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AULA NARRADA

1. PROFISSIONALIDADE

Profisso, para Imbernn (2004), um conceito que faz referncia a um modo


particular de exercer determinada funo. Assim, ao invs de falar em profisso, cabe,
nos tempos atuais, falar em profissionalidade como uma forma mais dinmica de
exercer uma funo profissional. Boing explica estar o termo relacionado com um
contexto de estruturas descentralizadas, desenvolvimento de produo de servios,
flexibilidade da empresa, descentralizao das responsabilidades, desprendimento de
saberes especficos, reduo do nmero de trabalhadores, aumento do nvel de
qualificao, polivalncia...
O termo profissionalidade, segundo Andr e Hobold (2009), surgiu na Itlia
como uma tentativa de valorizao das qualificaes profissionais de trabalhadores
em meio a reformas sindicais e mudanas nas organizaes sociais no trabalho, na
dcada de 60. As autoras dizem que o termo passou ser discutido mais amplamente
do Brasil com os escritos de Sacristn, na dcada de 90, no contexto das reformas
educativas.
Sacristn (1999) definiu profissionalidade como:
[...] a afirmao do que especfico na aco docente, isto , o
conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor [...] (p. 65)
O autor explica que a profissionalidade precisa ser vista de forma
contextualizada, pois ela muda para cada pessoa, em cada poca e em cada
instituio de ensino onde o professor trabalhe.
Outro autor que discute profissionalidade Roldo (2005), que a define como o
conjunto de atributos, socialmente construdos, que permitem distinguir uma profisso
de outros muitos tipos de actividades, igualmente relevantes e valiosas (p.108).
Apoiada em ideias de Sacristn, Dubar e Nvoa, Roldo aponta quatro descritores de
profissionalidade: o reconhecimento social da especificidade da funo; o poder de
deciso sobre a atividade desenvolvida e sua conseqente responsabilizao social e
pblica; a pertena a um corpo coletivo; e o saber especfico da profisso.
Quando fala do primeiro descritor, o reconhecimento social da especificidade
da funo, a autora explica que a docncia j provou sua relevncia social atravs da
histria, mas foi ao longo do sculo XIX que os professores se estruturaram como
grupo de maior visibilidade. Segundo ela, dois fatores que contriburam para a
profissionalidade docente ao longo dos tempos foram a necessidade da obteno de
formao para o exerccio da atividade docente, e a criao das escolas normais.
O segundo descritor trata do poder de deciso sobre a atividade desenvolvida
e sua conseqente responsabilizao social e pblica. Roldo escreve que os
professores no s tm pouco poder sobre o currculo que ensinam nas escolas, mas
tambm limitada interveno na organizao institucional e na forma de desenvolver
seu trabalho. Sobre isso, Nvoa (2006) afirma que preciso mudar as formas de
organizao da profisso na escola, com os colegas e com os jovens professores. Os
professores podem ter se acostumado a agir sozinhos no interior de suas salas de
aula, talvez em continuidade aos primeiros anos de profisso em que os jovens
desenvolvem dinmicas de sobrevivncia individual que conduzem necessariamente
a um fechamento individualista dos professores (Nvoa, 2006, p. 7). Dentro de sua
sala de aula, o professor detentor de poder e controle; essa aparente liberdade
contribui para o isolamento profissional, pois ele deixa de compartilhar experincias
com colegas.
Roldo diz que essa liberdade tida como sinnimo de direito de agir ao bel
prazer, sem interferncias externas, no sendo preciso legitimar sua ao perante
outros. Segundo Nvoa (2006) a avaliao e a prestao de contas do trabalho do
professor possibilitariam rigor e transparncia para a sociedade e principalmente para
outros professores; um dos primeiros fatores para a credibilidade da profisso.
Assim como Roldo, Cunha (1999) tambm diz que h diferenas de grau de
autonomia profissional dependendo do nvel de ensino em que o professor atua.
Roldo explica que no Ensino Superior os professores tm mais liberdade de escolher
os contedos que sero ensinados e so regulados por seus pares. J nos outros
nveis de ensino, o professor tem pouca possibilidade de discutir o contedo, pois, em
geral, tem de cumprir o que foi especificado pelas polticas pblicas. Cunha explica
que essas diferenas dificultam uma caracterizao do magistrio no mbito das
profisses, justamente pelas mltiplas facetas exercidas pela docncia.
Em relao autonomia e controle da profisso, Boing (2008) afirma que
nenhuma entidade representativa dos professores conseguiu tomar para si o controle
da profisso docente; ela controlada pelo governo, que tambm o maior
empregador dos professores.
O terceiro descritor de profissionalidade docente a pertena a um corpo
coletivo, ou seja, a insero num grupo profissional que partilha, regula e defende a
profisso, seja no exerccio ou ingresso docncia, seja na definio do saber
necessrio para sua atuao.
O quarto descritor da profissionalidade docente, segundo Roldo, o saber
especfico da profisso. Ela afirma que o saber necessrio funo docente relaciona-
se diretamente com o significado socialmente atribudo ao ato de ensinar, cujo
entendimento permite duas leituras comuns: ensinar como professar um saber e
ensinar como fazer com que o outro seja conduzido a aprender. Essa segunda leitura
a que a autora defende; nela, verifica-se a mediao entre o contedo, o
conhecimento, e o aluno.
Com apoio nesses autores, entende-se profissionalidade como a forma de o
profissional estar em uma determinada profisso. O estar em uma profisso
caracteriza-se pelo exerccio da funo e pela implicao pessoal, ambas
influenciadas pela cultura profissional e institucional.
Escolheu-se o termo estar porque uma pessoa pode mudar de funo
profissional de uma hora para outra, ou seja, uma pessoa pode estar na funo de
administrador e mudar no dia seguinte para a de professor. O termo estar intenciona
maior flexibilidade e no determina que a pessoa fique por muito tempo naquela
funo. No caso dos professores da Educao Profissional o estar e o ser podem ter
significados diferentes em relao a como eles se relacionam com a docncia.
Cada funo profissional possui conhecimentos, habilidades e atitudes
especficas, no caso da docncia, a funo especfica o ensino; na concepo de
Roldo (2007), ensinar fazer o outro apropriar-se de um saber. Nessa perspectiva,
ensinar a mediao entre fazer algum (aluno) aprender alguma coisa (currculo ou
contedo). Essa mediao indispensvel para que a informao disponvel torne-se
conhecimento democraticamente acessvel e, assim, possibilite uma educao
libertadora. A autora defende que a produo dessa mediao no um dom,
vocao ou tcnica, mas resultado de um conhecimento especfico, exigente e
complexo, do profissional do ensino o professor.
Exercer uma funo profissional colocar em prtica conhecimentos,
habilidades e atitudes com um objetivo especfico. Os conhecimentos acionados para
a realizao de uma aula podem ser considerados saberes especficos da profisso
docente.
consenso entre Morgado (2005), Roldo (2007), Ldke e Boing (1989) que o
conhecimento de saberes especficos da docncia fundamental para a valorizao
da profisso decente, e, consequente melhoria das condies de trabalho.
Roldo afirma que a definio de um conhecimento profissional especfico
possibilita a identificao profissional e o reconhecimento social da profissionalidade
plena (p. 96), a exemplo do mdico, engenheiro, arquiteto ou cozinheiro. nesse
conhecimento profissional especfico que a autora acredita estar o aspecto mais frgil
da formao docente: encontramos, de um lado, a funo docente reduzida a uma
reproduo da prtica, por outro lado, encontramos a tendncia para a difuso no
discurso humanista sem aprofundamento da especificidade da funo. Esses dois
discursos no contribuem para o desenvolvimento e afirmao profissional.
A definio de um saber distintivo da docncia no uma tarefa simples, em
funo da complexidade da funo; da miscigenao de elementos pessoais e
profissionais que somados s influncias tericas diversas resultam, ora na indefinio
da funo, ora no tecnicismo; e do fato de que o fazer docente anterior formao
para ensinar.
A autora prope cinco caractersticas consideradas agregadoras e fatores de
distino do conhecimento profissional docente. So elas:
1. natureza compsita formada por lgicas conceitualmente incorporadoras,
e no apenas combinadas, as quais possibilitam a transformao do
contedo cientfico e contedo didtico-pedaggico em ao
transformadora; a capacidade de mtua incorporao elemento central do
conhecimento profissional.
2. capacidade analtica a capacidade de analisar a situao em
determinado momento e ser capaz de se adaptar s necessidades; a
combinao entre o saber tcnico e o componente criativo e de
improvisao.
3. natureza mobilizadora e interrogativa mobilizar significa convocar
inteligentemente, articulando elementos de natureza diversa em um todo
complexo; paralelamente, requer o questionamento permanente, em funo
das singularidades e imprevisibilidades das situaes.
4. meta-anlise essa caracterstica, relacionada caracterstica anterior,
requer distanciamento e autocrtica; no pode ser vista isolada dos outros
tipos de conhecimentos formais que constituem o conhecimento docente.
5. comunicabilidade e circulao a meta-anlise permite a desconstruo,
desocultao e articulao necessria para que o conhecimento tcito
passe a um conhecimento articulado e sistemtico, permitindo assim sua
comunicao, transmisso e discusso entre os pares.
Assim, para a autora, a formao de professores deve comportar teorizao,
antes, durante e depois da ao docente, com a combinao do ato de ensinar
funo scio-prtica e do saber intrinsecamente teorizador, compsito e
interpretativo.
Roldo argumenta que o processo de profissionalizao de uma classe
profissional possui dois fatores distintos e complementares: o extrnseco e o
intrnseco. O primeiro corresponde natureza poltico-organizativa da sociedade, que,
a partir da necessidade de alfabetizao e capacitao da populao operria aps a
revoluo industrial, institucionalizou a escola e o currculo. O fator intrnseco advm
da necessidade de afirmao da classe profissional o grupo social dos professores
pelo reconhecimento de saberes especficos profisso, o saber distintivo.
No fator intrnseco explicado por Roldo, acrescento, alm do fator social do
grupo profissional, o fator implicao pessoal. O professor precisa estar disposto e
aberto funo docente, precisa querer estar nela, de forma profissional. No se trata
da docncia como misso de vida, mas como atividade profissional remunerada.
Cunha (1999), apoiada em Sacristn, afirma que a profissionalidade contempla
a subjetividade do professor inserido na prtica; assim, a autora se pergunta: a
profissionalidade que constri a profisso? Ela diz que a resposta pode ser
afirmativa se tomarmos por base a ideia de que o construto de saberes especficos do
professor s legtimo quando se considera o universo das subjetividades.
Para Penin (2008), quando ingressamos em uma profisso, determinamos
tambm nosso modo de vida; convivemos com pessoas que podem atender uma das
necessidades mais bsicas do ser humano, segundo Abraham Maslow: a de
pertencimento. A vivncia de uma profisso, de uma instituio e do dia a dia com um
grupo de pessoas interfere na constituio da nossa identidade, uma vez que ela ao
mesmo tempo social e individual. Nesse sentido, a autora entende o termo
profissionalidade como a fuso dos termos profisso e personalidade.
Ela considera que profissionalizao e construo da profissionalidade incluem
diversos aspectos de uma profisso e as aes que o profissional realiza. E explica
que: nesse sentido, compreender uma situao de trabalho conhecer tanto as
condies objetivas quanto as subjetivas nas quais o trabalho realizado e, ainda, as
relaes recprocas entre ambas. (p.4).
Condies objetivas so aspectos exteriores, ou determinantes extrnsecos, da
profisso como salrio, benefcios, condio de trabalho... As condies subjetivas, ou
determinantes intrnsecos, so mais relacionadas com as vivncias dirias no trabalho,
com suas angstias e alegrias. Penin lembra que ao considerar essas categorias,
necessrio lembrar que elas no so isoladas, mas dialticas e recprocas.
Ela refere os resultados encontrados num estudo realizado em 1978 a respeito
de satisfao e de insatisfao no trabalho de professores em que verificou que os
professores apontavam os fatores intrnsecos como motivo de satisfao e os
extrnsecos como insatisfao.
Entretanto, havia dois aspectos que apareciam nos dois tipos de fatores:
percepo do rendimento do aluno e classe que no corresponde (p. 5). A esse
respeito ela escreve que na profisso docente, o alcance do fim ltimo da ao
profissional representa um forte fator de identificao do professor com seu trabalho. A
relao da identificao do professor com a aprendizagem do aluno e com os
resultados escolares alcanados nas avaliaes influenciam na profissionalidade
docente.
Ela afirma que enquanto grande parte dos potenciais fatores objetivos de
insatisfaes no trabalho diz respeito ao tempo e estratgias polticas, uma boa parte
dos fatores potenciais de satisfao pode ser desenvolvida no interior da escola.
A interveno pedaggica do professor influenciada pelo modo como o
professor pensa e como ele age nas diversas facetas da sua vida, por isso, as crenas
e valores pessoais contribuem para que os professores desenvolvam sua prtica
pedaggica, segundo Sacristn (1999) luz de Langfor (1989). Sacristn ainda
esclarece que a atividade docente no exterior s condies psicolgicas e culturais
dos professores, mas sim est intimamente relacionada com ela.
A forma com que o professor atua influenciada tambm pela cultura
profissional e institucional em que ele est inserido. A cultura profissional refere-se ao
que prprio de uma profisso, valores e comportamentos que no so declarados,
mas que de certa forma fazem parte do que o senso comum considera prprio de uma
profisso.
A profisso docente socialmente construda; na interao com professores
e alunos que a profissionalidade vai se constituindo. Mesmo j tendo uma ideia do que
ser professor pela insero na escola desde muito jovem, na formao inicial que
os professores constroem esquemas, imagens e metforas sobre a educao e
incorpora as virtudes, vcios e rotinas (Imbernn, 2004).
Na formao inicial, a cultura profissional comea a ser conhecida e assumida
pelos futuros profissionais. Quando escolhemos a profisso que queremos seguir,
estamos escolhendo nossos futuros amigos, nossos pares de trabalho, os assuntos
que conversaremos, a forma como enxergaremos o mundo. Essas elaboraes da
profisso podem ser consideradas como parte da cultura profissional.
Penin (2008) explica que a cultura profissional composta de conhecimentos
sistematizados, presentes na formao inicial e reiterados na formao continuada;
tais conhecimentos advm tanto da pedagogia (saberes pedaggicos), como de reas
cientficas ou humansticas que o professor lecionar (saberes cientficos). Mas ainda
h outros conhecimentos advindos do grupo a que o professor pertence; esses
conhecimentos - chamados de concebidos por Lefebvre compem uma boa parte
do entendimento do professor de uma situao, direcionando sua ao profissional e
educativa. Contudo, a ao do professor tambm orientada pelo vivido, ou o que
ocorre na vivncia de uma situao ou de um acontecimento (saberes experienciais).
Assim como a cultura profissional, a cultura institucional tambm influencia a
profissionalidade e a ao docente; dependendo de onde o professor atua, ele pode
agir de uma forma ou de outra. Boing (2008), em sua tese de doutoramento, afirma
que a profissionalidade carregada de valores e conflitos, sendo fortemente
relacionada ao espao de trabalho onde o professor est inserido.
A profissionalidade, a forma de estar na profisso, est diretamente
relacionada com a forma com que o professor se relaciona com a funo.

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