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Antropología de la educación y de la escuela
Resumen de Gabriel Alonso-Arias
24 de julio de 2010
Índice general
1. La educación en perspectiva transcultural y la escuela como

institución específica de la modernidad occidental 6
1.1. "La transmisión de la cultura", Spindler . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.1. Introducción. Temas a tratar . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2. Modos en los que se transmite la cultura . . . . . . . . . . 8
1.1.2.1. Palaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.2. Ulithi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.3. Hano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.4. Gopalpur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.5. Esquimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.6. Sensuron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.7. Guadalcanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2.8. Demirciler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.3. Contribución al sistema de la transmisión cultural . . . . 8
1.1.4. Las culturas en el proceso de modernización: propósito de
la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.1. Aculturación antagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por el
maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto por los
alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.4. El maestro como enemigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. "El ’respeto a la diversidad’ en la escuela: atolladeros del relati-
vismo cultural como principio moral", Batallán y Campanini . . 15
1.3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.2. El potencial crítico del relativismo . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversidad en
la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.4. Bosquejo para repensar la crítica cultural desde la antro-
pología de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1
ÍNDICE GENERAL 2
2. El estudio etnográfico de la escuela. La noción de cultura y el

enfoque holístico 19
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2. De la Antropología a la Antropología de la Educación y de la
Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.2. Observación y extrañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.2.3. Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.4. Procesos de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.5. Cultura. Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intención etnográfica" . . . . . . . . 23
2.3.1. Lo que no es etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2. Qué es etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.2.1. El concepto de cultura . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3.3. Hacer etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.3.1. La etnografía frente al estudio del rol . . . . . . 24
2.3.3.2. Entrevistar a un informante . . . . . . . . . . . 24
2.3.3.3. Pequeñas Ns y grande generalizaciones . . . . . 24
2.3.3.4. Aumentando las diferencias . . . . . . . . . . . . 24
2.3.4. Etnografía en la investigación educativa . . . . . . . . . . 24
2.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemas del trabajo etno-
gráfico" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. John U. Ogbu, "Etnografía escolar. Una aproximación a nivel
múltiple" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5.1. El problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5.2. El sesgo hacia la microetnografía . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5.2.1. Crítica hacia la etnografía tradicional . . . . . . 26
2.5.2.2. Herencia, patronazgo y la definición del problema 26
2.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografía 26
2.5.3. Macroetnografía: pautas actuales . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5.4. Una aproximación a nivel múltiple . . . . . . . . . . . . . 27
2.5.4.1. La conexión económica . . . . . . . . . . . . . . 27
2.5.4.2. El caso de los negros en Stockton . . . . . . . . 28
2.5.5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. El contexto escolar 30
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.1. El aula y el contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.2. El estudio de las prácticas y la enunciación de las paradojas 32
3.1.3. Señorío y servidumbres de la escuela . . . . . . . . . . . . 33
3.2. François Dubet, "El declive y las mutaciones de la institución" . 34
3.2.1. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.2. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3. Socialización y subjetivación . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.4. El programa institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados 35
ÍNDICE GENERAL 3
3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocación . . . . . 36

3.2.4.3. El santuario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4.4. La socialización escolar es una subjetivación . . 36
3.2.5. La fuerza de un programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro . . . . . 37
3.2.5.2. La capacidad crítica . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.5.3. La relación regulada . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2.6. El declive del programa institucional . . . . . . . . . . . . 37
3.2.6.1. La poliarquía de los valores . . . . . . . . . . . . 38
3.2.6.2. De la vocación al dominio del oficio . . . . . . . 38
3.2.6.3. El fin del santuario . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2.6.4. La afirmación del sujeto . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7. Crisis y decepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.1. El oficio es difícil . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.2. Decepciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.7.3. ¿“Providencia” o liberalismo? . . . . . . . . . . . 40
3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social . . . . . 40
3.2.8.1. Del rol a la experiencia social . . . . . . . . . . . 40
3.2.8.2. ¿Qué instituciones? . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.2.9. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3. Ángel Díaz de Rada, "¿Qué obstáculos encuentra la etnografía
cuando se practica en las instituciones escolares?" . . . . . . . . . 42
3.3.1. Escuela, burocracia y etnografía . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnográficas . . . 42
3.3.3. Realidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.3.1. La escuela como medio hipertrofiado de codifi-
cación individualista . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e ins-
trumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restricción del
campo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3.4. La función comunicativa de la etnografía . . . . . . . . . . 47
4. Escuela y burocracia. La autonomía limitada de los agentes es-

colares 48
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2. Las reglas de la socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.2.1. El preludio para la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3. El maestro como técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aula . . . . . . . . . . 52
4.3.2. El plan de trabajo de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4. Símbolos de supervisión del éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4.1. El control de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4.2. Tener la clase bonita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.4.3. La lección formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.5. Aceptación y rechazo administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . 54
ÍNDICE GENERAL 4
4.6. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5. La lección escolar como situación social 56

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.2. Entornos de la tarea del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.3. Tiempo y secuencia en la coordinación de la interacción social . . 58
5.4. La improvisación como acción estratégicamente adaptativa en clase 59
5.5. Visión general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6. Los saberes de la escuela y su participación en la reproducción

de la relación laboral capitalista 60
6.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resistir" . . . . . . . . . . . 61
6.1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiante . . . . . . . . 62
6.1.2.1. Las bases de la estructura . . . . . . . . . . . . . 62
6.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias
no pretendidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.1.2.3. Los supuestos que se reflejan en la estructura de
la escuela. El interés técnico . . . . . . . . . . . 63
6.1.3. La derivación del significado dentro de la estructura . . . 64
6.1.3.1. Los supuestos de significación del estudiante. El
interés práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.1.3.2. El interés práctico y la acción del estudiante:
algunos contradicciones . . . . . . . . . . . . . . 65
6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en la escuela 66
6.1.4.1. El significado del mundo del estudiante . . . . . 66
6.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender . . . . . 66
6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarización y la juventud 67
6.1.5.1. Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos 67
6.1.5.2. Escolarización, adolescencia y hegemonía del Es-
tado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana . . . . 68
6.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984 . . . . . . . . 69
6.2. María Isabel Jociles, "Representaciones y modelos de formación
en el profesorado de ’Servicios Socioculturales y a la Comunidad’" 69
6.2.1. El modelo de formación en los currícula oficiales . . . . . 70
6.2.2. El modelo de formación de los equipos docentes . . . . . . 71
7. La escuela en el espacio de poder 75
8. El campo del valor 77
9. La socialización de las edades 79

9.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
9.2. Lugar central de la familia y socializaciones concurrentes . . . . . 80
9.3. Socialización, re-socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
ÍNDICE GENERAL 5
9.4. La “juventud” o la vida bajo una triple constricción . . . . . . . . 81

9.5. La hiper-especialización de los sociólogos como obstáculo al estu-
dio de los hechos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
10.Escuela, personas que migran y "culturas de origen" 83

10.1. Silvia Carrasco, "Inmigración, minorías y educación en España.
Ensayar algunas respuestas, mejorar algunas preguntas" . . . . . 84
10.1.1. Diferencia cultural, educación y desigualdad: hipótesis clá-
sicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
10.1.2. Un modelo ecológico: estatus de minoría, fuerzas comuni-
tarias y rendimiento académico . . . . . . . . . . . . . . . 85
10.1.3. Las otras minorías: acomodación sin asimilación en la so-
ciedad y en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
10.1.4. Historia de contacto y la construcción de marcadores cul-
turales irreductibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
10.2. Adela Franzé, "Discurso experto, educación intercultural y patri-
monialización de la ’cultura de origen’" . . . . . . . . . . . . . . 87
10.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectiva inter-
cultural en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
10.2.2. Implicaciones del reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . 88
10.2.3. Las múltiples caras de la unicidad . . . . . . . . . . . . . 89
10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento . . . . . . . . 89
10.2.3.2. Unicidad del sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . 93
10.2.4. Visión escolar y patrimonialización de la cultura de origen 93
11.La desigualdad ante el éxito escolar 95

11.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
11.2. Límites de los enfoques macrosociológicos y estructurales . . . . . 96
11.3. Límites de los enfoques microsociológicos e interaccionistas . . . 97
11.4. Superar las oposiciones: una apuesta teórica . . . . . . . . . . . . 97
11.5. Observar sabiendo dónde se observa: vista desde el aire y vista a
ras del suelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
11.6. Objetos en juego y modalidades de la observación . . . . . . . . . 98
11.7. Entrevistas y recolección de diversos productos escolares . . . . . 98
11.8. Aprehender un todo: conseguir lo general observando lo particular 99
Capítulo 1
La educación en perspectiva
transcultural y la escuela
como institución específica de
la modernidad occidental
El objetivo fundamental de este tema es introducirle en la reflexión sobre los

procesos educativos desde un punto de vista transcultural y llamarle la atención
sobre la cualidad especial de las instituciones escolares. Esto quiere decir que la
noción de educación es mucho más amplia que la noción de escuela (o escola-
rización). En particular, la escuela tal como hoy la conocemos es la respuesta
específica que las sociedades occidentales industrializadas han dado al problema
general de la transmisión de los saberes. La escuela, como institución educativa
especial, es, por tanto, indisociable del desarrollo del capitalismo y de la bu-
rocracia estatal; y, como tal, se encuentra sistemáticamente atravesada por un
problema fundamental: el de la relación, no siempre transparente, entre lo que
sucede en el medio sociocultural general y lo que sucede entre los muros de la
institución. A este respecto, y en tanto institución diseñada como dispositivo re-
lativamente aislado de transmisión de saberes, la escuela no ha sido conocida (o
no ha sido reconocida del mismo modo) en todos los grupos humanos. Judith F.
Hansen ofrece una buena definición de la escuela como dispositivo educativo es-
pecial: "Escolarización denota educación institucionalizada, por medio de la cual
los aprendices aprenden vicariamente, ejerciendo roles y en ambientes definidos
como diferentes de aquéllos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente".
Siendo una forma específica de institución educativa, la escuela aspira a alcanzar
una proyección universal y, de hecho, ha tenido un éxito notable en cuanto a
su extensión planetaria. Esta circunstancia acentúa la relevancia del concepto
de diversidad, fundamental en cualquier área de estudios antropológicos e inex-
cusable cuando se trata de una antropología de la institución escolar. Estudie
6
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN EN PERSPECTIVA TRANSCULTURAL Y LA ESCUELA COMO INST
este tema en las tres lecturas obligatorias que le detallo a continuación. En la

primera, George D. Spindler le mostrará la variedad de prácticas educativas en
diferentes sociedades, con una reflexión final sobre el lugar de la educación es-
colar. En la segunda, Harry F. Wolcott le relatará su experiencia como maestro
en una situación colonial. En la tercera, Graciela Batallán y Silvana Campanini
le ofrecerán una rica reflexión sobre las relaciones entre relativismo y diversidad
cultural en la Antropología de la Educación y de la Escuela.
Breve esquema de contenidos del tema
1. En el texto de George D. Spindler:
a) La institución educativa vista en la tradición de los estudios de cul-

tura y personalidad: la educación como institución para "enseñar a
pensar, sentir y actuar adecuadamente”.
b) La discontinuidades en el ciclo de la vida y el concepto de presión
cultural.
c) La variedad de las formas educativas: iniciación, dramatización, ins-
trucción verbal directa, etcétera
d ) La escolarización y su forma peculiar de introducir discontinuidad.
2. En el texto de Harry F. Wolcott:
a) El concepto de aculturación antagonista. Los relieves del aula escolar

de Blackfish.
b) Las "fuerzas sociales exteriores al aula" como fuentes de antagonismo.
c) Las analogías sobre la relación escolar: del ideal comunicativo entre
maestro y alumnos al modelo del maestro como enemigo.
d ) La escuela y el aula como contextos parciales.
3. En el texto de Graciela Batallán y Silvana Campanini:
a) La reducción funcionalista del "respeto a la diversidad" a sus dimen-

siones estrictamente morales. Una visión diferente del "relativismo".
b) El potencial crítico del relativismo y la tradición antropológica.
c) El potencial analítico del relativismo en la tradición antropológica.
d ) El problema de la conversión de la cultura en objeto didáctico.
e) El problema de la conversión de los asuntos de diversidad en objeto
curricular.
f ) Algunas claves para la definición del concepto antropológico de cul-
tura: cultura como forma de la acción social.
1.1. "La transmisión de la cultura", Spindler

1.1.1. Introducción. Temas a tratar
Este capítulo trata de como los recién nacidos se convierte en seres humanos,
en miembros de grupos, en participantes de sistemas culturales. Trata de como
los niños acaban deseando hacer lo que deben para que mantenga el sistema
cultural en el que viven.
Funciones educativas de los ritos de iniciación, conceptos de presión cultural,
continuidad y discontinuidad.
Técnicas educativas: recompensa, modelado y la imitación, juego, dramati-
zación, admonición verbal, refuerzo y narración de historias.
Funciones educativas básicas: reclutamiento y mantenimiento cultural.
1.1.2. Modos en los que se transmite la cultura

Cada modo de vida es diferente (1) según el tipo de personalidad adulta que
se prefiere, (2) según las perspectivas y los contenidos asociados a esta cuestión,
y (3) según el modo en que se cría a los niños.
Similaridades entre culturas: Todas los principales sistemas culturales hu-
manos incluyen religión, valores, educación, etc.
Pero tanto el contenido de estas categorías como el modo en el que contenido
y categorías se asocian difiere, reflejándose en las formas en que la gente cría a sus
niños. Y deber ser así porque el objeto de la transmisión cultural es enseñarles
a pensar, actuar y sentir adecuadamente.
1.1.2.1. Palaos
1.1.2.2. Ulithi
1.1.2.3. Hano
1.1.2.4. Gopalpur
1.1.2.5. Esquimales
1.1.2.6. Sensuron
1.1.2.7. Guadalcanal
1.1.2.8. Demirciler
1.1.3. Contribución al sistema de la transmisión cultural

Los casos presentados son de transmisión cultural donde no se producen in-
tervenciones exteriores pero casi todas las sociedades tribales han sido afectadas
por la modernización, siendo un aspecto importante el desarrollo de las escuelas.
Se espera que preparen a los jóvenes para las posiciones en un mundo diferente.
Implica discontinuidad en la transmisión cultural, tipo discontinuidad diferente. Discontinuidad
del iniciado
La discontinuidad en la transmisión cultural en los hopi, tiwi, etc. es un

proceso que produce continuidad cultural en el sistema. Los cambios que se
producen en los roles en la adolescencia, las exigencias culturales, las técnicas
de los preceptores, enseñan al individuo a comprometerse con ese sistema. La
iniciación encapsula y dramatiza los símbolos y los significados nucleares del
sistema cultural, de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado
ha aprendido —por medio de la observación, participación e instrucción— se
ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma como se trata al iniciado
durante la ceremonia y en las conductas que se esperan de él a partir de ese
momento. Pero en este proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe
validez. El individuo ha sido reclutado como hopi.
En los sistemas culturales donde no se ha producido intervención exterior las
principales funciones de la educación son el reclutamiento y el mantenimiento.
El reclutamiento se produce como miembro de un sistema cultural en general y
como partícipe de roles y estatus específicos. El sistema educativo se organiza
para que el sistema cultural se mantenga, haciéndose mediante la inculcación
de valores, actitudes y creencias específicas, que hacen que la estructura, las
habilidades y las competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La
gente debe creer en el sistema (buena o al menos inevitable). La persona ha
de poseer las habilidades que posibilitan el intercambio de bienes y servicios
necesarios para vida en la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento se
mezclan.
Reclutamiento: captar a la gente para que forme parte del sistema y participe
en roles específicos,
Mantenimiento; proceso por el cual se mantiene en funcionamiento del sis-
tema y de los roles.
1.1.4. Las culturas en el proceso de modernización: pro-

pósito de la educación
Los sistemas educativos se cargan con la responsabilidad de dar lugar al
cambio en la cultura. Agentes intencionales de discontinuidad cultural que (1)
no refuerza los valores tradicionales ni (2) recluta a los jóvenes para que formen
parte del sistema existente.
Las nuevas escuelas están orientadas hacia el futuro, reclutan a los estudian-
tes para un sistema que todavía no existe, produciendo conflictos entre genera-
ciones, que pueden expresar hostilidad hacia la educación, escuelas y maestros.
Las escuelas, creadas para ayudar a la modernización, son eficaces. Crean
conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisión de la cultura
tradicional.
Estos efectos son preludio para el cambio, pero no son el resultado de la
efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Como el contenido curricular es ajeno a la cultura la escuela no recibe apoyo
en el hogar o comunidad viéndose así aislada del sistema cultural.
Además lo que se enseña (1) carece de carácter de relación con lo que se
aprende en el hogar y en la comunidad, (2) tiende a convertirse en algo forma-

lizado y al margen de la realidad.
Esta falta de relación entre escuela y comunidad en contenido y métodos
se traslada a las aspiraciones de los estudiantes sobre su futuro, que son poco
realistas.
Las escuelas reclutan a los nuevos miembros de la comunidad para su ingreso
en un sistema cultural y para el ejercicio de roles y estatus específicos. Intentan
mantener el sistema transmitiendo competencias. El problema de las nuevas
escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta todavía no existe de
forma completa.
La educación es considerada inútil y sin embargo todos de acuerdo en que
es necesaria al menos la alfabetización para formar parte del mundo moderno.
Experiencia infantil de la escuela: alfabetización; apartado de la vida ruti-
naria de la comunidad y de la observación de las reglas de trabajo de los adul-
tos. Ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. Se desarrollan aspiraciones
irreales pero existen pocas oportunidades.
Las nuevas escuelas no fracasan, como todas las instituciones que transfor-
man los sistemas culturales no se hallan articuladas con otras partes del sistema
en transformación. La mayor parte de los contenidos son occidentales; también
el concepto de escuela, siendo copias inadecuadas.
La escolarización formal en países en desarrollo fomenta la aparición de una
nueva población alfabetizada, cuyas aspiraciones y visiones del mundo son dife-
rentes.
Con el tiempo las culturas construirán sus propios modelos de escuela y
educación. Educación como parte de la vida y de la comunidad.
1.1.5. Conclusión
Modos en los que se transmite la cultura: sistemas culturales variedad técni-
cas enseñanza y aprendizaje. Uno de los procesos más importantes es el manejo
de la discontinuidad, que puede suceder en cualquier punto del ciclo vital, pro-
duciéndose una transición abrupta entre un modo de ser y comportarse y otro.
Culturas que manejan las últimas fases de la discontinuidad mediante esce-
nificaciones dramáticas y ceremonias de iniciación (dolorosas y emocionalmente
perturbadoras): proclamas públicas de cambios en el estatus; periodos de presión
cultural durante los cuales se acelera la enseñanza y el aprendizaje. La presión
y la discontinuidad cumplen función de alistar nuevos miembros y de mantener
el sistema cultural.
La educación —mediante discontinuidades y presión o progresiones suaves
y cambio de estatus— funciona para reclutar nuevos miembros y mantener el
sistema existente.
Sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen en la
escolarización formal. Desarticulación entre escuela y comunidad, siendo los ni-
ños reclutados para un sistema cultural diferente del de origen, que manera que
las escuelas destruyen el orden existen. Discontinuidad diferente, que produce
desajustes en las pautas de vida, relaciones interpersonales y cambio positivo.
1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott

1.2.1. Aculturación antagonista
Aculturación: modificación que una cultura sufre por contacto continuo con
otra. La situación de dominación alimenta antagonismo por parte del grupo
dominado.
El antagonismo surge de los sentimientos que suscita la pérdida de las formas
de vida propias y el deterioro del grupo étnico (que pasa a pertenecer a los que
no tienen clase). Los sentimientos puede agravarse (1) si se intenta acelerar
el proceso de asimilación; (2) si aparece una contradicción entre el ideal de
asimilación y la realidad de tratamiento que obedece a prejuicios respecto a la
minoría.
Las escuelas indias en EE.UU. y Canadá tienen como objetivo reemplazar
las formas de vida indias por las de la clase media blanca dominante aunque las
sociedades respondieron con prejuicios hacia los indios.
Las barreras escolares en Blackfish existen también en otras comunidades
(p.e. E. Harlem con puertorriqueños). La aculturación antagonista era manifiesta
en la conducta de los niños en el aula.
1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto

por el maestro
Primera, los alumnos iban a su aire, no se hacía apenas nada, pretendían
realizar el menor esfuerzo posible. Su orientación era aguantar pacientemente. Lo
que deseaban era irse de la escuela y el único camino era alcanzar la madurez
por lo que no tenía sentido el trabajo diario a menos que los compañeros se
involucraran en una competencia autoimpuesta o algún alumno valorara el elogio
del maestro. Pero ni las recompensas del maestro ni la manera en que las daba
estimulaban.
Segundo, las tareas eran concebidas como de grupo: los alumnos más brillan-
tes o mayores hacían las de los más jóvenes o atrasados, ya fuera por ser difíciles
o pq se las tomaban a broma. Estaban organizados para habérselas conmigo de
manera colectiva, mientras que Wolcott intentaba tomarlos como individuos.
Tercero, decidían conjuntamente si hacer o no las tareas, preparar las res-
puestas, etc. Tenía dificultad para saber el progreso de un alumno determinado
porque hacían las tareas en equipo.
Cuarto, los enfados y amenazas perturbaban la clase y estaban relacionados
con peleas entre familias fuera de la escuela. Formaba parte del enfado una
socialización en la que los niños aprendían a no superar a sus iguales.
Quinto, se restringía la superación a través de la socialización y se ayudaba
a los más atrasados del mismo nivel o edad para evitar que pareciera demasiado
torpe a ojos del maestro. Esta conducta igualitaria es diferente de la ayuda a
los más jóvenes que tiene como objetivo completar las tareas.
Los esfuerzos cooperativos pueden parecer destacables pero echan por tierra las
metas del maestro. Además no era capaz de movilizar la cooperación para sus
propósitos.
Sexto, esperaban demasiado de las actividades del trabajo escolar que consi-
deraban apropiadas (las tres R’s). Su noción ideal del aula era estar ocupados en
tareas repetitivas y fáciles durante largos periodos de tiempo no interrumpidos
por el maestro. Por tanto su noción de maestro era alguien que ponía tareas
pero no daba explicaciones, y nunca pedía a un alumno un ejercicio que no pu-
diera realizar de antemano. Las únicas recompensas esperadas del maestro eran
material escolar, las posiciones de prestigio y los tiempos de gracia.
Sólo querían leer los libros de lectura básica, y no querían discusiones posterio-
res ni relacionarlos con sus propias vidas, pareciéndoles una indiscreción.
Tenían unas expectativas muy definidas sobre los propósitos formales de la es-
cuela, y aunque la odiaban rehusaban tener que modificarlas.
Séptimo, intenta socializar al maestro respondiendo lentamente a las indica-
ciones, ignorando los comentarios, imitándole, pidiendo constantemente permiso
para ir al bajo o convirtiéndole en blanco de sus alusiones.
1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto

por los alumnos
La imagen anterior de los alumnos en el aula a partir de la percepción del
maestro depende de (1) los objetivos educativos de éste y (2) de cómo la sub-
cultura de los alumnos esta organizada para impedir que se cumplieran. Los
comentarios escritos de los alumnos mayores son ejemplos de como veían el aula
y al maestro:
Primero, ven el rol del maestro como perpetuando los valores de clase media
de limpieza, silencio, puntualidad y obediencia, poniendo énfasis en la disciplina
y los castigos.
Segundo, contraste entre la disciplina (si un alumno llegara tarde le pegaría
con la correa) y el trabajo escolar (si hiciera mal un examen hablaría con él).
Tercero, en los casos en que la hostilidad de los niños hacia el maestro se
disparar por un incidente en la escuela los alumnos no registraban el incidente
en sus redacciones pero dejaban de hacer algo que pudiera agradar al maestro.
Cuarto, contraste entre (1) el falso trabajo y la satisfacción que se consigue
en el aula y (2) el mundo real y las recompensas de la vida de adulto (trabajo).
1.2.4. El maestro como enemigo

Para maestros en esta situación sería útil tener más de una forma de percibir
los roles recíprocos de maestro y alumno. Anteriormente Wolcott limitado a una
situación de clase media donde el antagonismo era debido a incompatibilidad
psicológica o personal y no, como en Blackfish, a fuerzas exteriores al aula.
No compartían expectativas respecto a conductas, valores y actitudes. Tenían
pocas expectativas en común respecto a su relación de rol formal. Nadie bajaba
la guardia y si no estaban inmersos en una refriega es pq estaban recuperándose
o preparando. Pactos para la supervivencia individual en cada situación.
Pretendió encontrar una perspectiva alternativa de enseñanza. No pretendió

manipular mentalmente a los alumnos pero había sido asignado como maestro
para enseñarles sobre su forma de vida.
Considera que hubiera sido una muestro más eficaz desde la perspectiva
de contemplarse como un enemigo. Analogía apropiada para la aculturación
antagonista seria la de un campo de prisioneros de guerra: (1) el estatus de
presos y guardianes no cambia, (2) existe gran hostilidad pero no es lo esencial
porque no proviene de antagonismos personales o individuales, (3) no se espera
que los guardianes (grupo cultural) conviertan a los prisioneros a su forma de
vida (aculturación), ni viceversa.
Supongamos en esta analogía que existen maestros encargados de instruir a
los prisioneros en las formas y ventajas de su cultura. El propósito es (1) reclu-
tar nuevos miembros para su sociedad, (2) animar a los prisioneros a desertar,
(3) consiguiéndolo a base de proporcionarles la capacidad para que puedan ha-
cerlo. Puesto que es percibido como un enemigo el maestro es consciente de la
probabilidad de que sus alumnos no entiendan que está desempeñado un papel
funcional en sus vidas, salvo el de ser representante de la cultura enemiga.
¿ Ventajas para la educación transcultural de que el maestro se identifique
como guardián enemigo?
Primera, el maestro reconocerá que no es lo mismo tener a los alumnos
presentes físicamente en clase que tenerles receptivos a la enseñanza. Reconocer
la influencia de la relación entre enemigos le ayudará a plantear expectativas
más realistas sobre lo que se puede conseguir en el aula.
Pese a sus esfuerzos por instruir no tendrá sentimientos de inadecuación
personal por la falta de respuesta dado que los prisiones lucharán por mantener
su identidad frente a las desigualdades.
El maestro reconocerá que el antagonismo está dirigido hacia el medio cul-
tural y no hacia él como individuo. Además cualquier intento de alterar la base
del antagonismo será sospechosa.
No desesperarse porque los alumnos reincidan por la seducción de los mentores-
enemigos.
Entenderá que la modificación en la enseñanza no supondrá para ellos una
diferencia importante.
¿ Qué es lo que un prisionero desearía aprender de un enemigo?
Segunda, reconocer las diferencias en los estilos de vida y valores de cada
grupo cultural, sin considerar que los de los alumnos son inadecuados. Educador
adoptar la posición de representante de una cultura que habla a otra, reduciendo
así las implicaciones personales y afectivas.
Los objetivos educativos del maestro son que su estilo de vida parezca a
sus enemigos manejable para que se planteen explorarlo y para proporcionarles
capacidades de supervivencia en una cultura diferente y obtener recompensas.
Habilidades de clase media para sobrevivir en la sociedad dominante, pero no
insistirles en que eran el camino hacia el nirvana sino instruirles en el compor-
tamiento para salir adelante en una sociedad extraña.
No corregir el dialecto sino enseñar el estándar para los interesados en apren-

der la cultura enemiga.
El maestro debe ser consciente del significado de aceptar la enseñanza: ven-
derse, desertar, ignorar el rechazo, los valores y las presiones de los iguales, de
la familia, del pueblo. Sopesar las dificultades de la transmisión cultural y las
consecuencias del cambio.
El maestro debería alertar a los alumnos de que no ha sido capaz de pro-
porcionarles todas las capacidades requeridas para pasar con éxito a su propia
sociedad en lugar de darles esperanzas y promesas. Necesitan saber cuanta in-
formación tienen realmente, que problemas deben abordar y que vestigios de su
herencia cultural pueden resultar obstáculos.
Si examina su cultura como extraña será menos agresivo al imponer sus
lecciones a sus alumnos–prisioneros. Maestro como alguien que ofrece ayuda,
no que la impone. Gastar el tiempo prestando ayuda a los desertores y no
lamentándose de la poca frecuencia de las deserciones.
1.2.5. Conclusión
Los sistemas culturales proporcionan respuestas relativas a cómo actuar y a
qué pensar sobre como actuamos, pero no proporcionan criterios completos ya
que si no no cambiarían.
Al desempeñar un nuevo rol descubrimos que ya sabíamos previamente como
actuar en él. P.e. caso de los profesores que han internalizado la conducta en su
relación de rol profesor–alumno.
Nos hacemos conscientes de nuestras pautas de conducta al entrar en contac-
to con otros que no comparten nuestra orientación cultural y particularmente
cuando la conducta que consideramos apropiada provoca respuestas inapropia-
das. Hay que realizar un esfuerzo para comprender a las personas diferentes y
acudiremos a nuestro repertorio cultural para encontrar las conductas adecua-
das. Si no disponemos de ellas tendremos que buscar situaciones análogas.
El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes utiliza la analo-
gía de la idealizada relación maestro–alumno ampliable a la transmisión mono-
lítica de la cultura.
Es posible que la analogía de la relación de enemistad ayude a profundizar
en aspectos universales de la conducta. Hay aspectos en los que los alumnos son
comparables a los prisioneros, llevándonos a ver que el aula no es la causa sub-
yacente del antagonismo ni el verdadero campo de batalla, que es la comunidad
de adultos.
La conducta de un enemigo hacia otro hace evidente el respeto a sus formas
culturales, a las diferencias vitales y no al reconocimiento de las semejanzas.
Maestros examinar las diferencias con quienes se consideran enemigos.
1.3. "El ’respeto a la diversidad’ en la escuela:

atolladeros del relativismo cultural como prin-
cipio moral", Batallán y Campanini
1.3.1. Introducción
El respeto a la diversidad —precepto doctrinario del relativismo cultural—
censura las prácticas racistas, la discriminación hacia los descalificados por sus
expresiones lingüísticas, modos de aprendizaje. Conocimiento de otros pueblos
fue el aporte de la antropología a la ampliación del horizonte del derecho a la
igualdad. El respeto a la diversidad acarreó el paradigma de la alteridad, con
un concepto esencialista de cultura.
El tratamiento pedagógico del respeto a la diversidad se basa en argumen-
tos funcionalistas que lo reducen a un plano meramente moral, bloqueando su
potencialidad analítica para comprender el conflicto inherente a las prácticas
democráticas en la escuela. Paralelamente existen incongruencias y falacias en
el cumplimiento del principio.
El paradigma de la alteridad no ha sido debatido en antropología ni el funda-
mento universalista de la igualdad de los derechos en la escuela (inexplorado en
su historicidad). La potencialidad crítica del precepto relativista actúa predo-
minantemente en el plano normativo de control de los comportamientos, debido
a la paradoja en la escuela de (1) la obligatoriedad de una normal universal
válida para todos, (2) respetar y hacer respetar la diferencia cultural de grupos
portadores de una cultura particular.
Artículo centrado en los usos del principio de respeto a la diversidad en los
diseños curriculares, para ubicar algunas claves que permitan destrabar la para-
doja y resituar el potencial crítico del relativismo considerando la especificidad
de la escuela.
1.3.2. El potencial crítico del relativismo

El relativismo del respeto a la diversidad atractivo para discutir las relaciones
interculturales. Antropología culturalista: (1) abstención tolerante hacia quienes
se alejan de las cosmovisiones propias, (2) fundamento de las demandas de
reconocimiento. Se utiliza el respeto a la diversidad para ampliar la regulación
de los derechos humanos en el espacio público respecto a la aceptación de nuevas
diversidades.
Premisas del relativismo: (1) resultados imborrables de la socialización —
transmisión de la herencia cultural de cada grupo— (2) inconmensurabilidad
entre culturas. Pero la extensión del argumento daba lugar a contradicción, al
abrir la puerta a posiciones inaceptables (nazismo, etnocentrismo). Se extre-
mo el relativismo llegando a deslegitimar la pretensión de proponer un criterio
universal de conducta.
En tanto que criterio regulador de conductas deseables (moral) no decía nada
sobre la reconstrucción y comprensión de la racionalidad de una forma de vida
para valorarla, restringiendo la potencialidad crítica del respeto a la diversidad

a los límites de su tolerancia.
Sólo con la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cul-
tural (2001) se reconoce legalmente internacionalmente la diversidad cultural.
Diversidad que se manifiesta en la pluralidad de identidades de grupos y so-
ciedades; reconocida y consolidada. Identidades plurales, variadas y dinámicas.
Separa la noción de diversidad de las entidades y localizaciones pero se vuelve
inoperante jurídicamente por no identificar sujeto.
Los intentos fallidos de transformar el precepto en una norma de acción
para resguardar los derechos de las minorías y los sectores subalternos permiten
entrever la paradoja que generó el relativismo se debe al cierre del concepto de
cultura esencialista. Geertz: focalizarse no en las discontinuidades culturales que
definen mónadas semánticas sino en las asimetrías en la producción social del
significado.
1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversi-

dad en la escuela
Norma educativa nacional que reconoce y respeta la diversidad cultural sin-
tetizada en el concepto de interculturalidad. Permanencia dentro de la escuela de
discriminación y etiquetamiento peyorativo en las prácticas escolares cotidianas,
origen en la escuela monocultural y monolingüe histórica.
Traducción a la práctica pedagógica de los conceptos. Claves:
El concepto de cultura funcionalista. De acuerdo al concepto funciona-

lista1 de cultura se enseñan las diferencias culturales entre pueblos basadas en
la adaptación a las necesidades básicas, p.e. los modos de vida de cazadores-
recolectores o agricultores, pero es más difícil de justificar las costumbres que
vulneran los derechos humanos.
Etnocentrismo al analizar las semejanzas y diferencias desde el implícito no-
sotros hegemónico.
La necesidad de resumir la complejidad social para los niños lleva a la incon-
gruencia entre los fundamentos del área curricular y su traducción pedagógica.
Desarrollo curricular de las áreas disciplinarias Los contenidos son cla-

sificados como conceptuales, procedimentales y actitudinales. Supone a los con-
tenidos conceptuales neutros y a los actitudinales, como contenidos discursivos
transmisibles ajenos a las prácticas. P.e. la tolerancia es un valor que debe in-
culcarse sin poner en cuestión los contextos que hacen necesaria su práctica.
1 Connotación explicativa y entidad localizada.
Los individuos se endoculturalizan mediante la adquisición del lenguaje y las pautas típicas
de comportamiento; las que en su reproducción mantienen la vitalidad de la cultura. Cambio
social debido a causas endógenas o exógenas —como la difusión cultural... pero soslayando
el papel de los sujetos. Comparación entre culturas mediante el aislamiento de rasgos que
particularizan comportamientos dentro de dimensiones universales compartidas.
La escuela protege a los niños reforzando un contenido abstracto de demo-

cracia y ocultando los conflictos.
Polisemia de la categoría diversidad Necesidades educativas especiales

suponen tratamientos pedagógicos específicos. Extensivo a grupos en situación
socioeconómica desventajosa: niños reproducen pautas y códigos culturales del
contexto local y familiar que dificultarían su capacidad de apropiarse de la
enseñanza escolar.
Se homologan todos los sujetos que, por diferentes razones, se apartan de la
norma. Se diseñan acciones pedagógicas específicas para aquellos alumnos que
se consideran culturalmente diversos, pero esta pedagogía de la diversidad no es
cuestionada. Se trata de no alterar los códigos de interpretación y acción de los
niños, mediante derroteros pedagógicos alternativos, que opacan la potenciali-
dad del principio de respeto a la diversidad si éste fuera tratado como principio
problematizador del etnocentrismo de unos y otros.
1.3.4. Bosquejo para repensar la crítica cultural desde la

antropología de la educación
A pesar de las críticas de la corriente antropológica posmoderna la alteri-
dad no se deshizo de la noción explicativa de cultura. El relativismo cultural
construyo la diversidad sobre el paradigma de la alteridad. Lo diverso apareció
como lo otro del investigador —sobreentendido como un portador de la cultura
dominante de la sociedad occidental—. La alteridad pasó de sus referencias a
totalidades culturales a lo próximo —exotizar lo familiar—. La identificación
del otro con una abajo favoreció el romanticismo antropológico, defensor pater-
nalista de mundos que merecen respeto por ser distintos.
Reformulación contemporánea del concepto de cultura: descripción de las
prácticas y la interpretación que de ellas tiene los sujetos en contextos históri-
camente situados. El cambio de óptica en la construcción del objeto de conoci-
miento —no estudiamos culturas sino problemas sociales dentro de ellas— y la
reformulación de la noción de campo —ya no lugares lejanos y exóticos— posibi-
lidad comprender la complejidad del mundo contemporáneo y sus instituciones
(p.e. escuela).
Las investigaciones etnocéntricas muestran la existencia de descalificaciones
de tradiciones culturales; incumplimiento de la norma del respeto a la diversidad.
La escuela no puede difundir y sostener una norma universalmente válidas
para todos y al mismo tiempo respetar y hacer respetar la diferencia de los niños
supuestamente portadores de una cultura particular. Esta contradicción reduce
el respeto a la diversidad a un plano meramente moral, ceñido a los discursos e
inculcado como contenido actitudinal.
Propósito democratización escuela. Distinguir entre (1) ciudadanía enten-
dida como presupuesto de validez de la convivencia social de (2) ciudadanía
como producto histórico, cuyos alcances y contenidos se disputan ideológica y
político-contingentemente.
La universalidad de la educación no debería entenderse como efecto domi-

nante de la norma sino como garantía de una escuela que favorece el intercambio
ciudadano. La democratización de la escuela permite imaginar el respeto a la
diversidad como norma universal recíproca que cuestione los imaginarios hege-
mónicos etno o log-céntricos.
La crítica cultural propugna el reconocimiento del derecho relativista a las
minorías en la escuela, erradicar el prejuicio discriminatorio que suscita la subor-
dinación y no necesariamente por su condición de minoría, ya que éstas tiene
experiencias, subjetividad y perspectivas diversas y las aleja de ser entidades
cerradas y homogéneas como el prejuicio necesita presuponer y reproducir.
La antropología en la crítica cultural tiene que discutir los abordajes meto-
dológicos en la construcción de su sujeto y del plano de la acción significativa.
La descripción densa posibilita ampliar el debate acerca de las problemáticas
escolares. El principio de respeto a la diversidad pone en discusión la necesi-
dad de reformular colectivamente los contenidos, alcances y orientación de la
democratización escolar.
Capítulo 2
El estudio etnográfico de la
escuela. La noción de cultura
y el enfoque holístico
2.1. Introducción
La escuela es una institución educativa especial. Asimismo, la escuela trabaja
con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida ordinaria,
sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura que
procesan las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquirido
titulaciones escolares. (Además, es normal que confundamos la Inteligencia con
la escolarización y con la alfabetización). Todas estas confusiones son aberrantes
desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural. Desde este punto
de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en
práctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el
aprendizaje escolar con el aprendizaje, y para ello debemos prestar atención a la
escuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con la vida social
en general. Los textos que deberá leer para este tema le ayudarán a entender y
matizar estas ideas. El primer texto, le ayudará a comprender el tránsito que va
de la Antropología, como disciplina general, a la Antropología de la Educación
y de la Escuela; y de la Etnografía a la Etnografía Escolar. Al leer este texto,
preste especial atención a la reflexión que se le ofrece sobre la noción de cultura.
El segundo texto, de Harry F. Wolcott, le ayudará a comprender el sentido
general de la etnografía de la escuela: la producción de interpretaciones acerca
de la cultura (y no sólo de la cultura escolar). El tercer texto, de Elsie Rockwell,
le ofrecerá una reflexión sobre el sentido general de la etnografía como práctica
de investigación que se sustenta en la comunicación humana. El cuarto texto,
de John U. Ogbu, le dará muchas pistas para comprender la investigación de la
escuela desde una intención holística.
19
CAPÍTULO 2. EL ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE LA ESCUELA. LA NOCIÓN DE CULTURA Y EL EN

1. En el primer texto introductorio:
a) Los relieves de la etnografía aplicada a la investigación educativa y

al estudio de la escuela.
b) La reflexión sobre el concepto de cultura: un paso previo para la
comprensión de los procesos educativos y escolares.
2. En el Texto de Harry F. Wolcott:
a) Los problemas de una definición de etnografía escolar en relación con

las visiones producidas en el ámbito pedagógico.
b) La etnografía en negativo y la etnografía en positivo.
c) El concepto de cultura y la intención etnográfica.
d ) El problema de la generalización en la investigación etnográfica.
e) El sentido de la diferencia y la base comparativa y transcultural de
la Antropología de la Educación y de la Escuela.
3. En el texto de Elsie Rockwell:
a) El sentido de la etnografía como práctica de investigación.

b) La comunicación como sustrato de la práctica etnográfica.
c) La práctica etnográfica y el carácter asimétrico de la comunicación.
d ) Algunos problemas implicados en la condición textual de la etnogra-
fía.
4. En el texto de John U. Ogbu:
a) La crítica de la microetnografía del aula sin un suficiente estudio de

contexto.
b) Cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales en el estudio de
la escuela.
c) La defensa de la etnografía tradicional para el estudio de la escuela.
d ) La crítica de la percepción de la escolarización como "problema so-
cial".
e) Contribuciones y limitaciones de la microetnografía: la discusión so-
bre la enseñanza y el “fracaso escolar” de las minorías.
f ) Los componentes de la aproximación a nivel múltiple que sugiere
John U. Ogbu.
2.2. De la Antropología a la Antropología de la

Educación y de la Escuela
Los estudios antropológicos clásicos ejercieron desde el principio un efecto
de crítica cultural mediante el ejercicio comparativo y el relativismo cultural.
La antropología de la educación y la etnografía escolar son herederas de esos
primeros planteamientos.
Hacer etnografía se supone, por una reducción instrumental, que consiste en
trabajo de campo y observación participante
2.2.2. Observación y extrañamiento

Malinowski, Los argonautas del Pacífico Occidental
Para realizar observación hace falta extrañamiento, no asumir que los acon-
tecimientos ocurren con normalidad, naturalmente y fijarse solo en las quiebras
de esa normalidad. De esa manera la observación es un ejercicio sistemático de
comparación e implica un sano relativismo, siendo el extrañamiento uno de los
recursos que lo permite. Modifica los criterios que contribuyen a fijar la atención
exclusivamente en determinados problemas —cuya clasificación como tal pasa
a ser revisable— y amplía el horizonte de lo cuestionable.
Los objetos de estudio no son sólo los problemas sino la comunidad esco-
lar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales, económicos y
políticos.
El legado de los antropólogos no es el refinamiento de la observación ni su
sistematicidad sino sus implicaciones por la ampliación general de los objetos
de atención.
Observación instalándose en medio de los poblados, con lo que su situación
pasa a ser de aprendizaje de otra cultura. Observador–aprendiz dependiente.
En las instituciones como las escolares con roles asimétricos la condición de
observador es ambigua y podría ser extensión de la función de control de los roles
dominantes. Situarse como observador–aprendiz es una especie de subversión del
orden social.
Implicaciones sociales de la observación. La presencia del investigador ge-
nera relaciones sociales y modifica las existentes. Establecer las relaciones con
los miembros del grupo estudiado implica una aprendizaje de los modos; insi-
núa como objetivo integrarse en el grupo como si fuera un miembro más —
realistamente sería un miembro marginal—.
La formalidad en instituciones como las escolares no favorece la integración
aunque haya encontrado un nicho para realizar su trabajo. La formalidad puede
reforzar el sentido instrumental de la observación y oscurecer sus implicaciones
sociales. Existe toda una escala de formalidad–informalidad. Puede haber sido
aceptado formalmente pero no integrado por no ser capaz de penetrar el mundo
de las relaciones informales.
2.2.3. Entrevista
Una parte muy importante de la información se obtiene a través de entre-
vistas. En la historia de las técnicas etnográficas aparecen cuestionarios usados
como guías.
Necesidad de aprender las lenguas nativas para obtener información fiable y
evitar los errores de comprensión al usar intérpretes. La influencia de los modelos
lingüísticos mostró que la etnografía consistía en una traducción. Aprendizaje
de la lengua era el primer paso pero también formular preguntas significativas
sin inducir respuestas. Meta: comprender una cultura.
Implicaciones sociales en la aplicación de cuestionarios: observador distan-
te corresponder cuestionario modelo interrogatorio. Al observador participante
corresponde modelo de intercambio de información. Conclusión: desempeño de
múltiples roles del investigador debido a las diversas técnicas de trabajo.
2.2.4. Procesos de comunicación

Etnografía como proceso de comunicación. Presencia del investigador en el
grupo como comunicación interactiva. Aspectos, también relevantes para el es-
tudio de la educación y las instituciones escolares:
Primero, acción social como acción significativa y la actividad etnográfica
como captación de significados. Exigencia de una inmersión interactiva en el
grupo.
Historia: La antropología de la educación comenzó entendida como trans-
misión de cultura, luego estudio de códigos culturales. Desplazamiento de los
contenidos a los códigos y de éstos a los procesos cognitivos —debido a la co-
rriente “cultura y personalidad” y nueva etnografía—
Segundo, investigador ejerciendo de mediador entre los grupos estudiados
y la sociedad destino de la investigación. Esta posición de mediador redimen-
siona la etnografía como modo metodológico, de forma que hacer etnografía
no es sólo realizar observación participante o entrevistas sino también describir
significativamente, interpretar e inscribir.
La observación participante y las entevistas acaban siendo transformadas en
descripciones significativas, interpretaciones. Descripción detallada, consecuen-
cia de una observación atenta; se hace significativa cuando se proyectan los datos
sobre el horizonte global: la cultura. Por tanto se requiere un concepto global,
una visión holística de la cultura.
2.2.5. Cultura. Conclusión.

Disolver el concepto común que considera a la cultura un ámbito separado.
Perspectivas: (1) primeros desarrollos de la antropología función de transmisión
cultural (demasiado unidireccional), (2) posibilidad provocar cambio cultural,
(3) tensión, conflicto entre la homogeneización inducida por las instituciones
escolares y la diversidad cultural de los individuos y grupos que interactúan en
ellas.
La etnografía acerca a los antropólogos y a los educadores. El carácter apli-

cado de etnografía escolar supuesto desempeño de un rol más, el de educador,
desde el que observar asumiendo un grado de participación que incluye un com-
promiso real y permite explorar la comunicación como proceso interactivo. El
acercamiento entre a y e está en la articulación de la mediación cultural. El
paso de la a c a la a de la e intenta proporcionar las claves para un comprensión
crítica de la mediación cultural, especialmente en aquellas sociedades en las que
la educación tiene tanto relieve que parece coextensiva de la propia cultura.
2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intención etno-

gráfica"
2.3.1. Lo que no es etnografía
No es una técnica de campo
No es pasar mucho tiempo en el campo.
No es simplemente una buena descripción
No se genera creando y manteniendo una relación con los sujetos.
2.3.2. Qué es etnografía

Requisito: se debe orientar a la interpretación.
2.3.2.1. El concepto de cultura

La cultura se revela en lo que la gente hace, en lo que dice o en la tensión
entre lo que realmente hace y lo que dice que debería hacer.
La tarea del etnógrafo no se centra en la enumeración de sucesos sino en
ofrecer una teoría del comportamiento cultural (Frake). El proceso etnográfico
atribuye una teoría del comportamiento colectivo a los miembros de un grupo
particular.
Inferir de las palabras y acciones de los miembros del grupo para luego
asignárselas.
Cada miembro del grupo tiene un versión personal (teoría) del conocimiento
cultural, e.e., de como funcionan las cosas en el grupo (de su microcultura):
propriospects (Goodenough).
Diferencia entre la cultura como es percibida por cualquier miembro de un
grupo y la cultura como es atribuida a ese grupo por el etnógrafo. El etnógrafo
intenta hacer explícita y describir:
la microcultura de todo el grupo en los términos de la interacción social
que se produce entre muchos individuos;
los propriospects, e.e., lo que los miembros conocen sólo tácticamente y

comprenden individualmente.
Su tarea es describir lo que todo el mundo ya sabe, aunque la clave está en que
ningún individuo lo sabe todo.
2.3.3. Hacer etnografía

Identificar a un informante o contexto, entrevistas y observación participan-
te, informe final que trascienda los informes de campo individuales. Identificar
pautas comunes que parezcan explicar gran parte del comportamiento observa-
do o que preocupe a los informantes en sus discusiones; pistas para poner de
relieve las visiones del mundo que son reveladoras de la cultura.
La etiqueta que se escoge para describir estas pautas o preocupaciones con-
figura la investigación. Posibilidades: temas clave, modelos, valores, reglas.
Todo comportamiento está influido por la cultura pero para que ésta sal-
ga al encuentro del alumno elegir sociedad o escenario cultural drásticamente
diferente.
2.3.3.1. La etnografía frente al estudio del rol

2.3.3.2. Entrevistar a un informante
Uno o pocos informantes mediante entrevistas semiestructuradas.
Se acumulan datos que se pueden someter a examen y clasificar. Para empe-
zar dejar que la gente le cuente su historia personal. Aproximaciones: biografía
o sucesos de sus vidas e historias cotidianas. Hacen que veamos a los sujetos de
la investigación como personas y nos lleva a reconocer que las personas viven
vidas contextualizadas.
Utilizar según sea conveniente la entrevista y/o la observación participante.
La observación participante posterior a las entrevistas puede servir para com-
probar percepciones y sugerir temas a explorar en entrevistas.
2.3.3.3. Pequeñas Ns y grande generalizaciones

2.3.3.4. Aumentando las diferencias
2.3.4. Etnografía en la investigación educativa

Problemas inherentes a la etnografía (escolar). P.e. desventajas de ser un
miembro de la escuela familiarizado con ella puede ser compensada con su com-
prensión.
¿ Utilidad? los informes etnográficos ayudan a entender como funcionan los
sistemas sociales proporcionando una información descriptiva, junta con una
interpretación y relacionandolas con las pautas y significados implícitos de los
miembros. Pero no permiten juzgar ni señalan el camino para mejorar las cosas
o cómo.
El objetivo etnográfico de comprender otra forma de vida no es suficiente
para los educadores orientados a la reforma. La etnografía tradición es académica
en su naturaleza e intención: esfuerzo por comprender la vida humana pero no
ofrece base diferencias lo que se podría hacer mejor
La llamada etnografía escolar es descripción rápida para revelar las debili-

dades, necesidades y preparar la reforma. Etnografía utilitaria, pragmática y ad
hoc. Están tomando prestadas técnicas etnográficas para propósitos diferentes.
No hacen etnografía porque no buscan la interpretación como producto final
sino que unen la investigación descriptiva con los esfuerzos de mejora.
Etnógrafos de la educación trabajo académico atribuir cultura a unidades
sociales pequeñas y a macrosistemas. El método en sí no es todo lo importante
sino las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto social.
La interpretación cultural invita a mirar el comportamiento que se observa
en su contexto social. Organizar y presentar esa información explícitamente,
buscando tendencias y obligaciones, ideales y realidades, satisfacciones, contra-
dicciones y paradojas.
El cometido consiste no en la técnica per se, ni en el tiempo que se pasa
en el campo, ni es descripción pura o completa, ni en la relación social o la
multitud de procedimientos de trabajo de campo. Consiste en llevar a cabo la
interpretación cultural. Ayudar a los educadores a entender mejor las pequeñas
tradiciones de la escuela y las grandes tradiciones de la sociedad más amplia.
2.4. Elsie Rockwell, "Del campo al texto: dilemas

del trabajo etnográfico"
2.5. John U. Ogbu, "Etnografía escolar. Una apro-
ximación a nivel múltiple"
2.5.1. El problema
Interés en la forma y adecuación con que la etnografía escolar aborda la com-
prensión del proceso educativo y contribuye a la teoría de la antropología de la
educación. Atención al estudio de las minorías y el fracaso de ciertos grupos.
Razones. Primera, errónea manera de entender la etnografía en la investigación
educativa; segunda, sesgo hacia la microetnografía; tercera, olvido de las fuerzas
integradas en la comunidad y que tienen implicaciones en la educación, no pro-
porcionando concepción global de la escolarización en el contexto social, político
y económico.
Problema conceptual de que constituye la escolarización y las razones del
fracaso escolar de las minorías, e.e., cuestión de relaciones entre teoría y método.
Primero, los que definen escolarización como transmisión cultural o el pro-
ceso por el que la escuela desarrolla en el niño actitudes, valores y nociones se
convierten en microetnógrafos preocupados por la escuela, el aula o el ambiente
familiar.
Segundo, los que van más allá, al estudio de la sociedad en general y de las
instituciones que influyen en la escolarización de las minorías. Se plantean cues-
tiones transaccionales más que estructurales. Interés en las continuidades entre
la comunidad–casa y la escuela en relación con los estilos comunicativos y de
interacción, valores, motivaciones, etc. Se asume que (1) los niños de minorías
étnicas adquieren en sus culturas estilos interactivos y comunicativos disconti-
nuos respecto a los del aula, (2) el conocimiento obtenido en el estudio de la
comunidad–casa puede clarificar los acontecimientos en el aula, (3) y ser útil
para mejorar las prácticas escolares y la enseñanza de los profesores.
Ogbu propone abordar las cuestiones estructurales, e.e., rasgos de la sociedad
en general (estratificación, economía corporativa) que conforman las pautas de
comunicación que adquieren los niños de las minorías y examinar las respuestas
que da la escuela a esos niños.
2.5.2. El sesgo hacia la microetnografía

2.5.2.1. Crítica hacia la etnografía tradicional
2.5.2.2. Herencia, patronazgo y la definición del problema
2.5.2.3. Contribuciones y limitaciones la microetnografía
(...)
La microetnografía actual no es holística, e.e., no trata la interrelación entre
la escolarización y otras instituciones sociales, ni de como ésta puede afectar a
los procesos del aula.
Conlleva que se centran las políticas en los cambios personales —etiquetas
comunicativas compartidas, estrategias de enseñanza— y no estructurales
2.5.3. Macroetnografía: pautas actuales

Etnografía antropológica tradicional de pequeñas comunidades. Viven en
la comunidad, aprenden la lengua, relaciones, técnicas complementarias a la
observación participante. Interés en la educación, como conectada con otras
instituciones. Demuestran que las fuerzas sociales influyen en las conductas de
los que participan en las escuelas. Las familias utilizan estrategias adaptativas al
tratar con las escuelas y para ser comprendidas conexiones entre escolarización
y sistemas socioculturales generales.
En EE.UU. estudios que intentan mostrar como los rasgos organizativos
de la escuela reflejan rasgos de la estructura social local. Otros más recientes
documentan cómo afectan los rasgos organizativos al proceso de escolarización,
describiendo las pautas de interacción, las habilidades y conocimientos que se
adquieren en la escuela y la socialización informal. No prueban empíricamente
las conexiones entre los procesos en la escuelas y los rasgos de los sistemas
socioculturales, e.e., no integran sistemáticamente la micro y la macroetnografía,
que les hubiera permitido describir y explicar las pautas de transmisión cultural
en términos culturales y estructurales.
2.5.4. Una aproximación a nivel múltiple

Ogbu expone una trama teórica para integrar micro y macro-etnografías y
realizar una etnografía de la escolarización más completa, principalmente de
minorías subordinadas.
Aproximación ecológico-cultural; supuestos:
La educación formal está conectada con otros rasgos de la sociedad, espe-
cialmente con la economía corporativa y la estructura de oportunidades
económicas de forma que afecta a los comportamientos en la escuela.
La naturaleza de esta conexión tiene una historia que influye en los pro-
cesos actuales de escolarización.
Las conductas de los participantes están influidas por sus modelos de reali-
dad.
Por tanto una etnografía escolar no puede reducirse a estudiar aconteci-
mientos en la escuela, el aula, la casa o el lugar de juegos sino también las
fuerzas sociales e históricas relevantes.
2.5.4.1. La conexión económica

(...)
No todos los grupos adaptados a la economía y a la escuela. Los negros
tienen peores rendimientos, empleos de bajo estatus o desempleados. Perspectiva
histórica: no se les ha permitido competir libremente. La comunidad dispone de
dos conjuntos de reglas para el progreso económico personal. (1) valor de los
certificados académicos para los blancos, (2) disminuye el valor de los certificados
académicos para los negros. Estudia:
Como esas reglas diferenciales de conducta para el progreso económico
personal o la adaptación económica en la vida postescolar —sistemas de
recompensa diferenciales— afectan a la educación, los sistemas de creen-
cias de los negros y blancos locales.
Lleva a un estudio de los acontecimientos en la escuela y en el aula y como
están conectados con la adaptación económica postescolar.
Los acontecimientos en la casa y en la comunidad.
Relaciones entre la estructura ecológica1 , cognitiva2 y la conducta escolar
de los negros.
1 Contexto social y económico de la escolarización
2 Como perciben e interpretan su escolarización en relación con su percepción de sus reali-
dades sociales y económicas, e.e., su conocimiento cultural o etnoecología de la escolarización.
Aunque este conocimiento cultural esta conformado por realidades sociales y económicas,
locales y nacionales, históricas y actuales, no todo es conocimiento consciente sino que es parte
de su cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos y las estrategias
de aprendizaje son culturales en algún sentido, pero también son producto de su estructura
ecológica.
¿ Cómo estudiar la escolarización y las pautas interactivas de las minorías en el

aula en este contexto social y ecológico más amplio? Etapas:
Primero, papel de la escolarización respecto a las realidades sociales y eco-
nómicas de las minorías y mostrar como influyen en la forma que los miembros
son percibidos y tratados por los educadores, e.e., etnoecología del educador o
del grupo dominante respecto a la escolarización de minorías.
Segundo, estudiar las percepciones de los miembros sobre sus realidades so-
ciales y económicas, sobre el papel de la escolarización en ellas, sus conductas en
la escuela y sus interpretaciones de tales, e.e., etnoecología de la escolarización.
Describir las etnoecologías de la escolarización, la adquisición de los niños
de la etnoecología del grupo y la influencia de esta en los acontecimientos de la
escuela y del aula.
2.5.4.2. El caso de los negros en Stockton

(...)
Resumiendo, las posiciones sociales y económicas de los habitantes de Bur-
gershide no exigen mucha educación y no existen recompensas para los buenos
resultados en la escuela. Su posición minusvalorada influye en las etnoecologías:
Las gentes de Stockton de clase media, que controlan las escuelas: ofrecen
una educación inferior y les tratan en la escuela y en el aula de tal forma
que consiguen un desproporcionado fracaso escolar, reforzando su posición
inferior en la vida adulta.
Los habitantes de Burgherside: (1) desilusión y falta de perseverancia con

respecto al trabajo escolar. (2) Estrategias de supervivencia que requieren
conocimientos, actitudes y habilidades que pueden no se congruentes con
lo que el aprendizaje escolar requiere. (3) Desconfianza y conflicto, que
limita el grado de adhesión y aceptación a las reglas y modos de la escuela,
colocándola en una postura defensiva hacia los negros.
Consecuencias: (1) deficiente comunicación entre maestros y padres, alumnos,

(2) orientadores que dan definiciones clínicas de problemas académicos, (3) con-
ductas disruptivas de los niños en el aula, (4) escasa asistencia, (5) falta de
actitudes y refuerzos serios. Estos acontecimientos están conformados por una
combinación de fuerzas que se originan fuera de la escuela.
2.5.5. Conclusión
La trama teórica propuesta posibilita estudiar los problemas del fracaso es-
colar de las minorías en contextos muy diferentes.
Además facilita reconocer la impotencia de los factores que subyacen al fra-
caso escolar de las minorías que no puede ser captado atendiendo sólo (1) al
ambiente familiar como trasfondo cultural, a su dotación genética o atributos
personas idiosincráticos, (2) procesos en la escuela o en el aula. Estudiarlo en
combinación según la trama ecológica.
Las microetnografías de las aulas enriquecen nuestro conocimiento de la in-

teracción maestro–alumno y de la política de la vida cotidiana en los actos del
aula como causa inmediata del fracaso en aprender a leer niño minoría. Pero la
trama ecológica sugiere que estos acontecimientos del aula son construidos por
fuerzas que se originan en otros contextos.
Capítulo 3
El contexto escolar
En los textos que leerá para estudiar este tema encontrará alguna reflexiones
para comprender el contexto escolar. El propósito fundamental es redirigir la
mirada desde los procesos internos del aula y la institución escolar al conjunto
de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo es-
pecífico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales,
como si se la examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contexto
parcial. Este tema le ayudará a identificar algunas dimensiones de análisis en el
estudio contextual de la escuela, y ello le ayudará a entender los propósitos y
contenidos de los siguientes temas.
Breve esquema de contenidos del tema:

1. En la Introducción a la Tercera Parte de Lecturas de antropología para
educadores:
a) El aula y el contexto.
b) Substancias, relaciones y procesos sociales.
c) La importancia del estudio de las prácticas en etnografía.
d ) Un examen del ideal de autonomía de la escuela: señorío y servidum-
bres de la institución.
2. En el texto de Dubet:
a) Algunos significados del concepto de "institución".

b) Génesis y sentido de la escuela en la formación del sujeto moderno.
c) El entramado sociohistórico de la escuela, basándose en el ejemplo
de la "escuela republicana francesa".
d ) El programa institucional del escuela y su supervivencia contempo-
ránea.
30
CAPÍTULO 3. EL CONTEXTO ESCOLAR 31
e) Modernidad clásica y modernidad tardía en el estudio de la institu-

ción escolar. Elementos del "declive" del programa institucional de
la escuela moderna.
f ) El desplazamiento del trabajo de socialización desde las instituciones
a los individuos.
3. En el texto de Ángel Díaz de Rada:
a) Producción burocrática y producción etnográfica de realidad.

b) La codificación individualista de las prácticas escolares y su incidencia
en el bloqueo de la etnografía.
c) La condición universalista e instrumental de la escuela y su incidencia
en el bloqueo de la etnografía.
d ) La visión instrumental de la enseñanza como paradigma de produc-
ción de evidencia, y el etnocentrismo escolar de los etnógrafos.
e) La restricción escolar del campo de la cultura y su incidencia en el
bloqueo de la etnografía.
f ) Más claves para la definición del concepto antropológico de cultura:
cultura como conjunto no restringido de convenciones humanas.
3.1. Introducción
3.1.1. El aula y el contexto
Etnografía tarea mirar instituciones humanas sin reducir su complejidad.
Al estudiar la escuela primeras intenciones analizar aula, debido: (1) repre-
sentación típica de lo que sucede en la escuelas, (2) las tareas básicas maestros
docencia y evaluación.
El objeto de los textos es (1) presentar la institución escolar en el marco
sociocultural más amplio que la acoge, (2) mostrar consecuencias teóricas del
descentramiento a que da lugar la práctica etnográfica y la interpretación an-
tropológica aplicadas a la escuela.
Contexto idea restringida. Contexto del aula como actitudes y cogniciones de
los individuos que se encuentran en ella. Reducción al escoger al individuo como
unidad de análisis. Contexto como contexto comunicativo. Visión implícita es
mundo social compuesto por átomos individuales que transfieren la información
entre sus cerebros. Contexto como conjunto de relaciones.
La antropología añade que las relaciones no se producen solamente entre
individuos sino también entre instituciones. Las personas son agentes de una
diversidad de instituciones que se condensan, encarna y se reconstruyen con su
acción cotidiana. Los sujetos individuales son y ponen en práctica conjuntos de
relaciones socialmente mediadas. Contexto concebido no sólo como un conjunto
de relaciones entre individuos sino como un conjunto de relaciones de relaciones.
Por tanto lo que distingue a la noción de contexto es que nos conduce más
allá del espacio y tiempo actual. El contexto no nos define las fronteras porque
en sí mismo se concibe como el problema de saber dónde terminar la descripción
relevante de los fenómenos.
Estudiar lo que suceden en las aulas, pero como aspecto parcial de las si-
tuaciones que afecta a la escuela, e.e., los encuentros sociales en la escuela son
parcialmente permeables al mundo exterior (Erickson).
Por eso, el primer paso para interpretar desde una perspectiva sociocultural
lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo1 .
3.1.2. El estudio de las prácticas y la enunciación de las

paradojas
La etnografía busca comprender las prácticas de los agentes sociales; ayuda
a mirar las sustancias en su proceso de constitución; es refractaria a considerar
los mundos que describe como estructuras dadas. Los objetos materiales de la
cultura —incluidas las conductas de los agentes— resultan parcialmente com-
prensibles sólo cuando se los expone a lucha de las normas, valores y esquemas
cognitivos parcialmente compartidos y contradictorios.
Finalmente el etnógrafo compondrá un mapa estable del mundo observado,
pero retrasarlo hasta las últimas fases de la investigación. Para ver procesos en
lugar de sustancias presta atención al cursos vivo de los acontecimientos, retro-
cede desde las estructuras a los procesos de estructuración, desde los documentos
a los procesos socioculturales.
Basado en estudios locales, pues sólo atención al curso de los acontecimien-
tos presentes. El ideal generalizador de la antropología ha de confrontarse con
la naturaleza local de sus materiales. Busca acceder a lo universal a través de lo
particular2 . El potencial de la reflexión antropológica —al proyectarse en ellas la
etnografía, al universalizar mediante lenguaje teórico las visiones fragmentarias
de la práctica— no es la producción conceptos subordinación de realidad al len-
guaje sino enunciación de las paradojas sobre las construye la vida sociocultural
y sus comprensiones.
En todas las lecturas percibirse las paradojas de la escuela. La institución
escolar, que se presenta como entidad autónoma a la cabeza de la historia, es
una institución heterónoma, dependiente, situada en el seno de procesos socio-
culturales que no alcanza a comprender.
Primero, dispositivo universal de socialización, responder a las formas de
construir la realidad de las culturas particulares en las que pretende implantarse.
Segundo, institución para la igualdad de oportunidades vs. responsabilidad
1 Aunque el encumbramiento teórico de las relaciones puede producir un reflexión sustancia-
lizadora, cediendo los individuos lugar a los encuentros en el caso de Erickson, las clases sociales
(Bourdieu y Willis). Pero lo importante es que destacan la tensión implícita en el ejercicio de
la construcción teórica, concebido como generación de problemas —más que afianzamiento de
soluciones y categorías—, imprescindible para esclarecer a que llamamos escuela
2 Erickson concibe el estudio de la cultura como el análisis de la variación de situaciones
sobre temas socioculturales generales

en la generación de desigualdades y en producción de una cosmovisión jerarqui-

zada de la sociedad y la cultura.
Tercero, la creencia de que la sociedad capaz de construirse y transformarse
conscientemente a sí misma, la escuela ni puede negar su contribución a la
conservación de las estructuras sociales, políticas y económicas.
Cuarto, la escuela arrastra los límites impuestos por un mundo sólo repre-
sentable fragmentariamente, no está claro si la institución escolar funciona a
pesar de sus fracasos o fracasa precisamente porque funciona.
3.1.3. Señorío y servidumbres de la escuela

Contribuciones de los estudios socioculturales de la escuela: (1) concebir la
institución escolar como un proceso en un curso de acontecimientos y visiones
del mundo que la exceden, (2) considerarla como un modo históricamente parti-
cular de realizar procesos educativos (vs. universalidad), (3) diferenciar escuela
y educación, especificar las relaciones entre la escuela, la modernización, buro-
cracia y economía capitalista, distinguir la acción escolar de la acción educativa.
Al estudiar las relaciones entre proceso escolar y procesos sociocultural soste-
ner constitución recíproca. Papel transformador de la escuela en las sociedades
donde se ha implementado. Pero la escuela y su ámbito sociocultural no son
realidades simétricas porque la escuela es realidad sociocultural, de modo que
sus propósitos de transformación de la sociedad paradoja: la escuela pretende
una instrumentalización independiente del proceso sociocultural que le confiere
sentido. Pero la instrumentalización al servicio de la transmisión de conocimien-
tos explícitos se da en el marco de otro tipo de conocimientos que sobrepasan el
ámbito de la escuela: normas y valores, prácticas del orden cotidiano: currículum
oculto.
Cultura académica cabeza de los procesos socioculturales globales si se con-
templa de acuerdo al diagrama jerarquizado que produce y reproduce ella mis-
ma. Sin embargo, en su proceso de constitución, esta cultura especial (Cultura)
ha de reconocer las relaciones de dependencia con campos culturales no por de-
bajo de ella. La Cultura se ve limitada y determinada por las relaciones entre
las culturas.
Importancia de las escalas de valoración y análisis. Reverberaciones de ca-
da fenómenos particular en las diferentes dimensiones del campo sociocultural.
Estudio con objetivos concretos de investigación pero presente los procesos con-
textuales: holismo.
Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva global reconocer que
escuela es una institución conservadora.
Primero, agente principal del proceso de reproducción social, en el que se
comporta como correa de transmisión de las posiciones socioeconómicas de los
núcleos domésticos de los individuos.
Segundo, estructura de legitimación de la desigualdad entre esas posiciones.
Tercero, metáfora papel conservador: equipara modos de gestión del trabajo
escolar con los modos de regulación del trabajo industrial (Everhart).
Papel conservador no acción intencionada poder identificable. Problema la-

tente: ¿ Quién es y cómo opera el agente de la acción escolar? Sortear tanto el
determinismo psicológico social como el contextualismo estricto (Erickson).
La escuela divulga la idea de una sociedad que se transforma según la li-
bre voluntad de los individuos que la componen, los estudios socioculturales
encuentran un artificialismo que se remonta a las ideas reformistas de la Ilustra-
ción. Las ciencias sociales relativizan la noción de agente (visión de los agentes
escolares como héroes o mártires), concibiéndoles como personas atrapadas en
procesos que escapan a su control.
Para intentar transformar la realidad es preciso conocerla, y aquí radica el
valor político de los estudios socioculturales de la escuela.
3.2. François Dubet, "El declive y las mutaciones

de la institución"
3.2.1. Resumen
Este artículo trata sobre la forma institucional de la educación escolar. Du-
rante mucho tiempo se construyó esta forma como un programa estructurador de
una economía simbólica caracterizada por cuatro principios: valores “sagrados”,
vocación de los maestros, santuario escolar, liberación a través de la discipli-
na. Las transformaciones de la escuela en las sociedades modernas conllevan el
declive de este programa institucional y engendra un profundo sentimiento de
crisis en los actores. Más allá de esta crisis es importante definir lo que está
en juego en esta transformación de la institución y la obligación que tiene de
volverse más democrática y más política.
Significados de institución: (1) todas las prácticas sociales (~ rutinizadas),
todos los sistemas simbólicos, (2) marcos y procedimientos constituyentes de la
soberanía, que permiten que se regulen los conflictos y que se tomen decisiones
legítimas, (3) organizaciones y empresas.
(4) que tiene función de instituir, socializar; capacidad de hacer advenir un
orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a ese orden. La Iglesia,
La Escuela o la Familia son instituciones porque inscriben un orden simbólico
y una cultura en la subjetividad de los individuos, porque institucionalizan
valores, símbolos, porque instituyen una naturaleza social en los individuos. No
designa sólo un tipo de aparato u organización sino también un tipo específico
de socialización y trabajo sobre el otro.
Hipótesis: crisis instituciones no es sólo por la dificultad de adaptación a un
entorno en movimiento sino que es un crisis del propio proceso de socialización.
3.2.3. Socialización y subjetivación

Lugar central de la socialización para explicar la estabilidad social; el orden
social se explica por el hecho de que los individuos interiorizan unas normas y
unos valores que les llevan a reproducirlo en su acción.
Concepción de la socialización descansa en una paradoja: (1) Todo es social,
los actores interiorizan modelos, valores, marcos cognitivos colectivos, habitus
que terminan por clonar a los individuos (vs.) (2) las sociedades modernas son
individualistas, en las que cada uno se percibe como sujeto libre y autónomo. Así
los actores están socializados y, al mismo tiempo, disponen de un sentimiento
de libertad fundamental. Responder a la paradoja según la cual la socialización
es también una subjetivización. Respuestas:
Primera, Durkheim y Parsons, también Freud. Bajo la modernidad subyacen
valores universales y generales, a los cuales se adhieren los individuos. sin que
estos valores constituyan códigos rígidos.
Segunda, sensible a los efectos de la Reforma y la Ilustración; Elias. La
socialización genera subjetividad cuando el control social cambia de naturaleza.
3.2.4. El programa institucional

La realización de esta socialización paradójica exigen una técnica de so-
cialización cuyos orígenes se encuentran en la forma escolar tal y como la ha
inventado la Iglesia.
Racionalizado la pedagogía, sacando a los alumnos de las familias, creando
clases, niveles, disciplinas, profesionales de la educación, reuniendo y racionali-
zando en un solo lugar; para crear un tipo particular de sujeto: un creyente.
Sacar a los niños de la “pequeña sociedad” y elevarlos hasta la gran socie-
dad, cuyos valores universales dan forman a los creyentes capaces de aplicar los
principios del dogma transformandolos en fe personal.
Para ello la Iglesia ha inventado un dispositivo simbólico, un tipo de trabajo
educativo que yo denomino “un programa institucional”. Más allá de los valores
y de los principios que promueva es una composición simbólica y práctica al que
se pliegan aquellos que están encargados de llevarlo a cabo.
3.2.4.1. Un conjunto de valores y de principios sagrados

Identificación con un conjunto de principios y de valores tenidos por sagra-
dos, e.e., por encima de la sociedad, indiscutibles. En la escuela republicana
francesa: la Razón, nación, progreso y ciencia. En el seno de un templo.
Crítica siempre interna al orden institucional y adquiere una forma teológica
más que pragmática, se discuten principios en nombre de los principios.
Concebida como universal, la cultura escolar se sitúa por encima de la socie-
dad y, durante mucho tiempo, ha valorado la abstracción y “la inutilidad” social
de los aprendizajes.
3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocación

Maestro de escuela es sagrado porque transmite unos principios superiores.
Se espera de ellos que representen los valores de la institución sacrificándose a
ellos, adoptando una vida virtuosa y ejemplar.
La autoridad del maestro es muy carismática en la medida en la que la
obediencia que se le debe trasciende a su propia persona; se obedece a lo que
representa y encarna. Actúa en nombre de la Razón, etc. Al someterse a la
autoridad singular lo hace a los valores de la institución.
Virtud de los maestros no es la competencia técnica sino su vocación, el
hecho de que crean en los principios de la institución y que los encarnen. Por
tanto el individuo socializado no relación particular —como la familia— sino
una relación que lo elevan hacia los valores que el maestro representa. No es
pura seducción ni simple adiestramiento.
3.2.4.3. El santuario
Los valores de la institución están fuera del mundo, por tanto la institución
en sí también: santuario. De hecho la disciplina escolar se inspira en la Regla de
los conventos.
Esto exige que la naturaleza social del alumno sea “santuarizada”. Distinguir
a (1) los niños, con características psicológicas y sociales (parte profana del alma
o razón), de (2) los alumnos, sujetos participantes de la razón e iguales entre sí
(parte sagrada), a cuya razón se dirige el maestro.
3.2.4.4. La socialización escolar es una subjetivación

El programa institucional es una empresa de enderezamiento, pero esta obe-
diencia y adiestramiento tienen por objetivo construir la libertad y autonomía
del sujeto. El alumno se libera obedeciendo las reglas que le permiten acceder a
los universales de la Razón. Cuando los aprende y hace suyos puede alejarse de
los ritos, disciplinas y obediencia para ser maestro de su propia acción.
A través del entrenamiento de los ritos y las disciplinas se forja una libertad
subjetiva, la de la fe, que es un sentimiento personal. Libertad, inteligencia y
espíritu crítico de los alumnos surgirá de la sumisión a las disciplinas escolares.
En este sentido es la escuela una institución, pues instituye un sujeto arrancado
de su propia naturaleza.
El programa institucional está adaptado a la sociedad y a producir actores
conformes a sus demandas. Pero también en tensión con esta sociedad, y esta
tensión separa la socialización y la subjetividad; el ejercicio tiene éxito cuando
el alumno es capaz de criticar la escuela y su formación en nombre los principios
de la escuela.
3.2.5. La fuerza de un programa

El hecho de que el programa institucional haya desbordado ampliamente el
mero marco de la Iglesia, que se haya ampliado a la escuela republicana y a otras
instituciones como el hospital o la justicia, indica que posee una fuerza y una
plasticidad particulares. Tres grandes características pueden explicar esta per-
sistencia y esta extensión: la legitimidad del trabajo sobre el otro, la capacidad
crítica, la relación regulada.
3.2.5.1. La legitimidad del trabajo sobre el otro

La relación pedagógica implica, a la vez, la autoridad y la voluntad de li-
berar al otro y de convertirle en un igual. Paradoja superada por el programa
institucional que confiere legitimidad a los profesionales y promueve el asenta-
miento de los alumnos. Los maestros no tienen que exponer su personalidad ni
sentimientos porque están preservados por la institución, su rol incuestionable
y por el santuario; solo deben explicaciones a sus superiores o incluso a su sola
conciencia, no a los usuarios.
Programa que les otorga prestigio y legitimidad. Encanto carismático que
silencia y legitima la violencia de las instituciones.
3.2.5.2. La capacidad crítica

Fuerza del programa procede también de su plasticidad, no cambia de forma
al cambiar los valores que lo dirigen.
Ej. crítica Bourdieu y Passeron.
3.2.5.3. La relación regulada

El programa es, no sólo un marco organizado, sino una economía simbólica,
que estructura la subjetividad de los individuos. En las relaciones entre los roles
sociales y la personalidad el primero predomina, pero las subjetividades se forjan
en la tensión entre la adhesión y la resistencia a los roles.
Las motivaciones de los individuos también están establecidas por el siste-
ma institucional, ya que ofrece motivos y significados y trasciende las razones
particulares. La legitimidad de la cultura escolar se impone como la autoridad
del maestro. La mayor parte de las desviaciones son dentro del programa.
El programa es económico, conductas de los actores son previsibles. Organi-
zación serial, los actores comparten códigos, valores y convivencias de tal manera
que la organización es liviana pq los actores se adaptan espontáneamente.
3.2.6. El declive del programa institucional

Programa en declive, que afecta a como se trabaja sobre “el otro” en la
escuela.
Debido a factores externos: caída de la cultura, la igualdad, invadido por la
barbarie, el capitalismo, medios, etc. La institución es pura.
El mundo ha cambiado: masificación escolar rápida y crisis social confrontado
escuela problemas. Pero declive programa proceso endógeno debido modernidad
tardía.
3.2.6.1. La poliarquía de los valores

El desencantamiento con el mundo en la modernidad tardía debido al declive
de la concepción de los valores como sagrados, homogéneos y trascendentes que
se imponen a todos. El espíritu crítico de la ciencia y la Razón se ha vuelto
contra ellas mismas. La gran cultura de la escuela se percibe como elecciones de
currículo contingentes.
La escuela debe instituir la nación pero ésta no sigue percibiéndose como
la expresión de lo universal. Las minorías exigen ser reconocidas en el espacio
social; escuela más democrática y menos republicana.
Junto a la masificación las finalidades de la institución se han diversificado.
Presión por la igualdad, adaptarse a las necesidades del mercado, los valores
sagrados han perdido su buena imagen frente a la influencia de los medios que
ofrecen imágenes del mundo alternativas (otros modelos culturales).
3.2.6.2. De la vocación al dominio del oficio

Al decaer lo institucionalmente sagrado la vocación se transforma en una
profesión, percibida como modo de realización personal. El individuo quiere
estar cualificado, ser competente.
El desplazamiento de la vocación a la profesión y la laicización asociados a
una transferencia de legitimidad. La autoridad del profesor ya no vienen de su
vocación “sagrada” y del carisma que le acompaña sino de sus competencias,
cualificaciones, eficacia; rendir cuenta.
Al alejarse del programa institucional el mundo simple y homogéneo —donde
todos comparte a priori los mismos valores— reemplazado por una organización
más compleja: (1) diversificación del trabajo, (2) itinerarios y especialidades, (3)
separación del trabajo educativo del de transmisión y control social, (4) gestión
(burocracia; de institución a organización “como las demás”).
3.2.6.3. El fin del santuario

Derrumbe del santuario ante la masificación de alumnos. Puesto que la escue-
la creaba movilidad social y justicia en una sociedad injusta había que ampliar
la oferta. Los problemas sociales y las culturas juveniles han invadido la escuela.
Además se ha convertido en una productora de títulos sin los cuales se es-
tá en desventaja por lo que el número de competidores ha aumentado y por
tanto la competitividad escolar ha aumentado. Consecuencias: (1) formación de
un mercado escolar en la escuela pública, (2) desarrollo del utilitarismo de las
familias y de los alumnos.
El programa institucional se protegía de la demanda social e imponía sus
reglas a los usuarios; ahora la escuela debe responder a múltiples demandas:
economía, familias, comunidades culturales. Esta disgregación del santuario es
lo que peor llevan los profesores porque los expone a la sociedad y los banaliza.
3.2.6.4. La afirmación del sujeto

El estatus del niño ya no se separa del de alumno. Tiene una personalidad,
un juicio que la escuela debe reconocer y a partir de ella asegurar su desarrollo.
No esperamos que la escuela discipline a los niños para hacerles crecer sino que
les ayude a convertirse en lo que ya son.
La relación maestro – alumno ha cambiado: se insiste en la actividad de los
alumnos, su compromiso, que se expresen, que los conocimientos tengan sentido
para ellos. Las nuevas pedagogías combaten los aprendizajes automáticos, la
memorización y el conformismo. Percibido como adaptación a la demandas de
los alumnos.
El estilo disciplinario tradicional y la distancia pedagógica se replantean
cuando se considera de antemano al alumno como sujeto.
3.2.7. Crisis y decepción

3.2.7.1. El oficio es difícil
Esta mutación ha incrementado las dificultades del oficio de profesor. Con-
texto post-institucional, ya no es un monje encargado de la economía simbólica
de la institución sino un trabajador encargado de construir el marco simbólico
de la actividad. El oficio se vuelve más pesado al no descansar sobre un sistema
de creencias implícitas e iguales para todos, cuando las demandas de la socie-
dad se exacerban, cuando el usuario puede oponerse legítimamente, cuando hace
falta convencer a los usuarios de la validez de la acción.
Adaptarse a los alumnos percibidos más dispares sin que este trabajo y
la autoridad del maestro esté ya sostenido por el dispositivo simbólico de la
institución.
La motivación en el trabajo escolar entra en competencia con otras culturas
más seductoras, cuando la utilidad de los estudios ya no está garantizada, cuando
las culturas juveniles y sociales invaden la escuela. El maestro tiene que motivar
a los alumnos y poner en juego su personalidad.
Accountability, rendir cuentas. Vivencia de pérdida de estatus, al haber per-
dido su estatus de sacralidad.
3.2.7.2. Decepciones
La escuela democrática de masas lejos cumplido promesas, a la vez que
ha contribuido a destruir el programa institucional. La esperanza de formar
un mundo de cultura y justicia ha sido traicionado. Los problemas sociales
siguen pensando en las trayectorias escolares; además de las estrategias de los
establecimientos, que los refuerzan.
Alumnos y profesores no creen en ella. Los padres se comportan como usua-
rios racionales en un mercado escolar. La escuela ha desarrollado un espíritu
crítico que se vuelve contra ella, muchos profesores se sienten insultados por las
críticas de la sociedad.
Genera un sentimiento de crisis, que arrastra al estatus. Reformar los títulos,

servicios y programas es alterar la dignidad de los “Cuerpos” y las disciplinas
de la educación nacional, afectar a la dimensión simbólica del estatus, poner a
la nación, Razón y cultura en peligro.
3.2.7.3. ¿“Providencia” o liberalismo?

Explicación basada en el liberalismo, mercado, mundialización. Válido en
la medida en que el declive del santuario enfrenta a las instituciones con el
mercado y la sociedad. Pero el cambio institucional proviene de la modernidad
y la mutación social y cultural que implica.
La institución escolar se identifica con la modernidad, la ciencia y la Razón,
sometiendo el programa institucional a estos valores. Pero estos principios han
erosionado el programa al desarrollar el espíritu crítico y la autonomía.
Las transformaciones de la escuela provienen de ella misma: profesionaliza-
ción, nueva concepción de los niños, crítica de valores.
3.2.8. Del programa institucional a la experiencia social

3.2.8.1. Del rol a la experiencia social
El trabajo de socialización se ha desplazado hacia los actores, que deben
hacer lo que la institución hacía por ellos. La socialización institucional ya no
depende del aprendizaje de los roles sociales , de los alumnos, de los maestros;
porque estos roles ya no cristalizan la totalidad de la institución, no se fraccionan
y tienen que ser habitados por la persona mientras que se esperaría que el rol
constituyese a esta persona. Se puede ejemplificar esta cambio con el problema
de las motivaciones.
El trabajo en las instituciones se desplaza desde estas a los individuos que
están menos sostenidos por el sistema simbólico del programa. No basta desem-
peñar su papel para que la socialización se cumpla. Los individuos deben moti-
varse y motivar a los otros cuando el sistema de motivaciones no es evidente y
unánimamente compartido. Con el declive del programa a los individuos se les
priva de los consuelos de las creencias de la institución. Las instituciones tenían
la capacidad simbólica de ser percibidas como espacios protegidos, y atribuían
sus fracasos a la sociedad. Cuando el santuario se erosiona la culpabilidad entra;
los usuarios protestan legítimamente y los profesionales se ven privados de las
explicaciones que les liberaban de las responsabilidades.
Obligación de justificación y accountability, ante los usuarios, los clientes, los
que financian, que pueden abandonar el mercado. Esperan transparencia.
El trabajo de socialización ya no puede ser concebido como consecuencia de
roles sociales. Exige un compromiso de los actores que tienen que socializarse a
través de la construcción de sus propias experiencias. Por ello el problema de los
actores es construir la unidad de su experiencia y a sí mismos. Se constituyen a
través de pruebas que deben construir y superar. ¿ Cómo movilizarse a sí mismo
para lograr hacer su trabajo más allá de la multiplicidad de roles, expectativas
y alternativas?
3.2.8.2. ¿Qué instituciones?

El declive del programa no significa que las instituciones sean inútiles o sólo
concebidas como sistemas de regulación de la acción. Las organizaciones y los
profesionales que trabajan sobre el otro podrán mantener algo de la adhesión a
principios fundamentales superiores, capaces de dar sentido a la acción.
Desencantamiento del mundo y declive de lo sagrado. Además los defensores
del programa institucional se enfrentan a la heterogeneidad de las demandas
democráticas y el derecho soberano de los individuos. A pesar de ello no esta-
mos condenados a renunciar a todo acuerdo sobre los valores y la definición del
bien soberano siempre que pueda haber acuerdos sobre principios de justicia
que preserven intereses particulares e identidades múltiples. Las teorías de la
justicia pueden ayudar a definir marcos de actividad institucional, en la medida
en que los principios de la justicia son heterogéneos y que las elecciones demo-
cráticas permiten jerarquizarlos legítimamente. Las instituciones tienen que ser
más democráticas y más políticas. Su virtud cardinal no es ser sagradas sino
justas.
Las instituciones son necesarias porque protegen a sus trabajadores de la
inestabilidad y compromiso subjetivo excesivos. Desplazamiento de la legitimi-
dad del carisma y de la tradición a la eficiencia y eficacia. El problema está en
que si bien la eficacia es colectiva el trabajo de las instituciones es más relacional
que técnico. Por tanto las instituciones deberían formar a los trabajadores en
términos profesionales y no diluir el trabajo con procedimientos burocráticos.
Cuando ya no se puede apoyar en las vocaciones hay que apoyar el oficio y a los
colectivos.
Las instituciones no pueden protegerse de las demandas sociales pero tampo-
co pueden ser simples organizaciones de servicios; tensión entre sus principios,
profesionalidad y demandas. Redefinir las fronteras el santuario institucional
mediante filtros concebidos como procesos políticos.
Las instituciones se ven confrontadas a los sujetos que no pueden ignorar, a
individuos que deben transformar en sujetos. No supone abolir ni las reglas ni
las disciplinas pero implica que la institución permita a los individuos elaborar
experiencias singulares. La buena escuela no es la más eficaz sino también la
más justa y la que permite a los alumnos construirse de manera singular.
3.2.9. Conclusión
Mientras la regulación general de la vida social parezca globalizarse por la
extensión de mercados y de medios de comunicación, el riesgo de desaparición
de las instituciones es real y con él viene también el riesgo de que una serie de
bienes como la educación, la salud y la justicia ya no escapen de las lógicas de
mercado que erosionan la economía simbólica de la formación de los sujetos.
Esta evolución provoca entonces sentimientos de miedo y de defensa de una
tradición institucional que a veces no es más que nostalgia. Ahora bien, el de-
clive del programa institucional no significa la muerte de las instituciones, sino
la transformación de las instituciones enfrentadas a un mundo más moderno,
más desencantado, más democrático y más individualista hace falta ver una
mutación a la medida de la acentuación del proceso de modernización. En esta
transformación, es evidente que las instituciones —la escuela, el hospital, la jus-
ticia, el ejército...— perderían su grandiosidad y sus protecciones. Se volverían
a la vez más “prácticas” y más democráticas. Está claro también que algunas
de ellas conocerían un cambio de escala y se dividiría en unidades más peque-
ñas, más especializadas, más ligadas a sus comunidades de referencia y, de esta
manera, más fuertes.
3.3. Ángel Díaz de Rada, "¿Qué obstáculos en-

cuentra la etnografía cuando se practica en
las instituciones escolares?"
Reflexiones generales acerca de la etnografía cuando se practica en las ins-
tituciones escolares y los obstáculos que se encuentra, principalmente derivados
del hecho de que la escuelas son instituciones burocráticas.
3.3.1. Escuela, burocracia y etnografía

Debemos esperar ante nuestras etnografías que las escuelas se comporten
como burocracias, porque, aunque son algo más —los órdenes establecidos por
sus reglamentos formales constituyen sólo una dimensión de lo que sucede día a
día—, son fundamentalmente burocracias.
La escuela es una institución educativa especial, porque introduce en los
procesos educativos ordinarios basados en la comunicación entre seres humanos
el régimen de acción propio basado en una burocracia planificada.
Def. de escuela (Hansen): educación institucionalizada, por medio de la cual
los aprendices aprenden vicariamente en roles y ambientes definidos como dife-
rentes de aquellos en los que el aprendizaje se aplicará eventualmente.
Son escuelas porque sus procesos educativos específicos están extraídos inten-
cionadamente de los procesos ordinarios de comunicación, rotulados desde teo-
rías pedagógicas de expertos, ordenados en roles estables de enseñante–aprendiz,
programados en el tiempo y en el espacio, diseñados para una aplicación diferida
de los saberes. Estas propiedades cualifican a la escuela como forma de acción
educativa específica. Así colorean y matizan la vida institucional e inciden en la
forma de los datos que buscamos para producir nuestras etnografías.
3.3.2. La forma de los datos. Dos experiencias etnográficas

Investigación sobre confianza y riesgo en sistemas expertos Lo sencillo
era describir la organización de las prácticas de los trabajadores institucionales,
claramente situados en sus recintos de acción, expertos de sus sistemas de saber
y reglamentos: sujetos sociales susceptibles de definición concreta. Lo difícil eran
los usuarios: anónimos, universales, agregados con el rostro y perfil otorgados

por la lógica universalista de cada institución particular.
Pertenencia social y sus traducciones etnopolíticas en el norte de No-

ruega La primera experiencia de investigación ilustraba como la institución
burocrática produce sujetos recortados según sus fines funcionales, sujetos que
toman la forma de conjuntos flotantes de personas anónimas. La segunda expe-
riencia ilustra como el procesamiento burocrático puede identificar a los sujetos
por su nombre, pero generalmente como individuos sin referencias sociales.
Muestran aspectos de cómo las burocracias elaboran el aspecto de la realidad
social más importante para la clase de interpretación cultural que puede ofrecer
la etnografía: el sujeto, el agente, el quién de la vida social. Las elaboraciones
de la realidad social que practican las burocracias son contrarias a las de la
etnografía, y éste es el núcleo de los obstáculos.
Problemas derivados de la génesis de la realidad social burocrática —e.e.,
de como las burocracias construyen sociedad—, problemas que afectan a sus
expresiones públicas. Por tanto son obstáculos que dan forma a nuestras impre-
siones en el trabajo de campo, poniendo en riesgo la configuración de los datos.
Obstáculos: se interponen en el camino de la intención etnográfica.
Etnografía en burocracias exige sensibilidad, mirar alrededor de los datos.
Obstáculos tienen poco que ver con la identificación entre la burocracia y po-
der de ocultamiento. Si cabe son más agudos cuanto más transparentemente
funcionan las burocracias, e.e., funcionan de acuerdo a su propia lógica.
El primer riesgo de la investigación etnográfica es dar por sentado que nues-
tros sujetos toman la forma que ellas les proporcionan; nuestros datos se presenta
descontextualizados, poco densos.
3.3.3. Realidades
En el marco de las tensiones entre la producción burocrática de la realidad
y la producción etnográfica de la realidad (ver Cuadro 3.1) cabe entender los
obstáculos que encuentra la etnografía en las escuelas. Las escuelas incorporan
en su dispositivo burocrático los recursos para ofrecer un contexto amputado en
la forma misma de los datos. Problemas: (1) la escuela como medio hipertrofiado
de codificación individualista (2) dispositivo universalista e instrumental, (3) la
escuela es un eficaz dispositivo de restricción del campo cultural.
3.3.3.1. La escuela como medio hipertrofiado de codificación indivi-

dualista
La escuela hace posible, mediante un trabajo de construcción biográfica la
existencia de individuos administrables por el estado, despojados de referencias
sociales.
El individualismo se revela en los intentos de la escuela por neutralizarlo. El
sujeto construido en las escuelas es un individuo desocializado —difuminando
los contextos reales de relación social—, e intenta convencerle de que su origen
Producción burocrática de la Producción etnográfica de la

realidad realidad
Sujeto Lo reducen, individualizan, Agentes de prácticas de
desubjetivizan, desencarnan socialización, complejos, que
procesan cultura, e.e.,
comunicación y significado
Relación Ideología individualista. Holismo, indagación en las
Burocracia: ordenamiento relaciones sociales
colectivo de la vida social
Concreto Organizaciones humanas como Práctica detallada en locales
conjunto abstracto de saberes, demarcados.
funciones y procedimientos.
Equivalencia funcional, sujeto
acción sustituible.
Sistemas expertos abstractos de
saber y acción, pretensión
universalidad
Proceso Investigación o evaluación de Comprender los resultados por
resultados. referencia al sujeto, en un
Burocracia caracterizada por la proceso concreto de relación
supresión del tiempo: evitan la social.
memoria de los procesos o los Tarea: reconstruir los procesos
consideran irrelevantes base datos fragmentarios
Cuadro 3.1: Producción burocrática de la realidad vs. Producción etnográfica
social es irrelevante para la movilidad ascendente (ej. de participación de los

padres en la escuela).
El individualismo escolar da forma a las expresiones que nos ofrece la insti-
tución: expedientes individuales, test psicométricos, etc.
La tarea de la etnografía consiste en sobreponerse a esa codificación indi-
vidualista de las prácticas, comprendiéndola como un proceso real de política
institucional. Reflexionar sobre las formaciones complejas de sujetos de las es-
cuelas, sobre las rutinas consideradas de segundo orden: actividades organiza-
tivas y políticas, extraescolares, paraescolares. Es en los márgenes del proceso
académico y de la evolución, en los procesos de socialización real de los agentes
y procesos de organización corporativa de los centros donde cabe entender el
procesamiento individual de los sujetos. Reconstruimos el camino que va de las
sensibilidades relacionales a la codificación individualista, para intentar respon-
der ¿ cómo es culturalmente pensable el individuo?, ¿ cuál es su forma social?,
¿ cómo produce individuos la institución escolar?
3.3.3.2. La escuela como dispositivo universalista e instrumental

¿ Hasta qué punto puede la escuela poner su pretensión universalista al servi-
cio de la vida local/real de los sujetos?, ¿ hasta qué punto puede ser localmente
relevante?.
Escuela sami, proyecto curricular de crear una escuela con perfiles locales.
Limitaciones de la escuela universalista para procesar una educación local-
mente relevante se encuentran en la forma misma de la lógica institucional esco-
lar. Inercia de las prácticas, falta de recursos. Los límites de la noción de local
cuando se encuentra mediada por la escuela se encuentran en las paradojas que
suscita en los propios analistas comprometidos con la reforma.
Para la escuela, la noción de local ofrece una espectro de significados restrin-
gido: municipal o, generalmente, concebido en términos étnicos. Revelan que la
escuela, como institución universalista, sólo capacitada para figurarse sus sujetos
como universales, abstractos, generales: samis, indígenas, etc.
La escuela universalista parece no poder sobrepasar el horizonte étnico de
lo social y por ello se ve incapacitada para responder a los variados sentidos
locales de lo local, e.e., a lo local próximo, tal como es vivido por los sujetos de
carne y hueso.
La base del impulso universalista es la visión instrumental de la enseñanza, la
idealiza como un dispositivo abstracto de transmisión de saberes deslocalizados.
Principios de la visión instrumental:
Primero, principio de equivalencia funcional. Etnografía: sujetos no sustitui-
bles; atención a las trayectorias reales, formas de acción y biografías.
Segundo, igualdad, igualación, disciplina. Reduce a los sujetos a sus funciones
en un organigrama ideal, ofreciendo un régimen disciplinario con dos caras:
igualdad democrática e igualación burocrática. Etnografía prestar atención al
conflicto entre el derecho y la obligación en las instituciones escolares, buscando
las segmentaciones empíricas y los compromisos que se practican.
Tercero, fines institucionales como necesidades instrumentales, técnicas y no
como propósitos negociados, convencionales. Etnografía no puede trabajar desde
el supuesto de que la educación escolar es imprescindible e inevitable; la escuela
es una posibilidad de practicar la educación.
Cuarto, normalización como forma específicamente escolar de reconocimiento
de la diversidad. Etnografía debe prestar atención al tratamiento de la excep-
ción que los agentes escolares practican en sus rutinas reales. Debe documentar
las diferencias en los procesos educativos empíricos y los modos de concebir la
diferencia y de negociarla.
Quinto, idea utilitaria de la educación como un medio que los sujetos usan
para cumplir los fines racionalmente definidos y universalmente reconocidos.
Idea utilitaria que se corresponde con una representación distancia de los mun-
dos de los agentes escolares. Los programadores buscan desanclar la institución
de cualquier mundo vivido, dotarla de validez universal, deslocalizarla, liberarla
de la aplicabilidad de los saberes en el presente. La pedagogía idealiza sus prácti-
cas en el contexto de las teorías educativas universalistas. Estas teorías intentan
dar forma al currículum, incluyendo estrategias pedagógicas que se pretenden
liberadas de los contextos locales.

La etnografía debe revelar las tensiones entre esta pretensión deslocalizadora
y el principio de relevancia cultural. Debe ser sensible a la reflexividad de los
trabajadores escolares y a las articulaciones entre sus puntos de vista críticos y
sus trayectorias vitales3 .
Esta visión instrumental de la enseñanza es un potente paradigma de pro-
ducción de evidencia. La escuela se expresa a través de la visión instrumental
que le da sentido, a través de la codificación individualista. Como consecuencia
el orden primario de la realidad social es el de dos dispositivos pretendidamente
coordinados: procesos de enseñanza y aprendizaje y procesos evaluación escolar.
Esta construcción de realidad es tan potente que cree ver en la educación escolar
un mero ingenio de transmisión y evaluación de saberes.
El currículum escolar de las Ciencias de la Educación y ese supuesto objeto
de transmisión y adquisición denominado Cultura se alían para no dejarnos ver
el nivel más elemental de los datos.
Una vez que la cultura se objetiva e instrumentaliza, se convierte en un
objeto distante de los sujetos, situándose estos como espectadores, portadores
o expertos, ésta se convierte en un estorbo para la Antropología perdiendo su
valor analítico, impidiendo ver las prácticas sociales, las síntesis prácticas entre
significado y acción, entre alma y cuerpo.
3.3.3.3. La escuela como dispositivo de restricción del campo cultu-

ral
Misión de definir qué debe ser considerado como cultura, e.e., cultura legí-
tima. Al definirla, debe acotarla y objetivarla. Otorga a los sujetos credenciales
para hacer valer sus saberes en múltiples formas de intercambio. Dispositivo de
jerarquización de saberes.
La Antropología y la etnografía interpretan cualquier forma de vida social
con voluntad comparativa y para ello usan el concepto de cultura, categoría
teórica que nos permite reflexionar, sobre lo que los seres humanos hacen y
pueden llegar a hacer por medio de códigos comunicativos. La acción específica
de la escuela sobre la cultura va en contra de la intención etnográfica.
Cultura como proceso reflexivo, convenciones que constituyen a los sujetos
que las ponen en práctica, que da forma a sus acciones y a sus relaciones so-
ciales locales. Los sujetos están hechos de convenciones al ponerlas en juego, y
al hacerlo son agentes y pueden negociarlas y modificarlas. Este conjunto de
convenciones que llamamos cultura puede ser objetivado por medio de la etno-
grafía pero no reducido ni sustituido por ninguna de esas objetivaciones como
pretende la escuela.
Esta idea de cultura local como cultura reflexiva implica que los sujetos
sociales concretos son inseparables de sus códigos concretos y abiertos de co-
municación. La escuela propone una idea de cultura como cultura transitiva,
objeto que es externo a los sujetos y apropiable por ellos. Concurrente con el
3 Pues las instituciones humanas no son instrumentos utilizados como herramientas externas
sino sistemas de reglas que nos constituyen y configuran nuestra manera de relacionarnos.
proceso de desocialización que practica la institución escolar, que define a la

cultura desde el exterior de cualquier forma de vida social concreta, y trabaja
para escindir la sociedad de la cultura.
Al trabajar sobre una visión restringida del campo de la cultura la escuela
consagra ideológicamente una escisión entre el proceso sociocultural general y
la cultura restringida sancionada por las credenciales escolares.
Superar la restricción del campo de la cultura que practica la escuela implica
apreciar las continuidades entre el espacio de la producción escolar y el espacio
general de las prácticas socioculturales, reconocer que no hay más etnografía de
la escuela que la de la sociedad y la cultura.
3.3.4. La función comunicativa de la etnografía

Los diversos modos de producción de realidad de la escuela y de la etnografía
plantean obstáculos conceptuales y limitan nuestra capacidad de entendimiento
con los profesionales de la educación.
La clave de los encontronazos es el concepto de cultura y sus usos sociales.
Comunicar las ventajas del concepto antropológico de cultura: conjunto no res-
tringido de convenciones, construidas por los agentes sociales en su vida práctica
y reconstruidas teóricamente por el etnógrafo en su actividad especializada.
Concepto de cultura óptimo en cuanto a su utilidad.
Capítulo 4
Escuela y burocracia. La
autonomía limitada de los
agentes escolares1
Cualquier institución burocrática posee y aspira a poseer una relativa au-

tonomía. Esto es así porque sus agentes son conscientes de los ejercicios de
autoridad y poder que limitan sus acciones, y aspiran a controlar, en la me-
dida de lo posible, su vida laboral. Pero cualquier institución burocrática es
también sólo relativamente autónoma. La lectura de este tema la ayudará a
comprender, primero, que la escuela es una institución burocrática; y, segundo,
las consecuencias que el marco de la burocracia trae a la adecuada comprensión
del trabajo escolar. Estas reflexiones son especialmente adecuadas en nuestro
campo, en la medida en que el ideal de autonomía cobra una fuerza especial
en la escuela, debido a la visión ideal de que la institución escolar debe ser un
agente de transformación social.

1. La limitada autonomía de los maestros.
2. La iniciación formal al trabajo de maestro.
3. Las reglas de la socialización burocrática de los maestros.
4. Las reglas de la instrucción en el aula.
5. El papel evaluador de los supervisores e inspectores y los símbolos del
éxito escolar.
6. El maestro en observación.
1 EllizabethM. Eddy, "Iniciación la burocracia", en Honorlo M. Velasco, Javier García
Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.) Lecturas de antropología para educadores, Madrid:
Trotta, 1993.
48
CAPÍTULO 4. ESCUELA Y BUROCRACIA. LA AUTONOMÍA LIMITADA DE LOS AGENTES ESCOLA
4.1. Introducción
Los maestros de las escuelas públicas son funcionarios que trabajan en gran-
des sistemas educativos, caracterizados por la conexión entre su estructura bu-
rocrática y la función de enseñanza–aprendizaje.
Las gestiones para incorporar a los nuevos maestros se hacen en una orga-
nización burocrática. La iniciación formal es un intento por parte de los ad-
ministradores de formarles en pautas de comportamiento burocrático que han
definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea educativa.
Propósito de este capítulo es describir la iniciación formal para comprender
sus implicaciones en su actuación.
La autonomía de los maestros es ilusoria, dado que se da sólo en el marco
de las demandas oficiales del Departamento de Estado para la Educación, los
consejos escolares locales y los administradores de la escuela (línea de autoridad
que llega hasta los maestros y termina en los alumnos). Maestros son superio-
res en rango a los alumnos como supervisores de su trabajo pero a su vez se
encuentran subordinados (relación de supervisión).
Maestros tienen poca autonomía y poca confianza, se espera que se adapten
a las decisiones que otros han tomado respecto al contenido de su trabajo y al
modo de acometerlo. Sentidos en los que se les exige acomodarse a las demandas
de la burocracia:
Primero, flexibilidad en cuanto a los puestos.
Segundo, sujetarse a reglas y disposiciones para dar una solución estándar
a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas. Deben enunciar
esas reglas antes los alumnos y reforzarlas. Se les provee de informes escritos,
disposiciones administrativas, decisiones y de preceptos, funcionan como líneas
directrices de su conducta en el aula. Estos elementos establecen limitaciones
en la independencia. Administradores asegurarse maestros cumplen obligaciones
exigiéndoles registros sistemáticos por escrito, informes de su desempeño y el de
los alumnos.
Tercero, no controlan ni poseen los medios y los materiales educativos, sino
que se hallan sujetos a las normas respecto al uso de las aulas, libros y otras
pertenencias de la escuela.
En primeros meses límites burocráticos de su autonomía en el aula se hacen
precisos. Los administradores toman medidas para instruirles sobre la tarea,
formas adecuadas de comportarse. Instrucciones dadas durante eventos progra-
mados —charlas de orientación, observaciones, reuniones de claustro, etc.—
El papel de los administradores en la iniciación efectos sobre su actuación
en el aula, moral, incorporación al sistema educativo. Expectativas sobre habi-
lidades y conocimientos, evalúan actuación en el aula y acreditan.
Caso maestros en barrios marginales inducción formal administrativa impor-
tante. Alumnos orígenes étnicos y sociales diferentes, retrasados trabajo esco-
lar. Maestros dificultades adquirir habilidades atender obligaciones educativas.
Preparación enseñanza no incluyen conocimientos sobre pobreza urbana. Frus-
traciones, estrés socio–psicológico.
Preguntas iniciación formal enseñanza: ¿ reglas y disposiciones han de hacer
cumplir a los alumnos? ¿ habilidades técnicas? ¿ propósitos reglas y habilidades?

¿ importancia evaluación y aceptación maestro por los supervisores? ¿ evidencia
simbólica aceptado?
4.2. Las reglas de la socialización

Como institución la escuela posee reglas y disposiciones que expresan las
pautas de comportamiento y pretenden capacitar a los involucrados para re-
laciones ordenadas y actividades educativas eficaces. Papel de la escuela como
agencia formal por cuya mediación el niños es socializado para la participación
en la sociedad adulta otorga una justificación especial a las reglas escolares. Se
piensa que son necesarias por su contribución al bienestar de la escuela y de la
sociedad.
Las reglas que gobierna la conducta social de los que se encuentran en la
escuela han evolucionado y están asumidas. Cuando se cuestionan se responde
que son necesarias para el bienestar del niño o para los propósitos educativos
de la escuela pero estas presunciones nunca han sido comprobadas y oscurecen
la función de las reglas como garantes de fronteras en las diferentes posiciones
de la burocracia educativa.
Administradores responsabilidad orden, poder, vigilancia del profesor. El
niño que trasgrede reglas problema, también el profesor que muestra deficiencias
en disciplina en el aula.
Aspecto importante iniciación formal normas de conducta social que han de
defender ante sus alumnos. Pretenden reforzar la posición superior del maestro;
se deriva no sólo de su estatus como adultos sino de ser representantes del siste-
ma educativo y detentar un estatus en la escuela. Especial posición de autoridad
sobre los alumnos; tarea transmitir al niño el conocimiento formal y las habi-
lidades para transición a roles adultos. Formación maestros: expertos adultos
para enseñar niños inexpertos y la pauta relaciones sociales en escuela subraya
y da expresión a esta definición del rol del maestro.
Por su edad y formación los maestros son las autoridades socialmente defi-
nidas y aceptadas en el aula, han de establecer y mantener pautas ordenadas
de interacción con alumnos para impartir su conocimiento a los subordinados.
En el aula emprenden actividades de aprendizaje dirigidas a los alumnos, que
se espera que respondan realizando correctamente —del modo prescrito— el
trabajo escolar. Parte de la responsabilidad del maestro es motivar a sus alum-
nos a controlar su conducta para desempeñar sus tareas. Los alumnos han de
aceptar la autoridad del maestro y realizar el trabajo escolar de acuerdo a sus
instrucciones.
Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresión a
las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el aula. Pero
estas reglas no parten del maestro sino de sus superiores. El rol del maestro
como valedor subordinado de las reglas queda claro en la iniciación formal. La
pretensión es preservar las relaciones ordenadas educativas.
4.2.1. El preludio para la enseñanza

La introducción formal comienza con una entrevista de orientación con los
administradores escolares y otros especialistas, varias reuniones formales.
Ceremonia ritual que versa sobre el periodo transicional. Graduados pero
todavía no incorporados a la escuela. Aprendizaje de su nuevo rol y ponen
en práctica las relaciones interpersonales que el rol entraña. Ordenes sobre la
rutinización de los roles de los maestros y los alumnos.
También clarificación de la jerarquía administrativa; administradores ponen
en práctica la función de supervisión, instruyendo a los maestros sobre la conduc-
ta adecuada. Órdenes sobre como tienen que actuar ante los que tienen mayor
autoridad y ante los alumnos.
Se describen reglas seguir escuela, procedimientos seguir cuando se trans-
greden. Regulaciones para vigilancia alumnos, referidas salud, seguridad, asis-
tencia y conducta. Rol maestros como personas que han de ajustarse a reglas
para transmitirlas a los niños. Instruir al niño para que se ajuste automática-
mente al comportamiento esperado. La rutinización del niño se contempla como
prerequisito para la situación de enseñanza–aprendizaje que se da en el aula.
Al orientar a los maestros hacia su nueva posición los administradores in-
tentan facilitar su entrada por medio de un entrenamiento breve e intenso en
los deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura
escolar. Esta cultura entraña pautas de interacción y actividad definidas como
educativas.
La definición de maestro como la persona que imparte al niño el conocimiento
contenido en el currículum formal, modelo de alumno posición subordinada.
Maestros, como adultos, tienen el deber de transmitir a los alumnos las pautas
de conducta para convertirse en trabajadores satisfactorios de la escuela. La
mayor parte del tiempo juntos maestros y alumnos primeros días y semanas se
dedica a la formación en esas conductas. Importancia de esta formación como
prerequisito de la enseñanza formal.
Importancia rutinización del niño con arreglo a fórmulas prescritas que el
maestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocráticos del
sistema educativo y asegura su continuidad. Pautas formales de interacción pro-
fesor – alumnos son expresiones ceremoniales de la jerarquía educativa en la que
cada cargo inferior supervisado. Al poner en práctica sus posiciones subordina-
dos se socializan, y aceptan el punto de vista de que esas relaciones ceremoniales
formales son necesarias para la enseñanza y el aprendizaje.
4.3. El maestro como técnico

Instrucción formal en el aula planeada por personas lejos de la clase real.
Maestros son técnicos educativos que presenta un currículum definido por otros
como educativamente válido para que el niño adquiera las habilidades requeridas
para los adultos.
Los aspectos técnicos del trabajo del maestro se subrayan por las institucio-
nes de formación a las que asisten y por su rol en el sistema educativo.
Rara vez los profesores participan en la definición del currículum, o en los
procedimientos para impartirse. Se espera que sigan las líneas directrices pro-
vistas por las autoridades de supervisión. El currículum formal se ofrece pre-
envasado con guías curriculares, libros de texto y planes de lecciones que es-
quematizan las acciones niños. Rol maestro poner en marcha las actividades y
supervisar los trabajos.
Iniciación administrativa se dedica a instruirles sobre los procedimientos a
seguir para que el niño pueda ser educado siguiendo los clichés del sistema escolar
local. Aula actividades que se correspondan con proyectos educativos válidos
para el sistema como un todo. Estipulaciones que afectan a lo que acontece en
el aula por medio de libros de programación.
4.3.1. Lo que es imprescindible tener en el aula

En teoría educativa se considera que es importante para los maestros generar
una buena atmósfera de trabajo en el aula.
Rincones de aprendizaje.
Decoración.
4.3.2. El plan de trabajo de la clase

Como supervisores de las tareas de los alumnos los maestros deben ser com-
petentes en las técnicas de planificación de estas tareas. Siguiendo las líneas
educativas de las autoridades que prescriben lo que ha de ser enseñado se exige
a los maestros que planifiquen y asignen el trabajo en el aula conforme a los re-
querimientos generales, que se ocupan de las asignaturas, tiempo, herramientas
educativas.
Para garantizar que los maestros cumplen y para contar con un informe sobre
las actividades de trabajo en el aula se les pide que remitan a sus supervisores
planes escritos que habrán de ser aprobados. Libros de planificación, que indican
la cobertura de las materias, contenidos, modos, herramientas educativas.
Estos planes de aula tornan explícito el rol del maestro como técnico que
pone en práctica las políticas formuladas en las posiciones directivas de la bu-
rocracia educativa. Rol maestro supervisar trabajo niños para que se encuentre
coordinado con el diseño educativo sistema escolar —basado históricamente en
los procedimientos laborales y que prioriza la división del currículum en unida-
des temporales—.
Modelo que asigna un tiempo a cada asignatura períodos largo semana. Asig-
na a los alumnos tareas, profesor supervisa para que no se salgan del programa.
Además motivarlos para que hagan su trabajo bien.
Maestros transmiten conocimiento formal y habilidades exigidas en el currí-
culum estandarizado en el seno de una estructura organizativa que los sitúa a
ellos y a los alumnos en posiciones subordinadas y que les permite tener una
escasa iniciativa.
Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al niño, de modo que su con-
ducta social sea apropiada para quien trabaja desarrollando tareas asignadas
por otros, constituyen el preludio de las ceremonias orientadas a la enseñan-
za formal. Mediante los rituales de preparación de los libros de planificación y
la decoración con arreglo a las expectativas de los supervisores los profesores
ponen en práctica su papel subordinado y reafirman la posición subordinada
del alumno, que ha de responder a los estímulos educativos que les proporcio-
nan otro realizando tareas que les exigen de la manera que le son requeridas.
Así la iniciación del profesor en el rol burocrático tiene consecuencias para la
iniciación de los alumnos en sus roles, pues junto al conocimiento formal los pro-
fesores transmiten la relación de supervisión en cuyo seno se dan los procesos
de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
4.4. Símbolos de supervisión del éxito

La iniciación a la enseñanza de los nuevos maestros que reciben de los su-
pervisores subraya las técnicas para mantener un ambiente ordenado en el aula
y en el marco social de una burocracia educativa. Las relaciones formales entre
maestros y alumnos han de expresar el rol subordinado de los últimos y han de
desarrollar el trabajo concebido y asignado por los primeros.
Los recursos físicos de cada clase deben presentar una imagen visual del
trabajo del aula. Los planes escritos de las lecciones han de indicar que las
actividades del aula siguen los objetivos del sistema educativo.
Las líneas directrices para gobernar las rutinas cotidianas en el aula sirven
también como criterios para evaluar. Observaciones formales e informales, in-
tervenciones en el aula: supervisores intentan contribuir a que la actuación del
maestro siga el modelo educativo. Intervenciones importantes para la formación
continua de los maestros y para los tipos de actividades consideradas por los
supervisores como simbólicas de una enseñanza eficaz. Intervenciones inciden en
los sentimientos de éxito de los maestros.
En el sistema educativo la conducta social formal que se exige de profeso-
res y alumnos, las decoraciones aula las actividades de trabajo, los libros de
planificación son signos visibles en el establecimiento y mantenimiento de las
relaciones de supervisión y en la explicitación de que el personal docente y los
alumnos se hallan en conjunción con otros elementos en su labor educativa. Sig-
nos importancia para iniciación profesores porque avanzan las creencias acerca
de la escuela —función simbólica en la evaluación del profesor—.
4.4.1. El control de la clase

Prioridad de la socialización de los niños para posibilitar el trabajo en el
aula. Supervisores observan a los maestros para evaluar su capacidad de control
del comportamiento de los niños con arreglo al modelo.
El indicador de éxito para un maestro es tener una clase cuyos alumnos sigan
pautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posición subordi-
nada; éstas son utilizadas por los supervisores como símbolos de la actuación
adecuada del profesor. La creencia común es que la enseñanza formal no pue-
de llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden deferencia dictada por las
normas formales de la escuela. No importancia de habilidad controlar contenido
disciplinar o producir reacciones entusiastas.
4.4.2. Tener la clase bonita

Visible y estandarizado. Inspecciones periódicas tipos decoración necesarios
para cumplir objetivos educativos.
Imagen favorable también relaciones públicas.
Exposición actividades de la clase busca presentar el aula ideal, niños pro-
greso tareas. Criterios: calidad o avance.
Imagen favorable clase a administradores y público y recompensar niño que
trabaja bien. Retrato simbólico de los elementos esenciales del aula ideal: (1) ...
Maestros expresan compromiso con ideales sistema educativo, progreso aula
hacia cumplimento ideales. Se asume que el profesor ha realizado satisfacto-
riamente su trabajo. Supervisores interpretan signos visibles como indicativos
trabajo en el aula, que se adecua a los fines de la escuela. También signo rela-
ciones de supervisión.
4.4.3. La lección formal

Tercer signo para evaluar trabajo profesor libro planificación, remitido admi-
nistradores para aprobación. Ofrecer asistencia profesional pero a menudo sólo
determinar si está siguiendo procedimiento exigido.
Puesto que supervisores no pueden observar actividades profesores en au-
la frecuentemente libro signo currículum impartido, niños avanzando, maestro
tarea con éxito.
4.5. Aceptación y rechazo administrativo

Grado maestros aceptados como técnicos competentes supervisión varía. Ob-
servación actuación base juzgar habilidades. Mayor parte observación centrada
destreza maestro controla conducta alumnos, decoración, libros planificación.
También habilidad técnica para enseñanza formal. Directores intervalos regula-
res.
Contactos con personal supervisor son situaciones maestros se siente o no
apoyados en sus nuevos roles profesionales. En consecuencia importantes en
iniciación administrativa de los profesores.
Caso paso estatus principiante a modelo seleccionado. Signos: elogio, selec-
ción para observación superintendente, modelo, encomio formal. Disminuye la
observación.
Caso rechazo: maestra recién llegada, posición inferior y subordinada, nece-

sitada continua supervisión. Acciones simbólicas rechazo: recriminación pública,
censura actividades, desaliento autonomía.
4.6. Conclusión
Aspectos iniciación trabajo maestros parte supervisores. Autonomía ilusoria,
maestro técnico educativo que pone en marcha programa otros decidido. Roles
subordinados, evaluación y supervisión superiores. Modelo supervisión se ex-
tiende a la clase, donde se se espera que sean supervisores trabajo y actividades
de los niños.
Formas ritualizadas de la conducta social en el aula, decoración institucio-
nal clase, libro planificación modelo supervisión relaciones humanas; central en
burocracia educativa. Expresiones que simbolizan pretensión educar niño si-
guiendo pasos capaciten para aprender, de una serie de adultos preparados,
las habilidades para participación en sociedad. Como técnicos transmisores de
estas habilidades, maestros evaluados capacidad enseñar niños. En la práctica
evaluados por lo bien que exhiben los detalles del orden en el aula.
Capítulo 5
La lección escolar como

situación social1
La intención declarada de cualquier institución escolar es programar, ins-

truir y evaluar conocimientos escolares. En las escuelas concretas, el espacio de
la instrucción es idealmente considerado un espacio acotado entre las paredes
del aula: un lugar de enseñanza y aprendizaje. El texto de este tema le mos-
trará con detalle que, incluso cuando se observan los sucesos del interior del
aula, lo que allí ocurre es algo más que una mera transmisión y adquisición de
conocimientos en matemáticas, lengua, etcétera. Los alumnos (y los profesores)
también instruyen y son instruidos en el aprendizaje de reglas sociales y con-
venciones comunicativas. La estrategia básica para comprender estos procesos
es investigar las lecciones escolares como situaciones sociales.

1. Los conceptos de estructura de la tarea académica y estructura de parti-
cipación social
2. Tiempo y secuencia en la coordinación de la interacción social: la seña-
lización de las secuencias comunicativas. Indicios de contextualización y
competencia comunicativa. Tiempo estratégico y tiempo de reloj.
3. La lección escolar como situación social: entre la ritualización y la esponta-
neidad. Los límites de las interpretaciones aportadas por el determinismo
psicológico y el contextualismo radical.
4. Un ejemplo de análisis microetnográfico de la interacción en el aula.

1 Frederick Erickson, "El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la
estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase", en Honorio
M. Velasco, Javier Garcia Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología
para educadores, Madrid: Trotta, 1993.
56
CAPÍTULO 5. LA LECCIÓN ESCOLAR COMO SITUACIÓN SOCIAL 57
5.1. Introducción
La conversación entre alumnos y profesores en la clase —inteligible, adecuada
y efectiva desde el punto de vista de la situación— se puede considerar como
la improvisación colectiva del significado y la organización social en distintos
momentos. Los temas del capítulo son: ¿ cómo sucede esta improvisación? y ¿
cuál puede ser su significado pedagógico?
Primero trata unos puntos generales: a) aspectos sociales y académicos de
la estructuración de la tarea en clase como ámbitos de aprendizaje, b) el rol de
la regulación del tiempo en la organización académica y social de la interacción
de la clase, c) pautación cultural de la interacción y d) la incidencia de los
tres aspectos anteriores en la comprensión del comportamiento de enseñanza y
aprendizaje en cuanto a la socialización.
Posteriormente presenta ejemplos de un clase de matemáticas y concluye con
una discusión sobre la implicación sociolingüística y pedagógica del esquema de
referencia y análisis que considera a las clases impartidas en la escuela como
encuentros, y contempla la interacción que se lleva a cabo en ellas como una
variación de situaciones sobre temas socioculturales generales.
5.2. Entornos de la tarea del aprendizaje

Los profesores y alumnos implicados en una clase recurren simultáneamente
a dos bloques de conocimientos sobre el procedimiento a seguir: conocimiento
de la estructura de la tarea académica (ETA) y conocimiento de la estructura
de participación social (EPS).
ETA, conjunto reglado de limitaciones estipulado por la lógica de la distri-
bución temporal del contenido de la materia en cada clase.
EPS, conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos
y deberes de los distintos miembros que interactúan en el grupo.
Estructura de la tarea académica Rige la secuencia lógica de los pasos

dados por el profesor y los alumnos respecto a la instrucción.
Ej. pasos suma.
Aspectos que reunidos suponen la estructura de la tarea académica de la
clase como ámbito de aprendizaje:
Lógica de la sucesión temporal de la materia.
Contenido informativo de los pasos sucesivos.

Indicaciones del meta–contenido sobre los distintos pasos y estrategias
para completar la tarea.
Materiales físicos a través de los cuales se manifiestan las tareas y sus
componentes y con los que se llevan a cabo esas tareas.
Estructura de participación social Rige la secuencia y la articulación de

la interacción. Configuración de todos los roles de todos los participantes en un
evento de interacción. Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol conllevan
pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra (pregunta–respuesta).
Aspectos que reunidos suponen la estructura de participación social de la
clase como ámbito de aprendizaje:
Barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de información du-
rante la clase.
Reparto de los derechos y deberes de comunicación entre los diversos
miembros de la interacción.
Secuencia y distribución temporal de los diversos intervalos funcionales en
la interacción.
Acciones simultáneas de todos los implicados en la interacción durante la
clase.
Una acción que sea inmediatamente social se la considera cooperativa e inter-

dependiente.
Las características de simultaneidad y secuencia de la organización social de
la interacción en las aulas ha sido un aspecto investigado <refs.>
5.3. Tiempo y secuencia en la coordinación de la

interacción social
Como la interacción cara a cara es una empresa cooperativa, producida lo-
calmente en función de las acciones situadas de forma local de sus significados
entonces los miembros que interactúan deben disponer de medios para el es-
tablecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su acción colectiva.
Medios que pueden ser pautas de segmentación y distribución del tiempo en la
ejecución del comportamiento verbal y no verbal. Las pautas funcionan como
un sistema de señales —de control social— mediante el cual los participantes
que interactúan pueden decirse mutuamente lo que está sucediendo en cada
momento.
Las señales son tanto implícitas como explícitas, comunicar información so-
bre el pasado, presente o futuro. En las clases parte de esta orientación se hace
de forma explícita al hablar (significado literal, contenido referencial).
Las señales que indican una etapa secuencial determinada en la lección se
puede formular explícitamente en la misma ETA, antes de entrar en la operación
de cálculo.
El mismo tipo de orientación hacia la posición de la secuencia en una lección
se puede indicar mediante elipsis. Las señales elípticas se puede usar satisfacto-
riamente gracias a la familiaridad con las rutinas secuenciales en el aula.
La señalización de la posición de la secuencia también se hace de forma

implícita. Esta función se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediante
la sintaxis, con señales no verbales y paralingüísticas.
La indicación retrospectiva y prospectiva implícita también se puede hacer
mediante pautas suprasegmentales, de comportamiento no verbal y paralingüís-
tico.
Indicios de contextualización (Gumperz): medios de la estructura superficial
mediante los cuales se indica la forma interpretativa y la intención comunicativa.
Se aprenden y su uso es compartido dentro de las comunidades.
Los participantes ha de señalizar y sostener constantemente los rasgos espe-
cíficos del contexto a través del comportamiento comunicativo.
La habilidad para leer el sistema de señales de la contextualización es un
aspecto crucial de la competencia comunicativa (Hymes).
Los aspectos particulares de esa indicación de la contextualización son: a)
la señalización del lugar secuencialmente funcional del momento presente, así
como del que va a venir a continuación y b) la señalización de la localización en
el tiempo real de los momentos presente y próximo.
Importancia, para la asociación en interacción el que todos los participantes
en un suceso de interacción puedan referirse a los intervalos secuencialmente
funcionales según el suceso se va desarrollando.
Estas cuestiones de la ordenación de los intervalos y los párrafos funcionales
y secuenciales definen el tiempo del ahora y del momento siguiente, dándoles
sentido de tiempo estratégico (kairos) frente al de tiempo de reloj (chronos).
Los participantes deben poder anticipar que un intervalo funcionalmente
significativo se va a producir en el momento siguiente, y en que momento. A
través de indicios de contextualización que forman pautas de prosodia verbal y
no verbal. Los puntos de énfasis en la cadena del habla se producen a intervalos
periódicos. Ponen de relieve un ritmo de interacción metronómico.
En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para (1) marcar el
contenido semántico, con sus intervalos secuenciales de organización del kairos,
y (2) para la forma rítmica, que consiste en períodos regulares de la organización
del chronos.
5.4. La improvisación como acción estratégica-

mente adaptativa en clase
5.5. Visión general
Capítulo 6
Los saberes de la escuela y su

participación en la
reproducción de la relación
laboral capitalista
Como vio en el tema anterior, las escuelas no sólo enseñan a leer, escribir,
sumar y restar. También producen saberes sociales acerca de roles, estatus y
formas comunicativas. Este tema tiene por objeto hacerle reflexionar sobre un
asunto clásico en el estudio de la institución escolar: ¿qué se enseña en las es-
cuelas? El primer texto, de Robert Everhart, examina las diferentes formas de
conocimiento social elaboradas en la Institución y se pregunta por la alquimia
de estas formas de saber, haciéndose la siguiente pregunta: ¿cómo es que, allí
donde estudian los hijos de los obreros, la combinación de conocimientos es-
colares conduce a la aceptación de la relación laboral capitalista? El segundo
texto, de Maribel Jociles, estudia las representaciones insertas en los modelos
de formación de una familia de estudios de Formación Profesional, poniendo de
relieve las contradicciones que se generan en los discursos de los docentes como
consecuencia de las complejas y generalmente poco predecibles relaciones entre
este segmento escolar y su correspondiente mercado de empleo.
1. En el texto de Robert Everhart:
a) La escuela como lugar de asociación.

b) Los conceptos de conocimiento regenerativo y reificado.
c) El interés técnico.
d ) El conocimiento regenerativo como estrategia de reapropiación por
parte de los estudiantes.
60
CAPÍTULO 6. LOS SABERES DE LA ESCUELA Y SU PARTICIPACIÓN EN LA REPRODUCCIÓN DE
e) La pugna por la "definición de la situación" en la escuela y las con-

diciones de la estandarización escolar.
f ) La relación compleja entre hegemonía y resistencia
g) El concepto de “adolescencia” y su repercusión política.
2. En el texto de Maribel Jociles:
a) Los componentes actitudinales y técnicos en los currícula de esta

familia de estudios.
b) Los componentes actitudinales de estas enseñanzas en la letra oficial
y en los propósitos de los docentes: su falta de concordancia.
c) La falta de concordancia entre estos programas y su correspondiente
segmento de empleo. Escuela y trabajo no son piezas en un engranaje
perfecto.
d ) Adaptación a la empresa o creación de la empresa. Los dilemas de
una relación no concordante entre escuela y empleo.
6.1. Robert B. Everhart, "Leer, escribir y resis-

tir"
Cultura de un pequeño grupo de adolescentes de una escuela secundaria.
Los estudiantes hacen muchas cosas a lo largo de su estancia en la escuela y
desarrollan un amplio abanico de conductas. Forman grupos de amistad que
para ellos son la verdadera dimensión de la vida cotidiana en la escuela.
Las pautas asociativas son importantes. (1) Pasan la mayor parte del tiempo
juntos o en actividades de grupo, (2) reducen en sus interacciones la importancia
del aspecto académico de la escuela, (3) la conducta centrada en el grupo era
importante y continuada y afecta a la rutina diaria de la escuela.
Las formas sociales de un grupo ya constituido producen conocimiento rege-
nerativo, e.e., interpretativo y cuyo significado depende del carácter contextual
de la situación social. Emerge de los procesos interactivos.
El énfasis en el conocimiento regenerativo sitúa la escuela en una perspec-
tiva diferente a la de los educadores —estudiantes preocupados por los asun-
tos académicos—, e.e., conocimiento reificado. Supuestos: estudiantes van a la
escuela a aprender las materias que les corresponden y la enseñanza es indivi-
dualiza, tutorizada, centrada en el grupo, en el profesor, inductiva, deductiva,
programada, etc. Escuela como lugar del aprendizaje formal. Estudiante como
átomo aislado, desplazado de su molécula social, reactivo sólo a acontecimientos
impersonales y técnicos.
Desafiar perspectiva tradicional sobre escolarización, estructura, construc-
ción vidas estudiantes. Hay algo más en el proceso de escolarización que la
correspondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados edu-

cativos.
Dar importancia al conocimiento regenerativo, forma de conocimiento al mis-
mo nivel —aprende tanto— que el concimiento base del currículum formalizado.
Los que aprende y sus consecuencias es la discusión de este capítulo.
Cuestiones a analizar:
1. Examinar las regularidades estructurales de la escuela, que se manifiestan
en el conocimiento reificado y se transmiten mediante formas propias,
sirven como una fuerza productiva para transformar los deseos y conductas
humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo.
2. Atender a otra fuerza productiva construida por esa red de significados que
conforma la visión del mundo generada por la estructura interpretativa del
estudiante.
3. Situar el concepto de cultura en una perspectiva amplia y focalizada. Pro-
fundizar en como el concepto de adolescencia es trasladado a la práctica
educativa y en los objetivos de ésta.
6.1.2. Atributos estructurales del rol de estudiante

Por qué los estudiantes rol pasivo en la vida académica y que llegan a co-
nocer resultado de ese rol está relacionado con la organización de la educación.
Comprender los procesos de producción de la escuela como organización.
6.1.2.1. Las bases de la estructura

Factores de la estructura relevante de la escuela:
1. Organización con el director en el vértice y los estudiantes en la base.
Profesores en medio. Director implementación política escuela. Profesores
marcha clases, actividades aula. Estudiantes no poder ni autoridad, no
tenidos en cuenta en las discusiones respecto a las tareas ordinarias en la
escuela.
2. Separación de los estudiantes, vistos como diferentes a los adultos: Vasijas
vacías, incapaces posiciones responsables relativas a su gobierno y a la
toma de decisiones.
Estructura de la escuela / conocimiento estudiantes acumulativo. Los profeso-
res proporcionan información para que los estudiantes aprendan y proponen
programa guía para conseguir objetivos normalizados y conocidos. Instrucción
académica orientada hacia la información; opinión de profesores sobre estudiante
dependía indicios demostraran que había captado el conocimiento.
Para facilitar la educación de los estudiantes en forma masiva dos modos
estructurales: (1) procesados en grupos grandes, todos mismo tratamiento, con-
tenidos similares bajo un código común, (2) actividad aula rutinizada de modo
que pudiera ser predecible.
Todos estos factores estructurales facilitan la educación masiva en la es-

cuela. La ordenación jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. El
estilo de instrucción académica consistente en dar información opera efectiva-
mente con rutinas estandarizadas y estudiantes procesados en grupos grandes.
La organización de la escuela permite que el tipo de educación sea manejable.
Los profesores se las apañan mejor con su tarea de diseminar información y los
estudiantes pueden adaptarse fácilmente a su rol de receptores.
6.1.2.2. La estructura de la escuela y sus consecuencias no preten-

didas
Primera, a causa del flujo en masa de estudiantes en el aula se gasta mucho
tiempo en actividades de mantenimiento de la organización.
Segunda, la escuela apenas demanda a los estudiantes que se impliquen en
actividades alentadas por ella. Mientras están en clase se les requiere que hagan
todo aquellos que se les dice. Importa poco que hagan más porque la única
recompensa es una nota mayor —futuro, sólo significativa para una minoría, no
importante dentro de los grupos de amistad—.
El ordenamiento estructural lleva a poner énfasis en la interacción de los
estudiantes con el conocimiento reificado; ocurre a través de la manipulación de
reglas que aseguran una acción relativamente exitosa. Actividades: responder
(correctamente), alcanzar nivel aceptable. Currículum formal y su implementa-
ción exige que los estudiantes adopten un conocimiento contrastado: disposicio-
nes e información ordenador por aquellos que tienen autoridad. A los estudiantes
se les presentan las disposiciones y la información, ellos las absorben: acultura-
ción.
6.1.2.3. Los supuestos que se reflejan en la estructura de la escuela.

El interés técnico
<Teoría de Habermas. Conceptos: intereses cognitivos, sistemas de conoci-
miento, actividad humana.>
Lo que cuenta como conocimiento afecta al proceso por el que el conocimiento
llega a ser conocido, lo que a su vez afecta al tipo de actividad comprometida
como resultado del conocimiento existente.
En la escuela cuya función primaria es la socialización hay sistemas de conoci-
miento en competencia. Puesto que el conocimiento se define/mantiene/transforma
dentro de contextos colectivos es importante comprender los orígenes, los pro-
cesos y los usos del conocimiento en las escuelas.
El interés cognitivo dominante en las escuelas es el interés técnico, que con-
siste en la manipulación de un ambiente con el fin de controlarlo en términos
definidos por él. Los estudiantes afrontan el currículum tratando de superarlo
tal y como les es presentado, sin dialogar sobre los supuestos subyacentes al
conocimiento sino manipulándolo según venía dado.
Los intereses técnicos llevan a un modo de conocimiento basado en una
relación lineal/deductiva entre los elementos de la realidad, en una serie de
relaciones de medios/fines (conocimiento reificado). Énfasis en la relación causal,

en las partes componentes de los hechos. Hechos tratados como datos reales.
Sistemas explicativos estáticos. Importancia matemática.
Acción social instrumental, propositiva–racional gobernada por orientaciones
técnicas y por el conocimiento empírico analítico. El uso de los intereses técnicos
está en la aplicación de la información a la resolución de problemas definidos
como tales; conseguir objetivos concretos y conclusiones valor porque pueden
ser aplicadas a la resolución de problemas específicos.
Intereses técnicos y sistemas de conocimiento y de acción social concurren-
tes dominan la estructura formal de la escuela, ¿ qué es lo que enseña a los
estudiantes? Asociación entre los supuestos de los intereses técnicos y la base
del proceso de trabajo en las modernas sociedades burocrático-capitalistas. Tra-
bajo basado en intereses técnicos porque (1) énfasis manipulación información
para fines predefinidos —producción producto— obtenidos no por su valor en sí
mismo sino como trabajo invertido que es intercambiado por otros productos,
(2) manipulación información inherente proceso trabajo controlada por quienes
controlan el capital.
En la escuela es igual: formas básicas de implicación del estudiante en las
tareas, supuestos del trabajo emanados autoridad, papel como intercambio de
su fuerza de trabajo por productos intermedios (calificaciones) que son usados
para otras cosas.
Función de la escuela enculturar; estudiantes aprendan principios de univer-
salidad o categorización del conocimiento sobre la base de criterios racionales y
específicos; contribuyendo sociedad más cohesionada, predecible y pacificada.
Escuela pretensión único tipo conocimiento legitimado. En sociedades esta-
tales, donde educación objeto primario alimentar lealtades al Estado predomina
conocimiento reificado transmitido a través de estructuras organizativas jerar-
quizadas.
Estudiantes piensan de otra manera. Disponen de tiempo, se les exige poco
en la escuela, tienen oportunidades de involucrarse en actividades satisfactorias
que les proporcionan poder, e.e., actividades sociales con sus amigos. Como
estudiantes cumplen las demandas de los profesores pero luego libres de realizar
actividades o hablar. Puesto que estudiantes (1) mínimamente comprometidos,
(2) todos mismas actividades mismo ritmo, (3) escaso control destino acaban
viéndose como realidad separada, que dota de sentido a su mundo tal y como
ellos lo experimentan.
6.1.3. La derivación del significado dentro de la estructura

El trabajo del estudiante está enajenado y por tanto los estudiantes intentan
reapropiarse porciones de sus vidas en la escuela para controlarla ellos. El cono-
cimiento que surge de tales estrategias de reapropiación es regenerativo y está
basado en el contexto de la acción y en las interpretaciones colectivas generadas
por los estudiantes en experiencias compartidas.
6.1.3.1. Los supuestos de significación del estudiante. El interés prác-

tico
Creación estudiantes de red de interacción reflejo interés cognitivo práctico,
enfocado creación y clarificación de significados, la consecuencia de comunica-
ción y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre individuos
de una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los intereses prácti-
cos conciernen al conocimiento que surge de la interacción colectiva, generados
contextualmente por los individuos que comparten interpretaciones. Separación
del conocimiento de interés técnico.
Intereses prácticos relacionados con conocimiento regenerativo. Validez pro-
posiciones y acciones en su comprensión interna y en el significado adherido
a ellas1 . Importante porque está basado en un interés cognitivo que subraya
el logro de la colectividad y la interdependencia entre individuos que compar-
ten experiencias similares dentro de una estructura social u organizativa. Esta
dimensión es tan importante para los estudiantes que para ellos el conocimien-
to real de la escuela está en la interacción con los amigos y la fabricación de
significados.
Intereses prácticos conducen a a la acción comunicativa; énfasis en recipro-
cidad y mutualidad de la interacción social, normas y acuerdos comprendidos
por los actores y les ligan. Regida por reglas y estrategias simbólicamente com-
prendidas2 .
El interés técnico y el conocimiento reificado son la base del trabajo en nues-
tras sociedades, los intereses prácticos y el conocimiento regenerativo son la base
de la significación y comprensión en la interacción social mediante la manipu-
lación de información controlada por los implicados en crear significación. Las
decisiones que afectan a la base de conocimiento las tomas los que lo producen
sin seguir un criterio exterior. Resistencia a las premisas del trabajo mediante
los supuestos de los intereses prácticos.
6.1.3.2. El interés práctico y la acción del estudiante: algunos con-

tradicciones
Significación del mundo del estudiante, y de conductas como “hacer bromas”,
en un contexto más amplio. Forma parte de un rito de amistad, conducta aso-
ciativa , integradas en una acción comunicativa. El humor establece la condición
de miembro de grupo, proporciona sentido de control, capacidad de establecer
su agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase.
Resultado de falta de interés, sentido existencia diaria en escuela y solidifican
interacciones de grupo. Establecimiento de comunidad y mutualidad.
Conocimiento regenerativo y acción comunicativa surgen movimiento estu-
diantes reapropiarse control entorno (envueltos en trabajo alienado).
Apropiación control asociada a las culturas de clase social... (pág. 169)
1 No en sus bases técnicas y externas.
2 Acción instrumental regida por reglas y estrategias empíricas
Comprender los lazos entre trabajo e interacción simbólica. Condiciones ma-

teriales intereses técnicos —jerarquía, naturaleza proceso trabajo— alimentan
el conocimiento que puede servir de fuerza productiva (conocimiento reifica-
do), influyen en la formación de la acción comunicativa de los estudiantes. Y
los intereses cognitivos prácticos que influyen en la acción comunicativa pueden
mediar en la acción instrumental de la escuela.
Contradicción debido a que el control no está en manos de los educandos:
situaciones puede ser definidas de formas diferentes por grupos diferentes; pro-
blema disciplina lucha por establecer definiciones de las situaciones. La esco-
larización, basada en la apropiación del control del trabajo en el proceso de
producción, es contradictoria. Mientras control fuera manos estudiantes, gra-
cias a la acción instrumental, la escolarización creará las condiciones que dan
lugar a la acción comunicativa. Fundamento hará surgir oposición basada en el
trabajo a los intereses cognitivos centrados en la escuela.
6.1.4. El mundo del estudiante y lo que se aprende en la

escuela
6.1.4.1. El significado del mundo del estudiante
Estudiantes pasan los días de manera rutinaria, lo que les permite atender
con éxito a las exigencias académicas.
Las experiencias de los estudiantes en la escuela se contemplan como pre-
paración para la vida, por adquisición de habilidades específicas y conductas y
modos de conocimiento. Reconocimiento de la autoridad, seguir indicaciones,
asistencia y puntualidad, rol limitado. Estudiantes papel pasivo adquisición co-
nocimiento, manipulación conocimiento y no exploración y prueba.
Escuelas como campo de entrenamiento donde se enseñan las conductas de
rol. Socializan a los individuos según la sociedad.
Pero no hay correspondencia total entre los intereses cognitivos dentro la
escuela y la acción social de los estudiantes, que es comunicativa y no instru-
mental.
6.1.4.2. Asumir el rol del estudiante y aprender

Que aprenden los estudiantes al participar en estos modos contradictorios de
conocimiento y acción social —vivir en dos mundos diferentes de conocimiento—
.
1. Conocimiento legítimo porque su objetivo es la educación, control del tra-
bajo del estudiante a cambio de mercancías con valor de cambio.
2. Conocimiento regenerativo, formas de acción no sancionados por la escue-
la, esfuerzo por reapropiarse del control a través de la acción comunicativa.
Forma de resistencia al otro conocimiento.
Con el cruce de estos conocimientos los estudiantes aprenden conductas y pre-

disposiciones que les ayudan en sus carreras, para lograr éxitos escolares o ir
pasando de nivel. Cuestiones respecto a lo aprendido:
Capacidad de desempeñar un rol es una conducta aprendida. Definición
estudiantes a situación afectada por el ambiente que experimentan. Adop-
tan estrategias que hacen el ambiente más llevadero. Estas estrategias no
relaciones conductuales causa–efecto en las que condiciones estructurales
exigen cierto rol. Pautas generales con variaciones modo estudiantes in-
teractúan con amigos, uso humor, etc. Deciden que parte de sí mismo va
a desempeñar un rol particular en un momento determinado.
Como tienen la prerrogativa de asumir un rol también tienen la flexibilidad
de refutar rol normativo. Humor como desafío autoridad profesor vs. rol
estudiante pasividad, obediencia y respeto autoridad.
Al aprender a desempeñar roles que son resultado de situaciones menos desea-
bles están aprendiendo a adaptarse, encarar ambientes, evaluar papel han de
desempeñar en ellos y adaptarse.
Adaptación positiva en cuanto necesario para estabilidad institución. Re-
sistencia positiva como símbolo intento hacer suyos supuestos de sus propios
sistemas conocimiento, rechazando supuestos conocimiento base escuela.
Resistencia más que revolución contra desigualdad válvula escape, ignora
condiciones que ocultan carencia relativa de poder.
Conclusión: no es el proceso de escolarización, en cuanto proceso organizati-
vo a través de intereses cognitivos técnicos, el que sirve como fuerza productiva.
Escuela carece capacidad dominación de estudiante. La cultura del estudiante —
totalidad acciones y creencias sobre ellas— sirve de fuerza productiva. A través
de los procesos culturales constitutivos de los sistemas de conocimiento regene-
rativo, la vida diaria en la escuela se transforma en una forma de comprender la
vida, incluyendo manera entender vida organizativa, autoridad, trabajo y poder,
que es una mercancía que puede ser intercambiada.
6.1.5. Hacia un replanteamiento de la escolarización y la

juventud
6.1.5.1. Los profesores, la enseñanza y los intereses técnicos
6.1.5.2. Escolarización, adolescencia y hegemonía del Estado
Escolarización en nuestra sociedad basada en proporcionar un espectro es-
tandarizado de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad se
consigue: (1) conceptualizar estudiantes manera predefinida, (2) tratar unifor-
me y rutinariamente situaciones aprendizaje. Modalidades típicas de instrucción
exigen homogeneidad estudiantes. Estudiantes deben reaccionar antes las defi-
niciones institucionales cuando es necesario, sin cuestionarlas.
Sistema hegemónico. Dominación a través de la dinámica escolar que limita
la variedad de intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y
acciones, estudiantes participan inopinadamente en una acción que les arroja a

la dominación. La hegemonía resultante refuerza la creencia de que lo conocido
es real y reificado, está controlado y legitimado y puede ser difundido por los
que tienen autoridad. Persisten los intereses técnicos emergiendo de valores y
creencias históricos y contextuales. Mientras que continúen sin ser examinadas
las claves fundamentales como el dominio del conocimiento reificado y la separa-
ción de los estudiantes del control de su trabajo la reproducción de tales pautas
constituye una hegemonía sobre la vida de los estudiantes.
<etc.>
A través de las presunciones acerca de la adolescencia temprana como llega
a existir la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos. Tanto los intereses
prácticos como técnicos ordenan el conocimiento y las experiencias en las fuerzas
productivas, que refuerzan la hegemonía del Estado confirmándose mutuamente.
Educación hegemonía vivida creada como una cultura.
Las definiciones de adolescencia y la manera como las escuelas procesan a
los estudiantes según la imagen que han creado de ellos da lugar a cuestiones
fundamentales sobre la naturaleza de la adolescencia y las razones por las que la
escuela la confirma. Profesores no cuestionan los supuestos: proceso maduración,
características distintivas fisiológicas, psicológicas y sociales. Escuelas guían y
aconsejan a jóvenes preparándolos para vida adulta. ¿ Cómo acción guiar y
aconsejar, proceso instrucción académica, oposición estudiantes a través acción
comunicativa, acaban sirviendo a la hegemonía del capitalismo de Estado?
6.1.5.3. El desarrollo de la adolescencia temprana

Adolescencia estadio desarrollo dual (Hall): (1) interés por el Sí mismo, (2)
conciencia colectiva, hiperactividad, atención focalizada, locura infantil y ma-
durez. Desarrollarse en un ambiente protegido, conflictos resolverse productiva-
mente con asistencia formas organizativas y de especialistas.
Popularidad planteamientos organizaciones. Influencia en especialización en
escuelas secundaria. Éstas proporcionan moratoria a la salida a la vida pública y
valida imagen adolescencia como estadio particular desarrollo requiere atención
especializada.
Tradición que influye en que veamos adolescentes y su obsesión por grupos
iguales y aprobación social y camaradería con pares como función desarrollo
psicológico, e.e., estadio natural.
Historiadores sociales demostrado no ha sido así siempre.
Noción moderna adolescencia, Rousseau, Emile (1762). Niños organismo li-
bres y maduros, necesitaban protección influencias corruptoras del mundo adul-
to. Acabaría alcanzando un nuevo estado de madurez dejando de lado pasado y
comenzando nuevo proceso sano de crianza: segundo nacimiento, comienzo ver-
dadera educación niño. Lo situó en la pubertad y explicó cambios como desper-
tar sueño. Conducta adolescente como batalla entre lazos sociales que surgían y
amor egoísta infancia. Consecuencia supuso manera tratar traumas adolescencia
prolongar inocencia, adolescencia moratoria niño protegido deberes y responsa-
bilidades adultos. Alentar madurez bajo control padres y profesionales.
Hasta segunda mitad s. XVIII Estado capitalista no lujo soportar este mo-
derno concepto de adolescencia porque necesitaba jóvenes componentes unidad
económica familiar. Industrialización menos empleo jóvenes; tamaño familias re-
dujo, cultura urbana, clase media, preparación hijos para trabajo organizaciones
burocráticas entonces dependencia prolongada funcional. Reformadores mora-
listas estadounidenses, utilización personas 12 a 18 años cuestionada, Estado
implicando políticas.
Dejaron ser necesarios industrias, minas; reserva desempleados deprimir sa-
larios, perturbar orden social. Convertido dependientes y pasivos, ligados Estado
medio educación.
Dependencia y confusión Hall debida estatus dependiente acordado para el
joven cuando se le otorgó categoría excedente.
Expertos función inventar adolescentes, proporcionando guía y consejo. Po-
lítica social basada en cualidades biológicas y psicológicas. Crianza y escolari-
zación.
Educadores vanguardia creación adolescente. Énfasis clase diferenciada para
justificar ampliación asistencia obligatoria a escuela, ampliar secundaria, ex-
tender escolarización higiene, sexualidad, orientación. Objetivo educación se-
cundaria socialización y ajuste para la vida. Escolarización forma hegemonía.
Estructura organizativa de escolarización suponía especialistas definen proble-
mas sociales en términos que escuela puede resolver; conducta adolescente como
universal.
Historia: (1) noción adolescencia fase distintiva no antes s. XVII, (2) segre-
gación hijos y adolescentes en escuelas períodos extensos tiempo hasta s.XIX.
Aprendizaje, formación y vida dentro familia y comunidad; roles activos. Esco-
larización complementaria otras formas aprendizaje. Papel grupos iguales des-
conocido, adquirió importancia al excluir al joven de las decisiones y hacerle
dependiente. Expertos crearon jóvenes como clase dependiente y segregada a
los que aplican su experiencia profesional preparándoles para la vida adulta.
6.1.5.4. El tiempo transcurrido hasta 1984

Estructura escuelas enseñanza secundaria no congruente realidades adoles-
cencia sociedad actual.
6.2. María Isabel Jociles, "Representaciones y mo-

delos de formación en el profesorado de ’Ser-
vicios Socioculturales y a la Comunidad’"
Investigación etnográfica sobre los ciclos formativos de grado superior de la
familia profesional de “Servicios Socioculturales y a la Comunidad” en CM en
dos centros.
Formación profesional instrumento en la lucha contra el desempleo.
Objetivo investigación: (1) conocer objetivos tanto equipos docentes como

alumnos, (2) estrategias para conseguirlos, (3) trayectorias educativo–laborales
egresados, (4) condiciones que inciden en los puntos anteriores. Ello conduce
a indagar sobre (1) modelo de formación vehiculado a través de los discur-
sos/representaciones de los profesores, (2) otros modelos deducibles a partir de
la observación directa de sus prácticas docentes, (3) factores, (4) subjetividades
que se van construyendo a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje, (5)
relaciones entre escuela y empresas e influencia estas en la imagen de alumnos y
profesores sobre el mercado de trabajo y (6) itinerarios educativo–laborales de
los egresados.
6.2.1. El modelo de formación en los currícula oficiales

Contraste entre el modelo de formación manejado por los equipos docentes y
el modelo de formación base de los currícula oficiales. El segundo es un modelo de
formación de recursos humanos, principal función ajustar la oferta a la demanda
de trabajo, e.e., preparar a los alumnos de acuerdo con los requerimientos y las
necesidades de la empresas del sector, condición necesaria para su incorporación
al mercado. Se puede apreciar en:
la formulación de los currícula: definen (1) pormenorizadamente los ele-
mentos procedimentales (habilidades técnicas), (2) en menor medida los
elementos conceptuales parte de las capacidades a adquirir como profesio-
nales, (3) dejan más de lado los elementos actitudinales o valores.
en el proceso a través del cual fueron diseñados: necesidad figuras pro-
fesionales – grupo expertos estudiar sector, competencias y capacidades,
tareas – tradujeron a objetivos de aprendizaje y capacidades terminales
de cada asignatura, estipulándose contenidos y criterios de evaluación.
Elementos procedimentales concretados —desde enunciados genéricos hasta es-
pecíficos, en capacidades terminales, contenidos y criterios de evaluación— no
los actitudinales —no estando claro como y qué actitudes evaluar. Debido a
(1) criterios de evaluación ofrecen poca información, (2) criterios de evaluación
piden (a) observación comportamiento/actuaciones de los profesionales, lo que
permitiría observar que las actitudes y valores son variopintos y (b) solicitan
una descripción valorativa pero sin especificar desde que valores.
La clave de la indefinición los elementos actitudinales de las capacidades
obedece al deseo de disuadir a los equipos docentes de formar/evaluar a los
alumnos sobre actitudes y valores determinados, remitiendo esta tarea a los
centros de trabajo. Este hecho deja ver que los currícula se mueven en la órbita
del modelo de formación de recursos humanos. El ajuste entre oferta y demanda
se produce de forma más completa si la formación actitudinal queda en manos de
la empresas. Resulta significativo que la capacidad profesional formulada en un
lenguaje más actitudinal en los currícula utilice los conceptos responsabilidad,
respeto y cooperación, que se corresponder con las nuevas formas empresariales
de organizar y gobernar la mano de obra.
Los currícula o (1) atribuyen a la empresa la labor de formas las actitudes

en los alumnos o (2) envían a los profesores al apartado de capacidades profe-
sionales para averiguar cuáles pueden ser objeto de formación/evaluación en el
centro educativo; capacidades profesionales que orientan las actitudes (1) hacia
las relaciones con el grupo funcional o (2) hacia las relaciones con los usua-
rios y generalmente (3) no las direccionan con lo cual las empresas las pueden
encarrilar dentro de sus cauces.
Los equipos docentes tienen que ingeniárselas para formarlas y evaluarlas.
Los equipos estudiados lo hacen sobre (1) actitudes no contempladas en los
currícula o (2) las mismas pero reorientadas siguiendo un modelo de formación
que se aleja del de recursos humanos.
6.2.2. El modelo de formación de los equipos docentes

Los profesores forman a los futuros profesionales en la adhesión a los ob-
jetivos de unos procesos de intervención ideales —en base a los aspectos más
armoniosos y positivos—.
La idea es que los futuros profesionales apliquen su conocimiento exper-
to para conseguir resultados sociales, socio-culturales o socio-educativos y no
empresariales. Para los equipos es fundamental que (1) los “productos” son ser-
vicios orientados a personas que (2) deben tener como finalidad el aumento de
autonomía de los usuarios y la capacidad de los colectivos sociales de cambiar
la realidad y que (3) no todas las empresas hacen compatibles sus intereses
económicos con los “finales”.
Otras razones por las que los procesos de intervención en las empresas/entidades
no son los que deberían ser, e.e., no consiguen los objetivos educativos y/o socia-
les: los profesionales del sector pueden (1) no estar suficientemente preparados o
(2) se ven arrastrados por urgencias de la práctica profesional que no les otorga
tiempo para reflexionar sobre las consecuencias.
Los profesores son conscientes de que los procesos de intervención que tra-
bajan con sus alumnos son ideales, “lo que debe ser” más que “lo que hay”, son
teóricos, e.e., fruto de la reflexión teórico-crítica sobre las prácticas profesio-
nales efectivas. Considerado aspecto fundamental de una formación profesional
de calidad, puesto que la interiorización de un ideal, así como la confrontación
entre la teoría y la práctica profesional constituyen condiciones para mejorar los
procesos de intervención reales.
Para ellos lo que justifica que la FP se imparta en centros educativos es la
posibilidad de formar agentes transformadores de la realidad y no simplemente
trabajadores adaptados. Buen profesio-
El modelo de formación de recursos humanos es sustituido por uno del “buen nal
profesional”, que tiene (1) una visión global de los procesos de intervención, (2)
conocimientos y procedimientos para intervenir y (3) capacidades para centrar
las actuaciones en objetivos ideales, para mediar entre los intereses de las em-
presas/entidades y las demandas de los destinatarios, para tomar decisiones y
preservar su autonomía intelectual y para modificar la realidad. Consideran im-
prescindible la formación de (1) habilidades sociales y de relación interpersonal
y (2) elementos éticos y actitudinales de sus capacidades profesionales.

Para el buen ejercicio profesional son indisociables el saber (conocimientos
teóricos), saber hacer (procedimientos o conocimientos técnicos) y el saber estar
(actitudes/valores o predisposiciones).
Las actitudes adecuadas para tratar con grupos o con personas constituyen
el núcleo del talante o espíritu profesional, dando prioridad a su formación.
Razones para formar tales actitudes: (1) laboral: facilitan acceso mercado de
trabajo, (2) educativa: les abren el camino para la adquisición de conocimientos
teóricos y técnicos.
Una de las actitudes que se conciben como fundamentales es el respeto hacia
los pareceres y las actuaciones de los demás, pero que no deben plasmarse en
obediencia o sumisión. El buen profesional tiene que ser respetuoso pero pensar,
tomar decisiones y actuar por sí mismo.
Consecuentemente el hecho de que los alumnos estén predispuestos para lle-
gar a sus propias conclusiones, defenderlas y decidir y resolver los problemas de
acuerdo con ellas constituye uno de los aspectos más valorados de su aprendi-
zaje.
Además deben hacer suyas las responsabilidades que se depositen en ellos;
desarrollar su sentido de la responsabilidad, principalmente, ante los usuarios.
Profesionalizar es desarrollar también la reflexividad, el sentido crítico, “po-
nerse en el lugar del otro”. Sólo fomentando empatía (1) podrán mediar entre los
objetivos ideales de los procesos de intervención, los de las empresas/entidades y
los de los destinatarios; sólo incentivando la reflexividad (2) podrán desarrollar
un trabajo con sentido que mejore la situación sobre la que intervienen; sólo
incrementando su espíritu crítico (3) transformarán la realidad.
Consideran que la madurez personal es la base del buen profesional y por
tanto el proceso de enseñanza–aprendizaje intenta producir personas, y no re-
cursos para las empresas. Formar individuos con madurez que se extienda a todo
su mundo relacional, incluido el laboral. Creación de su
Representaciones opuestas con relación a los módulos en los que se ense- propia empresa
ña/alienta a los alumnos a crear su propia empresa:
Alabanzas: contemplar la creación de la propia empresa como salida de una
situación profesional incómoda. Situación del mercado laboral como algo
constituido que hace que los profesionales ocupen una posición débil como
asalariados y la creación de la propia empresa como manera de escapar de
las consecuencias de esta flexibilización del mercado de trabajo.
Críticas: Módulos mirados como producto de políticas que ante los pro-
blemas de inserción laboral de los jóvenes proponen la flexibilización del
mercado de trabajo y la motivación para que cada uno genere su pro-
pio empleo. Situación del mercado de trabajo entendida como fruto de
políticas que coadyuvan a producir esa situación.
Comparación
Algunos docentes manifiestan expresamente en su discurso la contraposición modelos
entre su modelo de formación y el derivado de los currícula oficiales, mostrándola
como una dicotomía entre la búsqueda de la inserción rápida o la formación
de buenos profesionales. En la mayoría de los discursos la contraposición es

implícita. Son ejemplos de resistencia docente a las exigencias y promesas del
modelo dominante de formación profesional.
La imagen habitual de los docentes en los estudios es la de representantes
de la institución escolar y transmisores y firmes creyentes de sus exigencias y
promesas. Sin embargo existen modelos alternativos de formación que vehiculan
valores, exigencias y promesas distintos, y profesores que son agentes activos,
que se adhiere a los modelos dominantes, se acomodan, se disocian o se resisten. Críticas modelo
El rechazo al modelo de formación de recursos humanos —que pretende la rr.hh.
producción de individuos ajustados a las necesidades de las empresas/entidades—
sería la garantía de su inserción en el mercado de trabajo. Sus exigencias y
promesas no son creíbles. Cuestiones a tener en cuenta:
Cuestión ética: sistema educativo debe tener como finalidad el responder
a las demandas de un sector económico o aspirar a una formación integral
profesional que redunde en un trabajo más enriquecedor, que suponga un
bien social.
Cuestión práctica de si la formación profesional puede responder realmente

a la exigencias/necesidades del mercado laboral.
Cuestión ideológica de si ese sistema educativo puede ser considerado el
responsable del desajuste entre la demanda y oferta de trabajo, de si las
tasas de desempleo de los egresados y la precariedad son debidos a una
inadecuada formación. Atribuyen no al modelo formativo sino a la carac-
terísticas del mercado laboral en el ámbito de los social, afectado por (1) la
des-regularización, (2) por el desmantelamiento del Estado de Bienestar,
(3) desconocimiento de las figuras profesionales FP, (4) titulitis.
Inserción labo-
¿ Dónde están los puestos de trabajo para los egresados? Escasos y solicitados ral
por titulados diferentes. Inventárselos, reivindicar titulaciones, prácticas para
comprobar la valía. Proceso de creación/consolidación de una profesión.
Los profesores aunque no tomen la inserción laboral como guía de sus proce-
sos de enseñanza/aprendizaje sí se preocupan por la inserción de sus egresados.
Como no está en sus manos cambiar el mercado de trabajo, las políticas so-
ciales, el sistema productivo derivan preocupación al convencimiento de que los
buenos profesionales son socialmente necesarios. Para ello consideran necesa-
rio construir sus profesiones y consolidar el campo laboral. El optimismo en el
cambio, reflexividad, empatía, autonomía y el sentido crítico centrales.
A veces los profesores —enfrentados a experiencias heterogéneas con alum-
nos, empresas prácticas— sustentan representaciones sobre su modelo de forma-
ción contradictorias, que pueden entenderse de acomodación más que de resis-
tencia: piensan que su modelo a través de la formación de buenos profesionales
cumple la promesa del otro modelo, inserción en el mercado de trabajo ya que
ciertas empresas (1) preferirían sus habilidades, valores y actitudes, o (2) estos
adecuados para que los buenos profesionales abrieran nuevos campos de trabajo.
Preeminencia en sus discursos de (1) formación de personas, (2) concepciones

como se forman las actitudes y valores son suficientes para considerarlos “inte-
lectuales” (Giroux) que desafía el modelo de FP y el de educación en nuestra
sociedad.
Capítulo 7
La escuela en el espacio de
poder
Los textos del tema anterior le mostraron la escuela como un campo de fuer-
zas políticas. El texto de Robert Everhart deriva de una etnografía realizada en
un centro escolar con mayoría de hijos de obreros. El texto de Maribel Jociles se
centra en el examen de las representaciones de los docentes en un segmento de
la Formación Profesional. En ambos casos, el campo de fuerzas explorado está
deformado del lado de los que ocupan posiciones dependientes en la relación
capitalista. La perspectiva de este tema es complementarla: aquí se explora el
espacio de los que ocupan posiciones como las de los directores generales de em-
presa. Se analiza el poder y la legitimidad, y se explora el siguiente problema:
¿cómo es que la escuela contribuye a la reproducción del espacio social de poder?
En este tema aprenderá que la escuela no es sino una de las estrategias posibles
para hacer valer las posiciones sociales de las personas y los capitales que éstas
detentan. Puesto que el texto obligatorio es, en este caso, algo complejo, le pido
que lo trabaje con especial interés, teniendo también en cuenta que mi único
objetivo es que usted comprenda los problemas fundamentales. Una aclaración:
a lo largo del texto verá que Plerre Bourdieu utiliza las nociones de "capital
económico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son
utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer
valer esas posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivas
generaciones. El concepto de capital económico despierta pocas dudas. El con-
cepto de capital social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que un
agente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de diversa índole
(económicos, de reconocimiento, etcétera). El concepto de capital cultural es
muy problemático. Yo prefiero que, cada vez que usted encuentre esta expre-
sión, entienda simplemente "capital escolar" (es decir, cantidad y cualidad de las
titulaciones escolares conseguidas por los agentes). A veces, Bourdieu usa "capi-
tal escolar" y entonces no cabe albergar dudas. Otra veces, escribe cosas como
ésta: "...los pequeños aristócratas de provincias sin fortuna ni cultura..." (p.
75
CAPÍTULO 7. LA ESCUELA EN EL ESPACIO DE PODER 76
406). Es aquí donde hay que entender: "sin fortuna ni [titulaciones escolares]".
En todo caso, estas diferentes formas de capital no deben ser concebidas como
patrimonios estáticos de los sujetos. Más bien, un problema central de las inves-
tigaciones de Bourdieu ha consistido en explorar los modos de transformación de
unas formas de capital en otras. Si lo piensa bien, ésta es una de las operaciones
fundamentales que practicamos en nuestra vida social: convertimos dinero en
prestigio social, relaciones sociales en dinero, titulaciones escolares en prestigio
y relaciones sociales, y así con todas las formas posibles de transformación de
nuestros capitales.
En este tema le recomiendo también la lectura de un texto adicional de Paul
Willis. Esta lectura no es obligatoria de cara al examen. El propósito es alen-
tarle a ampliar el horizonte de los problemas abordados por Pierre Bourdieu, si
tiene tiempo y ganas. En rigor, para comprender bien esta lectura recomendada
debería leer previamente la monografía de Paul Willis: Aprendiendo a trabajar.
Madrid: Akal, 1988 [1978].

1. El espacio de la dominación: sujetos y relaciones.
2. La lucha por la imposición del principio de dominación dominante, o prin-
cipio legítimo de dominación.
3. El espacio social, el espacio escolar y las posiciones en el campo de poder.
4. Las estrategias y modos de reproducción (entre ellas, las estrategias edu-
cativas y escolares) y el concepto de habitus.
5. La articulación cronológica de las estrategias de reproducción social, y la

posición de las estrategias educativas y escolares.
6. Los usos diferenciales de las estrategias de reproducción disponibles.
Capítulo 8
El campo del valor1
Breve explicación del objetivo de este tema En cualquier sociedad hu-

mana, el proceso educativo es la arena específica de producción práctica y re-
presentación de las imágenes morales. La Antropología de la Educación y de la
Escuela, como disciplina analítica, nos obliga a adoptar una perspectiva de estu-
dio consciente de la necesidad de una independencia relativa de cualquier campo
de valor concreto, es decir, una perspectiva que tenga en cuenta que cualquier
orden moral es relativo a su contexto sociocultural concreto. Esta premisa rela-
tivista implica una comprensión analítica del concepto de valor que constituye
un sello distintivo de nuestra disciplina. Tomando como punto de partida la ex-
ploración del campo social de Pierre Bourdieu (Tema 7), el texto que estudiará
en este tema le ofrece un marco teórico de referencia para la reflexión sobre la
constitución práctica de los principios morales que, por una parte, constituyen
la relación social de los agentes educativos, y, por otra parte, constituyen la
representación moral que esos agentes tienen de su mundo social.

El concepto de valor como diferencial social.
La reducción declarativa del concepto de valor en ciencias sociales y su
crítica.
Los principios morales enunciados por medio de hermosas palabras no son
"valores".
La indeterminación en el estudio de cualquier campo de valor.
La complejidad de los elementos a tener en cuenta en el estudio de cual-
quier campo de valor.
1 Ángel Díaz de Rada, "Valer y valor. Una exhumación de la teoría del valor para reflexionar
sobre la desigualdad y la diferencia en relación con la escuela", en María Isabel Jociles y Adela
Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y
educación", Madrid: Trotta, 2008.
77
CAPÍTULO 8. EL CAMPO DEL VALOR 78
Las tres dimensiones del diferencial social (valor).

Las acciones de la escuela sobre el campo del valor.
Un contraste entre la forma de valer del dinero y la forma de valer de las
titulaciones escolares.
El déficit ético en la reflexión sobre la escuela como campo de valor.
El problema de la opacidad de los valores.
Capítulo 9
La socialización de las edades1
Breve explicación del objetivo de este tema La educación como proceso

general es un objeto de investigación en el que ponemos de relieve las dimen-
siones de la cultura que atañen a la constitución de los agentes sociales. Las
ciencias sociales, y en particular la Antropología Social y Cultural, han investi-
gado la formación cultural de la edad social de las personas. Esto quiere decir
que, en nuestra disciplina, "infancia", "adolescencia", "juventud", etcétera, son
categorías sociales que de ninguna manera podemos dar por supuestas. En el
texto que estudiará en este tema encontrará un conjunto de problemas relativos
a la socialización de las edades, un asunto transversal a cualquier reflexión sobre
las instituciones educativas.

La edad social y el concepto de "socializaciones múltiples".
La "socialización familiar" en el escenario de la socializaciones múltiples.
La crítica de algunos supuestos acerca de la socialización familiar y la
experiencia precoz de una pluralidad de mundos.
La complejidad de la relaciones entre socializaciones primarias y secunda-
rias.
La crítica de las nociones sustancialistas de "adolescencia" y "juventud".
La crítica de la reducción de la "identidad cultural" de las edades a los

espacios de consumo.
La crítica de la hiperespecialización sociológica en relación con el estudio
de las prácticas sociales.
1 Bernard Lahire, "Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a
constricciones múltiples", en María Isabel Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el
problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación", Madrid: Trotta, 2008.
79
CAPÍTULO 9. LA SOCIALIZACIÓN DE LAS EDADES 80
9.1. Introducción
Socialización
En la infancia se produce la socialización primaria y en la adolescencia
las primeras etapas de socialización secundaria y son épocas importantes pa-
ra la conformación social, constituyendo las primeras disposiciones mentales y
comportamentales que marcan a los individuos. Familia, pares,
Tiempo marcado por socializaciones múltiples de la familia, del grupo de escuela
pares y de la institución escolar. Especificidad
Investigaciones contemporáneas centradas en la especificidad cultural de cultural vs. fa-
los jóvenes y en sus prácticas; los adolescentes mismos se identifican por opo- milia y escuela
sición. Pero borrar el peso de las herencias familiares y escolares supone
negar aspectos importantes de la realidad social, haciendo incomprensibles las
diferenciaciones en el seno de estas clases de edad. Personalidad
La personalidad cultural del niño o adolescente, sus preferencias y sus cultural dep.
prácticas, sus acciones, son incomprensibles fuera de las relaciones sociales rels. socs.
con los miembros de su constelación social, ya que constituye sus disposiciones
mentales y comportamentales a través de las relaciones de interdependencia con
las personas que les rodean. No siempre reproduce las maneras de actuar de
su entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento en
función de las diferentes configuraciones sociales en las que está inserto.
9.2. Lugar central de la familia y socializaciones

concurrentes
Socialización: sociedad modela a los individuos que viven en su seno; pro- Rels. socs.
ceso por el que un ser biológico se transforma en un ser social de una sociedad fabrican seres
determinada. Las sociologías durkheimianas y weberianas comparten un objeti- adaptados
vo: comprender como las relaciones sociales fabrican seres sociales adaptados a
una sociedad y a unos entornos determinados. Sedimentos det.
Entender como las experiencias socializadoras se sedimentan en formas más acciones
duraderas de ver, sentir y actuar, y cómo estos productos del pasado, incorpo-
rados por los socializados determinan sus acciones y reacciones. Soc. primaria,
Las diferentes etapas de socialización no son equivalentes, diferenciando el sec.
periodo primario, esencialmente familiar, de los secundarios —escuela, gru-
po de pares, instituciones, etc.—. En las primeras etapas es cuando el niño Soc. primaria
incorpora el único mundo existente (imposibilidad de tomar conciencia de las
influencias socializadoras). Socialización familiar es precoz, intensa, duradera
y sin competencia; explica el peso del origen social sobre numerosos comporta-
mientos y preferencias. Carácter envolvente del universo familiar cuya acción
se extiende a todas las actividades (Durkheim) y que controla, filtra e interpreta
las influencias de las socializaciones secundarias. Debilitamiento
Los sociólogos de la juventud creen vislumbrar un debilitamiento de los de- vs. peso familia
terminismos familiares ante la influencia de los pares. Esto es desmentido por
los datos estadísticos, que muestran el peso de las socializaciones familiares. El
capital económico y cultural parentales tienen consecuencias sobre los

tipos de barrio, escuela, trayectoria escolar, amigos, etc.
9.3. Socialización, re-socialización

La distinción entre socialización primaria y secundaria tiene algunos pro-
blemas porque hace representar la trayectoria individual como un paso del
universo familiar homogéneo a los múltiples universos sociales que frecuenta
un ser social ya constituido que se resiste a ser modificado. Pero:
Existe heterogeneidad en la configuración familiar.
La sucesión primaria–secundaria es cuestionada por la acción sociali-
zadora precoz de universos distintos del ámbito familiar que no son
armoniosos con ésta. Es decir, la experiencia de pluralidad de los mundos
es precoz en sociedades complejas.
Aunque la naturaleza de los marcos socializadores secundarios adquiridos
dependen de disposiciones sociales previamente constituidas en la familia
el trabajo de socialización es un proceso continuado a lo largo de la
vida, produciéndose modificaciones de los producto de la socialización
pasada, induciéndose nuevas disposiciones mentales y comportamentales,
etc.
El tipo de estructuración de las experiencias socializadoras depende del
carácter homogéneo o heterogéneo de éstas. Los individuos de sociedades dife-
renciadas están confrontados con normas socializadoras diferentes e incorporan
disposiciones heterogéneas.
9.4. La “juventud” o la vida bajo una triple cons-

tricción
Cultura joven
Tendencia sustancialista a hacer del adolescente una entidad cerrada en sí vs. univer-
misma, con su cultura, su lenguaje e identidad propia. Consecuencia de so familiar y
definir la adolescencia por los que específicamente adolescente, creando un re- escolar
trato ficticio. Sin embargo los universos familiares y escolares son al menos
tan influyentes como la “cultura joven”. Prácticas vs.
El estudio de las prácticas infantiles y adolescentes, y no sólo de las pre- preferencias
ferencias culturales proclamadas, muestra que las preferencias personales no
cubren todas las actividades culturales, ya que muchas están relacionadas con
circunstancias incitadoras, ocasiones no deseadas o constricciones ligadas a prác-
ticas escolares o familiares: prácticas obligadas por la escuela, habituales sin
especial interés, apreciadas pero dentro de límites temporales estrictos (vaca-
ciones), prácticas de simple curiosidad, etc. Id. cultural ba-
Reduciendo la “identidad cultural” infantil o adolescente al modelo de sada: gusto y
consumo cultural basado en el gusto les reducimos a una identidad basada grupos edad vs.
lazos
en su grupo de edad. Sin embargo para obtener una imagen más exacta sobre
sus consumos y actividades culturales hay que reubicarles en la red concreta
e influyente de sus lazos de interdependencia —escolares, familiares y de
amistad—.
La sociología debe oponerse a cualquier sustancialización identitaria y pen-
sar relacionalmente una situación transitoria vivida en todos los grupos so-
ciales, aunque diferenciadamente en función del contexto social y cultural, la
situación escolar y el sexo. Aprehender los comportamientos situándolos en una
red de relaciones de interdependencia que constriñen e influyen. Constricciones
El período adolescente se entiende como intersección de las constricciones parentales,
escolares, parentales y de los grupos de pares. Aunque los efectos de estos escolares, pares
últimos se expresen como gustos personales no dejan de ser constricciones. Lugar den-
Cada adolescente tiene que encontrar su lugar simbólico entre padres – tro mundo
escuela – grupo de pares, y además su identidad sexual. “Encontrar su sitio” competencia
no es una necesidad personal o una exigencia histórica sino el producto de simbólica por
una situación de inserción en un mundo social diferenciados y fundado sobre def. gustos y
luchas y competencias simbólicas entre grupos para monopolizar la definición prácticas
legítima de los gustos y las prácticas. Constricciones
Los jóvenes viven en un regimen cultural caracterizado por constricciones interiorizadas
múltiples, interiorizadas bajo la forma de costumbres y de gustos personales. costumbres y
Sus programas culturales están compuestos en función de tres constricciones: gustos
(1) del grupo de pares y la industria cultural junto a los medios de comunicación,
(2) de la escuela en materia de prácticas culturales legítimas, (3) parentales. Marcos
Para entender las variaciones de los comportamientos culturales hay que
tener en cuenta la variedad de marcos socializadores.
9.5. La hiper-especialización de los sociólogos co-

mo obstáculo al estudio de los hechos socia-
les
-
Capítulo 10
Escuela, personas que migran

y "culturas de origen"
Breve explicación del objetivo de este tema Es un lugar común que,

en los últimos años, España se ha convertido en país de inmigración, y que este
hecho tiene importantes consecuencias para la institución escolar. Esta situación
viene siendo caballo de batalla de las relaciones entre política y educación desde
hace décadas en los Estados Unidos y en otros países de nuestro entorno europeo.
La relación de la institución escolar con estas personas migrantes se presta a
toda clase de simplificaciones del concepto antropológico de cultura que exige
de los antropólogos, especialistas en el campo de las relaciones interculturales,
una mirada rigurosa y crítica. Las lecturas de este tema le ofrecerán motivos
de reflexión sobre las nociones de integración y exclusión en el campo escolar, y
sobre la reducción etnonacional del concepto de cultura que es habitual en los
discursos públicos sobre la materia.

En el texto de Silvia Carrasco:
• La relación entre la función integradora y la reproducción de la ex-

clusión en el campo escolar.
• Las reducciones intelectuales del problema de la reproducción de la
exclusión en el campo escolar.
• El papel de la obra de John Ogbu en la reflexión sobre diferencias
culturales secundarias y minorías, y los desarrollos de Margaret Gib-
son.
• Las complejidades del sujeto social de la migración, incluyendo el
concepto de "cultura migratoria".
• La conceptualización de la lengua como "marcador irreductible". Mo-
nolingüismo y multilingüismo en el debate sobre la "deprivación".
83
CAPÍTULO 10. ESCUELA, PERSONAS QUE MIGRAN Y "CULTURAS DE ORIGEN"84
En el texto de Adela Franzé:
• Los programas de Enseñanza en la Lengua y Cultura de Origen (EL-

CO) y su posición en el sistema escolar.
• La tematización de la "atención a la diversidad en el espacio escolar"
y la construcción de la noción "intercultural".
• La "cultura" como argumento de "deprivación".
• La configuración del motivo etnonacional en esa noción de "cultura".
• Nociones de "lengua de origen" y "cultura de origen".
• Reificación y homogeneización en ese concepto de cultura: la abstrac-
ción de la experiencia concreta.
10.1. Silvia Carrasco, "Inmigración, minorías y

educación en España. Ensayar algunas res-
puestas, mejorar algunas preguntas"
10.1.1. Diferencia cultural, educación y desigualdad: hi-
pótesis clásicas
Los estudios sobre educación y desigualdad ofrecen interpretaciones sobre
el comportamiento y las estrategias hacia la institución educativa de los chi-
cos de distintos grupos y comunidades en posiciones sociales desfavorecidas —
clasificados como alumnado de riesgo académico, en situaciones socioculturales
desfavorecidas, o alumnado cuya diversidad debe ser objeto de atención—.
<disciplinas>
La antropología de la educación no se refiere a la diversidad, al alumnado
o a las culturas en la escuela sino (1) a los chicos de minorías socioculturales e
inmigrantes, (2) a su relación con el sistema educativo de la sociedad mayoritaria
y sus instituciones y (3) al impacto de esta relación en su condición y posición
sociocultural. Atención a (1) las relaciones que incluyen a minorías y mayorías,
(2) rendimiento pero también integración, negociación y conflicto.
Splinder: ¿ por qué no existen abandonos educativos en las tribus? Asumir
que todas las sociedades tienen sistemas educativos y que sus instituciones cum-
plen funciones de mantenimiento y reclutamiento social, tendiendo a reproducir
el orden jerárquico de la sociedad1 .
La función integradora de la institución escolar forma parte del proceso de
reproducción de la exclusión: integrar dentro de un sistema estratificado que
contiene posiciones individuales y colectivas minorizadas, estigmatizadas y ex-
cluidas.
Las sociedades complejas se apropian de las funciones enculturadoras, de
mantenimiento y reclutamiento por medio de la institución escolar, siendo obli-
gatorio un periodo educativo mayor. A pesar de ello no se produce la igualación
1 Bourdieu explicó como lo hace el sistema educativo en Francia.
social que supuestamente persigue la institución escolar así que se desarrollan

teoría para explicarlo, olvidando las condiciones de partida explicadas.
Se plantean interrogantes no amenazadores para el orden social desigual, co-
mo análisis de aspectos fragmentarios del racismo, sin dilucidar la reproducción
de la desigualdad por medio de la escuela ni los principios de estratificación que
que articulan el tejido social.
La propuesta de John Ogbu supera los enfoques precedentes que explican el
rendimiento escolar deficiente y el comportamiento disruptivo de los alumnos
de grupos minoritarios en las escuelas basándose en las teoria del déficit o de-
privación cultural o en la teoría del desajuste cultural entre cultura familiar y Ver pág. 186 pa-
cultura escolar. ra un resumen
10.1.2. Un modelo ecológico: estatus de minoría, fuerzas

comunitarias y rendimiento académico
Modelo basado en la historia de contacto minoría–mayoría y los principios de
estratificación social que se convierten en los factores de división de los grupos
minoritarios en:
Minorías de casta (involuntarias): posiciones de inferioridad sociopolítica y
económica en la historia de contacto, como la esclavitud (afroamericanos),
colonización (chicanos) y conquista (nativos americanos).
minorías inmigrantes (voluntarias).
Desde estas posiciones se establecen relaciones, se generan expectativas y se
formulan interpretaciones diferenciales en relación con las mayorías.
Esta divergencia se articula (1) en la percepción del mercado laboral —
estructura de oportunidades— y (2) a través de la percepción de la experiencia
en el espacio educativo. Determinan una bajo techo de empleo y unas teorías
de éxito específicas.
Tiene en cuenta el contexto más amplio de las comunidades fuera de los
centros educativos: relaciones minorías–mayorías, estudio de las fuerzas comu-
nitarias y su efecto sobre el comportamiento socioacadémico.
Mediante el caso de los afroamericanos en EE.UU. como minoría involun-
taria con alto abandono escolar y problemática social grave Ogbu establece los
conceptos de minoría de casta y de bajo rendimiento escolar como adaptación
y las diferencias culturales secundarias que permiten comprender la distancia
social construida entre minoría y mayoría.
El bajo rendimiento escolar seria adaptativo dado que la escuela no ga-
rantiza la movilidad ascendente pero una identificación excesiva con ella sería
interpretada como alejamiento del grupo de origen —actitud de resistencia y
de desplazamiento de las responsabilidades—. Acomodación a las presiones del
grupo étnico-racioal.
Surgen las diferencias culturales secundarias: rasgos de comportamiento y de
pensamiento colectivo exhibidos por la minoría de casta, generados en relaciones
de minoría–mayoría. Por tanto las explicaciones de los conflictos en la escuela
a causa de las características propias de la minoría son una falacia. La mayoría

de niños de minorías voluntarias tienen una distancia objetiva mayor desde su
mundo cultural de origen pero estarían en mejor disposición para una integración
con éxito. El proyecto migratorio proporciona una disposición para la adaptación
y el cambio cultural y una resistencia a las dificultades materiales, el rechazo y
el racismo.
Los procesos por los cuales un grupo ocupa un estatus minoritario de casta y
los principios de aplicación no son aplicables directamente al caso de los gitanos
en Europa, aunque se observa actitudes y comportamientos muy similares a los
descritos por Ogbu sobre los estudiantes afroamericanos.
< Síntesis del modelo, pág.191>
10.1.3. Las otras minorías: acomodación sin asimilación

en la sociedad y en la escuela
Margaret Gibson desarrolló el marco de referencia de Ogbu con el estudio
de una comunidad de inmigrantes sihks en Calinfornia. Superaron las barreras
racistas, bajas expectativas educativas, peores habilidades escolares y proceso
de adaptación y ajuste, realizando un papel escolar superior. Fáctores de éxito:
activadades extraescolares, contacto familia–escuela, infraestructura de estudios
adecuada, formación académica superior de los progenitores, etc.
Gibson utiliza el concepto de acomodación sin asimilación (aculturación adi-
tiva), enmarcado dentro de la categoría de minoría voluntaria de Ogbu.
Aplicaciones en política educativa: programas de acción afirmativa insuficien-
tes o inadecuados. Problema de fondo debido a la contraposición entre visiones
políticas de las relaciones interculturales y la promoción por medio del sistema
educativo, visión asimilacionista y visión integradora.
Minorías voluntarias conceptualizadas como modélicas pero con el estereoti-
po negativo de exceso de racionalidad (vs. minorías en riesto conceptualizadas
por debajo de la media racional, con exceso de emoción).
Ideas centrales: (1) análisis en términos de desigualdad de estatus y como éste
es percibido por la minoría y (2) la recuperación de los factores macrecológicos
y sociales que dotan de sentido a las relaciones socioculturales de poder entre
mayorías–minorías.
< difs. etnografías de Gibson y Ogbu>
< Estereotipos de los inmigrantes asiáticos y de Europa del Este como tra-
bajadores, disciplinados, etc.>
10.1.4. Historia de contacto y la construcción de marca-

dores culturales irreductibles
Tercera contribución clave es la comparación de la experiencia escolar y la
motivación para el éxito de los inmigrantes mexicanos y los chicanos (Marcelo
Suárez-Orozco)..
Uno de los problemas aducidos en las investigaciones convencionales sobre

educación y cultura entre las minorias latinas o hispanas es la diferencia lin-
güística (marcador irreductible). Obstáculo para el éxito escolar. Soluciones:
educación bilingüe y desagregación escolar.
Bajo estas clasificaciones culturales o étnicas basadas existe una variedad
de colectivos pero los destacado como común por la sociedad mayoritaria es la
lengua. Tendencia a señalar las interferencias entre las dos lenguas como origen
de los problemas de los alumnos minoritarios latinos en la escuela. Prejuicios
que omiten (1) hallazgos sobre lengua y clase social, (2) aprendizaje multilingüe
de las élites mundiales, (3) evidencia empírica en resultados empíricos de los
alumnos clasificados bajo la categoría general.
Mayor éxito aquellos que viven dentro de la identidad de inmigrantes su
estatus de minoría.
Descartar la centralidad de la lengua como obstáculo para la educación.
Usos de los emblemas intergrupales en la escuela como arena política de
confrontación minoría–mayoría (dado que es el único espacio de contacto obli-
gatorio).
Caso del hiyab; otro identificable por el paradigma aglutinador del Islam
(identidad atribuida) actuando de marcadores irreductible, comparable a la len-
gua en el caso de los latinoamericanos en EE.UU. Ninguno de estos marcados
irreductibles supone una diferencia cultural consistente por lo que carecen de
capacidad explicativa.
10.2. Adela Franzé, "Discurso experto, educación

intercultural y patrimonialización de la ’cul-
tura de origen’"
Las hibridaciones prácticas desafían las prenociones sustantivas y ontológics
de cultura y grupo, y alertan sobre las ficciones en la perspectiva intercultural:
cultura de origen, identidad cultural, raíces culturales, choque cultural, diferen-
cia cultural, identidad étnica, ...
Examinar los planteamientos actuales sobre la educación intercultural, los
modelos de intervención con su afán inmediatista; el nivel epistemológico y ana-
lítico queda subordinado al normativo; se desvinculan de los contextos sociales
y de las condiciones epistemológico–metodológicas.
Reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad cultural según aparece en
los dicursos de Educación Intercultural (EI) y los dilemas y contrasentidos a los
que se expone esta pedagogización de la diversidad cultural. Tener en cuenta las
lógicas de la institución educativa, examinando las categorías y sus condiciones
de producción: e.e., el sistema educativo como institución para la cual y desde
la cual se producen. Explorar la relación que mantienen con la forma específica
de procesamiento escolar de la cultura, e.e., con la elaboración burocrática de
la realidad característica de la institución escolar.
10.2.1. Apuntes previos: modelos, programa y perspectiva

intercultural en educación
Investigaciones sobre la EI.
Primero, tipologizar las experiencias en la materia para esclarecer las moda-
lidades en el tratamiento educativo de las realidades multiculturales.
Segundo, clarificar conceptos para precisar las estrategias de actuación.
Tercero, prácticas educativas, explorando las correspondencias/discrepancias
entre los principios y los procedimientos efectivos.
Recaudos: (1) asociación entre diversidad cultural e inmigración; (2) exoti-
zación de las culturas de origen; (3) esencialismo subyacente a las nociones de
cultura; (4) dicotomización nosotros/ellos; (5) rigidez de la noción de identidad;
(6) confusión entre diversidad y desigualdad; (7) desatención a los fundamentos
socio–políticos y económicos de la desigualdad, etc.
Consenso en cuanto a la necesidad de una transformación educativa sobre
la base de la diversidad cultural de las identidades culturales comunitarias o
de origen. Argumentaciones: (1) respeto como base de la convivencia, (2) inte-
gración en el proceso educativo de los aspectos culturales diversos para hacer
relevantes los aprendizajes propiciando (a) construcción crítica y dialógica del
conocimiento, (b) respeto a la pluralidad de visiones sobre el mundo, (c) poten-
ciar la autoestima, la identidad y la autonomía de los educandos y (d) contribuir
a la modificación de las relaciones de poder mayorías–minorías.
Demandas de valoración de la diversidad estás asociadas a la denuncia del et-
nocentrismo, de la discriminación, y de los efectos negativos del desconocimiento
sobre la diversidad cultural.
En versiones críticas actuales de la EI se rechaza tanto el universalismo
implícito en las versiones oficiales de la cultura y el relativismo cultural. Se pro-
pone una educación centrada en (1) el reconocimiento y relativización mutuas,
(2) el intercambio entre mayorías/minorías y (3) la formación en competencias
interculturales.
10.2.2. Implicaciones del reconocimiento

El reconocimiento de la diversidad cultural alude a la puesta en valor de
aspectos culturales minusvalorados, y esto implica no sólo un impulso ético y o
valorización sino también un acto de conocimiento, de categorización, e.e., pues-
ta en juego de esquemas cognitivos estructurados por principios de ordenamiento
de lo real y estructurantes de la realidad sensible a la que se aplican.
Esto tiene connotaciones cuando consideramos el carácter socio–cultural e
histórico de las pautas del conocimiento, que no es producto de una experiencia
transparente ni socialmente neutra.
Obstáculos epistemológicos en cualquier forma de (re)conocimiento de la
pluralidad cultural: las convenciones de nuestra época y cultura nos designan lo
que mirar, cómo. El acto de ver, informado por modelos culturales, está ligado
al de prever y el conocimiento es reconocimiento de lo que ya se sabía —por
memorización y anticipación—.
Lo que capturamos a través de la vista está prefigurado por modelos y modos

socio–culturales e históricamente conformados.
Las categorías de percepción son moldes que nos ofrecen a la percepción
objetos confirmatorios del sistema coherente en el que se integran. En ese sentido
todo conocimiento social es un conocimiento etnocéntrico o sociocéntrico.
Obstáculos que la institución escolar presenta a la práctica etnográfica; en
particular, los efectos de la inmersión y la familiaridad con la escuela y la edu-
cación formal sobre los horizontes interpretativos de los enculturados en la cul-
tura escolar. Sólo un observador externo —con distancia cultural respecto a la
escuela— capaz de proveer conocimiento del mundo escolar. Distanciamiento
entendido como distancia epistemológica reflexiva.
Conclusión es la necesidad de subordinar el (re)conocimiento a la vigilancia
y ruptura con las categorías de lo real que nos proveen nuestros escenarios
sociales cotidianos. Objetivar las condiciones sociales de posibilidad del sujeto
que conoce.
Reflexionar sobre hasta que punto los discursos normativos o propositivos en
torno a la EI se ha desapaisanado, e.e., distanciado de la mirada social dominan-
te, especialmente el espacio escolar. A continuación exploración de aspectos del
discurso experto de orientación intercultural relevantes para reflexionar sobre
el despaisanamiento, que sugiere que a pesar del interés reformista el discurso
experto da lugar a una visión desocializada de los agentes y hechos culturales.
10.2.3. Las múltiples caras de la unicidad

El auge de la perspectiva intercultural en España coincide con la escolariza-
ción de niños de origen inmigrante. Identificación/asociación entre diversidad e
inmigración.
Interesa visualizar los parámetros interpretativos en la caracterización de
estos sujetos portadores de diversidad cultural. El problema no es tomarlos por
objeto de investigación sino en el reduccionismo sociológico de estas propuestas,
basado en el postulado de la unicidad grupal y del sujeto.
10.2.3.1. Unicidad grupal como fundamento

Principios demarcadores de sujetos sociales en su diversidad cultural: (1)
espaciales y/o jurídico-administrativos, (2) marcador cultural diferencial como
lengua, religión, costumbres, e.e., lo que se conoce como grupo étnico o religioso.
En esta terminología empleada en los discursos de EI emerge la noción de
cultura como entidad localizada y demarcada, remitiendo a grupos previos, to-
mados como datos.
Los objetivos de la EI evocan la imagen antropológica clásica del encuen-
tro entre mundo distantes: encuentro – convivencia – intercambio – mestizaje,
siendo este último el producto final. El concepto de asimilación invita a pensar
el contexto social de recepción como una totalización cultural abstracta, conte-
nida dentro de límites grupalmente acotados. Fusión conceptual entre cultura
dominante y una supuesta cultura de la sociedad de acogida.
No es sólo una cuestión epistemológica sino un principio de categorización

que orienta epistemológicamente la construcción de la realidad a observar.
Consecuencias de observar los contextos escolares multiculturales de esta
manera en el estudio de Martín Rojo et al. sobre las las diversidad lingüística
y cultural en las políticas y las prácticas educativas para saber si facilita la
diversidad y que modelos ideológicos subyacen. El trabajo se sustenta en el
análisis de las relaciones de poder/estatus lingüístico/cultural entre mayorías y
minorías socioculturales y lingüísticas.
Valoración de las lenguas y cierre de las categorías analíticas La dife-

rente valoración de las lenguas y las actitudes hacia su aprendizaje son centrales
para la realidad multilingüe. Sin embargo se realiza un cierre prematuro de las
categorías analíticas al equiparar mayorías con la sociedad autóctona y minorías
con los grupos lingüísticos/nacionales (extranjeros) sin dar cabida a otras dife-
rencias —de capitales culturales y educativos, contextos sociofamiliares, etc.—.
Se etnifica la lógica escolar de la diferenciación/desigualdad, presentando las
situaciones escolares en términos exclusivamente lingüísticos. Estas categorías
orientan la obtención de datos.
P.e. al retratar las normas implícitas sobre el uso de la lengua el canon
prestigiado se caracteriza como variedad del español estándar de la penínsu-
la, caracterizando como deficitarias las otras variedades hispanoamericanas del
castellano. Pero, ¿ cuál es el español estándar penínsular? Esta categoría com-
pacta en el canon prestigioso a todos los usos del español peninsular y a todos
sus habitantes por su origen. Esta construida hacia el interior mediante una
unificación abstracta y hacia el exterior mediante una yuxtaposición con otras
variedades igualmente abstraídas de sus usos y hablantes.
La norma dominante escolar queda reducida a norma etno–nacional, a una
abstracta españolidad lingüística y cultural, confrontada con una abstracta pe-
ruanidad, etc. Al no haber referencias a los alumnos autóctonos queda la duda
de los resultados de aplicar esta teoría del déficit a todos los alumnos.
Estrategia para observar las valoraciones sobre las variantes del caste-
llano Para observar las actitudes valorativas hacia las variantes del castellano
de los alumnos se ha utilizado una técnica que consiste en exponer al alumna-
do a un texto leído por una única hablante pero en dos variedades de español,
pasando despúes un test para valorar a la hablante. Al producirse valoraciones
distintivas se deduce que se debe a las variante utilizada; permite conocer la
opinión de los alumnos respecto a las lenguas y según los autores también como
se valoran los distintos grupos y culturas.
Extrapolación insostenible desde la valoración de la variante a la valoración
del grupo hablante. Además, ¿ qué hubiera pasado si se hubiera presentado
un mismo texto en distintos niveles de lengua —vulgar y culta— de la misma
variante peninsular? o ¿ culta hispanoamericana y vulgar peninsular?
La técnica utilizada se presenta bajo el formato de un ejercicio escolar y anula
las interacciones lingüísticas reales, aunque se extraen conclusiones extensibles
a ellas.
Contrario a la evidencia considerar los recursos culturales enclaustrados en
esos límites, distribuidos de modo equitativo entre sus miembros, apropiados de
forma análoga o utilizados indiferenciadamente en cualquier contexto.
Preguntarse si las valoraciones pueden extrapolarse a otras circunstancias,
otras interacciones y escenarios, y por tanto si pueden extrapolarse al grupo.
Carácter heterogéneo de las diferencias culturales y de las sociedades

de origen Junto a las demandas a la escuela de reconocimiento positivo de
las diferencias culturales y lingüísticas de los alumnos, la mención al carácter
heterogéneo de las mismas y de las sociedades de origen se encuentra explícita.
También insisten en rehuir toda visión exotizante. Paradojas y ausencias teóricas
de estos planteamientos:
Primero, sostener por un lado la naturaleza interiormente diversa de las
culturas, su carácter dinámico, su diversidad individual y por otro utilizar cate-
gorías lingüísticas y/o etno–nacionales que al totalizar colectivos invisibilizan la
variedad, p.e., los usos diferenciales y jerárquicos de una misma lengua materna.
Estos discursos que abogan por el reconocimiento de las lenguas y culturas
de origen no se internan en la relación entre el quehacer político y el devenir
cultural, de la cual las lenguas son producto. E.e., contribuyen a neutralizar una
parte sustancial de las condiciones sociales de producción y circulación de la(s)
lengua(s) y cultura(s).
Segundo, contradictorio con la presunción de existencia de contenidos cultu-
rales imprecisos cuya toma en consideración sirve de base al diagnóstico sobre
las actitudes escolares ante la diversidad. E.e. un comportamiento diferente en
un niño de origen inmigrante es atribuido a su cultura.
Tercero, paradójico sostener los discursos interculturales y describir carac-
terísticas propias de las comunidades para orientar al profesorado. Como el su-
puesto que supone el edificio argumental es el particularismo lingüístico/cultural
intragupal todo predispone a buscar en un acervo común nativo.
Por la misma razón la exhortación a desexotizar tienen pies de barro por
(1) la aplicación de una lógica de contraposiciones diacríticas —entre ellos y
nosotros—, (2) criterios imaginarios de autenticidad/tipicidad que apelan a
una selección en función de distinciones ficticias dominantes como tradicio-
nal/moderno; artesanal/industrial; etc.
Los discursos interculturales educativos escamotean bajo categorías englo-
bantes las tramas de poder y jerarquía configuradas y legitimadas en las socie-
dades (de origen) en función de diferencias etno–culturalmente construidas.
Criterios sobre lo representativo en una cultura Propuesta: los prota-

gonistas y sus representantes lo definan. Idea de que nadie mejor que un nativo
conoce su porpia cultura y puede retratarla. Dimensión política: legitimar en el
campo escolar la presencia de representantes de las comunidades como sujetos
sociales activos.
Sin embargo dificultades inherentes a la perspectiva del actor:
Primero, presentación de su descripción estereotipada, homogénea y esen-

cialista al tratarse de acontecimientos discursivos que obligan a traducir
una experiencia práctica vivida en formatos lineales y coherentes donde se
destacan algunos aspectos actuando en forma selectiva. Distancia entre la
lógica de la experiencia práctica y la lógica de su reconstrucción discursi-
va.
Al mismo tiempo nos estan hablando de contextos especificos que activan
identificaciones: las definiciones del nosotros como comunidad de rasgos se
producen en contraposición a otros, activandose como contenido cultural
propio lo que se considera más distintivo.
Además de objetivarse a través de rasgos diacríticos esas definiciones se
activan y desactivan, convirtiendo en problemática la equiparación de las
definiciones étnico identitarias como diferencias culturales objetivamente
existentes y utilizables por la escuela.
Segundo, entre las condiciones de activación de los elementos diacríticos
y/o distintivos habrá que ponderar el problema de los instrumentos utili-
zados por el investigador, que crean situaciones ficticias, p.e. entrevistas,
que al preconstituir su sujeto en términos de extranjero/autóctono anulan
la temporalidad de los intercambios reales y situados y ofrecen al entre-
vistado la única opción posible de la contraposición.
En suma, tenemos problemas de representaciones de los individuos y gru-
pos sobre sí mismos y su cultura, y ante generalizaciones abstraídas de
una realidad procesual y multiforme. No confundir la reconstrucción del
actor ni la del investigador con la experiencia vivida.
Las circunstancias, contextos y constricciones que actúan en las construcciones
han de ser restituidos por el analista para no producir interpretaciones en el
vacío o de dejar que la interpretación del agente sustituya a la del investigador.
Como las imágenes sobre lo propio y la identidad son elementos en juego en
la intervención política, social, etc. son resultado de estrategias de objetivización
de lo común, de construcción del grupo/comunidad y de una reducción estraté-
gica de la diversidad. Las definiciones étnicas se movilizan según los contextos
(aymara, boliviano). Este sentido localizado y relacional son variables no sólo
como identidades que se suceden en el tiempo o como repertorios agregados.
La pregunta sobre los criterios de identificación remite a complejas diná-
micas sociales implicadas en la producción de lo culturalmente distintivo de las
comunidades o grupos “de origen”. Su ausencia es una renuncia teórica. Plantear
estas cuestiones conduce a tener en cuenta: los contextos, las posiciones sociales
y relaciones de fuerza, las divergencias en la definición de la identidad; en suma,
las formas de construcción social y legimitación de aquellos referentes culturales
considerados como propios.
La neutralizacion de contexto que subyace a los discursos interculturales
conduce a tomar las representaciones sociales sustantividadas por las realidades
mismas y caer presos en la esencialización que proponen.
10.2.3.2. Unicidad del sujeto

Isomorfismo grupo–sujeto, e.e. la suposición basada en las teorías clásicas de
la enculturación de una modelaje primordial del sujeto por el grupo de perte-
nencia, que se deja sentir no sólo en los productos culturales manifiestos sino en
las conductas y personalidad.
Etapa infancia tomada como fundante. Identificación entre familia y comu-
nidad etno–nacional concluyéndose una unicidad psíquica etno–culturalmente
forjada. Problemas:
Primero, homogeneidad imaginada del universo familiar/comunitario, que
dotaría a sus miembros jóvenes de un repertorio coherente y estable. Argumentos
en contra: variabilidad de situaciones en las cuales los niños son conducidos
a construir competencias, saberes y formas de hacer diversos, trascendiendo
una estricta delimitación por origen social o étnico. Incorporación durante la
socialización en diversos marcos sociales de esquemas mútiples de acción que se
activan ante los contextos pertientes.
Segundo, estos discursos nuegan la posibilidad de separar a los sujetos de su
cultura, olvidando que no se trata de un mero reproductor cultural sino de un
agente constituyente.
Noción de asimilación: sujetos que por imposición o mero contacto absorven
pasivamente mensajes, valores, etc. de la cultura mayoritaria. Las imágenes del
choque cultural presuponen —por reducción de lo cultural a patrimonio dife-
renciador de grupos y por efecto del isomorfismo grupo–sujeto— lo irremediable
de la crisis en el encuentro entre los patrones de los que son portadores con los
de la sociedad de acogida.
La expresión de esta idea es la imagen de elementos culturales indistinguibles
procedentes de los universos étnico/nacionales en contacto. Se conceptúan como
diferencias culturales contenidos que definen a los actores sociales por cómo son,
remitido al ser, de manera que la cultura pasa a tratarse como una esencia, e.e.
como una entidad a la que se puede atribuir de manera causal acontecimientos
sociales, conductas, instituciones o procesos sociales.
Este modo de entender lo intercultural produce un efecto teórico–metodológico
de ocultamiento (1) sobre la complejidad de los procesos de producción y re-
creación socio–simbólica que se dan en la escuela y (2) sobre los efectos con-
tradictorios de las relaciones de poder entre los agentes y grupos scoiales parte
de la producción del saber y la cultura. La teoría monolítica del poder (1) que
sitúa al mundo adulto en una posición de determinación y configuración de los
niños y (2) la imagen de indefensión infantil, construyen un sujeto unitario con
dependencia económica, falta de poder y debilidad física que se refleja en su
producción como individuos pasivos, débiles e independientes.
10.2.4. Visión escolar y patrimonialización de la cultura

de origen
La institución escolar participa de una lógica burocrática de procesamiento
de la realidad socio–cultural que anula toda referencia a las prácticas socio–
culturales, a los contextos, a las negociaciones, a las temporalidades. En suma,

anula a los sujetos como agentes socio-históricamente situados.
Estos discursos tienen los mismas dificultades que la escuela como institución
para gestionar la diversidad: trascender la discontinuidad entre su modalidad
de conceptualizar la comunicación, el saber y los roles con los correspondientes
a los modos ordinarios de producción y circulación cultural.
La vocación político–disciplinaria y el carácter universalista de la escuela
reaparece bajo la forma de comunidad etno–nacional y/o lingüística. Subsumen
las formas concretas de las prácticas socioculturales en unidades singularizadas,
imaginadas como culturalmente diferenciadas.
Simplificación de la noción de cultura al convertirla en objeto acotado, dis-
tanciado de los sujetos. Sustituye las convenciones y los códigos abiertos de
comunicación de los agentes por objetivaciones.
Al remontar a los agentes a sus unidades de pertenencia etno–nacionales —
mediante el isomorfismo sujeto–grupo étnico y la anulación de los contextos—
tras la apariencia de restituir su experiencia vital–cultural presentan un sujeto
desocializado.
Los discursos expertos en EI al imaginar que restituyen la vida comnitaria
son víctimas de un espejismo: al tomar una representación patrimonializada de
la cultura por las realidades socioculturales concretas y en acto consagran una
sustitución ficticia.
Capítulo 11
La desigualdad ante el éxito

escolar1
Breve explicación del objetivo de este tema El texto que leerá para este
tema tiene por objeto ofrecer algunas claves para la reflexión sobre el fenómeno
conocido como "fracaso escolar". Con una orientación metodológica, este texto
explora las limitaciones y complementariedades de los enfoques microsociológico
y macrosociológico cuando abordan el estudio del fenómeno. Se trata de un
texto muy sencillo y sin embargo muy útil para situar la posición general del
investigador ante este dispositivo de producción de desigualdad.

La diferencia entre el problema de la producción cotidiana del "fracaso
escolar" y el problema de la reproducción escolar de la estructura de clases
sociales.
La contrastación entre los enfoques macrosociológicos y microsociológicos
en el estudio de los procesos y rendimientos de la escuela.
El examen de las "modalidades" del fenómeno de la desigualdad ante el
éxito escolar.
El marco macroestructural como mapa y la observación detallada como
acceso a la lógica de las prácticas escolares
El problema de las unidades de observación con sentido cultural
Saber hacer y saber decir: el problema de la reflexividad en el ejercicio de

la observación.
1 Bernard Lahire, "Un sociólogo en el aula: objetos en juego y modalidades", en María Isabel
Jociles y Adela Franzé (Eds.). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas

de etnografía y educación", Madrid: Trotta, 2008.
95
CAPÍTULO 11. LA DESIGUALDAD ANTE EL ÉXITO ESCOLAR 96
11.1. Introducción
Dar cuenta de las desigualdades sociales en la escuela primaria conforme se
van produciendo, e.e., estudiar las lógicas concretas de la socialización escolar
y el proceso de fracaso escolar implica elegir métodos adecuados: observación
directa de los comportamientos en las aulas. Abordar las condiciones de posibi-
lidad de esta observación, sus objetos en juego y sus modalidades de ejercicio.
11.2. Límites de los enfoques macrosociológicos y

estructurales
Teorías de la reproducción en sociología de la educación. Análisis macroso-
ciológicos que recurren a métodos estadísticos, dan cuenta de las desigualdades
sociales mediante la posición de las familias en las relaciones de producción eco-
nómica y en la estructura de distribución del capital cultural. Institución escolar
como caja negra, lugar de distribución o división de las poblaciones escolares o
lugar de retraducción–reproducción de las relaciones de fuerza entre clases de
la sociedad. No se centran en las prácticas escolares, en las modalidades efecti-
vas de la socialización escolar ni se interrogan sobre los procesos concretos del
fracaso escolar.
Las desigualdades escolares son medidas mediante los signos exteriores: tasas
de repetición, salida del sistema escolar, clases especiales, notas, etc. Al relacio-
nar estos índices del fracaso escolar con las características sociales de las familias
de los alumnos no estudian el proceso de fracaso escolar sino la reproducción
escolar de la estructura de las clases sociales, las relaciones de fuerza en el sis-
tema de enseñanza, la reproducción de la estructura de capitales. Al poner el
acento en la reproducción, dejan en la sombre sus modalidades.
Se han contentado con constatar la desigualdad en las instituciones legítimas
y la herencia cultural y social intergeneracional. Insistencia en que se reproduce
descuidando qué y cómo.
Consideraciones acerca del concepto de capital cultural. Problema debido a
que cumple un doble papel en el análisis teórico: (1) sentido con relación a los
conceptos de campo o de mercancia, participando del análisis de las relaciones
culturales de dominación: capital desigualmente distruibuido, transformar su
distribución, etc. Estudiar como se transmite, se hereda, etc. (2) tiene contenido
al corresponderse con prácticas, saberes. En consecuencia hay que plantearse las
condiciones y las modalidades de su transmisión inter e intrageneracional.
Problema de hacer funciones las dos dimensiones —política y cognitiva—
sin privilegiar ninguna. Sin embargo el concepto de capital puede llevarnos a
infravalorar las características del capital y las condiciones de transmisión.
Explicar el capital escolar mediante el capital escolar familiar de partida
pone en evidencia la herencia cultural pero no dice nada sobre lo que el capital
escolar es ni sobre la modalidades de su transmisión. El concepto de capital
cultural es valioso para dar cuenta de los fenómenos de reproducción de una
condición social inicial pero no para comprender fenómenos que atañen a una
sociología del conocimiento.
Un defecto en los enfoques macro y estructurales consiste en dar cuenta
de manera casi tautológica del fracaso y del éxito escolares. Sólo tiene interés
limita explicar que unos niños obtienen mejores resultados escolares porque sus
padres están más próximos/familiarizados con los valores y normas escolares,
con la cultura escolar o porque poseen un volumen mayor de capital escolar.
Desplazar el análisis hacia las modalidades concretas de la socialización escolar
(ejerciciones, lecciones, interacciones, ...) y del fracaso escolar.
11.3. Límites de los enfoques microsociológicos e

interaccionistas
Enfoques microsociológicos e interaciones se han desarrollado como reacción:
etnometodología de la educación, etnografía de la comunicación en el medio
escolar, etc.
Análisis centrado en la interacciones en la clase, la construcción social de
los conocimientos y las características cognitivas de los saberes escolares; mé-
todos de observación. Al centrarse en pequeñas acciones o interacciones breves
se acaban olvidando de la dimensión macro. La concepción empirista es signo
de ausencia de problemática teórica, lo cual vuelve imposible la comprensión
sociológica, al no poner el estudio de las micro–situaciones de comunicación al
servicio de la comprensión de lo general.
Pueden ser calificados de reductores, en tanto que la puesta en evidencia
exclusiva de las interacciones, de los intercambios verbales, de las situaciones,
etc. son momentos indispensables pero nunca suficientes. Se pueden utilizar
sus hallazgos como medios metodológicos dirigidos a reconstruir unas prácticas
sociales, e.e., integrarlos.
11.4. Superar las oposiciones: una apuesta teóri-

ca
El objetivismo macrosociológico pretende estudiar el mundo social como
conjunto de regularidades objetivas: el investigador categoriza, mide, ... sin pre-
guntarse qué sentido atribuyen los actores a las situaciones que viven y sin tener
en cuenta las realidades complejas.
El subjetivismo trata al mundo social como un conjunto de puntos de vista,
de representaciones. El relatado de la vida y la entrevista no cumple las funciones
que la observación directa de los comportamientos.
Analizar las prácticas escolares (interacciones, producciones escolares, etc.)
para mejorar la inteligibilidad de un fenómeno social más global.
Cada elemento particular contribuye a la demostración científica en conjunto
con la hipótesis teórica, los marcos estadísticos y los análisis sociohistóricos
dirigiendo la investigación. Hacer uso de los estudios de la etnometodologia,

etnografía de la comuniación o sociolingüística, que adquieren todo su sentido
intengrándolos en un análisis más englobante.
11.5. Observar sabiendo dónde se observa: vista

desde el aire y vista a ras del suelo
La relación entre los hechos macro de desigualdad escolar y la observación
fina en las aulas se manifiesta al plantearse ¿ qué observar?, ¿ a quién? Las
condiciones de observación dependen del conocimiento estadístico disponible.
La observación aprehende las modalidades del fracaso escolar a medida que se
van produciendo a paritr de los datos estadísticos que permiten saber quien
está más frecuentemente afectado. Conocimiento estadístico como condición de
posibilidad de una observación fina de las realidades escolares, dotándolas de
sentido.
El conocimiento macro de la escuela permite obtener puntos de referencia
precisos para conocerla más de cerca.
11.6. Objetos en juego y modalidades de la ob-

servación
El trabajo de observación en las clases de manera prolongada permite (1)
aprehender las modalidades de socialización escolar y su evolución (2) acostum-
brar a los profesores y alumnos a la presencia del observador, que al principio
modifica sus comportamientos, (3) se opone al cuestionario entendido como de-
manda puntual que crea una situación específica. La observación consiste en
observar en en aulas las prácticas, mediante el cuestionario se pide hablar sobre
las prácticas.
Es más difícil pero más pertinente aprehender situaciones escolares y discur-
sos reales en situaciones ordinarias.
Observación directa basada en notas etnográficas sobre comportamientos
contextualizados.
11.7. Entrevistas y recolección de diversos pro-

ductos escolares
Las observaciones han sido combinadas con entrevistas semi–directivas con
docentes, centadas en situaciones y prácticas en el aula.
Diferencia entre datos de observación y datos recogidos en las entrevistas.
P.e. jóvenes docentes distancia entre lo que piensan hacer y lo que hace. Los
actores sociales no son buenos conocedores de sus propias prácticas; no tienen
el saber para decir sus prácticas sino el saber inmanente a la realización de

dichas prácticas.
Productos escolares, grabaciones de relatos orales, manuales escolares, pro-
gramas de instrucciones oficiales; la observación permite contextualizarlos.
11.8. Aprehender un todo: conseguir lo general

observando lo particular
Al articular los productos alrededor de la observación se confronta cada aná-
lisis particular con el conjunto de los demás análisis, no descontextualizándolos.
Cada observación particular debe integrarse en una serie, y sólo tiene sentido
relacionada con las demás. El hecho de observar en detalle la realidad social no
significa que haya que abandonar cualquier hipótesis teórica ni que baste seguir
de cerca la realida para comprenderla. La observación teóricamente construida
implica una reconstrucción progresiva y metódica del todo en el seno del cual ca-
da detalle extrae su sentido. Por tanto cada detalle contribuye a la comprensión
de lo general.

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Antropología de la educación y de la escuela

Resumen de Gabriel Alonso-Arias

1. La educación en perspectiva transcultural y la escuela como

2. El estudio etnográfico de la escuela. La noción de cultura y el

3.2.4.2. El trabajo sobre el otro como vocación . . . . . 36

4. Escuela y burocracia. La autonomía limitada de los agentes es-

5. La lección escolar como situación social 56

6. Los saberes de la escuela y su participación en la reproducción

7. La escuela en el espacio de poder 75

8. El campo del valor 77

9. La socialización de las edades 79

9.4. La “juventud” o la vida bajo una triple constricción . . . . . . . . 81

10.Escuela, personas que migran y "culturas de origen" 83

11.La desigualdad ante el éxito escolar 95

El objetivo fundamental de este tema es introducirle en la reflexión sobre los

este tema en las tres lecturas obligatorias que le detallo a continuación. En la

Breve esquema de contenidos del tema

1. En el texto de George D. Spindler:

a) La institución educativa vista en la tradición de los estudios de cul-

2. En el texto de Harry F. Wolcott:

a) El concepto de aculturación antagonista. Los relieves del aula escolar

3. En el texto de Graciela Batallán y Silvana Campanini:

a) La reducción funcionalista del "respeto a la diversidad" a sus dimen-

1.1. "La transmisión de la cultura", Spindler

1.1.2. Modos en los que se transmite la cultura

1.1.3. Contribución al sistema de la transmisión cultural

La discontinuidad en la transmisión cultural en los hopi, tiwi, etc. es un

1.1.4. Las culturas en el proceso de modernización: pro-

aprende en el hogar y en la comunidad, (2) tiende a convertirse en algo forma-

1.2. "El maestro como enemigo", Wolcott

1.2.2. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto

1.2.3. El estilo Kwakiutl de aprendizaje en el aula, visto

1.2.4. El maestro como enemigo

Pretendió encontrar una perspectiva alternativa de enseñanza. No pretendió

No corregir el dialecto sino enseñar el estándar para los interesados en apren-

1.3. "El ’respeto a la diversidad’ en la escuela:

1.3.2. El potencial crítico del relativismo

para valorarla, restringiendo la potencialidad crítica del respeto a la diversidad

1.3.3. Algunas claves para analizar el respeto a la diversi-

El concepto de cultura funcionalista. De acuerdo al concepto funciona-

Desarrollo curricular de las áreas disciplinarias Los contenidos son cla-

La escuela protege a los niños reforzando un contenido abstracto de demo-

Polisemia de la categoría diversidad Necesidades educativas especiales

1.3.4. Bosquejo para repensar la crítica cultural desde la

La universalidad de la educación no debería entenderse como efecto domi-

Breve esquema de contenidos del tema

a) Los relieves de la etnografía aplicada a la investigación educativa y

2. En el Texto de Harry F. Wolcott:

a) Los problemas de una definición de etnografía escolar en relación con

3. En el texto de Elsie Rockwell:

a) El sentido de la etnografía como práctica de investigación.

4. En el texto de John U. Ogbu:

a) La crítica de la microetnografía del aula sin un suficiente estudio de

2.2. De la Antropología a la Antropología de la

2.2.2. Observación y extrañamiento

2.2.4. Procesos de comunicación

2.2.5. Cultura. Conclusión.

La etnografía acerca a los antropólogos y a los educadores. El carácter apli-

2.3. Harry F. Wolcott, "Sobre la intención etno-

2.3.2. Qué es etnografía

2.3.2.1. El concepto de cultura

los propriospects, e.e., lo que los miembros conocen sólo tácticamente y

2.3.3. Hacer etnografía

2.3.3.1. La etnografía frente al estudio del rol