in particular the strength of Nietzsche's thought. This because of the fact that contemporary education remains hostage to an instrumental reason that reifies culture, emphasizing its utilitarian character and submissive to the logic of political economy, namely the incessant and strenuous logical expansion of value. Our interest, therefore, is to understand the educational philosophy of Nietzsche from the analysis of his youth texts’ and incorporate that understanding into an audio-visual language. Key words: Nietzsche, Tecnology, Pedagogy

* Graduandos em História pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Instituto Multidisciplinar, vinculados ao Projeto de Pesquisa Crítica da Razão e da Educação em Nietzsche, inserido no Grupo de Pesquisa do CNPq/UFRRJ Filosofia e Educação: Ensino e Desafios Contemporâneos, sob orientação da Profa. Drª

Roberta Maria Lobo da Silva

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Introdução

As discussões sobre a arte ser passível de mudanças perpassam pelo campo teórico, onde se deve ter em mente sobre o que seria, ou mesmo qual seria a estética verdadeiramente pura, sem traços da tão temida sociedade capitalista (ou, como diria Nietzsche, da “cultura dominante”); chegando ao crucial momento de se questionar sobre o papel e finalidade dela. Com esses questionamentos superados podemos analisar se ela, a arte/cultura, poderia ser revolucionária dentro do contexto geral ou não, determinando assim seu valor no meio social. A cultura assume um caráter mercadológico, onde não há espaço para a autonomia plena – como será visto com a discussão sobre a emancipação do homem. Porém, o fato da expansão de novas mídias de baixo acesso ser cada vez mais difundida, isto não implica no rompimento com a lógica que antecede o processo de criação (seja esse independente ou coletivo): a apropriação por todas as esferas do mercado. Com a crítica da modernidade e a singularidade de sua forma de pensar, Nietzsche questiona o desenvolvimento da cultura e do pensamento no final do século XIX, tendo como referência a educação da antiguidade clássica, opondo-se ao Estado/lucro como formas de ‘senhores’ da educação que impregna a cultura e o pensamento. Neste sentido, Nietzsche não crê que seja possível que se desenvolva cultura se a educação se voltar para o mercado, ou especialização determinada.

A criação na ‘Indústria Cultural 1

Como pode se posicionar um artista recém descoberto como uma inovação se, durante toda a sua vivência ou mesmo estudo, ele foi influenciado – quase que sempre de forma doutrinadora – a tomar algumas decisões mais ou menos estéticas? Nisso, qual o papel preponderante de uma arte pura? Será possível sua existência? Theodor Adorno nos escreve que a “cultura contemporânea a tudo confere um ar de semelhança” (ADORNO, 2002: 7) e essa realidade moldada é fruto da massificação da arte como um conjunto inerente e realmente correto de concepção da mesma, como desqualificar o cinema e o rádio e vangloriar quadros abstratos sem nexo algum ou mesmo proposta de

1 O termo Indústria Cultural tem o significado de uma produção e cultura basicamente capitalista onde,

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mudança improfícua. Considerando esta problemática e ainda o ‘crivo’ desta Indústria Cultural, o artista perde sua capacidade de criação, limitando-se a uma reprodução do meio para o meio, sem contribuir com a evolução estética ou mesmo a busca de liberdade e autonomia que está na condição humana. Diante disto, nem o artista, nem o espectador conseguem ‘trabalhar a mente’ e desenvolver um raciocínio crítico do que o cerca, sendo refém sempre do divertimento humilhante e doloroso que é proposto para eles. Exemplificando com Adorno, “cada manifestação particular da Indústria Cultural reproduz os homens como aquilo que foi já produzido por toda a Indústria Cultural” (ADORNO, 2002: 17), contribuindo, assim, para a criação de uma incultura baseada em uma “barbárie estilizada” (ADORNO, 2002: 19). Neste projeto lógico, o indivíduo que se apresenta como proponente de algo ‘diferente’ é massacrado por críticos ou pela própria cultura dominante – ambos influenciados por questões econômicas – assim, fica fácil submetê-los à Indústria Cultural com a sua criatividade já ‘dominada’ pela mesma.

O indivíduo-arte na Sociedade do Espetáculo

Entre os consagrados teóricos que discutiam o papel da arte no século XX, ganharam destaque as ideias de Theodor Adorno, Hebert Marcuse, Walter Benjamim, Guy Debord e Fredric Jameson. De caráter radical, o grupo propunha a desestabilização do sistema capitalista. É nesse contexto que Guy Debord publica o livro “A Sociedade do Espetáculo”, em que analisa as diversas formas como a sociedade capitalista consegue incorporar o processo de comunicação, criação e imagem; acabando por condicionar todas as formas de relações sociais: desde a lógica do trabalho repetitivo, a pseudo-sensação de descanso e lazer dos dias de folga, assim como a pseudo-necessidade mercadológica.

Vale salientar que a “Sociedade do Espetáculo” não nega o consumo como uma necessidade por si só inerente a sociedade, mas sim falsa necessidade material em que somos condicionados, em todas as etapas da vida, como afirma João Alberto da Costa Pinto. O conceito de “Sociedade do Espetáculo” geralmente é atribuído a tirania dos meios midiáticos. Porém, o funcionamento dos meios de comunicação expressa perfeitamente a

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estrutura de toda a sociedade de que fazem parte. Segundo Debord, a contemplação passiva de imagens substitui o vivido e a determinação dos acontecimentos pelo próprio indivíduo. Tudo que falta a vida se encontra nesse conjunto de representações chamado espetáculo. A imagem, portanto, desempenha um papel fundamental na Sociedade do Espetáculo: “Toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condições de produção se apresenta como uma imensa acumulação de espetáculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representação” (DEBORD, 1997: 13) .

Foi-se o tempo da “espetacularização” e controle da Indústria Cultural?

Vivemos na sociedade do espetáculo. Diante da invasão da mídia, cujos efeitos sobre as crianças grudadas à tela de televisão desde sua mais tenra idade são cada vez mais denunciados, ou diante da deplorável “espetacularização” das informações sobre eventos trágicos, como as guerras e catástrofes; como os realities shows que exploram cada vez a imagem da fragilidade humana, alternando cenas eróticas e registro de confinamento humano, tendo no final a ideia de que a superação, ou seja, o vencedor consegue a redenção - ou conquista o desejo de todos: o dinheiro e a fama. Assim como em boa parte dos filmes hollywoodianos a ideia de sucesso se liga a ascensão econômica: a cultura do ter para ser. Anselm Jappe chama atenção para a atualidade da teoria do espetáculo, no sentido de demonstrar que o espetáculo é a forma mais desenvolvida da sociedade baseada na produção dos bens consumíveis e no “fetichismo da mercadoria” (JAPPE, 1999: 212).

A educação contra o espetáculo

Partindo desse pressuposto da “imagem” e do “espetáculo” como formas de dominação e relação entre indivíduos – situação muito presente em Nietzsche - principalmente dos jovens, que já nascem inseridos na lógica tecnológica, bombardeados pela era da informação, e forçados ao mundo sensorial visual que nos permeia desde o primeiro instante de vida -. Essa lógica do estímulo visual pouco, ou quase nada, é abordada na sala de aula. A educação não tem tempo para pensar e estimular o senso crítico. Contudo, acreditamos que cabe ao sistema educacional não manter o estudante no seu

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devido papel – amorfo pela sociedade capitalista: o de estudante (cuja função é utilizar o conteúdo escolar como meio para um fim: o mercado de trabalho). Ou seja, nesta lógica submissa ao econômico, a educação assume um papel instrumental, sem nenhuma aplicabilidade no cotidiano. Sendo assim, educar passa a ser um processo passivo de transmissão de conteúdo, onde não há necessidade de preocupação sócio-didática da reflexão sobre a função da arte e sua importância na construção do ser social. Nietzsche já criticava de forma veemente o sistema de ensino médio e universitário alemão do final do século XIX que legitimava uma cultura serva do ganha-pão e da necessidade, ou seja, uma cultura voltada para a profissionalização, para a reprodução da divisão técnica do trabalho e da ciência, mesmo alimentando a ideologia de ser algo distinto, algo próximo de uma formação cultural no sentido grego ou mesmo no sentido do primeiro romantismo. O aumento quantitativo dos estabelecimentos do ensino sob a marca de uma universalização da cultura utilitária subjugada ao Estado e à economia política produz o que Nietzsche chama de uma pseudo-cultura que concorre para o advento da barbárie. (Sobrinho, 2003, p.11). Aqui fica evidente a influência de Nietzsche sobre a geração de filósofos alemães das primeiras décadas do século XX, como Benjamin, Adorno e Marcuse. Complementando, Nietzsche possui em suas obras a noção de que no mundo em que vivemos há tempos a educação deixou de ser compreendida como formação cultural. A segunda metade do século XX naturalizou o sentido da educação como formação humana voltada para as necessidades do mercado, ou seja, formação de técnicos especializados, de capital humano adequado às demandas dos grandes conglomerados industriais-financeiros. Podemos entender Nietzsche como sendo um opositor frente à corrupção dos costumes, a conveniência e o conformismo que se instalava já em sua época.

A busca pela emancipação 2

Tendo então toda essa problemática discutida, o ser humano deve buscar alguma forma de se libertar do aprisionamento que sofre com o mundo contemporâneo e assim, se sentir ‘livre’ e puramente ‘único’. Nietzsche nos disse muito bem que na segunda metade do século XIX já era possível

2 Emancipação é aqui entendida como sendo no sentido do abandono do racionalismo dominante pela

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apontar para o dilaceramento dos processos de formação do indivíduo, demarcando o empobrecimento da cultura e seu aprisionamento aos interesses do Estado e da reprodução social do capital. Kant inicia seu discurso definindo menoridade como sendo a incapacidade do homem em fazer uso do seu entendimento sem tutela de outras instituições ou dogmas. Neste ponto, Kant inclui como sendo parte da capacidade do homem essa ‘liberdade’. Esse processo seria guiado pelo sentido dessa busca de ‘autonomia’, por uma maioridade. Essa busca de esclarecimento pode estar presa a entrega desse ‘’processo’’ para tutores que guiam o caminho do homem – entendendo esses tutores como os educadores. Os ‘’tutores’’ seriam pessoas ‘’mais instruídas’’, na análise do ‘’menor’’ em questão, que guiariam o processo. Porém, estes ‘’tutores’’ poderiam embrutecer seus "pupilos" e cuidadosamente tê-los preservado a fim de não ousarem "andar" sozinhos, mostram-lhes em seguida o perigo que os ameaça se tentarem. Esta situação poderia ser tratada de acordo com o Mito da caverna de Platão 3 ou mesmo da criação de uma ‘’massa’’ uniforme e dependente desses senhores. O objetivo do iluminismo, segundo Horkheimer, não são os conceitos ou imagens, nem a felicidade da contemplação, mas o método, a exploração do trabalho dos outros, o capital. Assim, Adorno e Horkheimer colocam o iluminismo numa posição totalitária, se auto- reconhecendo até mesmo nos mitos. Dessa maneira, o iluminismo, em sua visão – a qual compartilhamos -, foi ensinado 4 pela grande escola da uniformização, fornecendo os esquemas de calculabilidade. Isso pelo fato de que a sociedade burguesa ser dominada pelo equivalente, até mesmo coisas que não poderiam ter ‘’denominador comum’’. Nessa questão, percebe-se que com a sociedade burguesa temos uma formação de uma massa homogênea, formada com o mesmo propósito e pronta para seguir todas as ordens já planejadas. Com esse pensamento, Adorno e Horkheimer citam que há uma uniformização da função intelectual, por meio da dominação sobre os sentidos. Assim, como acreditam, a sociedade vive da imaturidade dos dominados. Essa imaturidade viria da complexidade do

escolha do viés do sentimentalismo/emoção para interpretação do mundo.

3 No sentido da relação do mundo das ideias com o mundo sensível. Na luta constante entre sentimento e razão.

4 Quando cito o termo ‘ensinado’ quero referir-me ao sentido de adestramento, uma guia que todos passarão a seguir e obedecer a seus senhores, tão logo, entendido como atendente aos interesses da sociedade inserida na Indústria Cultural – tanto de ações quanto valores.

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aparato social, econômico e cientifico, a serviço do qual o corpo fora destinado, que sempre é beneficio para a classe burguesa. Do ponto da psicologia escolar, baseando-se em Vygotsky e na Gestalt, o homem é formado pelo conjunto de relações que desenvolve com o meio. Lev Seymonovich Vygotsky considera para que o desenvolvimento ocorra é necessário estar constituído com a ideia da Zona de Desenvolvimento Proximal 5 , onde todos se desenvolvem pelo contato com demais pessoas, logo, criando vínculos que geram dependências de inúmeras formas e jeitos, porém, sem que essas questões determinem a forma em que a pessoa possa se apresentar no presente. Nos escritos de Sigmund Freud, temos a informação de que quando uma criança começa a ser educada ela começa recalcar algumas situações e processos. Freud coloca que a educação impede que a criança possa extrapolar a sensação do mundo, onde o papel da escola tem sido o de somente limitar a capacidade dos jovens. Freud escreve que para uma pessoa ser desenvolvida é necessário que ela seja estimulada na sua criatividade, ampliando o seu mundo, explicando a situação, com variáveis de possibilidades de acontecimento, fazendo-a pensar. Essa lógica de funcionamento faria com que a criança não fosse presa nos dogmas e leis que a maioria da sociedade está presa. Conforme todos são afetados pela sociedade em geral, não existe o ‘eu’, enquanto individuo diferente do meio. Todos foram inventados pela filosofia de sujeito de objeto. O que existe é algo que pensa, não o ‘eu’. Essa ‘coisa’ que pensa é composta por todos os pensamentos do mundo, levando a uma criação de algo maior e total. Adorno encontra-se preocupado com o que tem sido feito da educação. Segundo ele mesmo diz, estão colocando papéis demais no alcance do sistema educativo: não pode formar a massa, não pode permitir a barbárie e ainda tem de levar as pessoas para a autonomia do esclarecimento.

Conclusão

5 O conceito de zona de desenvolvimento proximal permite visualizar com clareza o “lugar” em que o outro sujeito pode participar do processo de desenvolvimento. Porém, como tal participação se dá sob a forma de estimular o potencial, não se tem meios de prever o que pode acontecer, isto é, respostas não esperada podem aflorar o que permite vislumbrar o aparecimento do que é inédito, inesperado, imprevisível, fortuito.

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Assim sendo, tendo em mente todo o processo discutido aqui, desde a questão da submissão da arte a falta de liberdade e, também, o discutido sobre a sociedade em que vivemos e possíveis formas de se libertar de tal estrutura, devemos relativizar nossas opiniões a fim de sistematizar a discussão. A Indústria Cultural se compromete com o setor econômico no simples objetivo de introduzir na mentalidade das pessoas – por meio da falta de uma elaboração de pensamento crítico – a apatia e o conformismo com os padrões culturais dominantes e, assim, conquista novos adeptos e se sustenta na lógica capitalista. Diante de tal quadro, podemos pensar na possibilidade da tentativa de libertação que poderíamos tentar alçar para que conquistemos certa liberdade/emancipação, contudo, é de certa lembrança que nem sempre poderemos nos lançar a isso – pelo menos enquanto fizermos parte dessa estruturação social que impede o homem de agir solitariamente, sempre limitando ao simples papel de massa ou mesmo de marginalizado sem condições de sub- existência. Assim, continuaremos pensando numa pedagogia libertadora, ressaltando dessa mistura que ocorre na sociedade, que joga para o interior de tudo todos. Do ponto de vista pedagógico, a linguagem cinematográfica pode potencializar a crítica dos valores burgueses, que segundo Nietzsche nada mais são do que criações humanas, frutos da relação histórica e do domínio de poder. Ou seja, os valores não se encontram petrificados, não são objetos puros, mas sim produtos de avaliação com uma ascendência humana, demasiada humana. Em guisa de conclusão, a arte é fruto do meio, contudo, podemos defender o posicionamento de que ela é também refletida no cerne da Indústria Cultural quando ela tem de se adaptar para 'cooptar' as novidades que surgem, podendo, então, como diria Marcuse, surgir uma arte, algum dia, que supriria esse modelo dominante e seria chamada de arte revolucionária – ou, como preferimos: uma arte verdadeira.

Bibliografia

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