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Universidade Catlica Portuguesa

Centro Regional das Beiras Plo de Viseu


Departamento de Letras

O projeto eTwinning LOA:


uma abordagem intercultural para a
integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas

Volume 1

Maria da Piedade Carvalho da Silva

Tese de Doutoramento em Lingustica e Ensino de Lnguas


Orientada pela Professora Doutora Maria Filomena Capucho

janeiro de 2012
Universidade Catlica Portuguesa
Centro Regional das Beiras Plo de Viseu
Departamento de Letras

O projeto eTwinning LOA:


uma abordagem intercultural para a
integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas

Volume 1

Maria da Piedade Carvalho da Silva

Tese de Doutoramento em Lingustica e Ensino de Lnguas


Orientada pela Professora Doutora Maria Filomena Capucho

janeiro de 2012
NOTA

Foram aplicadas as regras estipuladas no Acordo Ortogrfico da


Lngua Portuguesa (1990) na redao desta tese. As citaes
foram transcritas tal como se encontram enunciadas no texto
original dos respetivos autores.
DEDICATRIA

Quero dedicar este trabalho s minhas filhas Mariana e Beatriz e


ao meu marido Antnio, a quem estou reconhecida pela
presena, pela compreenso, pela imprescindvel ajuda e pela
pacincia.
AGRADECIMENTOS

O resultado da investigao que se apresenta nesta tese fruto de um processo


de aprendizagem colaborativa, para a qual contriburam vrias pessoas e instituies
que quero aqui reconhecer.
Professora Doutora Filomena Capucho, por mais este desafio. Pelo apoio
incondicional e incentivo demonstrados ao longo destes quatro anos. Obrigada por ter
sempre acreditado em mim, mesmo nos momentos mais difceis.
Ao Dr. Antnio Casal, pela ajuda no tratamento estatstico dos dados
quantitativos e pela leitura crtica dos textos que constituem o corpo desta tese. Ainda,
pela confiana e apoio depositados nos momentos conturbados.
Ao Ministrio da Educao, pela atribuio da licena sabtica de 50% da
componente letiva, no ano letivo de 2009/2010, que me possibilitou contornar os
obstculos que atravessaram o caminho.
Escola Secundria Frei Rosa Viterbo de Sto, por ter aceitado este projeto de
investigao-ao e por ter disponibilizado recursos que facilitaram a sua viabilizao.
Sendo na sua essncia um projeto assente na colaborao, no poderia deixar de
assinalar, com profundo reconhecimento, a cooperao, as valiosas observaes e a
persistncia das professoras parceiras, que contriburam para enriquecer este estudo.
Para a Kamila Komor, a Daniela Mainelli e a Marie vehlova, hoje, amigas e parceiras
noutros projetos de parceria eTwinning e Comenius: La reconnaissance est la mmoire
du coeur1.
Aos alunos, sujeitos da investigao, com quem reaprendi e continuo a reaprender
a arte de ensinar, aqui fica, esta mensagem para expressar um agradecimento especial
pelo contributo nesta caminhada:
In its broadest sense, learning can be defined as a process of progressive
change from ignorance to knowledge, from inability to competence, and from
indifference to understanding (...) In much the same manner, instruction or
education can be defined as the means by which we systematize the situations,
conditions, tasks, materials, and opportunities by which learners acquire new or
different ways of thinking, feeling, and doing. (Fincher, 1994: 58)

1
Provrbio francs atribudo a Jean Baptiste Massieu (1743-1818).
RESUMO

A Internet introduziu novas formas de interao e novos ambientes de


aprendizagem. Por um lado, os indivduos podem interagir diretamente com as fontes de
informao e conhecimento e participar ativamente na sua produo. Por outro lado, a
Internet cria novos processos de socializao e de mobilidade em ambientes virtuais
multiculturais e multilingues. Por esta razo, o potencial das TIC para a comunicao
intercultural deve ser explorada, especialmente no contexto do ensino de lnguas
estrangeiras (Audras & Chanier, 2008; Kern et al., 2008; Liaw & Master, 2010;
O'Dowd, 2007, 2010; O'Dowd & Ware, 2008; Ollivier & Puren, 2011; Yang, 2011,
entre outros). A ao eTwinning do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
proporciona as condies ideais de integrao das TIC. Fomenta, ainda, o
desenvolvimento de estratgias de ensino-aprendizagem que promovem a descoberta
intencional, a construo colaborativa de conhecimento e a abertura para a diversidade
lingustica e cultural no contexto da comunicao intercultural.
O projeto eTwinning LOA, que apresentamos nesta tese, foi desenvolvido no
contexto de um estudo de investigao-ao que visou testar o impacto da integrao
curricular de um projeto de colaborao intercultural na motivao dos alunos para usar
e aprender lnguas estrangeiras e no desenvolvimento de sua competncia comunicativa
intercultural. A metodologia do projeto foi inspirada nos modelos da abordagem
intercultural de Candau (2003) e Maurice (2008). Os alunos interagiram com estudantes
de outros pases europeus com os quais trabalharam na consecuo de objetivos comuns
e na construo de relaes de amizade, estando criadas as condies da teoria de
contacto (Allport, 1954; Amir, 1969, 1976; Pettigrew, 1997, 1998; Pettigrew & Tropp,
2000, 2005, 2006). O projeto eTwinning LOA promoveu uma mudana no processo de
ensino-aprendizagem que se tornou mais centrado no aluno, nas suas necessidades e nos
seus interesses.
Os resultados da interveno mostram uma melhoria na competncia de
comunicao, na autoestima e na autonomia dos alunos, que se empenharam em usar o
ingls para aprender com e sobre os seus parceiros eTwinning. Em concordncia, o
estudo da frequncia dos contatos interculturais mostra um aumento substancial da
iniciativa social. A anlise dos atos comunicativos evidencia um aumento de atos que
demonstram atitudes de respeito e considerao para com os seus interlocutores, um
contributo para o desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural.
ABSTRACT

The Internet has introduced new forms of interaction and learning environments.
On the one hand, individuals can interact directly with the sources of information and
knowledge and actively participate in its production. On the other, the Internet increases
new processes of socialization and mobility in virtual multicultural and multilingual
environments. For this reason, the potential of ICT for intercultural communication
should be explored, particularly in the context of foreign language teaching (Audras &
Chanier, 2008; Kern et al., 2008; Liaw & Master, 2010; O'Dowd, 2007, 2010; O'Dowd
& Ware, 2008; Ollivier & Puren, 2011; Yang, 2011, among others). The eTwinning
action provides European teacher with the opportunity to develop teaching-learning
strategies that promote intentional discovery, social interaction, the collaborative
construction of knowledge and openness to plural social and cultural contexts.
LOA eTwinning project was developed as a teaching strategy in the context of
an action-research study aimed at testing the impact of the integration of intercultural
communication mediated by ICT tools on the students motivation to use and learn
foreign languages and the development of their intercultural communicative
competence. The project methodology was inspired by Candau (2003) and Maurice
(2008)s models of intercultural approach. In line with the contact hypothesis (Allport,
1954; Amir, 1969, 1976; Pettigrew, 1997, 1998; Pettigrew & Tropp, 2000, 2005, 2006),
this experience of intercultural contact among students from different cultural and
linguistic backgrounds was based on sharing equal status, working together for common
goals and building friendship relationships.
LOA eTwinning project led to a change in the teaching process and to the design
of a learner-oriented curriculum, which contributed to increase learners motivation to
use foreign language to interact with people from other cultures. The results show an
improvement in students linguistic self-esteem and autonomy as learners showed to be
committed in using English to learn from and with their eTwinning partners. The study
of the frequency of the intercultural contacts shows a substantial increase in social
initiative. Moreover, the analysis of the communicative acts gives evidence of an
increase of acts that reveal attitudes of respect and consideration towards their
interlocutors.
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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NDICE GERAL

Volume 1
Dedicatria . i
Agradecimentos . ii
Resumo .. iii
Abstract .. iv
NDICE GERAL . v
ndice do volume 1 v
ndice do volume 2 viii
ndice das figuras ... xiv
ndice dos quadros . xvii
ndice dos anexos (CD em anexo) . xxii
LISTA DAS ABREVIATURAS E SIGLAS .. xxv

PARTE I: INTRODUO
1. Contextualizao do estudo ... 2
2. Compromisso com a dimenso poltica e tica da educao . 6
3. Apresentao dos problemas em estudo .... 9
4. Conhecer para mudar: um projeto de investigao-ao ... 13
4.1. Relevncia do projeto de investigao-ao ... 13
4.2. Objetivos do projeto de investigao-ao . 16
4.2.1. Objetivos gerais ... 16
4.2.2. Objetivos especficos ... 17
5. A estratgia de ao: o projeto eTwinning LOA ... 18
6. Organizao da tese ... 21

PARTE II: QUADRO TERICO


Captulo 1: Para uma reconceptualizao dos conceitos de lngua e
cultura .................................................................................................... 26
1. Preservar a identidade multicultural da Unio Europeia: uma prioridade
poltica e uma misso educativa .... 26
1.1. Cultura: a dimenso multicultural e heterognea do conceito ... 27

i
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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1.2. Em defesa do multiculturalismo ..... 35


1.3. A questo da identidade cultural e os riscos do monoculturalismo .... 41
1.4. Gesto da diversidade cultural e lingustica: do monoculturalismo ao
multiculturalismo crtico e insurgente ... 45
1.5. Para um modelo de educao intercultural . 49
2. Polticas lingusticas europeias na preservao do multilinguismo e
promoo do plurilinguismo .. 56
2.1. Lnguas e culturas: uma relao para a compreenso da diversidade
lingustica 56
2.2. Em defesa do multilinguismo: uma estratgia poltica de aproximao
dos cidados europeus ... 67
2.3. Promoo do plurilinguismo: uma prioridade na agenda poltica europeia 73
2.4. O dilogo intercultural e o papel da intercompreenso na preservao do
multilinguismo e promoo do plurilinguismo . 81

Captulo 2: Integrar a cultura no ensino de lnguas: da abordagem


comunicativa abordagem intercultural ................................................... 95
1. Impacto dos modelos de competncia comunicativa no ensino das lnguas
e culturas estrangeiras ................ 95
1.1. Contributos para a reconceptualizao de um conceito pluridimensional . 95
1.2. Problemas no resolvidos pela abordagem comunicativa no ensino das
lnguas 117
1.2.1. A questo do modelo do falante nativo como finalidade pedaggica . 117
1.2.2. A questo dos modelos culturais a que os alunos so expostos .. 121
1.2.3. A questo da lngua como ferramenta para a comunicao 123
1.2.4. A questo das barreiras comunicao intercultural .. 126
1.2.5. A questo da falta de autenticidade dos contextos e atividades de uso
da lngua estrangeira .. 129
1.2.6. A questo do carter individualista e solitrio da aprendizagem da
lngua estrangeira ... 131
1.2.7. A questo da lngua estrangeira ser tratada como uma disciplina
autnoma ... 132
2. Uma meta alternativa no ensino de lnguas: a competncia comunicativa
intercultural 135
2.1. Modelos de conceptualizao da competncia comunicativa intercultural 139
2.2. Modelos de desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural 160
2.3. Contributos para uma abordagem intercultural no ensino de lnguas 162
2.3.1. O projeto Cultura (desenvolvido por Furstenberg, Waryne & Levet) 162
2.3.2. O projeto INCA (Coordenado por Byram, Khlmann, Mller-Jacquier 164

ii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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e Budin) .
2.3.3. O projeto ICOPROMO (coordenado por Guilherme) ..... 165
2.4. Princpios da abordagem intercultural 168

Captulo 3: A motivao e a colaborao: elementos-chave no


desenvolvimento da CCI ........................................................................... 172
1. Importncia da motivao ..... 172
1.1. Contributo da filosofia humanista: de Maslow (1943) a Rogers (1951) .... 174
1.1.1. A teoria das necessidades de Maslow .. 174
1.1.2. A motivao e a aprendizagem na conceo humanista de Rogers 180
1.2. A teoria da expectativa valor X de Atkinson (1964) e a teoria da
autoeficcia de Bandura (1986) . 182
1.3. A teoria da atribuio causal de Heider (1944) e Weiner (1972) ... 185
1.4. O modelo socioeducacional de Gardner e Lambert (1972) 188
1.5. A teoria da autodeterminao de Deci e Ryan (1985) 191
2. Os modelos instrucionais de motivao 198
2.1. O modelo ARCS de Keller (1987) . 198
2.2. O modelo de motivao para ensino de lnguas de Drnyei e Ott (1998)
e Drnyei (2001) 201
3. A aprendizagem cooperativa: uma estratgia motivadora para o
desenvolvimento da CCI ... 206
3.1. A aprendizagem cooperativa para a formao da cidadania democrtica e
plural .. 206
3.2. Os elementos fundamentais da aprendizagem cooperativa 213
3.2.1. Interdependncia positiva 213
3.2.2. Responsabilidade individual e reconhecimento do desempenho
individual ... 214
3.2.3. Interao face-a-face 215
3.2.4. Desenvolvimento de competncias sociais e interativas . 216
3.2.5. Processamento de grupo: avaliao/reflexo ... 216
3.3. Contributo da aprendizagem cooperativa para a educao intercultural .... 218
3.4. O trabalho de projeto: uma estratgia da aprendizagem cooperativa e
colaborativa facilitadora do desenvolvimento da CCI .. 219

Captulo 4: O papel das TIC na promoo da motivao e da


comunicao intercultural ...................................................................... 224
1. Medidas e aes de implementao das TIC na educao 224

iii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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1.1. As iniciativas em contexto europeu 224


1.2. As iniciativas em contexto nacional ... 229
2. Utilizao das TIC para a melhoria da educao: um caminho ainda por
explorar .. 240
2.1. As TIC para a educao do sculo XXI . 243
2.2. As TIC para uma cultura de colaborao: o papel das comunidades de
aprendizagem . 248
3. As potencialidades das ferramentas de comunicao eletrnicas para a
aquisio da LE e o desenvolvimento da CCI ... 254
3.1. A comunicao eletrnica sncrona 258
3.1.1. A conversao online (chat) 258
3.2. A comunicao assncrona . 261
3.2.1. O correio eletrnico (email) 261
3.2.2. O frum de discusso .. 265
4. O papel da ao eTwinning para uma abordagem intercultural no ensino
das lnguas . 269
4.1. O que o eTwinning? . 269
4.2. As ferramentas do eTwinning . 270
4.2.1. As ferramentas pblicas do Portal eTwinning .. 270
4.2.2. O Twinspace: o quadro de bordo virtual privado 273
4.3. eTwinning: um valor acrescentado para a melhoria na educao ... 274
4.3.1. Contributo para o desenvolvimento da formao integral dos alunos . 277
4.4. Para uma abordagem intercultural no ensino da LE com eTwinning.. 280
4.4.1. Contributo para o desenvolvimento da CCI 282
4.4.2. Contributo para a promoo e manuteno da motivao ... 284

Volume 2
PARTE III: METODOLOGIA
Captulo 1: O projeto de investigao-ao .................................................. 288
1. Dimenso ontolgica da IA ... 288
1.1. Pressupostos e opes metodolgicas 288
1.2. A investigao-ao participante: conhecer para mudar 291
2. Descrio do processo da investigao . 294
2.1. Os ciclos, etapas e atividades do estudo . 294
2.2. O cronograma do estudo . 299

iv
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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3. Os sujeitos participantes na investigao .. 302


3.1. Os alunos sujeitos da investigao . 302
3.2. As professoras parceiras . 303
3.3. Os alunos parceiros . 304
3.4. Os sujeitos informantes para a contextualizao/ fundamentao do
estudo . 305
3.5. A professora-investigadora . 305
4. Contexto sociocultural da escola onde se realizou o estudo .. 306
4.1. A escola .. 306
4.2. A populao escolar e o acesso Internet . 307
4.2.1. Os alunos . 307
4.2.2. O pessoal docente 307
4.3. Equipamento e acessibilidade Internet na escola 307
4.3.1. Equipamentos informticos . 307
4.3.2. A rede alunos e professores . 308
4.3.3. A Plataforma Moodle ....... 309
4.3.4. O correio eletrnico institucional 309
4.4. Os meios humanos no apoio tcnico .. 309
4.5. As prioridades definidas no Projeto Educativo .. 309
5. A estratgia de ao: o projeto eTwinning LOA para uma abordagem
intercultural no ensino de LE . 310
5.1. Justificao para a implementao curricular de um projeto eTwinning 310
5.2. Os objetivos da estratgia de ao .. 312
5.3. Os princpios tericos orientadores .... 315
5.4. Resumo das atividades pedaggicas ... 319
5.5. Procedimentos na avaliao dos desempenhos escolares dos sujeitos da
investigao ... 325
6. Processo de implementao do projeto eTwinning LOA- Learning from
One Another ... 331
6.1. As fases do projeto eTwinning LOA .. 332
6.1.1. Fase de centrao e de ligao (ciclo I) 334
6.1.2. Fase de estabelecimento da parceria e de criao de relao (ciclo II) ... 336
6.1.3. Fase de intensificao de experincias de interao intercultural (ciclo
III) .. 338

v
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Captulo 2: Mtodos e instrumentos de recolha e anlise dos dados ......... 340


1. Utilizao das TIC nas aulas de LE ... 342
1.1. Questionrio QP1: Questionrio sobre a utilizao das TIC no ensino de
LE . 342
1.1.1. Anlise e tratamento dos dados do QP1 .. 347
1.2. Questionrio QA1: Questionrio sobre a utilizao das TIC no ensino
de LE 349
1.2.1. Anlise e tratamento dos dados do QA1 . 350
2. Motivao para as lnguas e sensibilidade intercultural 351
2.1. Questionrio QA2: Motivao para a comunicao e aprendizagem em
lnguas .. 352
2.1.1. Anlise e tratamento dos dados do QA2 . 354
2.2. Questionrio QA3: Sensibilidade intercultural ... 354
2.2.1. Anlise e tratamento dos dados do QA3 . 356
3. Estudo do perfil e do desempenho lingustico ... 357
3.1. A ficha Biografia Lingustica do Aluno de Lnguas Estrangeiras .. 357
3.2. Teste de avaliao diagnstica e teste de avaliao final ... 358
3.2.1. Critrios para anlise do desempenho lingustico dos alunos . 360
3.3. Ficha de autoavaliao das competncias comunicativas do QECR ... 368
4. Percees dos participantes sobre o impacto da estratgia de ao .. 369
4.1. Questionrios QPp1 e QPp2: Teachers' assessment of the impact of the
LOA eTwinning project ... 369
4.2. Questionrios QA4 e QA5: Relatrio de avaliao do impacto do projeto 371
4.3. Questionrios QAp1 e QAp2: Students' assessment of the impact of
LOA eTwinning Project .. 373
4.4. Anlise de contedo dos dados qualitativos ... 375
5. Estudo da comunicao intercultural e do desenvolvimento da CCI 376
5.1. Constituio dos corpora para anlise 376
5.2. Anlises estatsticas das produes recolhidas nos emails, sesses de
chat e fruns de discusso do Twinspace do projeto . 377
5.3. Anlise dos elementos da CCI nos corpora ... 380

PARTE IV: RESULTADOS


Siglas/abreviaturas das categorias de anlise lingustica .. 385
Captulo 1: Estudo exploratrio ............................................................. 387
1. Utilizao das TIC nas aulas de LE ... 387

vi
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1.1. Perceo dos professores de LE . 387


1.1.1. Caracterizao dos respondentes . 388
1.1.2. Integrao das TIC nas prticas de ensino de LE .... 389
1.1.3. Fatores individuais de ordem cognitiva ... 392
1.1.3.1. Experincia no uso de ferramentas TIC ... 392
1.1.3.2. Formao em TIC . 392
1.1.3.3. Perceo das competncias na utilizao das ferramentas TIC 395
1.1.4. Fatores individuais de ordem psicolgica e afetiva . 397
1.1.4.1. Perceo relativamente s vantagens e desvantagens da utilizao das
TIC . 397
1.1.4.2. Atitude face s TIC ... 399
1.1.4.3. Relao entre os fatores individuais e a utilizao pedaggica das
TIC . 401
1.1.5. Fatores contextuais fsicos e sociais 403
1.1.5.1. Acessibilidade ... 403
1.1.5.2. Apoio institucional e tcnico 405
1.1.5.3. Valorizao institucional .. 406
1.1.6. Relao entre os fatores contextuais fsicos e sociais e a utilizao
pedaggica das TIC ... 407
1.2. Perceo dos alunos sujeitos da investigao . 408
1.2.1. Acessibilidade .. 409
1.2.2. Aprendizagem .. 409
1.2.3. Experincia de utilizao das TIC nas aulas ... 410
1.2.4. Perceo das competncias na utilizao das ferramentas TIC ... 412
1.2.5. Perceo relativamente s vantagens e desvantagens da utilizao das
TIC . 414
2. Perfil lingustico dos sujeitos da investigao ....... 416
2.1. Biografia lingustica dos sujeitos da investigao .. 417
2.2. Resultado da avaliao diagnstica feita pela professora-investigadora 422
2.2.1. Competncia de compreenso oral .. 423
2.2.2. Competncia de leitura/ compreenso escrita . 424
2.2.3. Competncia de interao oral 425
2.2.4. Competncia de produo oral 426
2.2.5. Competncia de produo escrita 427
2.3. Perceo dos alunos sobre as suas competncias lingusticas 429

vii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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2.3.1. Competncia de compreenso oral .. 429


2.3.2. Competncia de leitura/ compreenso escrita . 430
2.3.3. Competncia de interao oral 431
2.3.4. Competncia de produo oral 431
2.3.5. Competncia de produo escrita 432
2.4. Correlao entre a perceo da professora-investigadora e a perceo dos
alunos . 433
3. Perfil motivacional dos alunos para a aprendizagem de LE ..... 434
3.1. Motivao intrnseca para a aprendizagem de LE .. 435
3.1.1. Empatia em relao s lnguas e sua aprendizagem . 435
3.1.2. Crenas e atitudes face aprendizagem de LE 436
3.2. Motivao extrnseca para a aprendizagem de LE . 439
3.3. Experincia de uso da LE para a comunicao intercultural .. 440
4. Sensibilidade para o contacto intercultural 442
4.1. Crenas face diversidade cultural 443
4.2. Atitudes face sua cultura .. 445
4.3. Atitudes face s outras culturas .. 445
4.4. Experincias de contacto intercultural 448

Captulo 2: Estudo longitudinal do impacto da estratgia de ao ........... 450


1. Impacto da estratgia de ao sobre o perfil lingustico 450
1.1. Evoluo percebida pela professora-investigadora 450
1.2. Evoluo percebida pelos sujeitos da investigao 454
1.3. Correlao entre a autoavaliao final e a avaliao da professora-
investigadora (ciclo III) . 459
2. Impacto no perfil motivacional .. 460
2.1. Motivao intrnseca para a aprendizagem de LE .. 460
2.1.1. Motivao intrnseca: empatia . 460
2.1.2. Crenas face aprendizagem de LE 462
2.2. Motivao extrnseca: instrumental .... 464
2.3. Experincia de uso da LE para a comunicao intercultural .. 466
3. Evoluo da sensibilidade para o contacto intercultural ... 469
3.1. Crenas face diversidade cultural 469
3.2. Atitudes face sua cultura .. 472

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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3.3. Atitude face s outras culturas 472


3.4. Experincias de contacto intercultural 475
4. Impacto no desenvolvimento da CCI 477
4.1. Estudo do desenvolvimento da competncia de interao . 477
4.2. Estudo do desenvolvimento da competncia lexical: extenso e riqueza
vocabular ... 486
4.3. Estudo do desenvolvimento das dimenses da CCI ... 488
5. Perceo dos participantes sobre o impacto da estratgia de ao .... 499
5.1. Perceo das professoras parceiras no final do ciclo I e do ciclo III .. 499
5.2. Perceo dos grupos eTwinning portugueses e dos alunos parceiros . 506
5.3. Perceo dos sujeitos da investigao 510

PARTE V: CONCLUSES
1. Consideraes sobre os problemas em estudo ... 521
2. Consideraes sobre a metodologia de investigao adotada ... 522
3. Sntese dos resultados 524
3.1. A utilizao das TIC no processo de ensino-aprendizagem de LE 525
3.2. Impacto pedaggico da estratgia de ao . 527
4. Limitaes do estudo . 537
5. Orientaes para futuras investigaes .. 542
6. Consideraes finais .. 542

REFERNCIAS .............................................................................................. 545

NDICE DOS ANEXOS (CD-ROM) .............................................................. 620

ix
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NDICE DAS FIGURAS


Volume 1
Componentes da competncia comunicativa segundo Canale e
Figura II-1 105
Swain (1980)
Representao esquemtica da noo de competncia
Figura II-2 110
comunicativa segundo Celce-Murcia et al. (1995: 10)
Verso revista da representao esquemtica da noo de
Figura II-3 111
competncia comunicativa (Celce-Murcia, 2007: 45)
Componentes da Competncia Intercultural segundo Fantini
Figura II-4 156
(2007: 17)
Adaptao do modelo experiencial de Kolb, conforme Moran
Figura II-5 161
(2001: 24)
Esquema do modelo do processo de desenvolvimento da CI
Figura II-6 161
conforme Deardorff (2009: 480)
O modelo tranformacional ICOPROMO conforme Glaser et al.
Figura II-7 166
(2007: 17)
Hierarquia das necessidades humanas bsicas de Maslow (1943,
Figura II-8 175
revisto em 1954 e 1970)
Componentes para uma prtica de ensino motivacional no
Figura II-9 204
contexto de aula de lnguas. (Drnyei, 2001: 29)
Interdependncia dos cinco atributos de aprendizagem
Figura II-10 211
significativa (Jonassen et al., 1999: 8)
Modelo de aprendizagem para comunidades online conforme
Figura II-11 251
Salmon (2000)

Volume 2
Certificado de aprovao que confere o selo eTwinning s escolas
Figura III-1 parceiras do projeto LOA, atribudo eletronicamente atravs do 332
quadro de bordo do projeto
Esquema adaptado a partir dos modelos de IA de Kemmis &
Figura III-2 McTaggart (1988) e de Educao Intercultural de Candau (2003) 333
e Maurice (2008)
Variveis, fatores e respetivos indicadores que podem influenciar
Figura III-3 346
a generalizao da integrao das TIC nas prticas letivas
Variveis, fatores e respetivas alneas relativos ao uso das TIC
Figura III-4 349
por parte dos alunos
Variveis, fatores e respetivas alneas relativas ao questionrio
Figura III-5 QA2 - Motivao para a comunicao e aprendizagem em 353
lnguas por parte dos alunos
Variveis e respetivas alneas relativas ao questionrio QA3 -
Figura III-6 355
Sensibilidade intercultural

x
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Reproduo das pginas eletrnicas dedicadas avaliao do


Figura III-7 370
impacto do projeto eTwinning LOA publicada no Twinspace
Reproduo do Twinspace aberto na pgina do frum de
discusso dedicado ao tema LOA Project evaluation (I)-
Figura III-8 373
students publicado no frum do espao virtual do projeto
eTwinning LOA no final do ciclo I
Reproduo do Twinspace aberto na pgina do frum de
Figura III-9 discusso dedicado ao tema de discusso Students assessment 374
of the impact of the Project (final) publicado no final do ciclo III
Figura IV-1 Distribuio dos professores inquiridos por faixa etria e sexo 388
Figura IV-2 Distribuio dos professores por lngua estrangeira lecionada 388
Distribuio das atividades de uso das TIC na preparao
Figura IV-3 389
pedaggica
Distribuio das atividades de uso das TIC nas prticas de ensino
Figura IV-4 391
de lnguas
Distribuio dos professores envolvidos em projetos de utilizao
Figura IV-5 392
pedaggica das TIC nos anos letivos transatos
Distribuio dos professores pelo tipo de formao inicial em
Figura IV-6 393
TIC
Distribuio dos professores que tiveram formao para a
Figura IV-7 utilizao de ferramentas de informao, comunicao, edio e 393
publicao eletrnicas disponveis na Internet
Distribuio dos professores por tipo de ferramenta online, em
Figura IV-8 que obtiveram formao, e pelo contexto de utilizao a que se 394
destinava essa formao
Perceo dos professores quanto ao seu nvel de competncia de
Figura IV-9 utilizao de aplicaes multimdia para produo e publicao 395
de materiais pedaggicos
Perceo dos professores quanto ao seu nvel de competncia de
Figura IV-10 uso das ferramentas de comunicao online sincrnica e 396
assncrona
Perceo dos professores quanto confiana na utilizao das
Figura IV-11 397
TIC em sala de aula
Perceo das vantagens do uso das TIC nas prticas de ensino-
Figura IV-12 398
aprendizagem
Perceo das desvantagens do uso das TIC nas prticas de
Figura IV-13 399
ensino-aprendizagem
Crenas e atitudes dos professores face ao uso das TIC nas
Figura IV-14 400
prticas de ensino de LE
Distribuio dos professores por equipamento informtico
Figura IV-15 403
pessoal

xi
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
___________________________________________________________________________________________

Figura IV-16 Perceo dos professores quanto acessibilidade Internet 404


Perceo dos professores quanto ao apoio tcnico e institucional
Figura IV-17 405
no uso das TIC
Perceo dos professores da valorizao institucional no uso das
Figura IV-18 406
TIC
Figura IV-19 Distribuio dos alunos por equipamento informtico pessoal 409
Figura IV-20 Distribuio dos alunos pelo tipo de formao em TIC 410
Perceo dos alunos da frequncia de utilizao das ferramentas
Figura IV-21 411
TIC em atividades no contexto de sala de aula
Figura IV-22 Perceo dos alunos quanto ao domnio das ferramentas TIC 413
Figura IV-23 Perceo dos alunos quanto utilizao das TIC em aula 414
Distribuio das respostas dos alunos questo Gostam da
Figura IV-24 417
lngua inglesa?
Figura IV-25 Distribuio das razes para a escolha do ingls LE 418
Distribuio das respostas dos alunos questo Gostam das
Figura IV-26 418
aulas de Ingls?
Distribuio das lnguas, para alm do ingls, que os alunos
Figura IV-27 419
gostariam de aprender
Distribuio dos nveis (escala 1 a 5 no 9 ano) ou classificaes
Figura IV-28 419
(escala 0 a 20 no 10 ano) obtidos a ingls pelos alunos
Distribuio dos alunos que tiveram nota negativa ` disciplina
Figura IV-29 420
de Ingls ao longo do seu percurso escolar
Distribuio dos alunos pelas atividades que mais gostam de
Figura IV-30 421
realizar nas aulas
Figura IV-31 Distribuio dos alunos pelas maiores dificuldades apontadas 422
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de
Figura IV-32 423
Compreenso oral do QECR no ciclo de reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de Leitura
Figura IV-33 424
do QECR no ciclo de reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de Interao
Figura IV-34 425
Oral do QECR no ciclo de reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de
Figura IV-35 426
Produo Oral do QECR no ciclo de reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de Escrita
Figura IV-36 428
do QECR no ciclo de reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de
Figura IV-37 Compreenso Oral do QECR obtida por autoavaliao no ciclo de 430
reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de Leitura
Figura IV-38 430
do QECR obtida por autoavaliao no ciclo de reconhecimento
Figura IV-39 Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de Interao 431

xii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Oral do QECR obtida por autoavaliao no ciclo de


reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de
Figura IV-40 Produo Oral do QECR obtida por autoavaliao no ciclo de 432
reconhecimento
Distribuio dos alunos pelos nveis de Competncia de
Figura IV-41 Produo Escrita do QECR obtida por autoavaliao no ciclo de 432
reconhecimento
Figura IV-42 Perceo dos alunos da motivao intrnseca Empatia 436
Figura IV-43 Perceo dos alunos da motivao intrnseca - Crenas 437
Figura IV-44 Perceo dos alunos da motivao extrnseca instrumental 440
Perceo dos alunos da sua experincia de comunicao em LE e
Figura IV-45 441
da comunicao intercultural
Figura IV-46 Crenas dos alunos face diversidade cultural 444
Figura IV-47 Atitude dos alunos face sua cultura 445
Figura IV-48 Atitude dos alunos perante a cultura dos Outros 446
Figura IV-49 Perceo dos alunos da sua experincia multicultural 448
Distribuio dos alunos pelos nveis de desempenho (cf. QECR)
Figura IV-50 em cada uma das Competncias de Comunicao em Ingls LE a 451
partir da avaliao efetuada pela professora
Distribuio dos alunos pelos nveis de desempenho (cf. QECR)
Figura IV-51 a partir da autoavaliao de cada Competncia de Comunicao 454
em Ingls LE
Figura IV-52 Motivao intrnseca - Empatia no ciclo I e no ciclo III 461
Figura IV-53 Motivao intrnseca Crenas no ciclo I e no ciclo III 463
Figura IV-54 Motivao extrnseca - instrumental no ciclo I e no ciclo III 465
Experincia de comunicao LE para contacto intercultural no
Figura IV-55 466
ciclo I e no ciclo III
Figura IV-56 Crenas no ciclo I e no ciclo III 470
Figura IV-57 Atitude face sua cultura no ciclo I e no ciclo III 472
Figura IV-58 Atitudes face a outras culturas no ciclo I e no ciclo III 473
Figura IV-59 Experincia de contacto intercultural no ciclo I e no ciclo III 475
Distribuio das mensagens (email, frum e chat) enviadas aos
Figura IV-60 479
parceiros por grupo e por ciclo de investigao
Distribuio das mensagens de email enviadas aos parceiros por
Figura IV-61 481
grupo e por ciclo de investigao
Distribuio das mensagens publicadas no frum de discusso do
Figura IV-62 482
Twinspace, por grupo e por ciclo de investigao
Distribuio das sesses de chat, por grupo e por ciclo de
Figura IV-63 485
investigao

xiii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Distribuio dos atos comunicativos da dimenso A registados


Figura IV-64 491
por ciclo de investigao
Distribuio dos atos comunicativos da dimenso B registados
Figura IV-65 493
por ciclo de investigao
Distribuio dos atos comunicativos da dimenso C registados
Figura IV-66 494
por ciclo de investigao
Distribuio dos atos comunicativos da dimenso D registados
Figura IV-67 497
por ciclo de investigao
Distribuio dos atos comunicativos da dimenso E registados
Figura IV-68 497
por ciclo de investigao

NDICE DOS QUADROS


Volume 1
Resumo das componentes da competncia lingustica do modelo
Quadro II-1 108
de Bachman (1990) segundo Peterwagner (2005: 15)
Representao das dimenses e dos elementos da CCI, segundo
Quadro II-2 148
Byram (1997: 34)
Etapas da investigao de grupo em Trabalho de Projeto,
Quadro II-3 222
conforme Isabel Cochito (2004: 55)
Principais limitaes modernizao tecnolgica do ensino, cf. o
Quadro II-4 237
PTE do Ministrio da Educao (2007: 5)
Caractersticas da pedagogia na sociedade industrial vs
Quadro II-5 caractersticas da pedagogia da sociedade de Informao (cf. 246
Voogt & Pelgrum, 2005: 158)

Volume 2
Cronograma do projeto de investigao-ao implementado no
Quadro III-1 301
ano de 2008/2009
Objetivos didtico-pedaggicos e competncias a desenvolver no
mbito do projeto eTwinning LOA, tendo por referncia os
Quadro III-2 314
pilares da educao e as dimenses dos saberes e da
aprendizagem
Resumo das atividades pedaggicas desenvolvidas nas turmas
dos sujeitos desta investigao no mbito do programa da
Quadro III-3 324
disciplina de Ingls para o 10 ano (nvel de continuao) e do
projeto eTwinning LOA
Quadro III-4 Classificao dos coeficientes de correlao de Spearman 341
Distribuio da populao de professores de LE pelas escolas
Quadro III-5 342
selecionadas
Quadro III-6 Codificao numrica das variveis ordinais do QP1 para 348

xiv
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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insero no programa SPSS


Codificao numrica das variveis ordinais do QA1 para
Quadro III-7 351
insero no programa SPSS
Codificao numrica das variveis ordinais do QA2 para
Quadro III-8 354
insero no programa SPSS
Codificao numrica das variveis ordinais do QA3 para
Quadro III-9 357
insero no programa SPSS
Critrios especficos aplicados s atividades de compreenso oral
Quadro III-10 para a avaliao diagnstica e para a avaliao no final da 362
implementao da estratgia de ao
Critrios especficos aplicados s atividades de compreenso
Quadro III-11 escrita para a avaliao diagnstica e para a avaliao no final da 363
implementao da estratgia de ao
Critrios especficos aplicados atividade de produo escrita
Quadro III-12 para a avaliao diagnstica e para a avaliao no final da 365
implementao da estratgia de ao
Critrios especficos aplicados atividades de produo oral para
Quadro III-13 a avaliao diagnstica e para a avaliao no final da 366
implementao da estratgia de ao
Critrios especficos aplicados atividade de interao oral para
Quadro III-14 a avaliao diagnstica e para a avaliao no final da 367
implementao da estratgia de ao
Converso das menes da avaliao qualitativa para os nveis de
Quadro III-15 368
competncia do QECR
Categorias de anlise da CCI aplicadas s mensagens de email
Quadro III-16 382
enviadas pelos grupos eTwinning portugueses
Correlaes entre os fatores individuais e a utilizao pedaggica
Quadro IV-1 402
das TIC
Correlaes entre os fatores contextuais fsicos e sociais -
Quadro IV-2 acessibilidade, apoio tcnico e institucional e a valorizao 407
institucional - com a utilizao pedaggica das TIC
Correlao entre a autoavaliao e a avaliao diagnstica (ciclo
Quadro IV-3 de reconhecimento) das Competncias Comunicativas em 433
Lnguas QECR
Valores estatsticos para a Motivao Intrnseca e para a
Quadro IV-4 435
Motivao Extrnseca
Correlaes entre a perceo da experincia de comunicao em
Quadro IV-5 442
LE e as diversas categorias de motivao
Valores estatsticos referentes sensibilidade intercultural
Quadro IV-6 443
obtidos atravs do QA3
Correlaes entre a perceo da experincia de contacto
Quadro IV-7 intercultural e as crenas, atitudes face sua cultura e s outras 449
culturas

xv
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Evoluo pelo nmero de alunos das Competncias de


Quadro IV-8 Comunicao em Ingls LE entre a avaliao diagnstica no ciclo 453
de reconhecimento e a avaliao final no ciclo III
Resultados do Teste Wilcoxon aplicado evoluo das
Competncias de comunicao em Ingls LE entre a avaliao
Quadro IV-9 454
diagnstica no ciclo de reconhecimento e a avaliao final no
ciclo III
Evoluo pelo nmero de alunos das Competncias de
Quadro IV-10 Comunicao em Ingls LE entre a autoavaliao inicial no ciclo 456
de reconhecimento e a autoavaliao final no ciclo III
Resultados do Teste Wilcoxon evoluo das Competncias de
Quadro IV-11 comunicao em Ingls LE entre as duas autoavaliaes 457
realizadas pelos alunos no ciclo de reconhecimento e no ciclo III
Correlao entre a autoavaliao e a avaliao da professora
Quadro IV-12 459
(ciclo III) das Competncias de Comunicao em Ingls LE
Evoluo da motivao intrnseca e extrnseca (e suas
Quadro IV-13 componentes) e da experincia de comunicao em LE dos 468
alunos entre o ciclo I e o ciclo III
Correlaes entre a perceo da experincia de comunicao em
Quadro IV-14 468
LE e as diversas categorias de motivao
Evoluo da experincia de contacto intercultural, das crenas,
Quadro IV-15 das Atitudes face sua Cultura e das Atitudes face s outras 476
Culturas
Correlaes entre a perceo da experincia de contacto
Quadro IV-16 intercultural e as crenas, atitudes face sua cultura e s outras 476
culturas
Distribuio da totalidade das mensagens (email, frum e chat)
Quadro IV-17 478
enviadas aos parceiros por ciclo de investigao e por ms
Distribuio da totalidade das mensagens de email, de frum e de
Quadro IV-18 480
chat) por ciclo de investigao
Resultados do tratamento estatstico da contagem do nmero de
palavras, da riqueza lexical, do Hapax dos emails e fruns
(valores em frequncias absolutas) obtidos com o programa
Quadro IV-19 487
Hyperbase (Brunet, 2010), da riqueza vocabular da mdia de
palavras por mensagem (ndice RV/NPal/msg) e do Hapax da
mdia de palavras por mensagem (ndice Hp/NPal/msg)
Distribuio dos atos e da mdia dos atos por mensagem por cada
Quadro IV-20 488
dimenso da CCI e por ciclo de investigao
Resultados da perceo dos alunos sobre os benefcios da sua
Quadro IV-21 513
participao no projeto eTwinning LOA
Resultados da perceo dos alunos sobre as melhorias na
Quadro IV-22 competncia de comunicao na lngua inglesa em resultado da 514
sua participao no projeto eTwinning LOA

xvi
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Resultados da perceo dos alunos sobre as atividades que mais


contriburam para a melhoria da sua competncia de
Quadro IV-23 514
comunicao na lngua inglesa em resultado da sua participao
no projeto eTwinning LOA
Resultados da perceo dos alunos sobre as dificuldades sentidas
Quadro IV-24 516
durante a sua participao no projeto eTwinning LOA
Resultados da perceo dos alunos sobre os temas preferidos
Quadro IV-25 517
abordados no mbito do projeto eTwinning LOA
Resultados das razes evocadas pelos alunos para repetir a
Quadro IV-26 experincia de integrao curricular num projeto eTwinning 518
como o LOA

xvii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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NDICE DOS ANEXOS (CD EM APNCICE)

Anexo 1 Cronograma da investigao 2008/2011 7


Anexo 2 Questionrio QP1 sobre a utilizao das TIC em contexto de aula 11
Anexo 3 Questionrio QA1 Questionrio sobre a utilizao das TIC em
15
contexto de aula
Anexo 4 Ficha Biografia Lingustica do Aluno de Lnguas Estrangeiras 18
Anexo 5 Questionrio QA2: Questionrio sobre a motivao dos alunos para
20
aprendizagem de lnguas
Anexo 6 Questionrio QA3: Questionrio sobre a sensibilidade intercultural
23
dos alunos
Anexo 7 Teste de avaliao diagnstica e grelhas da oralidade (aplicado antes
26
da implementao da estratgia de ao)
Anexo 8 Teste final de Ingls e grelhas da oralidade (aplicado aps a
34
implementao da estratgia de ao)
Ficha e grelha para a autoavaliao Traduo oficial portuguesa
Anexo 9 (Quadro Europeu Comum de Referncia Conselho da Europa) 42
(aplicados antes e depois da implementao da estratgia de ao)
Anexo10 Questionrio QA4: Relatrio de avaliao do impacto do projeto
46
LOA (aplicado no ciclo II)
Anexo 11 Questionrio QA5: Relatrio final de avaliao do impacto do
49
projeto LOA (aplicado no final do ciclo III)
Questionrio QAp1: Students' assessment of the impact of LOA
Anexo 12 eTwinning project (I) (aplicado aos alunos participantes das escolas 52
parceiras no final do ciclo I)
Questionrio QAp2: Final evaluation of the impact of LOA
Anexo 13 eTwinning project (aplicado aos alunos participantes das escolas 54
parceiras no projeto no final do ciclo III)
Questionrio QPp1: Teachers' assessment of the impact of the LOA
Anexo 14 eTwinning project (I) (aplicado aos professores participantes das 56
escolas parceiras no final do ciclo I)
Questionrio QPp2: Teachers' assessment of the impact of LOA
Anexo 15 eTwinning project (final) (aplicado aos professores participantes 58
das escolas parceiras no final do ciclo III)
Anexo 16 Respostas dos alunos sujeitos da investigao ao QA4 (Avaliao do
60
impacto da estratgia de ao ciclo II)
Anexo 17 Respostas dos alunos sujeitos da investigao ao QA5 (Avaliao do
132
impacto da estratgia de ao ciclo III)
Respostas dos alunos participantes das escolas parceiras do projeto
Anexo 18 ao QAp1 (Avaliao coletiva do impacto da estratgia de ao ciclo 205
I)

xviii
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Respostas dos alunos participantes das escolas parceiras do projeto


Anexo 19 ao QAp2 (Avaliao coletiva do impacto da estratgia de ao ciclo 205
III)
Respostas dos professores participantes das escolas parceiras do
Anexo 20 projeto ao QPp1 (Avaliao do impacto da estratgia de ao ciclo 220
I)
Respostas dos professores participantes das escolas parceiras do
Anexo 21 projeto ao QPp2 (Avaliao do impacto da estratgia de ao ciclo 227
III)
Anexo 22 Atividades de colaborao registadas ao longo do ano no Twinspace
234
do projeto eTwinning LOA
Anexo 23 Tpicos debatidos no frum eletrnico do Twinspace do projeto
241
eTwinning LOA
Quadros resumo dos tpicos de discusso iniciados e das
Anexo 24 contribuies dos grupos eTwinning portugueses publicadas no 249
frum de discusso do Twinspace do projeto LOA
Quadro de frequncias das mensagens publicadas pelos grupos
Anexo 25 eTwinning portugueses nos fruns de discusso do Twinspace do 256
projeto LOA por ms e por ciclo de investigao
Quadros das listas dos emails enviados pelos grupos eTwinning
Anexo 26 258
portugueses aos parceiros do projeto LOA
Quadro de frequncias dos emails enviados pelos grupos eTwinning
Anexo 27 portugueses aos parceiros do projeto LOA por ms e por ciclo de 268
investigao
Anexo 28 Quadros resumo das sesses de chat 270
Quadro de frequncias das sesses de chat por ms e por ciclo de
Anexo 29 276
investigao
Quadros de frequncias de todos contactos interculturais
Anexo 30 estabelecidos pelos grupos eTwinning portugueses por ms e por 278
ciclo de investigao
Anlise dos atos comunicativos das componentes da CCI nos
Anexo 31 280
corpora constitudos pelos emails selecionados de cada grupo
Quadros dos resultados da anlise dos atos comunicativos das
Anexo 32 328
componentes da CCI por grupo e por email
Quadros dos resultados das frequncias absolutas e percentagens das
Anexo 33 337
dimenses da CCI nas mensagens de email analisadas
Anlise dos atos comunicativos das componentes da CCI nos
Anexo 34 corpora constitudos pelas mensagens publicadas nos fruns no ciclo 339
III distribudos por grupo
Quadros dos resultados da anlise dos atos comunicativos das
Anexo 35 componentes da CCI distribudos por grupo e por mensagem 355
publicada nos fruns
Anexo 36 Quadros dos resultados das frequncias absolutas e percentagens das 359

xix
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
___________________________________________________________________________________________

dimenses da CCI nas mensagens de frum analisadas


Quadros de resultados da anlise das dimenses da CCI nos emails e
Anexo 37 361
fruns distribudos por grupos e por ciclo de investigao
Quadros de resultados do tratamento estatstico dos atos
Anexo 38 364
comunicativos da CCI
Quadros de resultados do tratamento estatstico dos emails e fruns
Anexo 39 368
obtidos com o programa Hyperbase
Quadros de resultados da anlise lexical dos emails e fruns obtidos
Anexo 40 371
com o programa Hyperbase
Textos voluntrios de reflexo de alunos sobre o impacto do projeto
Anexo 41 apresentados no porteflio do projeto do grupo e comunicaes em 376
seminrios e conferncias
Reproduo de pginas do jornal escolar Sacola com artigos de
Anexo 42 388
alunos sobre o projeto
Programa da disciplina de Ingls para o Ensino Secundrio-nvel de
Anexo 43 393
continuao
Anexo 44 Projeto Educativo da Escola onde se realizou o estudo (2008/2011) 446
Dossi pedaggico (apresentao do projeto LOA, planificaes,
Anexo 45 460
materiais didticos, produtos)

NOTA

Foram aplicadas as regras estipuladas no Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa (1990) na redao
dos separadores dos Anexos. Os documentos que os constituem foram organizados no seu formato
original sem adaptao ao referido Acordo.

xx
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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LISTA DAS ABREVIATURAS E SIGLASi

% Percentagem
3G1B Grupo eTwinning 3 girls 1 boy
AA Aprendizagem ativa
AC Aprendizagem cooperativa
ACIDI Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural
ADSL Assimetric Digital Subscriber Line, designao da ligao de banda
larga de alta velocidade
AIC Assessment of Intercultural Competence- Instrumento desenvolvido para
avaliar a CI
Apud Preposio do latim para as citaes indiretas (citado em)
ARCS Ateno, Relevncia, Confiana e Satisfao, modelo de motivao de
Keller (1987)
AS Aprendizagem significativa
Atos da CCI:
AI Mostra interesse e curiosidade face ao parceiro e sua cultura

AVP+/- Emite juzos sobre a sua prpria cultura

AVO+/- Emite juzos sobre a cultura do outro

Cump Cumprimenta

Agr Agradece

PD Pede desculpa

ES Exprime sentimentos verbalmente ou atravs de emoticons/smileys


AM Criao de laos de amizade/demonstra afeto
Fala de si, fornece informaes pessoais sobre gostos ou dar uma
AA
justificao sobre um acontecimento para desfazer mal-entendidos
RP Responde a pedidos ou reage a uma interveno dos parceiros
Des Deseja boas festas
Fornece informao sobre o seu grupo e sobre si enquadrado no grupo, a
AI
sua escola, modo de vida e rotinas na sua cultura
D informao sobre histria, geografia, gastronomia, festividades do
AVP+/-
seu pas
Partilha conhecimentos sobre acontecimentos, aspetos da cultura de
AVO+/-
outros pases
xxi
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das lnguas
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Cump Introduz o tpico ou assunto da mensagem


Agr Utiliza frmulas de abertura
PD Utiliza frmulas de encerramento
ES Termina assinando em nome pessoal ou do grupo
D instrues de tarefas a executar no mbito do trabalho de projeto ou
AM
apresenta produtos
AA Solicita cooperao
RP Deseja boas festas
Fornece informao sobre o seu grupo e sobre si enquadrado no grupo, a
Des
sua escola, modo de vida e rotinas na sua cultura
D informao sobre histria, geografia, gastronomia, festividades do
DI1
seu pas
Partilha conhecimentos sobre acontecimentos, aspetos da cultura de
DI2
outros pases
DI3 Introduz o tpico ou assunto da mensagem
Tpico Utiliza frmulas de abertura
A Utiliza frmulas de encerramento
F Termina assinando em nome pessoal ou do grupo
D instrues de tarefas a executar no mbito do trabalho de projeto ou
Ass
apresenta produtos
Inst Solicita cooperao
SC Deseja boas festas

SI1 Solicita informao sobre os parceiros, os seus hbitos e gostos

SI2 Solicita informao sobre a cultura dos parceiros


SO Solicita opinio, sugestes ou recomendaes
Solicita explicao/ clarificao sobre aspetos relacionados com a
SE
cultura dos parceiros
SRI Solicitar resposta / refora a interao

Comp Estabelece comparaes entre as culturas

Emite opinies sobre acontecimentos ou produtos da sua cultura ou de


DO
outra e sobre as temticas em estudo

Exp Elabora explicaes sobre situaes observadas na sua cultura ou

xxii
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noutras culturas ou sobre os tpicos em anlise

Partilha elementos do seu repertrio lingustico-comunicativo ou


Ling
questiona sobre o dos seus parceiros

Questiona crenas e maneiras de estar da sua cultura; equaciona outros


QV
valores e perspetivas

Relativizar os seus valores, crenas e comportamentos, reconhecendo e


RV
valorizando outras formas de ver a realidade
AL Adota elementos da lngua dos parceiros no seu discurso

BASIC Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence (Koester &


Olebe, 1988)
BECTA British Educational Communications and Technology Agency
Bullet Grupo eTwinning Bulletproof friendship
CC Competncia comunicativa
CCI Competncia comunicativa intercultural
CCH Grupo eTwinning Cause Change Happens
CCPFC Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua
cf. Conferir em
CMC Comunicao mediada por computador
CRIE Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola do ME
CVA Comunidades virtuais de aprendizagem
DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular do ME
Dimenses da CCI:
A Atitudes
B Conhecimentos
C Competncias de descoberta e interao
D Competncias de interpretao e relao:
E Consciencializao cultural crtica

Ed./ Eds. Editor/ Editores


DMIS Developmental Model of Intercultural Sensitivity (Bennett (1986, 1993,
1998)
EI Educao Intercultural
ERTE Equipa de Recursos e Tecnologias Educativa do ME

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et al. et alii e outros autores.


EUN European Schoolnet do Conselho de Europa
Ex. / ex. Exemplo
Fa Frequncias absolutas
Fahren Grupo eTwinning Fahrenheit
FD Frum de discusso eletrnico
FEIL Federation of the Experiment in International Living- associao no-
governamental membro da World Youth Student and Educational Travel
Confederation
FLT Foreign language teaching
GDLEPE Guide for the Development of Language Education Policies in Europe
Friends Grupo eTwinning Friends & Company
GAVE Gabinete de Avaliao Educacional do ME
GEPE Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao
GIDI Grupo de Intelectuais para o Dilogo Intercultural da Comisso Europeia
HLC Habilidade comunicativa de linguagem (Bachman, 1990)
IA Investigao-ao
ICOPROMO Intercultural Competences for Professional Mobility, projeto coordenado
por Manuela Guilherme
IAP Investigao-ao participativa
IBAI Intercultural Behavioral Assessment Indices (Ruben, 1976)
Ibidem Mesmo autor, mesma obra, numa pgina diferente
Idem Para mesmo autor, mesma obra, mesma pgina
i.e. Reduo do latim id est para isto
IEPCP Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis
ILTE Intercomprehension in Language Teacher Education
INCA Intercultural Competence Assessment, projeto coordenado por Byram,
Khlmann, Mller-Jacquier e Budin
LE Lngua(s) estrangeira(s)
Linkin Grupo eTwinning Linkin Friends
LM Lngua materna
LMS Learning Management System: plataformas eletrnicas de aprendizagem
LOA Ttulo do projeto eTwinning Learning from/ with One Another
ME Ministrio da Educao

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MIT Massachussetts Institute of Technology


MSN MSN Messenger um programa de mensagens instantneas criado pela
Microsoft Corporation. Mudou de configurao e nome para Windows
Live Messenger
N Nmero de indivduos da amostra
NAF Grupo eTwinning New Age Friends
NCCA National Council for Curriculum and Assessment (Repblica da Irlanda)
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
p Nvel de significncia
p. / pp. Pgina / Pgina ... a pgina ...
PAG Pedagogical Advisory Group da EUN
PALOP Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
PCT Projeto Curricular de Turma
PEL Porteflio Europeu de Lnguas
PISA Programme for International Student Assessment da OCDE
PTE Plano Tecnolgico da Educao do ME
Q Questo num questionrio
QA1 Questionrio sobre a utilizao das TIC em contexto de aula
QA2 Questionrio sobre a motivao dos alunos para aprendizagem de
lnguas
QA3 Questionrio sobre a sensibilidade intercultural dos alunos
QA4 Questionrio: Relatrio de avaliao do impacto do projeto LOA
(aplicado no ciclo II)
QA5 Questionrio: Relatrio final de avaliao do impacto do projeto LOA
(aplicado no final do ciclo III)
QAp1 Questionrio: Students' assessment of the impact of LOA eTwinning
project (I) (aplicado aos alunos participantes das escolas parceiras no
final do ciclo I)
QAp2 Questionrio: Final evaluation of the impact of LOA eTwinning
project (aplicado aos alunos participantes das escolas parceiras no
projeto no final do ciclo III)
QECR Quadro Europeu Comum de Referncia
QI Quadro Interativo
QP1 Questionrio sobre a utilizao das TIC em contexto
QPp1 Questionrio: Teachers' assessment of the impact of the LOA

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eTwinning project (I) (aplicado aos professores participantes das


escolas parceiras no final do ciclo I)
QPp2 Questionrio: Teachers' assessment of the impact of LOA eTwinning
project (final) (aplicado aos professores participantes das escolas
parceiras no final do ciclo III)
RCTS Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade Universidade de Aveiro
Rs Coeficiente de Spearman
Sd Sem data
SI Sociedade de Informao
Sp Sem pgina
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
TP Trabalho de Projeto
UE Unio Europeia
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
vol. Volume
www World Wide Web

i
NOTA: Alm destas abreviaturas e siglas, utilizmos letras do alfabeto para distinguir os sujeitos da
investigao e, assim, preservar o anonimato.

xxvi
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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PARTE I
INTRODUO

1
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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1. Contextualizao do estudo

Numa altura em que o apetrechamento das escolas


portuguesas com recursos informticos comea a atingir
patamares aceitveis, ganham pertinncia e acuidade as
questes relacionadas com o modo como as tecnologias de
informao e comunicao (TIC) podem ser integradas na
actividade regular de alunos e professores. (Costa, 2010: iii)

A rpida e contnua evoluo das tecnologias de informao e comunicao


(TIC), que esbatem as fronteiras lingusticas, culturais e epistemolgicas, exige uma
tomada de conscincia da necessidade de superar a viso meramente instrumental,
linear, unidirecional e, pretensamente, neutra do conhecimento e da aprendizagem. Este
avano tecnolgico impe escola, que deixou de ser o nico meio de aprendizagem e
de acesso informao, um imperativo social incontornvel: o do combate
infoexcluso (Comisso Europeia, 2005b; Warschauer & Matuchniak, 2010), que no se
esgota no acesso aos equipamentos eletrnicos.
Esta evoluo e este imperativo implicam um modelo de ensino centrado na
alfabetizao digital que garanta o desenvolvimento das competncias-chave de
aprendizagem ao longo da vida, consignadas pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho
das Comunidades Europeias (2005), e a consequente democratizao do acesso ao
emprego nesta era do conhecimento e da interatividade (Marques, 1998). A promoo
da literacia digital inscreve-se, assim, como uma prioridade e o meio pelo qual os
sistemas educativos devem desenvolver competncias de aprendizagem e de formao
ao longo da vida e capacidades de adaptao para trabalhar em colaborao com outras
pessoas.
Desta necessidade de preparar os cidados europeus para trabalharem numa
economia globalizada competitiva e de responder aos seus desafios sociais e
econmicos, decorreu o Ano Europeu da Criatividade e Inovao 20091, iniciativa
lanada pela Comisso Europeia sob o lema "Imaginar-Criar-Inovar". Nunca a inovao
e a criatividade, reconhecidas como fatores catalisadores de mudana na sociedade e na
educao, foram to enfatizadas como na primeira dcada do sculo XXI. Inovar requer
uma atitude de questionamento sobre os caminhos percorridos e uma anlise crtica

1
Deciso n. 1350/2008/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 16 de dezembro de 2008.

2
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sobre os modos de ao e as suas consequncias. Requer criatividade para inventar e


coragem para experimentar novas formas de agir, que, por sua vez, implicam a adoo
de paradigmas de organizao social que privilegiam o trabalho e a aprendizagem
colaborativos e a abertura riqueza e heterogeneidade da vida.
No mbito do projeto Learnovation2, foram estudadas as potencialidades da
tecnologia na implementao de estratgias de aprendizagem ao longo da vida e
identificados os imperativos determinantes para o sucesso da inovao e da mudana, de
entre os quais destacamos: integrate education and learning in real-life (Kugemann,
2009: 6). Decorre do estudo feito, que a educao europeia para o futuro uma
atividade em permanente devir:

Learnovation Vision for European learning in 2025: Being a Lifelong learner


becomes a condition of life. Thanks to their massive and natural use in everyday
life, technologies acquire an emancipating power on people opportunity and
ability to learn, favouring a spontaneous tendency towards meta-cognition and
ownership of their learning process. (Kugemann, 2009: 1)

Existe, hoje, um forte apoio institucional e poltico que assegura, nas escolas, a
integrao pedaggica das TIC com vista ao desenvolvimento de prticas de ensino-
aprendizagem inovadoras. So visveis os esforos que fizeram organismos
internacionais, como a Comisso Europeia e a UNESCO, com o lanamento da
iniciativa e-Europe- Sociedade de Informao para Todos, do programa comunitrio
SOCRATES, e do Plano de Ao e-learning.
A nvel nacional, o Ministrio da Educao, atravs da Equipa de Computadores,
Rede e Internet (CRIE) e da Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas / Plano
Tecnolgico da Educao (ERTE-PTE) mobilizou e continua a mobilizar esforos em
prol do apetrechamento informtico, do alargamento da rede de banda larga nas escolas,
da disponibilizao de plataformas de aprendizagem digitais (e-learning), bem como da
formao de professores. Cabe, por isso, escola e aos professores guiar os alunos nos
meandros da World Wide Web, desenvolvendo neles o esprito crtico e discernido para
que faam o melhor proveito destas tecnologias porque, como afirma Manuel Castells

2
O projeto LEARNOVATION, financiado pela Comisso Europeia, no mbito da iniciativa do Ano
Europeu da Criatividade e da Inovao (2009), foi dinamizado por instituies da Blgica, de Espanha, da
Itlia, de Portugal e do Reino Unido, cf. apresentao do projeto em:
http://comunidades.ina.pt/system/files/learnovation_o_projeto.pdf

3
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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(2004: 319), o fosso digital no reside tanto ao nvel da conectividade, mas ao nvel da
capacidade educativa e cultural para utilizar a Internet de uma maneira autnoma
(Idem).
A Internet instaura a interatividade da qual resultam novas formas e ambientes de
interao. Por um lado, os indivduos interagem diretamente com as fontes de
informao e de produo de conhecimento, podendo participar e intervir ativamente na
sua produo. Por outro, a Internet incrementa novos processos de sociabilizao e de
mobilidade virtual em ambientes multiculturais e multilingues. Por esta razo, devero
ser exploradas as potencialidades da utilizao das TIC para a comunicao
intercultural, nomeadamente no contexto do ensino das lnguas estrangeiras (LE)
(Audras & Chanier, 2008; Kern et al., 2008; Liaw & Master, 2010; ODowd, 2007,
2010; Ware & ODowd, 2008; Warschauer, 2002, 2004; Warschauer & Florio-Hansen,
2003).
A escola, enquanto agente de coeso social, tem por misso preparar os jovens
para os desafios da sociedade do sculo XXI, uma sociedade do conhecimento
caracterizada pela pluralidade cultural e lingustica e tem, por isso, uma grande
responsabilidade no desenvolvimento da cidadania nas suas vrias dimenses: local,
regional, nacional, europeia e mundial ou global. Deve, por essa razo, estar de portas
abertas s culturas que a rodeiam e atenta s culturas que a habitam. Dever ser o
espao, por excelncia, de iniciao e vivncia de experincias interculturais; espao de
encontro e comunho entre culturas, onde se cruzam, atravs do dilogo intercultural,
uma multiplicidade de cosmovises; espao onde se redimensiona o conceito de
cidadania e de democracia no quadro de um pluralismo cultural e lingustico que
pressupe no s o respeito como a valorizao de todas as culturas, conduzindo a uma
gradual desconstruo dos esteretipos e a anulao dos preconceitos; espao onde se
cultiva a justia social e a igualdade de oportunidades para todos, independentemente da
sua situao socioeconmica, da sua etnia, da sua lngua materna ou da sua religio.
Ser pela adoo dos princpios da Educao Intercultural que a escola poder
concretizar o objetivo de promover a convivncia democrtica em contexto
multicultural e multilingue, conduzindo o aluno a um progressivo processo de
autodescentrao que permitir transcender the limitations of ones own world view
(Fantini, 2000: 31).

4
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Quanto aos professores de LE, nomeadamente de lngua inglesa, cabe um papel


preponderante no combate hegemonia lingustica e cultural e na promoo do
multilinguismo e do multiculturalismo e do gosto pela aprendizagem de outras lnguas.
Devem proporcionar, atravs da lngua inglesa, o contacto com vrias realidades
culturais, visando o desenvolvimento de uma postura questionante, analtica e crtica
(Moreira et al., 2003: 2). Para tal, devem fomentar a utilizao das ferramentas de
comunicao online ou a participao em comunidades de aprendizagem virtuais para
implementar uma Pedagogia do Encontro (Quints, 1996). Devem envolver os seus
alunos em projetos de telecolaborao que fomentem o contacto intercultural com
impacto positivo (Allport, 1954; Amichai-Hamburger & McKenna, 2006; Pettigrew,
1998; Pettigrew & Tropp, 2000, 2005) na promoo da cidadania democrtica e crtica.
Uma integrao pedaggica das TIC na rotina das atividades de sala de aula, que
coloca a tecnologia ao alcance de todos, pressupe o desenvolvimento de estratgias de
ensino-aprendizagem que promovem a descoberta intencional, a interao social, a
construo colaborativa de saberes e a abertura a contextos sociais e culturais plurais.
S nestas condies que a educao, que fomenta a aquisio de conhecimentos
culturais, de atitudes e de valores fundamentais vida numa sociedade democrtica,
poder contribuir para o aumento da motivao dos estudantes, para a melhoria na
aprendizagem e para a promoo do desenvolvimento da sensibilidade intercultural. A
adoo de uma abordagem intercultural materializa a aprendizagem de LE no
reconhecimento e na valorizao da natureza plurilingue e pluricultural das
competncias comunicativas dos alunos (Dagenais et al., 2011) e na relao do
indivduo com a diversidade.
Nesta perspetiva, o professor de lnguas deve promover a utilizao das TIC para
a vivncia de experincias de projetos de colaborao com pessoas de outras realidades
lingusticas e culturais (Dooly, 2008; ODowd, 2010; Ware & ODowd, 2008) que
visem a resoluo de problemas concretos, fomentem o prazer de trabalhar
colaborativamente na construo de conhecimento e enriqueam o seu registo
biogrfico cultural: O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da
singularidade da nossa prpria cultura, mas tambm da existncia dum patrimnio
comum ao conjunto da humanidade (Delors, 1996:42).

5
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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2. Compromisso com a dimenso poltica e tica da educao

No h nem jamais houve prtica educativa em espao-tempo


nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com
idias preponderantemente abstratas e intocveis. Insistir
nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa
a verdade uma prtica poltica indiscutvel com que se
pretende amaciar a possvel rebeldia dos injustiados. To
poltica quanto a outra, a que no esconde, pelo contrrio,
proclama, sua politicidade . (Freire, 1997: 78)

Educar uma aco profundamente poltica e tica, pese


embora alguns dos discursos conservadores e liberais
pretendam dissimular esta idiossincrasia. (Santom, 2008: 54)

A emergncia de uma Didtica das Lnguas e das Culturas3 e do Plurilinguismo


(Alarco et al., 2009a, 2009b), a que estamos a assistir no contexto da investigao que
envolve vrias universidades europeias interessadas em encontrar solues para a
preservao e valorizao das lnguas e das culturas, constitui uma oportunidade para a
mudana na abordagem didtica e pedaggica do processo de ensino-aprendizagem das
LE.
Neste contexto histrico ps-estruturalista da didactologia, que Steven Thorne
(2008) designa post-language pedagogies, a aprendizagem de lnguas, indissocivel da
aprendizagem de culturas, entendida como um ato social, deixando de estar
circunscrita ao contexto formal da sala de aula para abarcar as aprendizagens informais
e experincias vividas fora da escola. Os alunos so reconhecidos como atores sociais
portadores de uma identidade lingustica e cultural heterognea, fruto das suas
experincias de vida e de aprendizagem (Dagenais et al., 2011; Levy, 2007; Kern &
Liddicoat, 2011; Kinginger, 2011; Norton & Toohey, 2004; Ziegler, 2011). Da mesma
forma, as lnguas, enquanto objeto de aprendizagem, porque fazem parte das
experincias de vida e de aprendizagem dos indivduos:

3
Tambm denominada didtica das Lnguas-Culturas, a noo foi introduzida por Robert Galisson (1986)
e discutida em Galisson & Puren (1999), na sequncia do reconhecimento da necessidade de desenvolver
partir de la didactique des langues et en la dpassant, une nouvelle discipline quil appelle
didactologie des langues-cultures (Raasch, 2001: 350).

6
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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() deixam de ser consideradas como realidades isoladas dependentes de uma


aprendizagem em contexto formal, de contornos estveis e definidas pelas suas
diferenas, para serem percebidas nos seus traos de unio, nas suas continuidades
fluidas e nas suas dinmicas mutuamente transformadoras. (Castro & Melo-
Pfeifer, 2010: 5)

O ato de ensinar lnguas assume uma dimenso poltica (Byram, 2008, 2009;
Corbett, 2003; Guilherme, 2002; Kramsch, 2009a; Phipps & Guilherme, 2004),
inscrevendo a sua ao na consecuo de objetivos ticos que visam o desenvolvimento
pessoal, integral e harmonioso dos alunos e a construo de uma cultura de paz e de
respeito pela diversidade. Concomitantemente, o ato de aprender lnguas deixa de estar
circunscrito aquisio de competncias lingustico-comunicativas para englobar o
desenvolvimento da capacidade de interagir e colaborar com os outros, de construir e
implementar projetos comuns, de aprender a aprender e de assumir responsabilidades. A
abordagem intercultural supera as limitaes da abordagem comunicativa ao privilegiar
o desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural e a formao do falante
intercultural (Byram, 1997) que capaz de perceber que os seus sentidos da realidade e
do mundo no so universais e capaz de relativizar os seus pontos de vista,
confrontando-os com outros.
A aprendizagem de lnguas institui-se, numa perspetiva da tica da comunicao
humana, como um elemento primordial para a comunicao e o dilogo intercultural,
orientado pelo princpio do direito de todos expressarem a sua viso do mundo (Arajo
e S, 2008). Representa, per si, uma experincia de contacto, ou antes de encontro, com
outras formas de ver e dizer a realidade: cest accder des formes de pense
diffrentes, rencontrer dautres constructions mentales et imaginaires (Burden, 2009:
174). Este encontro e relao com o Outro possibilitam uma maior conscincia e um
mais profundo conhecimento de si-prprio: they [alunos] learn to see themselves both
through their own embodied history and subjectivity, and through the history and
subjectivity of others (Kramsch, 2008: 403). Assim, aprender lnguas convida
relativizao de dogmas e crenas fundadas numa perspetiva etnocntrica e segregadora
que gera esteretipos e cria situaes de discriminao face s lnguas e s culturas
(Kramsch, 2011).
Assentarmos a nossa ao educativa no paradigma da Didtica das Lnguas e das
Culturas e do Plurilinguismo tem implicaes a nvel pedaggico que passam pela

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rutura com uma educao homogeneizadora e castradora da diversidade (Candau, 2002,


2005; Kinginger, 2011; Santom, 2008), onde o sucesso educativo se mede pelo grau de
assimilao dos conhecimentos transmitidos pela escola que oferece uma nica viso e
interpretao da realidade, ao servio dos grupos econmicos, polticos, militares e
culturais que tm na sua mo o poder" (Santom, 2008: 45). Impe uma mudana para
uma educao crtica, centrada nos sujeitos que aprendem (Alarco et al., 2009a), que
respeita o aluno na sua dimenso humana e que estimula a aprendizagem significativa, o
pensamento complexo, e o gosto pelas lnguas e a sua aprendizagem ao longo da vida
(Beacco, 2008). Nesta linha, a aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 1984,
1994a, 1994b; Johnson et al., 1998) consubstancia-se como condio sine qua non para
a construo de ambientes de aprendizagem democrticos e plurais em que se perspetiva
o desenvolvimento integral de cada aluno, atravs do lema mais aprendizagem, menos
ensino. Comprometidos com o efeito das suas escolhas e da sua interveno, os
professores devero reassumir o seu papel poltico pela transformao da sociedade,
porque como lembra Jerome Bruner (2001: 33): A educao jamais neutra; jamais
est destituda de consequncias sociais e econmicas. sempre poltica.
Os professores de lnguas devem adotar uma postura questionante e crtica,
orientando a sua ao pedaggica pelo objetivo de fomentar uma educao
inter/multicultural e participativa (Moreira et al., 2003). Devem adotar prticas que tm
por base o respeito, a tolerncia ativa, a liberdade e a capacidade de (re)construo
permanente da identidade de cada um, tendo por referncia o outro (Kramsch, 2011;
Lvy, 2007). A tolerncia ativa, tal como enuncia Roberto Carneiro (2003: 82), ()
aquela que procura o outro como projecto de vida, activamente ansiosa de descoberta e
de partilha sem olhar a fronteiras de raa, de condio, de lngua, de etnia ou de
religio. luz deste entendimento, o processo de ensino-aprendizagem de uma LE
configura-se no como um processo constitutivo da identidade, mas sim como um
processo reconstitutivo (Kern & Liddicoat, 2011). Deste modo, no deve ser orientado
pelo objetivo de aproximar as competncias lingustico-comunicativas do aluno s do
locutor nativo, apagando os vestgios da lngua materna para uma melhor apropriao e
reproduo dos seus modelos socioculturais e identitrios (Castro & Melo-Pfeifer,
2010). Deve sim visar a formao do falante intercultural munido da competncia
comunicativa intercultural, uma competncia plurilingue e pluricultural que lhe permite
gerir o processo de comunicao e estabelecer relaes com a alteridade no pleno
respeito pela diferena.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Neste quadro, salientamos a importncia e a necessidade de serem exploradas, na


escola e, nomeadamente, nas aulas de LE, as possibilidades de interao intercultural
que restituiro a dimenso social ao ato de aprender e comunicar em LE e que podero
atenuar algumas das limitaes do ensino formal de lnguas como a falta de
autenticidade das tarefas comunicativas realizadas em sala de aula e a inexistncia de
experincias de interao intercultural, por exemplo. Desta forma, assumimos a
dimenso poltica e tica inerente ao ato de ensinar e aprender LE, no respeito pelas
lnguas e pelas culturas do mundo, respondendo ao repto deixado por Filomena
Capucho (2010a: 305): The methodology of EFL should concentrate on issues as the
development of language awareness and of human respect, including the respect for
language diversity.

3. Apresentao dos problemas em estudo

Desconfiai do mais trivial,


Na aparncia do singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceites o que de hbito
como coisa natural, pois em tempo de desordem (),
de confuso organizada
de arbitrariedade consciente
de humanidade desumanizada,
Nada deve parecer natural
Nada deve parecer impossvel de mudar.
(Bertolt Brecht, 1898-1956)4

A investigao-ao, que aqui apresentamos, emergiu na sequncia da anlise de


estudos realizados pela Comisso Europeia e pelo Ministrio da Educao,
designadamente o trabalho de Helena Peralta e Fernando Costa (2007) apresentado no
artigo intitulado Competncia e confiana dos professores no uso das TIC, Sntese de
um estudo internacional e o Estudo de Diagnstico: a modernizao tecnolgica do

4
Brecht, Bertolt. Nada impossvel de mudar. Antologia Potica de Bertolt Brecht. [Edio eletrnica
publicada por LCC Publicaes Eletrnicas], acessvel em:
http://www.culturabrasil.org/brechtantologia.htm

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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sistema de ensino em Portugal publicado pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da


Educao do ME (2007). Estes documentos revelam que, apesar de os professores
utilizarem as TIC para a preparao das suas aulas e para investigao pessoal,
manifestam ainda um grau de desconfiana relativamente aos benefcios pedaggicos
que as TIC possam trazer ao processo de ensino-aprendizagem. Esta desconfiana
poder estar na origem da resistncia dos professores face utilizao generalizada e
normalizada das TIC nas atividades letivas. Em ltima anlise, poder resultar num
desaproveitamento dos recursos que foram disponibilizados nas escolas, com o risco de
se reforar a infoexcluso daqueles que habitam em regies perifricas desfavorecidas a
nvel econmico e sociocultural.
Apesar de j terem decorrido quatro anos desde a divulgao destes resultados e
de terem sido implementadas medidas de apetrechamento tecnolgico e realizadas aes
de formao para promover e facilitar a integrao das TIC nas aulas (cf. O PTE, ME,
2007), continuam a ter pertinncia os problemas relacionados com a integrao das TIC
nas atividades regulares de sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem de LE
(Costa et al., 2010; ODowd, 2010). O estudo de avaliao da Iniciativa Escola,
Professores e Computadores Portteis (IEPCP), publicado em 2009, fornece evidncias
de que um acesso mais facilitado s TIC favorece uma mudana positiva nas prticas
pedaggicas e um aumento da motivao dos alunos para as atividades letivas. Contudo,
a melhoria da confiana dos professores na utilizao das TIC testemunhada (Ramos et
al., 2009), est restringida amostra do universo dos professores que participaram
voluntariamente na iniciativa IEPCP, o que por inerncia j constitui uma evidncia de
confiana no impacto positivo das TIC na educao. O que resta saber se houve
mudana nos restantes.
Outro problema que ganha acuidade, especialmente, no contexto do ensino da LE,
prende-se com a dificuldade de integrar, nas prticas letivas correntes, a participao
das turmas em projetos de telecolaborao. O estudo realizado por Robert ODowd
(2010) denuncia as barreiras apontadas pelos professores para uma plena integrao
curricular de projetos de telecolaborao nas atividades: a dificuldades de organizao
destes intercmbios que exigem tempo extra de preparao; a presso de preparar os
alunos para os exames e testes de avaliao formal; a falta de garantia de permanncia
de parceiros no projeto e o risco de os mesmos poderem abandonar o projeto, e a
dificuldade em avaliar os resultados. Esta falta de confiana manifestada pelos

10
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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professores de LE na utilizao das TIC como elemento integrante das suas prticas
constitui um desafio para o qual esta investigao deve procurar dar resposta:

The challenge, of course, is for researchers and educators to look for ways of
making the normalisation of online intercultural exchange a more seamless and
fluid process. () The greater implantation of online technologies in students
social lives and study activities should also contribute to the consideration of such
projects as being a normal part of educational practices. () There is also a need
for greater awareness raising among the foreign language teaching community
and a greater focus on training teachers in the pedagogical applications of new
technologies rather than on technical aspects. (ODowd, 2010: 11)

A participao em projetos de telecolaborao potencia a oportunidade de


abertura da sala de aula ao mundo e a possibilidade de criao de espaos cibernticos
que do conta da diversidade cultural e lingustica a que todos os alunos devem poder
estar expostos para poderem crescer integralmente como cidados interculturais.
Emerge daqui a necessidade da adoo dos princpios da abordagem intercultural no
ensino das LE e da reviso dos objetivos que orientam o processo de ensino-
aprendizagem, com vista definio de metas mais realistas e mais relevantes para a
vida dos alunos.
A imposio do modelo idealizado do falante nativo como meta de
aprendizagem, validada por alguns programas de LE e associada a uma variante padro
monocultural e elitista da lngua, difcil se no impossvel de definir e de alcanar,
poder acarretar uma atitude de rejeio e de resistncia por parte do aluno face
aprendizagem das lnguas. Este modelo traz tambm implicaes de carter poltico-
ideolgico que devem ser reveladas (Rajagopalan, 1997, 2003).
Ao propor-se um modelo idealizado est, por um lado, a promover-se a
homogeneizao e a unificao das identidades ou, nas palavras de Kanavillil
Rajagopalan (1997: 230), a pureza das identidades legitimada pelo imaginrio da
unidade da lngua nacional, e, por outro lado, a sobrevalorizar-se a LE em detrimento da
lngua dos discentes (Corbett, 2003; Gudykunst, 1994; Phillipson, 1992, 1996;
Rajagopalan, 1997, 2003; Zarate, 2003). Este paradigma, em que a competncia de
comunicao em LE medida em confronto com a competncia de comunicao de um
grupo localizado num contexto de uso geogrfico e sociocultural restrito, est associado

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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a uma viso etnocntrica que adensa as desigualdades e as injustias sociais e o


sentimento de inferioridade e vergonha de quem est na posio de aprendente dessa
lngua. Como lembra Michael Halliday (1968: 165): A speaker who is made ashamed
of his own language habits suffers a basic injury as a human being: to make anyone,
especially a child, feel so ashamed is as indefensible as to make him feel ashamed of the
color of his skin.
No que se refere, particularmente, lngua inglesa, incontornvel o seu papel na
comunicao internacional e o seu contributo na integrao e incluso participativa dos
cidados membros da Unio Europeia (Breidbach, 2003). No entanto, cair no erro de a
tratar como lngua internacional ou como lingua franca retirar-lhe a sua historicidade
e a sua dimenso sociocultural. , tambm, apagar o seu potencial de expresso da
pluralidade de conflitos e contradies ideolgicas, sociais, polticas e culturais, em
suma da sua humanidade. Martine Abdallah-Pretceille (2008) alerta-nos para os perigos
de se ensinar uma lngua, exclusivamente pelo seu valor comunicacional:

En mettant laccent, certes de manire lgitime mais de manire exclusive sur la


dimension linguistique de lapprentissage, on a lud progressivement la
dimension profondment humaniste de cet apprentissage. Le primat de la
dimension fonctionnelle du langage au dtriment de sa valeur ontologique a
engendr un enseignement dfini essentiellement comme une instrumentalisation,
une technicisation du langage et de la communication. (Ibidem: 56)

Outro problema que permeia o contexto formal de ensino aprendizagem das LE


a falta de autenticidade que ainda caracteriza os usos da LE em sala de aula, qual
acresce a falta de experincia de comunicao intercultural. Aprender uma LE no
ambiente formal e fechado da sala de aula, sem experincia de interao com pessoas de
outras culturas, no prepara os alunos para reagir face adversidade e gerir e controlar
as suas emoes em situaes de contacto com a diferena. As atividades de uso da LE
tm sido destitudas do seu valor relacional e afetivo e, por isso, pautam-se pela
artificialidade de atos comunicativos que de pouco servem na vida real (Coyle, 2000;
Grenfell, 2000; Nicholls, 2001).
So estas inquietaes, resultado de reflexes sobre a prtica docente do professor
de LE no sculo XXI, que nos inspiraram na procura de caminhos inovadores e
desafiantes que permitissem fazer uma melhor rentabilizao das ferramentas de

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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comunicao eletrnicas e dar resposta desconfiana por parte dos professores face s
potencialidades pedaggicas das TIC e sua eficcia na melhoria das aprendizagens dos
alunos e na promoo da comunicao intercultural. A crescente consciencializao da
necessidade de alcanar objetivos interculturais, tal como esto definidos tanto no
QECR e no Programa da Disciplina de Ingls do Ministrio da Educao, aponta para a
importncia de mobilizar os recursos tecnolgicos e as potencialidades dos programas
da Comisso Europeia que proporcionam oportunidades de envolver os alunos em
parcerias de aprendizagem europeias, como o programa eTwinning.
Daqui decorreu a necessidade de desenvolver este projeto de investigao-ao,
que pretendeu fazer eco das vozes daqueles que no se conformam com o marasmo em
que muitos acreditam estar mergulhada a educao e dar resposta queles que procuram,
na sua misso de educadores, caminhos alternativos para inverter o que muitos
acreditam ser uma fatalidade: o insucesso, o desinteresse e a falta de motivao dos
nossos jovens pelas aprendizagens promovidas pela escola.

4. Conhecer para mudar: um projeto de investigao-ao

A investigao-aco mais do que uma metodologia, tende a


afirmar-se como um modus faciendi intrnseco actividade
docente e ao quotidiano daquelas instituies educativas que
pretendem acompanhar os sinais dos tempos, comungando com
as naturais vicissitudes da realidade do mundo em vez de se
colocarem na cmoda posio de entidades detentoras de saber
que se vai revelando artificial e envelhecido. (Coutinho et al.,
2009: 376)

4.1. Relevncia do projeto de investigao-ao

Enquadrada na nossa experincia de ensino do Ingls (LE), na escola em que esta


investigao foi desenvolvida, surgiu a necessidade de estudar e incrementar uma
metodologia de integrao pedaggica das TIC que promovesse uma abordagem
intercultural no ensino do Ingls. Esta abordagem foi orientada para a melhoria da
qualidade das aprendizagens dos alunos na disciplina; a promoo da aquisio de
tcnicas de trabalho cooperativo e colaborativo e o aperfeioamento de competncias

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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pessoais e sociais como a autonomia, a autodeterminao, a capacidade de aprender a


aprender, a capacidade de interagir com pessoas de outras culturas sem preconceitos e
com um mnimo de ansiedade. Neste sentido, delinemos um projeto de investigao-
ao que nos permitiu testar o impacto pedaggico de uma estratgia de ao que
consistiu na integrao curricular de um projeto de telecolaborao eTwinning.
O projeto de investigao-ao (IA) que apresentamos insere-se num modelo de
investigao de tipo misto, que aliou mtodos de recolha de informao de natureza
quantitativa e qualitativa. Enquanto estudo emprico, de carter interventivo, esta
investigao procurou, atravs de uma atitude crtica e reflexiva, desenvolver, no
ambiente natural da escola, uma estratgia pedaggica inovadora para melhorar a
qualidade e resgatar o papel poltico que o ensino de LE deve desempenhar nas escolas.
Nesta investigao-ao, de cariz terico-prtico, em que ao e investigao se
entrecruzaram numa relao recursiva, a investigadora desempenhou simultaneamente o
papel de sujeito e beneficirio da implementao da estratgia de ao, seja na
qualidade de professora dos alunos investigados, seja no papel de investigadora,
enquanto agente da recolha, anlise e interpretao dos dados. A investigao
constituiu-se, neste sentido, como um processo de autoformao, em que o sujeito da
investigao interveio, diretamente, no exerccio da sua prtica docente, com os seus
alunos, que constituiram a principal fonte de dados na identificao dos problemas em
estudo, na procura e experimentao de solues e na reflexo sobre as consequncias
da sua prtica.
A metodologia de investigao-ao adotada, englobada no modelo de
Investigao Ao Participante (Kemmis & McTaggart, 1988, 2000, 2005; McIntyre,
2008; McNiff, 1988, 2002; McTaggart, 1989, 1991; Wadsworth, 1998), assentou no
princpio de colaborao entre a professora-investigadora, as professoras parceiras, os
alunos parceiros e os seus alunos - sujeitos da investigao. Nesta relao de
colaborao, os intervenientes desempenharam um papel diferente daquele que lhes era
consignado em investigao convencional. Este tipo de metodologia, de carter
formativo-emancipatrio, envolveu uma reflexo contnua, conferindo aos sujeitos-alvo
da investigao e aos restantes participantes o papel de coinvestigadores. Todos
contribuiram, com as suas percees e interpretaes das suas experincias para:
(1) as tomadas de deciso nas vrias etapas da investigao;
(2) a construo coletiva de conhecimentos teis para a resoluo de problemas;
(3) a validao das interpretaes da professora- investigadora.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Este projeto de investigao-ao foi iniciado com um ciclo de reconhecimento


em que procurmos fazer o diagnstico e a anlise da realidade para a compreender
melhor e a transformar (Sanches, 2005). Neste sentido, realizmos um estudo
exploratrio sobre a utilizao das TIC no processo de ensino-aprendizagem de LE nas
escolas do contexto sociocultural onde a investigao se realizou. Foi tambm neste
ciclo de reconhecimento que construmos o quadro terico que enformou as nossas
opes metodolgicas e a estratgia de ao. Orientados pelos princpios do modelo da
Educao Intercultural (Batelaan, 2003; Bauer et al., 2006; Belz & Thorne, 2006;
Bizarro & Braga, 2004; Byram, 2008, 2009; Byram et al., 2002; Candau, 2003;
Maurice, 2008; UNESCO, 2006a) e pelos resultados obtidos no estudo exploratrio,
projetmos trs ciclos de experimentao em que foi implementada uma estratgia de
ao que consistiu na integrao curricular do projeto eTwinning Learning from/with
One Another (LOA), um projeto de telecolaborao europeia que contou com a
participao de alunos e professoras da Repblica Checa, da Itlia e da Polnia. A
implementao desta estratgia de ao foi enquadrada na proposta metodolgica para o
ensino da CCI apresentada por Michael Byram (1997) em Teaching and Assessing
Intercultural Communicative Competence. Este modelo prev seis estdios preparativos
essenciais para a planificao da estratgia de ao que desenvolvemos no ciclo I, a
partir dos resultados obtidos no ciclo de reconhecimento em que foi realizado um estudo
das condies para a implementao da estratgia de ao.
Em cada um dos ciclos da investigao, a passagem de um ciclo para o outro
compreendeu a execuo de uma variedade de atividades investigativas que ocorreram
em quatro etapas: planificao, ao, observao e reflexo. Neste estudo, a professora-
investigadora teve de regular continuamente a sua aco, recolhendo e analisando
informao [usou] no processo de tomada de decises e de interveno pedaggica
(Moreira, 2001: 664). Este modelo de investigao implicou uma observao
sistemtica dos efeitos das prticas e das opes tomadas, i.e. um olhar questionante e
crtico sobre a sua ao. Daqui decorreu a importncia da etapa dedicada reflexo
sobre a ao, que encerrou cada ciclo, em se que procedeu avaliao dos efeitos da
estratgia de ao e do impacto da mesma na aprendizagem. Esta etapa facilitou a
monitorizao da estratgia de ao e a proposta de solues para minimizar os
problemas identificados pelos participantes e introduzir mudanas para melhorar a
estratgia de ao.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Ao longo do processo investigativo, recolhemos de forma sistemtica dados de


natureza qualitativa e quantitativa, com vista a obter uma viso holstica e o mais fivel
possvel do impacto da estratgia de ao implementada (respostas a questionrios; os
resultados dos testes diagnstico e final; produes coletivas dos alunos publicadas nos
fruns de discusso; emails; interao em sesses de chat; composies produzidas
individualmente). Importa referir que foram tomadas as precaues ticas para a
implementao do projeto e a recolha dos dados, tendo sido explicado s professoras
parceiras e aos alunos, sujeitos desta investigao, os objetivos e a metodologia do
projeto de investigao. Foram, ainda, solicitadas as autorizaes para a implementao
desta investigao-ao e aplicao dos instrumentos de recolha de dados aos rgos da
tutela e aos rgos de gesto da escola.

4.2. Objetivos do projeto de investigao-ao

Propusemos a implementao de um projeto de investigao-ao, com vista, por


um lado, a dar resposta necessidade de reflexo, de propostas e divulgao de
prticas de inovao curricular com TIC desenvolvidas nas escolas portuguesas
Costa, 2010: iii) e, por outro lado, a promover os princpios da Educao Intercultural e
da Didtica das Lnguas e das Culturas e do Plurilinguismo atravs da integrao
curricular de um projeto de telecolaborao eTwinning.
Seguindo o modelo de IA que propusemos na nossa dissertao de Mestrado
(Silva, 2003), a partir do modelo de Kemmis e McTaggart (1988), e tal como j
referimos, delinemos trs ciclos de investigao para a experimentao da estratgia de
ao, que foram precedidos de um ciclo de reconhecimento orientados pelos objetivos
que a seguir elencamos.

4.2.1. Objetivos gerais

1) Produzir informao de suporte integrao curricular de um projeto


eTwinning no ensino-aprendizagem das LE com vista utilizao das TIC, para
potenciar a comunicao intercultural e o desenvolvimento da CCI;
2) Apresentar reflexes de ndole terica sobre os conceitos de multiculturalismo
e multilinguismo, confrontando diversas concees de cultura e de lngua que tm

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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estado na base da crescente importncia que tem ganho a abordagem intercultural


no ensino das LE;
3) Delinear, implementar e testar uma estratgia de ao que integre as TIC no
ensino-aprendizagem das LE e tenha por base os princpios da abordagem
intercultural e da aprendizagem cooperativa, com vista melhoria das
aprendizagens e ao desenvolvimento da CCI;
4) Verificar se o trabalho colaborativo em contexto comunicativo multilingue e
multicultural, mediado pelos computadores, poder ser considerado uma
estratgia eficaz na tarefa de otimizar o gosto e a aprendizagem de LE, melhorar a
qualidade das aprendizagens em LE e fomentar o desenvolvimento da CCI.

4.2.2. Objetivos especficos:

1) Investigar os fatores que dificultam ou facilitam a integrao curricular das


TIC;
2) Explorar a gnese do conceito de lngua e cultura e as relaes de
interdependncia entre estes dois conceitos;
3) Estudar as polticas e as medidas europeias e nacionais que instituem o
multiculturalismo e o multilinguismo como paradigma a introduzir na educao
atravs da abordagem da educao intercultural;
4) Realizar um estudo diagnstico sobre a integrao pedaggica das TIC nas
aulas de LE a nvel local;
5) Pesquisar os resultados de estudos sobre o impacto da integrao pedaggica
das TIC e das ferramentas de comunicao para a promoo da comunicao
intercultural;
6) Traar, atravs de um teste diagnstico, o perfil lingustico dos alunos nas suas
vertentes oral e escrita;
7) Investigar a motivao dos alunos para aprender lnguas e o seu grau de
sensibilidade intercultural;
8) Implementar uma estratgia de ao de integrao curricular de um projeto de
telecolaborao (eTwinning) suportada pela integrao pedaggica de ferramentas
de comunicao eletrnicas sncronas e assncronas com vista promoo da
interao, em ambiente multilingue e multicultural, e ao desenvolvimento da CCI;
9) Verificar se o projeto implementado teve um impacto positivo:

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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a. nas atitudes, crenas e motivaes relativamente s outras culturas e


lnguas e aprendizagem de lnguas;
b. na promoo do desenvolvimento da CCI;
c. no desenvolvimento do seu perfil lingustico;
d. na melhoria da sua fluncia e correo lingustica.

5. A estratgia de ao: o projeto eTwinning LOA

There is particularly a need to harness the transformative


potential of ICT for innovative and effective teaching and
learning approaches. (Vuorikari et al., 2011: Sp)

If youre not prepared to be wrong, you will never come up


with anything original. (Robinson & Aronica, 2009: 15)

A aprendizagem de uma lngua enquanto atividade social, em que o sujeito parte


descoberta de outras formas de compreender a realidade e expressar a sua humanidade,
deve desenvolver-se enquanto aprendizagem experiencial. Sem entrar em conflito com a
teoria socioconstrutivista (Vygotsky, 1978), adotmos o modelo de aprendizagem
experiencial de David Kolb (1984).
Apesar deste modelo ter sido concebido numa perspetiva cognitivista e individual,
os benefcios da aprendizagem experiencial derivam das possibilidades que oferece de
aprender pela construo de sentido pela observao sobre a experincia que pode ser
individual e coletiva.
Defendemos que a aprendizagem ganha relevo para a vida quando o indivduo
vivencia experincias concretas em interao com os outros; experimenta novas formas
de ver e dizer o mundo, reflete sobre o impacto dessas experincias na sua
aprendizagem e se mostra capaz de se transformar em interao com os outros e com o
mundo.
Neste quadro, e inspirados pelos modelos de educao intercultural de Vera
Candau (2003) e de Micheline Maurice (2008), desenvolvemos uma estratgia de ao
que visou, ao longo de trs ciclos de aprendizagem experiencial em que se desenrolou o
projeto de telecolaborao eTwinning, estimular a motivao dos alunos para a
aprendizagem de lnguas, alargar os objetivos e o alcance pedaggico das aulas de LE
para o desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural, valorizando o

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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trabalho colaborativo, a reflexo e atitudes de respeito e valorizao da sua cultura e das


outras culturas.
Para alm de fomentar o gosto pela aprendizagem de LE, este tipo de projeto
permite desenvolver a criatividade, a flexibilidade, a adaptabilidade, a capacidade de
aprender a aprender e a capacidade de resolver problemas, elementos cruciais para o
desenvolvimento da CCI. O aluno passa de uma posio de recetor passivo de
conhecimento para uma posio de descoberta participativa e reflexiva. Torna-se
construtor do seu conhecimento a partir do contacto, da interao e do dilogo com os
seus parceiros. Transforma-se em etngrafo que procura aprender sobre e com os seus
parceiros atravs da comunicao. Neste contacto com os outros, desenvolve a
conscincia de que existem diferentes leituras sobre a realidade e descobre que a
aprendizagem est em constante devir, um processo nunca acabado que exige abertura e
tolerncia face divergncia.
Como Josette Fris (2002: 109) afirma, ao participar em atividades colaborativas
e dialgicas, como a escrita de emails, a participao em sesses de chat ou fruns de
discusso, o aluno efetua opes, toma iniciativas, tem poder de deciso, assume
posies, afirma-se, torna-se responsvel e exercita, plenamente, a sua autonomia na
aprendizagem.
Assim, implementmos, no ano letivo de 2008/2009, o projeto eTwinning
Learning from/with One Another (LOA), em duas turmas de Ingls, lngua estrangeira
de nvel de continuao do 10 ano, com vista consecuo dos seguintes objetivos
pedaggicos:
(1) apresentar um conjunto de reflexes para dar resposta desconfiana por
parte dos professores face s potencialidades pedaggicas das TIC e sua eficcia
na melhoria das aprendizagens dos alunos atravs da criao e publicao de um
dossi pedaggico;
(2) melhorar a qualidade das aprendizagens realizadas na lngua inglesa (LE) e
contribuir para o desenvolvimento das competncias-chave ligadas
aprendizagem ao longo da vida (literacia digital, aprender a aprender,
competncia de comunicao em LE, competncia intercultural) imprescindveis
formao profissional e empregabilidade no contexto europeu;
(3) facilitar o desenvolvimento da conscincia da dimenso europeia da
cidadania e do respeito e curiosidade face diversidade lingustica e cultural;
(4) fomentar o trabalho colaborativo intercultural em tarefas e projetos comuns;

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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(5) estimular o desenvolvimento da autonomia no uso da LE dos alunos para


aprender e comunicar com parceiros europeus.

Esta estratgia de ao teve como quadro de referncia, para alm do Programa


Nacional de Ingls para o 10 e 11 anos de escolaridade, as polticas educativas do
Conselho da Europa e estudos que redimensionam os conceitos de lngua e cultura, de
cidadania e de democracia no quadro do pluralismo cultural e lingustico que pressupe
no s o respeito como a valorizao de todas as culturas, conduzindo a uma gradual
desconstruo dos esteretipos e anulao dos preconceitos.
A deciso de desenvolver esta abordagem didtica, assente na integrao
curricular da ao eTwinning, resulta da constatao, j referida, do subaproveitamento
das potencialidades pedaggicas e culturais do uso das TIC nas aulas de LE; dos muitos
preconceitos enraizados que dificultam a mudana e a inovao tanto por parte dos
professores, como dos alunos e, sobretudo, da falta ou mesmo ausncia de experincia
de interao intercultural reforada pelo afastamento geogrfico da escola dos grandes
centros urbanos onde possvel conviver com a diversidade cultural e lingustica.
A comunicao intercultural, que foi a base do trabalho colaborativo com os
alunos parceiros checos, italianos e polacos do projeto eTwinning LOA, constitui-se
como o elemento-chave desta abordagem intercultural do ensino de lnguas.
Entendemos que misso dos professores de LE preparar os jovens para os desafios do
multiculturalismo e do multilinguismo e transform-los em agentes de coeso social e
cidados participativos e crticos que tenham desenvolvido a conscincia das limitaes
das suas perspetivas culturais:

We dont just see the world as it is; we interpret it through the particular ideas and
beliefs that have shaped our own cultures and our personal outlook. All of these
stand between us and our raw experience in the world, acting as a filter on what
we perceive and how we think. What we think of ourselves and of the world
makes us who we are and what we can be. (Robinson & Aronica, 2009: 81)

Por essa razo, devero proporcionar aos seus alunos a vivncia de experincias
interculturais em contextos de aprendizagem em que se cultivam a justia social e a
igualdade de oportunidades para todos, independentemente da sua situao
socioeconmica, da sua etnia, da sua lngua materna ou da sua religio.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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6. Organizao da tese

Qu'on ne dise pas que je n'ai rien dit de nouveau: la


disposition des matires est nouvelle () J'aimerais autant
qu'on me dt que je me suis servi des mots anciens. Et comme
si les mmes penses ne formaient pas un autre corps de
discours, par une disposition diffrente, aussi bien que les
mmes mots forment d'autres penses par leur diffrente
disposition. (Pascal, 1623-1662)5

Depois da primeira parte, constituda por esta introduo, em que


contextualizmos, fundamentmos o nosso estudo e apresentmos os objetivos que o
orientaram, organizmos mais quatro partes distintas para apresentar o caminho de
autoformao e reflexo percorridos no processo de construo desta tese.
Na segunda parte deste trabalho, organizada em quatro captulos, apresentamos o
quadro terico, que resultou da aprendizagem que realizmos ao longo deste estudo e no
qual se cruzaram uma pluralidade de reas de investigao, de perspetivas e de vozes.
No primeiro captulo, pretendemos apresentar reflexes de ndole terica sobre os
conceitos de multiculturalismo e multilinguismo para podermos compreender como o
multiculturalismo, por um lado, e o plurilinguismo, por outro, podem promover a
preservao e valorizao da diversidade de mundivises e das experincias lingusticas
e culturais que os indivduos inscrevem nas suas identidades. Defenderemos a adoo
dos princpios da Educao Intercultural (Batelaan, 2003; Candau, 2003; Foroni, 2005,
entre outros) e da pedagogia crtica (Freire, 1997; Giroux 1997; McLaren, 1997a) que
no se acomodam na noo de educao homognea que desvaloriza a pluralidade de
saberes e relega, para a margem, as culturas que se desviam da cultura padro.
Conscientes de que o conhecimento e a escola no so neutros, assumimos a dimenso
poltica da educao e o nosso lugar na transformao da realidade na qual atuamos
atravs das nossas opes. Ser discutida a questo do estatuto de lngua franca ou
lngua internacional conferido lngua inglesa e proposta a alternativa da abordagem

5
Pascal, Blaise (1623-1662). ens es de ascal. Paris, Firmin-Didot frres. [Edio digitalizada a partir
da edio de ilberte Pascal Prier e Pierre icole (1852) pela niversidade de Ottowa, St Michaels
College]. Acedido em 25 de janeiro de 2009, em:
http://www.archive.org/stream/penses00pasc#page/n3/mode/2up

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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intercultural luz das polticas do multilinguismo e do plurilinguismo e dos princpios


da intercompreenso que a Unio Europeia estabeleceu como meta para a aprendizagem
das LE.
No segundo captulo, discutimos o impacto que os modelos de competncia
comunicativa e a abordagem comunicativa tiveram no ensino das lnguas e culturas
estrangeiras a partir de um estudo diacrnico do contributo na linha antropolgica e
sociolingustica de Dell Hymes (1972), na Sociolingustica Interacional de John
Gumperz (1982), na Filosofia da Linguagem de Mikhail Bakhtin (1992 [1929]), Jurgen
Habermas (1972, 1980), John Austin (1962 [1955]) e John Searle (1965), na Anlise do
Discurso nas correntes da Etnografia do Discurso e Anlise Conversacional de Harvey
Sacks, Emanuel Schegloff e Gail Jefferson (1974), na Gramtica Sistmica de Michael
Halliday (1973) para a reconceptualizao da noo de competncia comunicativa e
para a integrao da componente sociocultural. Descreveremos os modelos de
competncia comunicativa que fundamentam a incluso da dimenso cultural na
elaborao dos programas de ensino de LE: Michael Canale e Merril Swain (1980);
Sandra Savignon (1983); Jan Van Ek (1986); Lyle Bachman (1990, 2005); Marianne
Celce-Murcia, Zoltn Drnyei e Sarah Thurrell (1995), revisto por Marianne Celce-
Murcia (2007). Conclumos, denunciando os problemas identificados por vrios
investigadores (Byram, 1997, 1998, 2003, 2008, 2009; Kramsch, 1998, 1999, entre
outros) que resistiram ou emergiram da implementao da abordagem comunicativa.
Finalizamos o captulo com uma reflexo sobre as implicaes pedaggicas e didticas
do conceito de competncia de comunicao intercultural, a partir do estudo da noo
de CCI (Byram, 1997; 2003, 2008; Fantini 1995, 2000, 2005, 2009) e da apresentao
de alguns modelos e projetos desenvolvidos em contexto escolar como o Cultura
project; o INCA, e o ICOPROMO. Destes estudos e destes modelos, ressaltamos a
importncia da dimenso afetiva e da motivao na aprendizagem de LE e decorre a
necessidade de recentrar a prtica de ensino aprendizagem para a definio de uma meta
mais realista e significativa para a aprendizagem de LE: a CCI (Byram, 1997, 2003,
2008; Byram & Fleming, 1998; Fantini; 1995, 2000, 2005, 2009).
No terceiro captulo, elencamos e descrevemos vrias teorias que concorrem para
a construo dos modelos educativos de motivao. Partindo da teoria das Necessidades
de Abraham Maslow (1943, 1970), procuramos identificar um conjunto de fatores que
promovem a vontade e o interesse intrnseco de aprender LE. Do modelo
socioeducativo dos investigadores canadianos Robert Gardner e Wallace Lambert

22
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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(1972) retemos a distino entre duas formas de motivao conforme a orientao for
intrnseca ou extrnseca. Na perspetiva destes autores e de Robert Gardner (1985),
Ronald Walton (1992), e ainda, Zoltn Drnyei (1990, 2001, 2007), a motivao
integrativa tem um papel essencial no s na vontade de aprender a lngua-alvo como
tambm garante a manuteno da perseverana na aprendizagem. Destaque-se a teoria
da autodeterminao que postula que o processo de ensino-aprendizagem pode ter um
impacto positivo ou negativo sobre a motivao intrnseca do aluno, ganhando relevo a
importncia das escolhas pedaggico-didticas que o professor faz.
No quarto captulo, so elencados estudos sobre o impacto da integrao do uso
das TIC no processo de ensino-aprendizagem de LE, bem como as potencialidades das
ferramentas de comunicao eletrnicas para a interao intercultural (Kramsch &
Thorne, 2002; Liaw, 2006; Liaw & Master, 2010; ODowd, 2002, 2003, 2004, 2007,
2009, 2010; Pellettieri, 2000; Sotillo, 2000, 2006; Toyoda & Harrison, 2002; Tudini,
2002, 2003, 2010; Vandergriff, 2006; Kern et al., 2008; Warschauer, 2002; Ware &
ODowd, 2008; Warschauer & Florio-Hansen, 2003; entre outros). Para finalizar,
apresentamos a ao eTwinning e a sua potencialidade no aumento da motivao dos
alunos e na promoo do desenvolvimento da CCI.
Na terceira parte, descrevemos, no primeiro captulo, a metodologia de
investigao-ao que foi desenvolvida orientada por trs objetivos: o primeiro para
identificao do problema e sua delimitao; o segundo para implementao e testagem
da estratgia de ao e o terceiro para a avaliao do projeto, disseminao dos
resultados e elaborao da tese. Descrevemos, ainda, neste captulo, o processo de
implementao da estratgia de ao que consistiu na integrao curricular do projeto
eTwinning LOA e apresentamos uma smula das atividades desenvolvidas em sala de
aula no mbito do projeto. Com o objetivo de demonstrar a transferabilidade da
integrao pedaggica do projeto nos objetivos de aprendizagem, discorremos sobre os
mtodos de avaliao adotados orientados pelo dispositivo de avaliao da escola e
pelos critrios definidos pelo grupo disciplinar.
No segundo, descrevemos os instrumentos construdos para este projeto de
investigao e explicamos detalhadamente os procedimentos de recolha e anlise dos
dados e dos corpora que constituram fonte de informao que permitiram fazer um
estudo sobre:

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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a) a utilizao das TIC nas aulas de LE no meio sociocultural em que a escola se


insere;
b) a motivao para as lnguas e sensibilidade intercultural;
c) o perfil e o desempenho lingustico dos sujeitos da investigao;
d) as percees dos participantes sobre o impacto da estratgia de ao.

Para fazer o estudo do impacto da estratgia de ao foram comparados os


resultados obtidos no ciclo I e no ciclo III. Na dimenso dos saberes lingusticos e
interculturais so propostas duas fontes de dados. A primeira para estudar a evoluo da
competncia lingustica dos alunos, centrando-nos na anlise dos desempenhos dos
alunos em situao de comunicao formal individual que caracteriza a situao de
comunicao nos testes de avaliao. A segunda fonte de informao possibilitou o
estudo da evoluo da CCI atravs da anlise da atividade comunicativa em contexto de
comunicao informal coletiva em situao de interao intercultural via email.
Na quarta parte, constituda por dois captulos, reportamos, analisamos e
interpretamos os resultados obtidos no ciclo de reconhecimento e no ciclo I, em que se
fez um diagnstico da situao e se estudou o problema.
No segundo captulo, descrevemos o impacto da estratgia de ao na
aprendizagem dos alunos, designadamente no desenvolvimento da CCI.
Na quinta parte, apresentamos o sumrio dos resultados, relacionando-os ou
confrontando-os com outros estudos na rea da telecolaborao em meio escolar e com
as teorias apresentadas e discutidas na segunda parte deste trabalho. Faremos tambm
uma abordagem crtica, apresentando os pontos fracos deste estudo e as dificuldades
com que nos deparmos. Procuraremos incluir um conjunto de recomendaes para
futuras investigaes.

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PARTE II
QUADRO TERICO

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Captulo 1: Para uma reconceptualizao dos conceitos de lngua e cultura

In our increasingly diverse societies, it is essential to ensure


harmonious interaction among people and groups with
plural, varied and dynamic cultural identities as well as their
willingness to live together. Policies for the inclusion and
participation of all citizens are guarantees of social
cohesion, the vitality of civil society and peace ().
(UNESCO, 2001, Art.2)

1. Preservar a identidade multicultural da Unio Europeia6: uma prioridade


poltica e uma misso educativa

A Europa tem vindo transformar-se num espao onde as fronteiras, outrora


belicamente disputadas e conquistadas, se esbatem, para dar lugar a um espao aberto
mobilidade das pessoas, que por razes socioeconmicas, encontram fora do seu pas
outras oportunidades de emprego, de formao profissional ou acadmica.
O multiculturalismo e o multilinguismo, constitutivos da identidade e da
cidadania europeias, foram eleitos elementos-chave nas prioridades da agenda poltica
europeia e como condies para o desenvolvimento econmico sustentvel e a coeso
social. neste contexto que a Comisso Europeia anunciou o ano de 2008 Ano
Europeu do Dilogo Intercultural, como um apelo a todos os estados-membros a
participarem nesta tarefa de reconhecimento do carter multicultural do espao europeu
e de gesto da diversidade sem imposio, nem apagamento.
Neste texto, pretendemos apresentar reflexes de ndole terica sobre os conceitos
de multiculturalismo e multilinguismo, confrontando diversas concees dos conceitos
de cultura e de lngua que tm originado diferentes interpretaes e vrias reservas
sobre a questo do multiculturalismo. Pretendemos compreender como o
multiculturalismo, por um lado, e o multilinguismo, por outro, podem facilitar a
articulao entre a misso de construir uma identidade e cidadania global e a

6
Contextualizaremos o multiculturalismo na Europa porque o espao em que o projeto de investigao,
para o qual este texto serve de fundamentao terica, foi desenvolvido.

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preservao e valorizao das caractersticas plurais e complexas que formam a


identidade cultural e lingustica dos indivduos e das comunidades.
Num primeiro ponto, procuraremos apresentar os argumentos de vrios estudiosos
que defendem o multiculturalismo crtico como soluo para a gesto da diversidade
cultural e a promoo de uma cidadania plural. Posicionar-nos-emos a favor da
implementao dos princpios da EI e da pedagogia crtica. Estas abordagens no se
acomodam na noo de educao homognea que desvaloriza a heterogeneidade de
saberes e relega para a margem as culturas que se desviam da cultura padro.
Num segundo ponto, tentaremos evidenciar que a diversidade cultural est ligada
diversidade lingustica, sendo as lnguas no s um elemento constitutivo das culturas
como um elemento portador e transformador de culturas. Exploraremos diferentes
definies do conceito de lngua, a fim de melhor percebermos a relao que esta
estabelece com a cultura. Ser discutida a questo da proposta de adoo de uma lingua
franca e apresentar-se-, em alternativa, a proposta do multilinguismo e do paradigma
da intercompreenso.

1.1. Cultura: a dimenso multicultural e heterognea do conceito

Culture is mans medium. There is not one aspect of human


life that is not touched or altered by culture. (Hall, 1989
[1976]: 16)

Cultura, termo tcnico e objeto de estudo, h j mais de um sculo, da


antropologia, hoje domnio de interesse nas reas da psicologia, filosofia, sociologia,
etnografia, lingustica, e dos estudos culturais. geralmente empregue para designar o
conjunto de costumes, as lnguas, os valores, as crenas e as condutas partilhadas por
um grupo de pessoas que confere uma identidade particular distintiva. Os antroplogos
fizeram derivar o conceito de cultura dos estudos que realizaram junto de grupos de
indivduos que cresceram no seio de uma mesma comunidade e que evidenciaram
comportamentos particulares. Os antroplogos americanos Alfred Kroeber e Clyde
Kluckhohn (1956) fizeram um levantamento das definies do conceito de cultura e
encontraram cento e sessenta e quatro (Quintas, 2007: 27). Apesar das inmeras
definies avanadas sob diversas perspetivas e vertentes epistemolgicas opostas, quer
no mbito da antropologia, quer das outras cincias, ainda no existe um entendimento

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consensual e convergente sobre o conceito. Contudo, todas as definies apresentam em


comum a noo de que se trata de uma forma de estar na vida, enformada por um
conjunto de normas de convivncia, partilhada por uma comunidade e transmitida de
gerao para gerao. Produto de um passado histrico, socialmente atualizada e
legitimada no presente, serve, a mesma, para moldar as nossas percees e aes num
plano futuro:

Culture is a fuzzy set of attitudes, beliefs, behavioural norms, and basic


assumptions and values that are shared by a group of people, and that influence
each members behaviour and his/her interpretations of the meaning of other
peoples behaviour. (Spencer-Oatey, 2000: 4)

Tem por funo garantir a segurana face ao desconhecido, ao tornar o indivduo


capaz de compreender e interagir com o mundo que o rodeia, fornecendo uma matriz de
interpretao da realidade e de comportamento que torna o mundo previsvel, logo
controlvel. A cultura seria, assim, entendida como uma necessidade bsica de reao e
proteo face s imprevisibilidades. Esta conceo remonta poca da revoluo
coperniciana que colocou o homem numa posio de instabilidade epistemolgica e de
insegurana csmica:

Em articulao com a perplexidade e com as profundas transformaes


decorrentes da crise do geocentrismo antigo e medieval, a Cultura funcionou
como um refgio capaz de abrigar um Homem agora diminudo e perdido no
mundo. Ela funcionou como um lugar simblico - fosse por seus atributos de
simples lugar, fosse pelo fato de ser um lugar exclusivamente humano - como
uma morada, para conferir ao Homem um sentido de pertena e uma identidade
nica que ele pensava ter perdido. (Veiga-Netto, 2003: 8)

Ao longo do tempo, o conceito de cultura vacilou entre duas posies opostas:


uma conceo universalista, essencialista e determinista, difundida pelos humanistas
franceses e alemes, que serviu os interesses de uma elite socioeconmica e uma
conceo relativista preconizada por Franz Boas nos anos 20 do sculo XX, que serve
de fundamento ao multiculturalismo.
A primeira denuncia uma viso etnocntrica e monoltica da cultura, uma
abordagem que prevaleceu durante sculos, esteve, e est hoje, a ser usada como

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fundamentao para atitudes xenfobas e racistas e para a expresso de uma nostalgia


de um passado, i.e. de um desejo de retorno a um nacionalismo monocultural idealizado
e exacerbado, contexto em que os imigrantes no tm lugar.
A segunda pe em causa a viso redutora da cultura da abordagem determinista e
monoculturalista e insurge-se contra qualquer forma de etnocentrismo exercido pelas
culturas dos pases econmica e socialmente mais desenvolvidos sobre as outras
culturas. Advoga a igualdade e valorizao de todas as culturas.
Da era do humanismo7 do sculo XVIII do colonialismo do sculo XX, a cultura
era concebida como um bem exclusivo das civilizaes superiores e colonizadoras, i.e.
the high art that is enjoyed by the happy few (Kuper, 2000: 4). a perspetiva do
paradigma do humanismo francs, o Homem, como ser racional, tinha por misso
cultivar o esprito, sendo a cultura o resultado de the process of developing and
ennobling the human faculties, a process facilitated by the assimilation of works of
scholarships and art and linked to the progressive character of a modern era.
(Chaudhuri, 2003: 5). Entenda-se, neste contexto, a Cultura, com C maisculo, como
o produto da aprendizagem do pensamento e o conhecimento das produes artsticas
produzidas e consideradas por uma elite privilegiada da alta cultura, das quais
constavam as obras da tradio greco-latina do Renascimento e mais tarde os autores
consagrados nacionalmente, em oposio cultura popular e s culturas primitivas.
Desta definio, associada noo de civilizao, emerge a noo do ideal de perfeio,
to ambicionado pelos humanistas. Neste mbito, a cultura est intimamente ligada aos
gostos estticos que so institudos como modelo cultural nico e exclusivo que
distingue os povos com Cultura, os povos civilizados, dos povos sem Cultura, os povos
primitivos ou selvagens. Nesta categoria dos povos sem cultura estariam, tambm,
includos os grupos sociais mais desfavorecidas, as minorias tnicas, as mulheres e os
negros. As diferenas observadas nos povos colonializados, descritos como brbaros ou
selvagens, eram atribudas a fatores biolgicos, diferenas raciais, o que constitua o
argumento para inferiorizao e aculturao dos mesmos. Nesta perspetiva, tambm,
numa mesma sociedade poderiam coexistir pessoas mais cultas e pessoas menos cultas,
conforme se aproximassem ou afastassem do modelo da cultura dominante. Segundo

7
Entenda-se o conceito de humanismo como foi definido pelo historiador do humanismo toscano e
europeu Alphonse Renaudet (apud Braudel, 1987: 318) () uma tica da nobreza humana. Orientada ao
mesmo tempo para o estudo e para a ao, reconhece, exalta a grandeza do gnio humano, o poder das
suas criaes, ope a sua fora fora bruta da natureza inanimada. O essencial continua a ser o esforo
do indivduo para desenvolver em si prprio, por meio de uma disciplina rigorosa e metdica, todas as
potencialidades humanas, para nada perder do que engrandece e enobrece o humano.

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Matthew Arnold (1882), s poderia ser considerada culta a pessoa que tinha
conhecimento do que de melhor se fez ou se faz no mundo, sendo o atributo de melhor
artificialmente e arbitrariamente atribudo conforme os critrios da sociedade
dominante. S assim seria atingido o ideal de perfeio. Na Alemanha dos finais do
sculo XVIII, o conceito de Kultur era concebido, segundo a ideia de Geist
(Volksgeist), como a expresso exclusiva do esprito de um povo, como um modelo de
excelncia social que contm qualidades e valores preferidos de um povo particular. A
Kultur era ento distinguida do conceito de zivilisation associado ao
desenvolvimento econmico e tecnolgico que todos poderiam alcanar com esforo,
consequentemente desvalorizado comparativamente com a cultura. (Braudel, 1987).
Estas perspetivas do idealismo e universalismo humanista francs e do
essencialismo etno-racial alemo deram lugar a uma epistemologia monocultural de
cultura caracterizada pelo:
- carter diferenciador e elitistas: a cultura seria apenas acessvel a um grupo
restrito e privilegiado da sociedade. Nesta abordagem, a cultura concebida como "um
elemento de diferenciao assimtrica e de justificao para a dominao e a
explorao. (Ibidem: 8);
- carter nico e unificador da Cultura: a Cultura legitimada e imposta pela
educao humanista tinha um cariz universal e assentava num modelo de valores e
condutas etnocntrico que era ao mesmo tempo branco, machista, de forte conotao
judaico-crist, eurocntrico e, claro, de preferncia, germnico. (Ibidem: 10). Esta
viso de cultura universalista exclua partida qualquer outra forma de manifestao
cultural, ou categorizava-a como casos particulares - como que variaes em torno de
um ideal maior e mais importante, ou de simples imitaes, ou de degenerescncias
lamentveis. (Idem).
- carter idealista: que se traduz numa incessante busca do perfecionismo no
plano fsico, pelo culto do modelo renascentista do corpo e na exaltao da grandeza do
gnio humano reservado a uma classe privilegiada de indivduos, da qual estariam
excludos aqueles que no tinham acesso cultura dominante. Estes modelos de cultura,
gnese do monoculturalismo, serviram para sustentar projetos de autoconscincia
nacional em vrios pases dos quais o modelo xenfobo e antissemita germnico dos
anos 40 do sculo XX, um exemplo trgico das consequncias a que a pureza cultural
como ideal pode levar, justificando ideologicamente todo o tipo de limpeza tnica.

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Estas concees universalistas, elitistas e deterministas foram contestadas, em


1871, pelo antroplogo ingls Edward Tylor que, em 'Primitive Culture', prope uma
definio de cultura, sob o ponto de vista antropolgico, como um modo de vida e,
assim, passaria a constituir uma cultura ordinria que caracteriza o 'modus vivendi' de
um povo e no uma manifestao excecional. Este autor desenvolveu, no contexto da
teoria evolucionista darwinista, um mtodo evolutivo comparativo que reconhece nos
povos primitivos que estudou a existncia de uma cultura num estdio de
desenvolvimento anterior cultura dos povos civilizados (Caune, 1995: 22). Esta
conceo da cultura, em diversos graus de desenvolvimento, assenta no princpio de
unidade global da cultura e no seu universalismo. Esta assero, objeto de inmeras
crticas, foi refutada, nas primeiras dcadas do sculo XX, por Franz Boas que contestou
a validade do mtodo comparativo de Tylor e a sua conceo de uma cultura original
comum a todos os povos. Apesar de, concomitantemente, se opor ao determinismo
cultural, atribuindo a diferena entre os povos indgenas das colnias no a aspetos
biolgicos mas sim a aspetos culturais, introduz o paradigma do relativismo cultural
assente no reconhecimento da diversidade e no princpio da paridade cultural.
Assim, para Boas, cada povo tem a sua forma de manifestao cultural, sendo elas
todas, igualmente, legtimas. Nesta perspetiva, cada comunidade cultural partilha uma
lngua, hbitos e padres de comportamento que so aprendidos no dia a dia,
legitimados atravs das prticas e transmitidos de gerao para gerao, num processo
de enculturao8 (Mead, 1963), distinguindo-a das outras culturas. Clyde Kluckhohn
(1944) explica que o princpio do relativismo cultural consiste na interpretao de
qualquer comportamento como apropriado ou inapropriado culturalmente, tendo em
considerao hbitos no da sociedade (atitude etnocentrismo) mas do grupo em
observao. Alfred Kroeber e Clyde Kluckhohn (1956) apresentam uma definio mais
aprofundada do conceito, a partir de uma formulao do socilogo norte-americano
Talcott Parsons:

Culture consists of patterns, explicit and implicit, of and for behaviour acquired
and transmitted by symbols, constituting the distinctive achievements of human
groups, including their embodiment in artefacts; the essential core of culture
consists of traditional (i.e. historically derived and selected) ideas and especially

8
O termo enculturao definido pela autora como: the process of learning a culture in all its
uniqueness and particularity (Mead, 1963: 187).

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their attached values; culture systems may, on the one hand, be considered as
products of action, on the other, as conditional elements of future action. (Kroeber
& Kluckhohn, 1956: 181, apud Dahl, 2004: 2)

Fazem, assim, parte da cultura: (i) os aspetos visveis, explcitos e observveis


como a lngua, o modo de vestir, os hbitos alimentares, a religio, as convenes
tnicas e estticas e (ii) os elementos implcitos e difceis de observar, apenas passveis
de serem interpretados, como os valores, as crenas e a forma como so exprimidos os
sentimentos. Segundo Stephen Dahl (2004), estes dois nveis de conceptualizao so
insuficientes para abranger a complexidade do conceito, pelo que apresenta o modelo de
Hofstede (1991) que identifica vrios nveis ou camadas no seio do conceito de cultura,
entendida metaforicamente como uma cebola constituda por vrias camadas que se vo
descascando at chegar ao mago. Segundo este modelo, possvel distinguir-se quatro
camadas ou nveis: os valores (as crenas e assumpes), os rituais (modos de
cumprimentar, demonstrar respeito), os heris (pessoas reconhecidas pelo mrito que
lhe atribuem e os smbolos (palavras, cores e outros objetos que tenham um significado
simblico). Segundo o autor, as trs ltimas dimenses so de fcil observao e a
primeira- os valores- constituiria o mago da cultura.
Um problema se coloca nestas acees do conceito de cultura: fica exposta uma
abordagem determinista da cultura, entendida como fenmeno humano, por um lado,
como produto de uma aprendizagem ao longo do tempo, facilmente reconhecida e
distinguida por um conjunto de padres simblicos, e por outro lado, como fator
condicionante, i.e. um modelo de aes futuras. A cultura determina o comportamento e
as relaes sociais. Esta conceo tambm partilhada por Alfred Kroeber (1917) e
Leslie White (1949) que tratam a cultura como uma entidade superorgnica e que
entendem que os indivduos nascem e so moldados por uma cultura preexistente,
exterior a eles prprios, que lhes transmitida e que aprendem para a transmitirem s
geraes seguintes.
Geert Hofstede (1984) refora o carter determinista da cultura ao consider-la
the software of minds que programa toda a ao humana:

Culture could be defined as the interactive aggregate of common characteristics


that influence a human groups response to its environment. Culture determines
the identity of a human group the same way as personality determines the identity

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of the individual. Moreover, the two interact culture and personality is a classic
name for psychological anthropology. (Hofstede, 1984: 21)

Nesta perspetiva de natureza positivista, a cultura entendida como um modelo


de ao mensurvel e imutvel, que serve para categorizar os indivduos, tendo por base
as tradies herdadas, e para identific-los com a comunidade cultural onde nasceram e
cresceram (Kramsch, 2009a, 2009b; Yang, 2011). Desta forma, vedado o exerccio do
direito liberdade de escolha e ignorada a capacidade humana de criar e mudar a
cultura e, consequentemente, a natureza dinmica e mutvel da prpria cultura. Basta
pensarmos no constante fluxo migratrio dos povos, para percebermos que no existe
cultura que se possa considerar imune ao contacto com as outras culturas com as quais
interagem. Por esta razo, esta conceo demasiada redutora, etnocentrista e
particularista vem sendo questionada no seio da prpria antropologia que a criou:

Anthropology is now struggling to think of culture in more flexible ways, as


unbounded, changing, contested, and as rooted in practices and habits as well as
ideas and values. Not only are there flows of new ideas, perspectives, and
practices, but there are also, within any group, contests over meaning and action.
Those in power may use claims to authenticity to force their ideas on others.
Subordinated groups may seize other cultural arguments to contest those claims-
arguments either from contradictions within a society or provided by newcomers
or those who have travelled elsewhere. (Merry, 2003: 9)

Igualmente contestada a conceo de uma cultura homognea caracterizada por


traos inequivocamente reconhecveis:

The most problematic connotations of culture: homogeneity, coherence, and


timelessness. Individuals are confronted with choices, struggle with others, make
conflicting statements, argue about points of view on the same events, undergo
ups and downs in various relationships and changes in their circumstances and
desires, face new pressures, and fail to predict what will happen to them in the
future. (Abu-Lughod, 1991: 154)

Nesta abordagem, que faz oposio ao monoculturalismo e etnocentrismo, a


cultura, por no ser um objeto de observao esttico e imutvel, est sujeita a

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transformao e, por isso, tem a qualidade de poder adquirir novas caractersticas e


formas (Kramsch, 2009c; Lee, 2003).
Jean Caune (1995) apresenta uma abordagem do funcionamento da cultura como
mediao, como uma trade em circuito constituda por: (1) a manifestao considerada
como um facto percetvel; (2) o indivduo que vive ou produz a manifestao; e (3) o
contexto cultural e social no qual se produz e toma sentido a manifestao. Por outras
palavras, a cultura "n'apparat pas seulement dans le domaine de l'art; plus
gnralement, elle permet la manifestation des motions, elle organise la reprsentation
de soi, elle met en scne l'individu dans le cadre de ses activits sociales" (Caune, 1995:
28-29). Um dos erros comuns, apontado pelo autor, recai em ignorar qualquer um destes
elementos, falcia em que assenta a viso monocultural e homognea.
Ainda, James Clifford (1986) assume o paradigma do relativismo cultural,
defendendo que tal como o etngrafo ou antroplogo apenas possui e transmite uma
viso parcial das culturas que observa, assim, estar no poder de cada um perceber que a
nossa cultura constitui apenas uma das perspetivas sobre a verdade e no a verdade:

If culture is not an object to be described, neither is it a unified corpus of symbols


and meanings that can be definitely interpreted. Culture is contested, temporal,
and emergent. Representation and explanation - both by insiders and outsiders - is
implicated in this emergence. (Clifford, 1986: 19)

Homi Bhabha (1994), em The Location of Culture, contesta a noo de cultura


restringida a um espao delimitado e identificado com a nao. Consequentemente,
deveremos assumir o carter heterogneo da cultura: The very concepts of
homogeneous national cultures, the consensual or contiguous transmission of historical
traditions, or organic ethnic communities- as the ground of cultural comparativism-
are in profound process of redefinition. (Bhabha, 1994: 5). Bhabha prope a perspetiva
dos interstcios que vai para alm da categorizao etnocntrica binria do mundo
baseada na diferenciao social dos pobres e dos ricos, racial dos negros e dos brancos e
sexual das mulheres e dos homens. Assim, qualquer cultura, por natureza heterognea,
resultado de cruzamentos e influncias mtuas do contacto com outras culturas e suas
diferenas.

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Alfredo Veiga-Neto (2003) advoga que, na prtica, nunca foi vivida, em


civilizao alguma, qualquer experincia monocultural no sentido de mxima isotropia
9
que define como:

Uma situao sociocultural em que, no limite, cada ponto do espao social guarda
uma relao de identidade com os pontos adjacentes, de maneira que, se atingido
tal limite, o conjunto apresentar-se-ia inteiramente homogneo e com um risco
social igual a zero. Em outras palavras, isso significa o rebatimento de tudo e de
todos a um Mesmo; em termos culturais, significa uma identidade nica e a
rejeio de toda e qualquer diferena. (Veiga-Neto, 2003: 10)

Em alternativa, o autor convida-nos a uma mudana paradigmtica que consiste


em deixar de falar de Cultura, muitas vezes assumida numa perspetiva homognea e
eurocntrica, para se falar, ento, de culturas10. Iremos, no ponto que se segue,
apresentar os argumentos a favor de um paradigma alternativo: o multiculturalismo.

1.2. Em defesa do multiculturalismo

The defence of cultural diversity is an ethical imperative,


inseparable from respect for human dignity. It implies the
commitment to human rights and fundamental freedoms, in
particular the rights of persons belonging to minorities and
those of indigenous peoples. (UNESCO, 2001, Art.3)

Garantir a convivncia pacfica entre comunidades com culturas diferentes tem


sido um desafio constante a que os povos tm respondido das mais diversas formas,
segundo modelos culturais deterministas, universalistas e etnocntricos, que assentam
em polticas assimilacionistas ou segundo um modelo alternativo e antagnico: o
multiculturalismo, que assenta numa perspetiva mais complexa e dinmica do conceito
de cultura. Entendida no como um produto acabado, a cultura concebida como um
processo em constante construo. Esta a perspetiva que adotmos e que tanto as

9
cf. a noo de isotropia no sentido do projeto do igualitarismo iluminista que defende a criao de um
mundo unitrio e monocultural em Veiga-Neto (2002).
10
cf. tambm Costa, Marisa. (2000). Estudos Culturais: para alm das fronteiras disciplinares. In: M.
Costa (Org.). Estudos Culturais em Educao. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, pp. 13-36.

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Instituies da Unio Europeia como o Comissariado para a Imigrao e Minorias


tnicas defendem:

Defende-se, neste contexto, a oportunidade de expressar e de manter os elementos


distintivos da cultura tnica, especialmente a lngua e religio, a ausncia de
desvantagens sociais e econmicas ligadas a aspectos tnicos, a oportunidade de
participar nos processos polticos, sem obstculos do racismo e da discriminao e
o envolvimento de grupos minoritrios na formulao e expresso da identidade
nacional. (Marques, 2007: 5)

Interessante ser, no entanto, notar que, apesar de se defender na Europa o ideal


de uma plena convivncia multicultural, as recentes polticas para imigrao parecem
representar um retrocesso numa poltica de neoassimilacionismo e de fechamento das
fronteiras. Parece, atualmente, ignorar-se o ideal de solidariedade e generosidade, lema
da construo da Unio Europeia h mais de meio sculo, para dar lugar a uma poltica
mais egosta sob o lema: imigrantes, s quanto baste e s alguns. Estas polticas
excludentes, que tm ganho adeptos em todo o territrio europeu, so fundamentadas e
introduzidas como reao s constantes tenses sociais que tm vindo a aumentar com a
atual crise econmica.
Num cenrio de constantes tenses sociais, em que os atores principais dos
conflitos so reconhecidos e apontados, pelos meios de comunicao social, como
pertencentes a grupos de etnias minoritrias e rotulados, na voz dos reprteres
televisivos, pelas marcas distintivas da cultura com que so identificados: etnia
africana ou etnia cigana ou ainda muulmanos, o multiculturalismo tem sido alvo de
inmeros ataques nos vrios meios de comunicao social.
Argumentaremos, contra estas acusaes e uma tendncia pessimista sustentada
pela viso apocalptica da falncia do multiculturalismo11, recorrendo interveno de
Robert Stam (1997), em defesa do multiculturalismo, resgatando o seu pendor crtico e
emancipador. Este autor insurge-se contra um conjunto de postulados que estariam na
origem de equvocos ou concees errneas do conceito de multiculturalismo, a saber:
(1) O multiculturalismo antieuropeu;
(2) O multiculturalismo est a dividir (desunir) a Amrica;

11
Os crticos do multiculturalismo utilizam esta imagem da falncia por considerarem que os problemas
sociais e etnoraciais so consequncia das polticas multiculturais. Para uma contra-argumentao a este
quadro, cf. Marques (2007).

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(3) O multiculturalismo terapia para as minorias;


(4) O multiculturalismo um novo puritanismo;
primeira acusao, Stam (1997: 193) contrape a crtica ao eurocentrismo que
define, usando as palavras de Jim Blaut (1993), como the colonizers model of the
world. O multiculturalismo nunca foi um ataque Europa, mas sim uma insurreio
contra a imposio da sua viso monocultural do mundo, contra o eurocentrismo que
places Europe at the symbolic centre of the world, a view that sees Europe as the
priviledged source of meaning, as the worlds centre of gravity, as the ontological
reality to the rest of the worlds shadow. (Stam, 1997: 191). Argumenta, ainda, que a
ideia de uma Europa monocultural no passa de uma forma de excluso de outras
cosmovises e da negao da sua prpria natureza e origem multicultural, pois a Europa
is in fact a synthesis of many cultures, Western and on-Western (Idem).
A segunda denncia, lanada por Arthur Schlesinger Jr (1991) e reiterada por
Richard Bernstein (1994) de que o multiculturalismo constitui um perigo para a unidade
nacional, abrindo caminho para a segregao (Bush, 1991 apud Stam, 1997: 194),
assenta numa assuno errnea de que a origem dos problemas sociais est ancorada na
diversidade cultural. Stam (1997: 195) advoga que a fonte do problema reside no nas
diferenas culturais, mas sim na desigual distribuio do poder e desigual acesso aos
recursos socioeconmicos. Reitera, em resposta, o cunho antisegregacionista do
multiculturalismo policntrico e a sua misso no que toca justia social e igualdade
de direitos.
terceira crtica defendida por Schlesinger Jr (1991), que v na abordagem
multicultural da histria uma terapia para as minorias, uma forma de compensao
para elevar a autoestima das crianas dos grupos tnicos minoritrios, Robert Stam
(1997) responde que prefere aceitar qualquer forma de compensao a qualquer uma das
formas de injustia de que foram vtimas as minorias atravs, por exemplo, da
perpetuao, no sistema educativo, da imposio de uma verso monocultural da
histria na perspetiva da cultura dominante que nega qualquer outra perspetiva. Advoga
que o principal objetivo do multiculturalismo o de oferecer outras perspetivas da
histria, de dar voz queles que foram, ao longo de tanto tempo, silenciados e ignorados
na sua identidade e dignidade, o que entende por polycentric multiculturalism:

(...) the only road to peace between ethnicities passes through more democracy,
more equality, more justice, more reciprocal knowledge, through more awareness

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of very different histories and very different perspectives on history. (Stam, 1997:
196)12

Relativamente quarta crtica de que o multiculturalismo mentor de uma


filosofia do politicamente correto, que Richard Bernstein (1994) denomina ditadura da
virtude, Robert Stam (1997) contesta, evocando a cultura ocidental judaico-crist como
o bero do puritanismo que tolhe o livre arbtrio e o pleno gozo da felicidade e do prazer
de viver proclamado pelo multiculturalismo. O autor encerra a discusso com uma nota
otimista, antevendo a possibilidade de as culturas poderem manter relaes dialgicas,
aprenderem umas com as outras para, assim, se transformarem reciprocamente:

Central to multiculturalism is the notion of mutual and reciprocal relativization,


the idea that the diverse cultures placed in play should come to perceive the
limitations of their own excess seeing hopefully coming not only to see other
groups but also, through a salutary estrangement, to see how it is itself seen. The
point is not to completely embrace the other perspective but at least to recognize
it, acknowledge it, take it into account, see oneself through it, and even be
transformed by it. (Ibidem: 201)

O anncio do fracasso ou da falncia do multiculturalismo, que tem


encontrado eco em vrios pases europeu, tem sido, analogamente, contestado por
Amartya Sen (2006), que apresenta uma reflexo sobre mais dois equvocos que se
instalaram em torno do conceito de multiculturalismo.
O primeiro diz respeito a um certo conservadorismo cultural em oposio
liberdade cultural. De acordo com o autor, o fracasso do multiculturalismo est em ter
mantido cultures separate in (what can be called) a plural monocultural form,
negando aos indivduos a liberdade de escolha, confinando-os identificao com a
cultura da sociedade em que nasceram. Ora, neste artigo, o autor discorre, defendendo o
direito liberdade cultural:

The importance of cultural freedom, central to the human dignity of all people,
must be distinguished from the celebration and championing of every form of
cultural inheritance, irrespective of whether the people involved would choose
those particular practices given the opportunity of critical scrutiny, and given an

12
A nfase marcada, a negrito neste texto, do autor da citao.

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adequate knowledge of other options and of the choices that actually exist in the
society in which they live. (Sen, 2006: 1)

O segundo equvoco prende-se com o facto de se tomar a religio como marca de


identificao cultural de uma pessoa, ignorando outros elementos constitutivos da
identidade a ter em considerao, tais como as lnguas, os valores e as prprias
experincias de contacto com outras culturas e as suas opes individuais.
A estes equvocos, acrescente-se, ainda, a associao da poltica multicultural a
uma expresso de relativismo absoluto, onde tudo possvel e igual (Marques, 2007:
4), que faz sucumbir, na mira dos crticos, o multiculturalismo. Ilustrando com os
modelos de multiculturalismo implementados na Austrlia e no Canad, o Alto-
Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas em Portugal, Rui Marques, esclarece
que ambos os modelos so implementados no quadro da lei dos respetivos pases, pelo
que so exigidas as responsabilidades, o exerccio dos direitos e o respeito pelas
obrigaes consagrados nas suas constituies a todos os cidados sejam eles nacionais
ou imigrantes. No caso portugus, segundo o Alto Comissrio, optou-se pela adoo do
modelo intercultural que se afirma no cruzamento, miscigenao cultural, sem
aniquilamentos, nem imposies (Ibidem: 6), paradigma do multiculturalismo, que
aqui defendemos, em que as diferenas nem so ignoradas, nem apagadas num processo
de assimilao, nem exacerbadas e caricaturadas numa espcie de carnaval de
culturas.
As vozes que se levantam, na Europa, contra o multiculturalismo, fundamentam a
sua posio, responsabilizando-o por todos os males vivenciados neste incio de
milnio: os ataques terroristas nos comboios de Madrid em 11 de maro de 2004, no
metro de Londres, em 7 de julho de 2005, os distrbios nas ruas de Paris em novembro
de 2007 e, no caso portugus, os episdios de confrontos violentos vividos na Quinta da
Fonte no Concelho de Loures (agosto de 2008). Estes episdios, retratados nos ecrs
televisivos do mundo inteiro com um discurso eurocntrico, expoem as marcas culturais
como a fonte dos problemas, quer fossem de ordem religiosa ou tnica. So utilizados
para servir de suporte s acusaes contra o multiculturalismo, que pem em causa a
sustentabilidade da pluralidade de culturas e que encontraram eco na voz do ex-
primeiro-ministro espanhol Jos Maria Aznar (2007) que declarou, na conferncia

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Democracia e Liberdade no sculo XXI que teve lugar no Porto13, que o


multiculturalismo na Europa tinha sido um grande erro e um grande fracasso,
justificando um discurso poltico que insiste em retomar polticas de imigrao assentes
no modelo assimilacionista, fenmeno que Rui Marques denomina neo-
assimilacionismo revisto e aumentado. Sob este prisma, tm emergido, por toda a
Europa, discursos sobre os valores ocidentais, a necessidade de preservao da
identidade nacional no seu carter particularista e etno-racial, retomando-se o velho
argumento da unidade cultural nacional ameaada pela pluralidade de culturas e lnguas,
que, nas palavras de Miguel Vale Almeida (2002), denotam um certo desespero
nacionalista, tambm criticado por Anne McClintock (1997) como sendo um sistema
perigoso. Outros exemplos de retrocesso para a adoo de polticas de assimilao so,
em Frana, a proibio do uso do leno na cabea pelas alunas muulmanas nas escolas
pblicas e, em Inglaterra, a imposio do teste de anglicismo pelo governo ingls.
Ainda, Salman Rushdie (2005) acusa John Santanu pela sua posio contra o
multiculturalismo que entende como um inconveniente, um obstculo identidade
nacional inglesa. Peter Caws (1996) questiona a possibilidade de uma cultura nacional
nessa perspetiva monocultural, j que se trata de uma cultura imposed from without
que no contempla a hiptese de uma livre e consciente escolha do indivduo.
Aproveita, tambm, esta alegada crise de identidade invocada pelos crticos do
multiculturalismo em prol da sua defesa, afirmando que se o multiculturalismo torna
mais opaca a identidade cultural nacional, isto deveria ser usado como uma porta aberta
para o reconhecimento da alteridade na construo de uma identidade plural e
descentrada, i.e. um processo de mudana. Neste contexto, verifica-se que, na discusso
do multiculturalismo, se inscreve a problemtica da identidade que j no se pode
confinar a um conjunto de caractersticas universais.

13
O ex-Primeiro-Ministro de Espanha, Jos Maria Aznar, proferiu uma comunicao numa conferncia
subordinada ao tema Democracia e Liberdade no sculo XXI, promovida pela agncia de comunicao
Cunha Vaz e Associados e pela Associao Comercial do Porto, apelou identidade nacional dos
povos europeus e condenou o multiculturalismo. Nessa conferncia, ter apelado preservao da
identidade e da unidade nacional dos pases da Europa; cf. Artigo de Joo Mendes Aznar condena
sociedade multicultural publicado em Dirio de Notcias Online de 27 de abril de 2007. Acedido em 13
de maro, em: http://dn.sapo.pt/2007/04/27/internacional/aznar_condena_sociedade_multicultura.html ou
ainda o artigo de Miguel Silva Jos Mara Aznar aponta "erro e fracasso" do multiculturalismo
publicado em O Pblico Online, 26 de abril de 2007. Acedido em 13 de maro, em:
http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1292216eidCanal=

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este sentido, defendemos um multiculturalismo como sendo the ability to


explicitly base identity on difference, to push difference from the periphery into the
centre of culture (Dunn, 1998, apud Ditchev, 2004: 1).

1.3. A questo da identidade cultural e os riscos do monoculturalismo

I contradict myself; very well, I contradict myself. I am large


and I contain multitude. (Walt Whitman, 1891) 14

Multicultural society is not a patchwork of five or ten fixed


culture identities, but an elastic web of crosscutting and
always mutually situational, identification. (Baumann, 1999:
118)

a possibilidade de mudana que denuncia o carter dinmico, flexvel, mutvel


e dialtico da identidade cultural porque, como observa Boaventura Sousa Santos
(1994: 135) [as] identidades so, pois, identificaes em curso, situacionalmente
construdas (Wright, 1998). Gerd Baumann (1999) prope a substituio da palavra
identidades pela palavra identificaes para fundamentar a sua perceo do carter
dinmico da identidade:

National identity is no longer as rationalist as it pretends to be, ethnic identity is


no longer as natural as it appears to be, religious identity is no longer as eternally
unchanging as it preached to be. All of them are identifications related to a reified
understanding of culture. (Baumann, 1999: 137)

Baumann identifica, claramente, trs tipos de identidade, ou identificaes, que


coexistem e formam a identidade de cada pessoa: nacional, tnica e religiosa. A estas
identificaes, acrescentamos a identificao lingustica, que tal como as outras, , por
inerncia, plural e faz da cultura europeia, nas palavras de Filomena Capucho (2006: 1),
um mosaico polcromo. A autora, na mesma linha de Geeraerts (2003: 3), assume a

14
Excerto do poema de Walt Whitman intitulado Song of myself in Leaves of Grass. [Edio
digitalizada e disponibilizada Online pelo Project Gutenberg. Acedido em 11 de fevereiro de 2008, em:
http://www.princeton.edu/~batke/logr/logr.htm-1.html

41
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objeo premissa de que quer a identidade, quer a cultura possam ser concebidas
como construtos fixos, essenciais e objetivveis, uma vez que so coconstrudos na
interao dialgica, num processo de constante negociao com o outro e, por isso,
so objeto de constante transformao.
Filomena Capucho (2006) defende que a identidade pluricultural, j que cada
indivduo se move, interage e se identifica no seio de duas macroculturas: (1) as
culturas verticais e as (2) culturas horizontais-transversais. Determina-se, neste
contexto, que differences between two individuals belonging to the same culture
[entenda-se aqui como cultura vertical], may often be as great as, or greater than,
differences between two individual belonging to different cultures. (Caws, 1996: 375).
Os indivduos, para alm de partilharem valores e vises sobre a realidade no seio da
cultura vertical dominante nacional, partilham e identificam-se com as culturas
regionais e locais no seio das quais interagem e, ainda, com o grupo profissional e
socioeconmico (entre outros) que constituem as culturas horizontais-transversais a que
pertencem.
Esta perspetiva de identidades multiculturais, que prev a coexistncia e interao
de mltiplas cosmovises construdas no seio quer das culturas verticais, quer das
culturas horizontais-transversais de identificao, reforada por Salman Rushdie
(2005) para quem a mistura de culturas est em todos, com as suas contradies
irreconciliveis. Assim, argumenta a favor da tese de que as identidades so
inerentemente multiculturais, i.e, no plano individual, so pluriculturais, afirmando que
somos todos mestios e refutando, assim, o ideal de uma identidade nacional, de
natureza monocultural, etno-racial, pregado por Arthur Schlesinger (1991). Urge, em
contraposio s atitudes xenfobas, declarar a complexidade das sociedades de hoje
que exigem o reconhecimento da sua heterogeneidade e do seu multiculturalismo: It is
the politics of recognizing that all of us are composed of a multiple social identities, not
one. That we are all complexly constructed through different categories. (Hall, 1990
[1959]: 57).
David Goldberg (1996) alerta, tambm, para o facto de que esta crescente
necessidade de apelar identidade nacional comporta, na sua dimenso coletiva e no
plano nacional, duas consequncias. Por um lado, excludente, porque deixa de fora
aqueles que no so identificados como membros dessa cultura. Por outro lado,
impositiva, para aqueles que se veem forados a uma identificao com uma cultura
com a qual j no se identificam. Nesta esfera, Goldberg rejeita os modelos de

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assimilao e de integrao dos imigrantes que escamoteiam a dimenso multicultural


das identidades coletivas. Estes modelos acabam por marginalizar todos os cidados que
no encaixam nas mundivises impostas pela cultura dominante ou, ainda, por
estigmatizar as diferenas, exacerbando-as ao ponto de se transfigurarem em formas de
discriminao e racismo.
Peter Caws (1996), concomitantemente, refuta a necessidade de identidade
nacional, e de afirmao tnica: I wish to argue that an affirmation of ethnic
particularity tends to weaken ones sense of identity: the more the reliance on the group,
the less the development of the individual (Ibidem: 376). Defende, em alternativa, uma
posio de transcendncia da cultura de origem no ato de identificao cultural.
Prope-se, neste mbito, uma redefinio ontolgica de identidade no plano
individual. Como expusemos, anteriormente, Caws (1996) partilha do postulado,
avanado por Charles Taylor (1996), de que a identidade individual no se pode
restringir identificao exclusiva com a first ou a native culture que nos imposta
pelo nascimento, pela sociabilizao no seio da famlia, da escola e da sociedade no
meio das quais cresce, vive e convive e que no resultado da sua livre escolha:

To confine the development of ones identity within the variables of any single
culture seems to me to be a wanton neglect of the vast riches that are available in
the world, a choice of the entomological rather than the genuinely sociological.
(Caws, 1996: 381)

Com a multiplicidade de culturas, que contextualiza a ao humana, questiona-se


a imposio de afinidades e filiaes a uma cultura em detrimento de outras. Na maioria
dos casos, estas identificaes resultam em categorizaes limitadas e distorcidas da
identidade, na formao de esteretipos e na gerao de preconceitos discriminatrios.
Reclama-se, por esta razo, o reconhecimento da pluralidade, variabilidade e, acima de
tudo, o direito autodeterminao cultural e lingustica e liberdade de escolha dos
indivduos.
O reconhecimento da identidade autntica, como a idealizou Jean-Jacques
Rousseau (Caws, 1996; Taylor, 1996), fundamentada pelo princpio da originalidade e
unicidade que mora em cada indivduo, reivindicada, no plano individual:

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() each of our voices has something unique to say. Not only should I not mold
my life to the demands of external conformity; I can't even find the model by
which to live outside myself. I can only find it within. (Taylor, 1996: 78)

neste contexto que Charles Taylor (1996) denuncia as consequncias que


podem advir da ausncia de reconhecimento ou da imposio de qualquer forma de
categorizao estereotipada: onrecognition or misrecognition can inflict harm, can be
a form of oppression, imprisoning someone in a false, distorted, and reduced mode of
being. (Ibidem: 75). Advoga que a identidade individual construda nas relaes
dialgicas estabelecidas com os outros que projetam em ns expectativas relacionadas
com as identificaes com que nos associam e perante os quais tentamos projetar as
nossas identificaes.
Assim, a teoria de reconhecimento defendida por Taylor (1996) representa uma
reao contra a ideia de uma poltica da diferena. Esta poltica, constituda por um
conjunto de princpios difference-blind, que discrimina positivamente as pessoas das
minorias culturais, acaba por, ela tambm, negar os direitos, que so conferidos s
minorias abrangidas, quelas que no so membros desse grupo, fomentando
descontentamento e discriminao negativa por parte daqueles que se sentem
injustiados. Desta forma, ficam reforados os processos de categorizao, classificao
e diferenciao que acentuam o fenmeno de marginalizao.
Estas formas de diferenciao originam a criao e a imposio de espaos
sociais, relegando, mais uma vez, os outros, i.e. aqueles que no so iguais a ns e, em
particular, as minorias tnicas, para uma posio de inferioridade e de subjugao.
contra esta forma velada de justia social que Charles Taylor (1996: 82) se insurge:
What is to be avoided at all costs is the existence of first-class and second class
citizens. Como observou Maitrayee Chaudhuri (2009: 12), o multiculturalismo no
pode ser reduzido ao que o romancista Hanif Kureishi (2005) chama carnaval de
culturas, onde as diferenas so exibidas como produtos exticos confinados cozinha
dos ricos ou aos restaurantes das cidades cosmopolitas. Definir-se-ia, em alternativa, o
multiculturalismo como:

(...) a modern, urban phenomenon implying reflexivity: it is not or not only about
the fact of being mixed with otherness, but rather about letting the image of

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mixicitude surface in the dominant discourse sanctioned by the intellectual, the


politician, and the ideologist. (Ditchev, 2004: 1)

Peter Caws (1996) defende que a identidade individual deve ser reequacionada na
sua heterogeneidade, i.e. na qualidade plural e multifacetada que a caracteriza: The
enlargement of individual horizons is one of the characteristics of a multicultural
identity. Essa identidade deve, igualmente, constituir o resultado de escolhas pessoais e
no de imposies. Assim, reivindica, para o ser humano, o direito a ser escutado na sua
individualidade e de serem reconhecidas the chosen aspects of their identity (Caws,
1996: 384), preservando, deste modo, a complexidade ontolgica e o direito liberdade
de escolha.
Concluiremos, reiterando a necessidade de se transporem as limitaes trazidas
por um paradigma que refora as diferenas. Defendemos, no ponto seguinte, um
modelo de multiculturalismo que garanta que os direitos de todos sejam respeitados
luz do que a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural postula no seu artigo
segundo:

The Declaration aims both to preserve cultural diversity as a living, and thus
renewable treasure that must not be perceived as being unchanging heritage but as
a process guaranteeing the survival of humanity; and to prevent segregation and
fundamentalism which, in the name of cultural differences, would sanctify those
differences and so counter the message of the Universal Declaration of Human
Rights. The Universal Declaration makes it clear that each individual must
acknowledge not only otherness in all its forms but also the plurality of his or her
own identity, within societies that are themselves plural. (UNESCO, 2001: 11)

1.4. Gesto da diversidade cultural e lingustica: do monoculturalismo ao


multiculturalismo crtico e insurgente

This is what an effective multiculturalism is: not a superficial


exchange of festivals and food but a robust and committed
exchange of ideas- a conflict that is worth enduring, rather
than a war. (Kureishi, 2005)

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O conflito est latente em todo territrio europeu, e a dificuldade, ou antes o


desafio, reside na gesto deste fenmeno urbano e moderno que resulta da fcil e rpida
movimentao de culturas trazidas por pessoas que vo ver modificar-se a sua
identidade cultural e que vo elas tambm contribuir para o desenvolvimento da cultura
do pas que as acolhe. O desafio est em pr em prtica os princpios postulados na
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. No entanto, temos assistido
proliferao de modelos neo-assimilacionistas de imigrao um pouco por toda a parte
do mundo ocidental, utilizando como argumento os cenrios dantescos retratados pelos
meios de comunicao social que, indiretamente, transportam para as audincias um
discurso que materializa as ltimas crticas ao multiculturalismo e que o transfigura
como a fonte de todos os males sociais e das crescentes tenses sociais. A demanda que,
demasiadas vezes, se tem ouvido na voz de polticos, da uma identidade nacional
perdida reclamada sob a gide de uma unidade nacional e universal que apagaria a
heterogeneidade inerente s culturas.
Robert Stam (1997) rejeita a noo eurocntrica, monocultural e excludente de um
falso ideal de pureza nacional universalizante. O autor refuta esta premissa errnea,
perscrutando a Histria do Ocidente, reconhecendo a qualidade que est na gnese da
cultura europeia, o cultural mixing que apenas comprova que Europe never came
pure. (Ibidem: 191). Mostra como em todos as reas que testemunham a cultura
europeia desde a literatura, s artes plsticas, arquitetura se encontram influncias das
culturas africanas e asiticas fruto do longo processo de colonizao do passado e da
pluralidade cultural das sociedades europeias do presente. O multiculturalismo
representa uma proposta paradigmtica antagnica ao monoculturalismo universalizante
que apaga a condio heterognea das culturas. Todavia, no aceitamos um modelo de
multiculturalismo fraco ou relativista que, em muitos pases, se transfigura numa
pluralidade de monoculturas separadas, acabando por reforar a marginalizao a que
ficam votadas as minorias culturais, socioeconomicamente mais vulnerveis e mais
desprotegidas.
David Goldberg (1996) apresenta uma sinopse cronolgica do conceito de
multiculturalismo, inaugurando a sua exposio com uma breve resenha histrica do
monoculturalismo. Refere que a base da perspetiva monocultural foi inspirada no
modelo humanista francs e sustentado pelo princpio eurocntrico de que a expresso
cultural europeia representa the best that has been said and thought in the world
(Ibidem: 3). Fica, desta forma, legitimada a supremacia e imposio dos valores e das

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cosmovises da cultura dominante branca sobre as outras culturas. Este princpio ditou a
difuso de um discurso de apologia universalizao cultural. Surge, assim, no seio da
prpria academia, a aposta na hegemonia de uma cultura universal, monocultural,
etnoracial com repercusses aniquiladoras nas culturas perifricas que no encaixam na
norma estabelecida: Local knowledge was effaced in the name of universalizing local
standards as rationally required. ( oldberg, 1996: 3). Este paradigma do
monoculturalismo deu lugar a polticas de imigrao de assimilao cultural e relaes
etnoraciais nos estados Unidos da Amrica que impuseram a abdicao de todos os
valores culturais no-americanos. Para sustentar esta poltica de assimilao, era
imposta uma educao singular, universal cannica, eurocntrica, numa perspetiva
masculina e branca: Blending into the mainstream melting pot meant renouncing-
often in clearly public way- ones subjectivity, who one was: in name, in culture, and as
far as possible, in color (Idem). Desta proposta de incluso social, estariam, logo
partida, excludos os cidados negros, considerados nos anos 40 inherently
inassimilable, sendo marginalizados social e economicamente. A reao fez-se sentir,
nos anos 60, quando os movimentos dos Direitos Civis se insurgiram contra esta
hegemonia cultural e recusa de reconhecimento e participao de outras culturas na
construo da identidade coletiva e exigiram o direito autorrepresentao. Este
movimento deu lugar ao surgimento da poltica de integrao que apenas serviu para
atenuar as tenses e calar as vozes daqueles que lutavam pela emancipao e
reclamavam reposio da justia e direitos iguais. neste contexto de tenses sociais e
raciais que o multiculturalismo surge, assim, como reao ao monoculturalismo e aos
processos de excluso por si veiculados; Broadly conceived, culturalism is critical of
and resistant to the necessarily reductive imperatives of monocultural assimilation
(Goldberg, 1996: 6). Ainda, representa uma forma de reao ausncia de
reconhecimento da alteridade e imposio de cosmovises eurocntricas com
propores excludentes que proliferaram desde a antiguidade clssica e foram sendo
preservadas e alimentadas desde a poca da expanso aos Novos Mundos at aos nossos
dias:

Durante sculos de expansionismo, de imposio e dominao cultural, o


egocentrismo destruiu, principalmente nas outras civilizaes, o princpio de
identidade, excluindo do mundo da sua lgica todos os que no pensavam dentro
do logos ocidental. (Sidekum, 2002: 9)

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Preconiza-se, assim, em alternativa a esta tendncia de homogeneizao, um


multiculturalismo no reconhecimento da heterogeneidade e pluralidade de culturas
(Caws, 1996), na aceitao, legitimao da especificidade cultural e social das culturas
marginalizadas pela cultura dominante. Todavia, parece insatisfatrio o simples
reconhecimento da coexistncia da pluralidade de culturas que vivem lado a lado sem se
tocarem, sem se contaminarem reciprocamente, e por isso, irremediavelmente
condenadas ao isolamento e segregao retratada pelos crticos do multiculturalismo.
Este tipo de multiculturalismo relativista de pendor folclorizante que coloca demasiada
nfase nas diferenas tnicas, promovido por um multiculturalismo relativista, em
pouco contribui para a emancipao das minorias subjugadas e para a transformao do
status quo. Em alternativa a esta forma de multiculturalismo, que Goldberg (1996)
denomina weak multiculturalism, por se limitar a valorizar particularismos culturais,
Henry Giroux (1996) prope o multiculturalismo insurgente e Peter McLaren (1997)15,
o multiculturalismo crtico ou revolucionrio que consistiriam em tirar as culturas
minoritrias da periferia para partilharem com a cultura dominante um lugar com o
mesmo estatuto. Estas culturas seriam evocadas por discursos paternalistas, mas no
reconhecimento do seu valor e do seu estatuto enquanto cultura de pleno direito numa
relao dialgica, de reciprocidade com a cultura dominante.
Nesta perspetiva, e como contraproposta aos desastrosos modelos de assimilao
e de integrao que mantinham, numa ilusria pacificao dos conflitos e das tenses
sociotnicas e marginalizavam as minorias, mantendo-as afastadas do exerccio efetivo
dos seus direitos, do acesso e construo de conhecimento e da participao plena na
vida democrtica da sociedade em que vivem, Goldberg (1996: 10) apresenta o modelo
de incorporao. A proposta de uma poltica de incorporao contm, em si, a esperana
de transformao recproca, bem como o princpio do hibridismo, promovendo um
novo espao de encontro com o outro e de negociao e gesto de conflitos, de sentido
e representao (Bhabha, 1994). Trata-se de um modelo suportado pelo
multiculturalismo crtico que redimensiona o conceito de cidadania como o produto do
intercmbio de elementos culturais que vo construindo, dialecticamente, e sustentando,
ao longo de toda a vida, uma identidade e uma perspetiva do mundo pluriculturais e
multifacetadas.

15
Para um aprofundamento deste tema cf. McLaren (1997a, 1997b, 1997c).

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Multiculturalism doesnt simply mean numerical plurality of different cultures,


but rather a community which is creating; guaranteeing, encouraging spaces
within each community which are able to grow in their own pace. At the same
time it means creating a public space in which these communities are also able to
interact, enrich the existing culture and create a new consensual culture in which
they recognize reflections of their own identity. (Bhabha & Parekh, 1989: 4)

A noo de cultura- ou culturas- define-se, assim, como um espao povoado por


identidades plurais, como espao de negociao e contestao, em constante devir e
enriquecido pelas experincias interculturais. Tudo parte da vontade ou no de alargar
horizontes e cosmovises, de se ser capaz de analisar a sua prpria viso do mundo na
perspetiva de outras.
Terminamos este ponto, introduzindo o conceito de cidadania plural que se
adapta abordagem que elegemos no nosso estudo:

() no admite um padro nico e universal, mesmo que decorrente da mistura,


da miscigenao das vrias culturas, mas uma cultura efectivamente plural, sntese
de vrias origens, que interagem, no se diluindo ou se cristalizando, mas
explicitando a contnua interaco e interrelao. Reaviva em cada grupo a
conscincia da prpria cultura, ao mesmo tempo que a convico de que nenhuma
cultura superior ou inferior outra: a diferena no se constitui em julgamento
de valor. (Azibeiro, 2000)

Eis uma resposta ao desafio deste milnio lanado pela movimentao dos povos
e suas culturas que poder ser alcanada atravs da EI e de uma abordagem crtica da
cultura, em que no s so reconhecidas e respeitadas todas as culturas, como so
tambm integradas na construo do dilogo intercultural, sem apagamento ou
minimizao a favor de qualquer outra cultura.

1.5. Para um modelo de educao intercultural

O sculo XX termina com esta evidncia um pouco amarga:


as esperanas surgidas em 1990 foram vs, e o notvel
progresso tecnolgico e cientfico que assinalou este sculo
no trouxe mais equilbrio entre o homem e a natureza, nem

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mais harmonia aos homens entre si. No dealbar de um novo


sculo, h que definir os desafios e tenses actuais a fim de
propor uma orientao para a educao e estratgias
educativas. (Geremek, 1996: 201)

O multiculturalismo insurgente proposto por Henry Giroux (1996) encontra corpo


no interculturalismo que, segundo Reinaldo Fleuri (2000: 75), vai muito alm do mero
reconhecimento e respeito pela diferena porque valoriza o potencial educativo e
regenerador das tenses produzidas no dilogo intercultural.
Miguel Vale de Almeida (2007) defende uma educao cvica para a construo
de uma cidadania cosmopolita, cidadania plural, imagem da noo de cidado do
mundo apregoada pelo filsofo cnico da rcia Antiga, Digenes de Snope, quando
foi interrogado sobre a sua ptria.
A escola deve ser um espao privilegiado onde se cultiva o questionamento e a
reflexo crtica; um espao de relao e dilogo intercultural, onde se expande a
heterogeneidade e se constri a conscincia e a cidadania pluricultural (UNESCO,
2006a, 2006b). A escola, atravs da promoo de relaes interculturais e do
reconhecimento e do respeito pela diversidade que habita o seu espao, tem um papel
fundamental na formao da consciencializao e construo da cidadania plural, j que
no h identidades essenciais e primordiais, mas apenas identidades construdas pelas
relaes sociais de poder que se do sempre em contextos plurais. (Pereira & Backes,
2007: 4).
Como a define, na introduo, o Guia Irlands para a Educao Intercultural (EI),
desenvolvido no mbito do currculo nacional irlands, a EI sintetiza dois princpios
enunciados pelo multiculturalismo:

It is education which respects, celebrates and recognises the normality of diversity


in all areas of human life. It sensitises the learner to the idea that humans have
naturally developed a range of different ways of life, customs and worldviews,
and that this breadth of human life enriches all of us. /It is education, which
promotes equality and human rights, challenges unfair discrimination, and
promotes the values upon which equality is built. (NCCA16, 2005: 3)

16
National Council for Curriculum and Assessment (Repblica da Irlanda).

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Nesta linha, Pieter Batelaan (2003) apresenta um modelo de EI para o sculo XXI,
um modelo democrtico17 que visa dois objetivos primordiais: (1) gerir a diversidade
em prol da incluso e participao de todos, e (2) aprender a viver juntos no
desenvolvimento de uma educao para a cidadania. (Ibidem: 3). Cada um destes
objetivos tem implicaes e requer um conjunto de medidas que o autor posiciona em
trs nveis: da sala de aula e do professor, da escola e dos decisores polticos. Ao visar a
incluso e participao de todos os indivduos, a EI implica que sejam criadas condies
iguais de acesso informao, aos materiais e de participao equitativa no processo de
ensino-aprendizagem. Para tal, devero ser garantidos os direitos lingusticos e culturais
de todos e uma real participao dos mais desfavorecidos. O currculo, os contedos e
os materiais das aulas devero refletir a diversidade cultural, apresentar o conhecimento
sobre vrios ngulos culturais. Ao nvel da sala de aula, devem ser abordadas e
discutidas temticas relacionadas com o multiculturalismo como a discriminao, os
direitos humanos, o respeito pela diversidade, o racismo, entre outros. Para garantir a
participao de todos, Batelaan (2003) prope a implementao da aprendizagem
cooperativa18 e de um contexto de aprendizagem democrtico onde so promovidos os
valores da justia, da liberdade de expresso e da igualdade de oportunidades. (Ibidem:
6). Conclui que a aplicao das mesmas tem repercusses polticas ao nvel do
currculo, da gesto e da formao dos professores.
A EI constitui-se, assim, ao centrar a tnica no desenvolvimento de cidadania
plural para a tolerncia, como um paradigma educacional alternativo ao paradigma
mecanicista de educao monocultural atual centrado nos resultados, na competitividade
e no individualismo. Este modelo objetivista de educao que oferece currculos
homogneos e que mede e nivela a qualidade e os resultados do ensino e da
aprendizagem a partir de indicadores, tambm homogneos, vota ao insucesso e
posio de desfavorecidos social e economicamente alunos cujas culturas diferem da
cultura dominante imposta como norma nas escolas. Em contrapartida, o modelo
intercultural centra a sua atuao no aluno, enquanto pessoa dotada de valores, de
desejos, de ansiedades, de necessidades e de emoes, que no podem ser ignoradas no
17
O autor apresenta este modelo democrtico de educao em oposio a outros dois modelos de gesto
da diversidade: o modelo da segregao/apartheid e o modelo de negao da diferena (Batelaan, 2003:
2)
18
cf. Johnson & Johnson (1994[1984]). Segundo os autores, este modelo de aprendizagem, centrado nos
alunos e nas suas necessidades, preconiza o desenvolvimento de uma relao de interdependncia entre
eles, refora a autoestima, encoraja participao ativa de todos. A aprendizagem cooperativa resulta na
reduo do clima de ansiedade que caracteriza o contexto de sala de aula tradicional em que o processo de
ensino-aprendizagem e as prticas discursivas esto centrados no professor.

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processo de sociabilizao. Nesta perspetiva humanista de educao, a dimenso


afetiva, que no mbito da EI conquista um lugar de relevo nas prticas discursivas
pedaggicas, constitui parte da sua identidade, que em interao com uma pluralidade
de outras identidades, sair enriquecida e reforada, Neste sentido,

As instituies escolares tm que se comprometer cada vez mais na promoo de


valores, atitudes e condutas que respeitem o pluralismo e a diversidade cultural,
que tornem compatveis o enriquecimento das ideossincrasias culturais de cada
comunidade e etnia e ao mesmo tempo a solidariedade entre os povos. (Santom,
2008: 71)

Cabe escola fomentar a criao de espaos democrticos polifnicos, onde todas


as vozes exercem o pleno direito participao e devem ser escutadas. Cabe-lhe
orientar a sua misso pedaggica luz dos objetivos da EI e romper com velhos dogmas
eurocntricos e norte-americanos. Transformar a escola num espao de acolhimento e
abertura ao outro e s suas diferenas culturais representa um desafio que implica
trabalhar para que sejam considerados cidados, outros alm daqueles que se
enquadram nos cnones da cultura hegemnica (Azibeiro, 2003: 94). Este projeto
envolve prticas pedaggicas e discursivas de convivncia e cooperao multiculturais
que convidam ao dilogo intercultural e conduzem superao da discriminao e da
tolerncia indiferente ante a alteridade. Estas prticas fomentam o desenvolvimento de
competncias pluriculturais e plurilingusticas e da capacidade de descentrao, a
sensibilidade de se colocar no lugar do outro, de ver como o outro v, aceitar um
conhecimento que no se pauta exactamente nos nossos modelos de conhecimento.
(Souza, 2005: 91).
O que autores como Pereira e Backes (2007) e Giroux (1996) reclamam que a
escola se questione sobre as persistentes formas de homogeneizao cultural,
institucionalmente, imposta e legitimada como modelo cultural nacional universal, em
detrimento da heterogeneidade cultural que caracteriza a populao escolar. A escola
no se pode conformar com as injustias e o silenciamento que a proposta idealista de
convivncia multicultural, promovida por polticas de integrao, muitas vezes esconde;
deve:

() contribuir para desenvolver nos alunos capacidades de tomada de decises


sobre a base da reflexo e do dilogo; construir aquelas destrezas necessrias para

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assegurar a sua participao social, para analisar a eficcia poltica das suas
aces e actuar como pessoas democrticas, responsveis, crticas e solidrias.
(Santom, 2008: 71)

preciso politizar as prticas e os discursos pedaggicos e assumir uma


pedagogia intercultural. Segundo Frederico Mayor, ex-Diretor Geral da UNESCO
(1995), o professor tem um papel poltico a assumir e a responsabilidade de realizar
com os alunos, no dilogo intercultural, o exerccio da cidadania na sua pluralidade, ou
seja:

() inculcar geraes vindouras os sentimentos de altrusmo, de abertura e de


respeito pelo outro, de solidariedade e de partilha a partir do assumir da sua
prpria identidade e da capacidade de reconhecer as dimenses mltiplas em
contextos culturais e sociais diferentes. (Mayor, 199519, apud Souza, 2005: 97)

Neste contexto, o dilogo intercultural exige a desconstruo de preconceitos e


esteretipos, a adoo de uma postura crtica e tica e a capacidade de negociao e
construo da identidade nos encontros interculturais, na defesa e valorizao da sua e
das outras culturas.
Adotando a proposta de Yvone Foroni (2005), propomos que se trabalhe na
escola, no sentido de se desenvolver a capacidade de sentir, um saber que permite
transcender as oposies binrias eu/ outros, ns/eles, bom/mau, igual/diferente e agir
para alm da lgica da diferenciao a duas cores do branco e do preto, vetores
redutores e homogeneizadores da realidade cultural heterognea. Acrescentar aos pilares
da educao para o sculo XXI (conhecer, fazer, viver juntos/ viver com os outros e
ser)20, um quinto pilar aprender a sentir21. Tal posio implica contemplar a
dimenso afetiva no processo de educao e sociabilizao. O encontro com o outro
constri um espao de afetividade e de emoes em que os sentidos recetivos conduzem
descentrao, ao acolhimento desse outro e abertura face sua alteridade.

19
Mayor, Federico. (1995). Interveno nas jornadas internacionais de Alfabetizao, 8 de setembro de
1995. Unesco.
20
cf. Delors, Jacques. (1996) para uma apresentao dos quatro pilares da educao, originalmente
apresentados no relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por
Jacques Delors.
21
Esta aptido relaciona-se com as noes de: (1) Inteligncia Intra e Interpessoal (Gardner, 1995) e (2)
Inteligncia Emocional (Goleman, 2001).

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Ainda, segundo Sandra Miranda (2001), na EI, o professor assume o papel de


mediador cultural. A ele cabe promover a interculturalidade22, desmistificando nas
suas prticas discursivas e pedaggicas os esteretipos e os preconceitos fonte de
discriminao; promover a liberdade e a valorizao de todas as culturas; adotar e
fomentar uma atitude positiva de relacionamento interracial, intercultural e intersocial e
preparar os seus alunos a viverem e a interagirem em sociedades multiculturais,
desenvolvendo uma cultura de paz, justia e respeito pela diversidade. Trata-se, como
prope Jean-Michel Leclercq (2002: 4), de reconhecer a diferena para a aceitar como
outra perspetiva da realidade, outra forma de ver e estar no mundo e no como uma
"deemed incurable oddity or inferiority (Idem).
Neste contexto, a escola ter de ter um papel emancipador de transformao e
subverso do status quo do monoculturalismo e eurocentrismo. na escola que as
histrias da Histria da Humanidade podem ser contestadas. na escola que a Histria
poder ser recriada, com o contributo de outras perspetivas dos acontecimentos
histricos, uma Histria que se deseja mais justa e se constri a vrias vozes: aplicando-
se o modelo do multiculturalismo policntrico proposto por Robert Stam e Ella Shohat
(1996), um modelo que oferece perspetivas divergentes e plurais sobre a Histria que
consistem about dispersing power, about empowering the disempowered, about
transforming institutions and discourses (Stam & Shohat, 1996: 300). Eis um exemplo
prtico do papel que a EI pode desempenhar na sua misso de preparao dos jovens
para a vida numa Europa multicultural e multilingue. No se trata de ensinar nada de
novo, mas sim de ensinar de uma nova forma (Leclercq, 2002), uma forma de combate
contra o racismo.
Vera Maria Candau (2003) apresenta um modelo para a EI que props para o
contexto brasileiro e que pretendemos adotar no mbito desta investigao. Este modelo
desenvolve-se em quatro fases, que consistem em:
1. Fase de desconstruo dos esteretipos e preconceitos a partir de uma anlise e
tomada de conscincia e do reconhecimento do carter desigual, discriminador e
racista presentes nos discursos e prticas sociais e pedaggicas, questionando os
critrios utilizados para selecionar e justificar os contedos escolares.

22
Para este conceito adotmos uma definio de Sylvia Schmelkes (2006: 3) que se enquadra no modelo
de educao intercultural que preconizamos: () we use the term interculturality, which is not a
description, but rather an aspiration. It refers specifically to the relations between cultures and defines this
relationship. Interculturality assumes that between cultural groups there are relations based upon respect
and equality. Interculturality rejects asymmetries; that is, inequalities between cultures measured by
power that benefit one cultural group above another or others.

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2. Fase de articulao da igualdade e diferena que consiste no reconhecimento e


valorizao da diversidade cultural e no respeito do direito educao como
direito de todos/as.
3. Fase de resgate em que se reequacionam os processos de constituio das
identidades culturais, nos planos pessoal e coletivo, tendo em considerao a
heterogeneidade das vivncias culturais e o fenmeno de hibridizao cultural
na reconstruo de novas identidades. Neste contexto, adotado um conceito de
cultura que lhe reconhece a qualidade dinmica e plural e rejeita-se a abordagem
etnocntrica e particularista das culturas que as define como universos fechados e
em busca do puro, do autntico e do genuno, como uma essncia pr-
estabelecida e um dado que no est em contnuo movimento.(Candau, 2003: 5).
4. Fase de promoo de experincias de interaes interculturais, por exemplo
atravs do desenvolvimento de projetos de intercmbio transnacionais, que
permitam ganhar outras perspetivas sobre a realidade, i.e. para sermos capazes de
relativizar nossa prpria maneira de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe
sentido necessrio que experimentemos uma intensa interao com diferentes
modos de viver e expressar-se. (Idem). Esta tambm uma fase em que se
restitui a justia junto daqueles que foram destitudos de poder na sociedade e do
direito participao ativa nas decises coletivas.
A escola no pode mais demitir-se do seu papel poltico e tem de assumir-se
ideologicamente como um espao social multicultural onde se deve fomentar o dilogo
intercultural e a transformao social, porque:

si la pedagoga intercultural se distanciara de la sociedad, no podra ni percibir, ni


intervenir en esta compleja realidad en constante transformacin. As pues,
podemos considerarla [] como una teora crtica de la transformacin social y su
objetivo principal: humanizar la sociedad. (Oliveras, 2000: 100)

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2. Polticas lingusticas europeias na preservao do multilinguismo e promoo do


plurilinguismo

Vive-se uma vida por cada lngua que se fala. Quem s


conhece uma lngua s vive uma vez. (Ditado checo)23

2.1. Lnguas e culturas: uma relao para a compreenso da diversidade


lingustica

Culture is communication and communication is culture.


(Hall, 1990 [1959]: 186)

Cultural frameworks give rise to particular languages, which


in turn shape mental processes and the organization of
reality, which in turn create cultural frameworks. Cultural
frameworks can be renewed, refreshed, reformulated through
ever-changing processes involving language. Hence, thought
is relative to language, which is relative to culture. (Johnson,
2000: 51-52)

Impossvel ser falar-se de diversidade cultural sem falar de diversidade


lingustica. Tal como vimos no ponto 1, as lnguas24 so um elemento constitutivo das
culturas, tal como os artefactos, os hbitos, os valores, as crenas e as normas de
conduta socialmente e culturalmente coconstrudos, partilhados e transmitidos de
gerao para gerao. Esta funo das lnguas como meros espelhos das culturas , no
entanto, muito redutora e, por essa razo, apresentamos, em seguida, diferentes
definies do conceito de lngua a fim de melhor percebermos a relao que esta
estabelece com a cultura.
Na enciclopdia Colliers Encyclopedia (1992), o conceito de lngua definido
como meio de expresso, socialmente construdo, que responde necessidade de
23
In Speaking points for the meeting with the culture committee, discurso para a reunio com a
Comisso da Cultura de 27 de fevereiro de 2007, s 15h15. acedido em:
http//: www.ec.europa.eu/commission_barroso/orban/policies/doc/sp_070227_PT.pdf
24
Optmos por falar em lnguas, em vez de lngua, dada a sua natureza heterognea e a sua diversidade
num mesmo espao geofsico. Pois, como Boyer (1982) as enuncia, so lnguas oficiais, lnguas
nacionais, regionais, locais, lnguas de trabalho, lnguas de comunicao, que correspondem s culturas
horizontais-transversais; cf. Capucho (2006) para uma explicao das culturas verticais e horizontais-
transversais.

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comunicar: a system of units, realizable in some sensory medium, only certain


combinations of which have meaning by convention and hence can be used for
communication (Bahr & Johnston, 1992: 299)25. Nesta perspetiva, a lngua constitui-se
como um conjunto de convenes socialmente aceites e compartilhadas pelos falantes
de uma dada comunidade que lhes permite interagir uns com os outros. Estas
convenes, no s guiam as prticas lingusticas dos seus falantes, como tambm
influenciam o seu comportamento social ao ditar uma espcie de cdigo de conduta
lingustico que determina o que pode ou no pode, o que deve ou no deve e como deve
ser dito. Isto porque as lnguas refletem a cultura da comunidade que contm em si as
crenas, as experincias e as vises do mundo (Kramsch, 1998).
Esta conceo de lngua enquadra a posio sustentada por Clifford Geertz (1983)
que defende que para se compreender uma cultura necessrio compreender os modes
of expression or symbol systems usados pelos participantes dessa comunidade cultural
(Geertz 1983: 70) e remete-nos para a discusso da relao entre lngua e cultura. Nesta
posio, anteriormente enunciada por Wilhelm Humboldt no sculo XIX, entende-se
que cada lngua transporta em si uma viso especfica e culturalmente situada do
mundo.
Desta tese, reforada, no sculo XX, pelos antroplogos e linguistas Franz Boas,
Edward Sapir e Benjamin Whorf, decorre a premissa de que a lngua est
intricadamente ligada cultura. Nesta linha de pensamento, as lnguas constituem-se
como mundos de significao, elementos de mediao simblica, atravs das quais os
indivduos interpretam e traduzem as suas percees da realidade, nas palavras de
Humboldt:

Each language () contains a characteristic worldview. As individual sound


mediates between object and person, so the whole of language mediates between
human beings and the internal and external nature that affects them ()
(Humboldt, 1903: 36, apud Wierzbicka, 1992: 3)26

Ainda, para alm de ser um elemento da cultura, a lngua tambm o meio pelo
qual a mesma transmitida de gerao para gerao, constituindo-se como um espao
de legitimao de valores e comportamentos sociais: Par la langue, lhomme assimile
la culture, la perptue et la transforme (Benvniste, 1966). Assim, um dos papis das
25
Bahr, Lauren & Johnston, Bernard (Eds.). (1992). Colliers Encyclopedia, vol 14.
26
Humboldt, Wilhelm. (1903-36). Wilhelm von Humboldt Werke. A. Leitzmann (Ed.). Berlin: B.Behr.

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lnguas o de perpetuar as culturas porque so as lnguas, tanto na sua forma oral


(atravs da tradio de recontar de gerao para gerao os feitos e as experincias
vividas) como na sua forma escrita, que permitem resgatar os conhecimentos dos povos
da humanidade e a sua transmisso de umas geraes para as outras.
Como Clyde Kluckhohn (1944: 26) escreveu, human culture without language is
unthinkable. S a lngua torna possvel a expresso da cultura, a sua transmisso e
evoluo. Da o reconhecimento da necessidade de preservao das lnguas do mundo e
da diversidade cultural como uma prioridade defendida pela UNESCO e pelas
instituies da Unio Europeia.
No entanto, o interesse relativamente ao fenmeno da diversidade cultural tem
motivado vrias experincias empricas em trabalhos de investigao desde o incio do
sculo anterior, quer no campo da antropologia (Boas, 1982[1974]; Sapir, 1951; Whorf,
1956)27, quer das cincias cognitivas (Lakoff, 1987).
A lngua no s espelha a forma como entendemos o mundo e o valor que
atribumos quilo que nos rodeia, atravs da nomeao, como tambm influencia e
condiciona o pensamento e, consequentemente, a perceo da realidade. Esta perspetiva,
enunciada na verso forte da Hiptese de Sapir-Whorf, sustenta o paradigma do
determinismo lingustico que advoga que a lngua, socialmente coconstruda,
predetermina a forma como as sociedades veem e interpretam a realidade e os seus
fenmenos, o que vai de encontro teoria apresentada por Humboldt. Segundo a verso
forte desta hiptese, a interpretao da realidade e o prprio pensamento e
comportamento so moldados pelos hbitos lingusticos da comunidade que servem,
assim, de guia na compreenso do mundo. A verso forte da teoria advoga que a
gramtica de uma lngua particular afeta a forma como pensamos sobre a realidade e
que a prpria lngua reflete a forma como pensamos a realidade.
Estas posies so alvo de crticas pelo seu pendor determinista. Nos anos 60 do
sculo XX, designadamente, o paradigma chomskiano que proclama a capacidade inata
e universal para a aquisio da lngua resulta no abandono da hiptese da relatividade
lingustica. Ainda, Steven Pinker (1994) refuta a teoria worfiana que qualifica de
radical. Nega a existncia das relaes entre lngua-pensamento e pensamento-cultura:
It is a distinct piece of the biological makeup of our brains (Ibidem: 18). Um dos

27
Referidos por Almeida, Mauro. (2001). Relativismo antropolgico e objetividade etnogrfica.
Comunicao apresentao na IV Reunio de Antropologia do Mercosul.

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problemas com esta posio no fornecer resposta questo da diversidade


lingustica.
Todavia, a hiptese a Sapir-Whorf encontra adeptos nas cincias do cognitivismo,
que retomam a ideia de que a lngua funciona como um programa que molda o
pensamento (Hofstede, 1984, 1991). Nesta linha, a lingustica cognitiva vem estabelecer
uma ligao entre a lngua e a cultura, advogando a ideia de que as lnguas eram
elementos classificadores, e organizadores da experincia:

se a funo categorizadora da linguagem impe estruturas e formas de ver o


mundo, em vez de o espelhar, a linguagem um meio de o interpretar e construir,
de organizar conhecimentos que reflectem as necessidades, os interesses e as
experincias dos indivduos e das culturas. (Silva, 2004: 2)

Os indivduos que partilham uma mesma lngua criam experincias, atravs dessa
lngua, e partilham informao, experincias e vises sobre o mundo que os rodeia.
Assim, as lnguas oferecem modelos conceptuais para a interpretao da realidade
(Oliveira, 2007: 186). Se considerarmos o princpio de que se as culturas impem
modelos de pensamento, ento as lnguas tero de refletir essa influncia ao
compreender conceitos que reproduzem as suas vises do mundo (Ibidem: 187).
Edward Sapir (1951) revela que no existem duas lnguas que sejam
suficientemente semelhantes, para que possam ser consideradas como representando ou
exprimindo a mesma realidade social. , assim, reconhecido que cada cultura encontra
nas suas lnguas uma perceo diferente da realidade (Whorf, 1956: 239) pelo que as
lnguas no podem ser reduzidas a meros veculos de representao:

The interdependence of thought and speech makes it clear that languages are not
so much a means of expressing truth that has already been established, but are a
means of discovering truth that was previously unknown. Their diversity is a
diversity not of sounds and signs but of ways of looking at the world. (Kernyi,
1996 [1976]: 31)

Esta assero corresponde ao relativismo lingustico, a verso fraca da teoria de


Edward Sapir (1951) e Benjamin Whorf (1956) que tem servido de base terica
lingustica cognitiva e ao modelo das metforas desenvolvido por George Lakoff
(1987). Assim, entendemos, luz do paradigma do relativismo lingustico, que as

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lnguas que se organizam como uma espcie de traduo da realidade, feita atravs do
filtro das experincias culturais de cada um, condicionam o pensamento de quem as
fala, oferecendo modos de expressar-se sobre a realidade e, por essa razo, no podero
alegar ser a representao do mundo, mas apenas uma perspetiva desse mundo. Desta
forma no existe qualquer fundamentao para a imposio de uma lngua, a priori
considerada superior, sobre outra(s).
Por um lado importante, como o fez Benjamin Whorf (1956), reivindicar e
reconhecer a paridade lingustica. Todas as lnguas partilham do mesmo estatuto e valor
e, por isso, no existem lnguas superiores e mais valiosas e outras inferiores e menos
valiosas. Tal como ilustrou Peter Trudgill (1975, apud Edwards, 1994: 93): just as
there is no linguistic reason for arguing that Gaelic is superior to Chinese, so no English
can be claimed to be linguistically superior or inferior. No h lugar, nesta perspetiva
relativista, a qualquer forma de hierarquizao das lnguas: Languages are best seen as
different systems reflecting different varieties of the human condition. Although they
may be unequal in complexity at given points, this does not imply that some have,
overall, greater expressive power (Edwards, 1994: 90). Todas tm o seu valor e, por
isso, devem continuar a poderem ser faladas, ouvidas, lidas, escritas e estudadas na
escola. nesta perspetiva que preconizamos uma alternativa relao de dominao/
conflito entre lnguas dominantes e lnguas minoritrias a favor do modelo do
multilinguismo e da intercompreenso. De evitar que, a longo prazo, uma relao em
que as lnguas esto em relao de conflito resulte na sobrevalorizao de uma lngua
em detrimento das outras e no desaparecimento destas ltimas:

Une dominance qui ne pouvait avoir que deux issues sur la longue dure: ou bien
la substitution de la langue en position de faiblesse par la langue en position de
force, ou bien la rsistance collective en vue de la normalisation de la langue
domine (cest--dire de la rcupration des fonctions sociales dune langue de
plein exercice, pralablement codifie). (Boyer, 1997: 10)

Assim, ao proclamar a valorizao e o estatuto igualitrio para todas as lnguas e a


sua preservao, a proteo da diversidade cultural que se est a reclamar: Linguistic
diversity, then, is a benchmark of cultural diversity. Language death is symptomatic of
cultural death: a way of life disappears with the death of a language. (Nettle &
Romaine, 2000: 6).

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Por outro lado, se [c]ada lngua produto de uma experincia histrica nica,
ento cada uma portadora de uma memria, de um patrimnio literrio, de uma
habilidade especfica e constitui o fundamento legtimo de uma identidade cultural
(Raasch, 2002: 14). As lnguas facilitam a perceo e interpretao da realidade e dos
fenmenos para os quais criaram conceitos, i.e. por cada lngua que se perde, tambm
conhecimento que se perde. Daniel Nettle e Suzanne Roumaine (2000), ao considerarem
a funo de categorizao das lnguas, defendem que ao desaparecer alguma lngua,
para alm de se perderem as heranas culturais e conhecimento lingustico, tambm se
perde conhecimento cientfico28:

In the most general terms, science is all about naming and categorizing the things
we find in the world around us and constructing theories to explain them. Because
it does the same sort of thing, we can think of each language as a way of coming
to grips with the external world and developing a symbolism to represent it so that
it can be talked and thought about. (Ibidem: 69)

Como explicar, por um lado, o surgimento ou nascimento de umas lnguas e, por


outro, o desaparecimento ou morte de outras? Para entendermos estes fenmenos, ser
necessrio, em primeiro lugar, fazer uma breve incurso na histria da humanidade que
nos mostra o resultado dos projetos de reorganizao dos Estados-Nao em estados ou
mesmo imprios monoculturais e monolingues29.
Paralelamente s tentativas de hegemonia cultural, assistimos, ao longo da
histria, a tentativas da imposio das lnguas clssicas, do grego e do latim, outrora as
lnguas das culturas dos imprios dominantes. A experincia da colonializao seguiu o
mesmo exemplo com a imposio da cultura e da lngua do colonizador, sob o pretexto
hegemnico e eurocentrista de se estar a trazer luz do conhecimento e da civilizao aos
povos selvagens. Estas formas de imposio, particularmente no caso da
colonializao, serviam outro objetivo, o de transformar as novas terras conquistadas

28
A ttulo de exemplo, referem as lnguas indgenas que consideram autnticos glossrios de botnica. A
perda destas lnguas acarretaria a perda de um riqussimo conhecimento sobre os ecossistemas dessas
culturas. Ainda, cf. artigo de Eugene Linden Lost tribes, lost knowledge publicado na edio de 23 de
setembro de 1991 da revista Time (disponvel em: http://www.ciesin.org/docs/002-268/002-268.html) em
que so alvo de crtica os que entendem que as lnguas indgenas so lnguas primitivas, atrasadas que
devem ser substitudas por lnguas de culturas ocidentais para preencher os pr-requisitos da
modernizao e do progresso tecnolgico e econmico (Nettle & Romaine, 2000: 70).
29
cf. Tambm Claude Hagge (2000) para uma discusso sobre a histria do desaparecimento de lnguas
e o surgimento de outras em consequncia da coexistncia de lnguas autctones com uma lngua imposta
por razes de expanso territorial, de prestgio social, tecnolgico ou econmico.

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em portos de abrigo para os colonos que estavam afastados da sua ptria e da sua
cultura. Neste contexto, a lngua representa um porto de acolhimento que torna familiar
o desconhecido e ajuda a compreender a realidade nova sob o filtro da sua prpria
cultura.
J na construo dos imprios, a lngua foi usada como instrumento de dominao
e imposta pelo vencedor como lngua oficial, com estatuto privilegiado em todas as
reas da vida poltica e artstica, sendo as lnguas dos povos vencidos desvalorizadas e
reduzidas comunicao entre os grupos mais desfavorecidos da sociedade que no
eram educados ou sociabilizados. este contexto, a lngua serviu para subjugar e
excluir os mais desfavorecidos da vida poltica e servia como elemento de identificao
social. Foi, ainda, nestas lnguas dominantes que foi contada e escrita a Histria de
vrias sociedades, a uma s voz e numa s perspetiva, na perspetiva dos vencedores,
dos mais fortes, dos opressores. Nesta linha, a lngua constitui um fator de identificao
que inclui aqueles que adotaram a lngua dominante e que exclui aqueles que dela se
afastam:

Depuis que la Rvolution Franaise et le romantisme allemand ont lanc les


projects de ltat-Nation, les pays europens essaient de se rorganiser de manire
monolingue et monoculturelle. Les deux stratgies principales pour y parvenir
sont lassimilation (de lautre au propre modle linguistique et culturel) et la
sgrgation. (Cichon, 1997: 48)

O resultado foi desastroso para algumas lnguas. Em situao de coexistncia de


vrias lnguas num mesmo espao cultural, em que uma reivindica a sua superioridade
sobre a(s) outra(s), as lnguas encontram-se em situao de conflito e de luta. As
consequncias do contacto entre lnguas com estatutos hierrquicos desiguais so bem
conhecidas: o desaparecimento das lnguas menos competitivas (Cichon, 1997; Hagge,
2000), e com elas a perda de um leque de conhecimentos e heranas culturais (Hagge,
2000). Mas, se verdade que um nmero considervel de lnguas, designadamente o
das lnguas faladas por um nmero mais reduzido de indivduos, est ameaado,
tambm verdade que surgem novas lnguas, ou dialetos, da coexistncia entre a lngua
autctone e a lngua imposta por um grupo dominante. No entanto, mais certa a perda

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ou morte de lnguas, do que o surgimento de outras 30, devido aos meios de


comunicao de massa utilizados que silenciam as lngua insurgentes:

Aujourdhui, la presse, la radio, la tlvision, les voyages toujours plus faciles


favorisent la langue principale en dtriment des variations dialectales. Quand il s'y
ajoute une entreprise de promotion volontaire, la situation des dialectes devient
encore plus prcaire. (Hagge, 2000: 362)

interessante notar que o exemplo europeu das sucessivas tentativas de


imposio das lnguas dos imprios, sejam elas o latim, o francs, o alemo ou mesmo o
ingls nas ilhas britnicas, inscreve na sua matriz cultural o fracasso do monolinguismo
e do monoculturalismo e na promoo do multiculturalismo. Veja-se o exemplo do
fracasso, no pas basco, da tentativa de imposio cultural e lingustica espanhola, de
pendor monocultural e monolingue. O governo espanhol usou a lngua castelhana como
instrumento de poder para impor a ordem e a nacionalidade espanholas. F-lo pela
obrigatoriedade do ensino do espanhol como lngua materna e pela proibio da
aprendizagem da lngua euskadi na escola. Hoje, sabemos que essa lngua tida como
elemento de coeso cultural e de resistncia do povo basco hegemonia cultural
espanhola. O caso irlands outro exemplo similar. Na Repblica da Irlanda, as
crianas aprendem galico irlands na escola primria e tm o currculo, em algumas
escolas, em galico irlands, sendo conferido ao ingls o estatuto de segunda lngua de
aprendizagem. Estes dois exemplos mostram a importncia que as lnguas assumem no
processo de autodeterminao dos povos na luta pelo reconhecimento da sua identidade
e pela liberdade de escolha no processo:

If nationalism is, most often, a reaction against a threatened autonomous identity,


then, in a world submitted to culture homogenization by the ideology of
modernization and the power of global media, language, the direct expression of
culture, becomes the trench of cultural resistance, the last bastion of self-control,
the refuge of identifiable meaning. (Castells, 1997: 52)

Ser tambm relevante observar o contra-efeito que alguns apelos identidade


lingustica, em pases como a Espanha, podem acarretar. Este apelo autodeterminao

30
Segundo Claude Hagge (2000: 9), desaparecem 25 lnguas por ano. O autor estima que no fim do
sculo XXI haja apenas 2500 lnguas.

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lingustica em nome da unificao de um povo ou, no caso da Catalunha e do Pas


Basco por exemplo, em nome da separao, poder, como lembra Kanavillil
Rajagopalan (2003), traduzir-se num dio desmedido lngua espanhola.
Jos Lima (2001: 223) observa que, ao longo da histria, a diversidade lingustica,
i.e. o multilinguismo sobreps-se a todas as tentativas de imposio de uma lngua, ao
ponto de existirem atualmente 6528 lnguas vivas distintas. No entanto, a maioria das
pessoas seria levada a contar umas dezenas e no mximo uma centena. Isto, porque a
maior concentrao de lnguas est localizada nos trpicos (Grimes, 1996). A ttulo de
exemplo, Daniel Nettle (2002: 223) refere a Nova Guin onde foram identificadas 862
lnguas, ou seja 13,2% das lnguas do mundo.
O autor debrua-se sobre esta diversidade de lnguas que, conclui, resulta da
natureza mutvel e flexvel das lnguas que se vo transformando em razo de trs
fatores. O primeiro refere-se variao nos comportamentos lingusticos dos
indivduos, i.e. as lnguas, apesar de serem um conjunto de convenes, variam de
acordo com os seus contextos de utilizao (de falante para falante, de ato de fala para
ato de fala) e portanto apresentam variantes. O segundo est relacionado com a seleo
de variantes, ou seja, as variantes so escolhidas de acordo com o objetivo
comunicativo a alcanar e a eficcia de determinada variante para o efeito. O terceiro
refere-se ao fenmeno de cumulao que resulta do recurso a certas variantes e que
pode levar mudana da conveno e ao surgimento de uma nova conveno que
poder alterar o perfil das lnguas:

Consoante o abrangimento (geogrfico e social) e a profundidade das


modificaes, assim se pode dizer estarmos perante um novo estdio da lngua, ou
perante novos dialectos ou sociolectos, ou at perante novas lnguas. (Nettle,
2002: 224)

Esta possibilidade de surgimento de novas lnguas comprova que a lngua


constitui um elemento chave de negociao na relao com o mundo e com os outros.
Assim, as lnguas podem adquirir ou perder valor conforme as imagens e as
representaes sobre as lnguas e as culturas que as enformam e os povos que as falam.
Segundo Peter Boyer (1997: 16-21), essas imagens aparecem sob a forma de
esteretipos ou mitos, representaes categorizantes (atravs de processos de nomeao

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e designao), avaliaes normativas31 das lnguas, atitudes (de lealdade ou de


subordinao lingustica) e sentimentos (sentimentos de culpabilizao, de baixa
autoestima) que tm como consequncia a valorizao ou desvalorizao de umas
lnguas em relao a outras: Ces qualifications rductrices et figes sont autant de
prjugs, de prconstruits simplificateurs (positifs et ngatifs) qui peuvent avoir un
impact non ngligeable sur la diffusion dune langue (et son enseignement) (Boyer,
1997: 18).
Este ltimo argumento tem particular importncia se considerarmos o papel das
lnguas no processo de construo da identidade ou da identificao. Se as lnguas so
fator de identificao cultural, devemos questionar a associao determinista de que
uma cultura identificada por um lngua32: sing a single language as an identifying
feature is to ignore or minimise the actual diversity of individual linguistic capability,
and presenting linguistic identity as homogeneous is deliberately to ignore observable
linguistic reality. (Beacco, 2005: 10).
Em contextos de polticas de imigrao assimilacionistas, este processo de
identificao atravs da lngua conduz imposio da lngua do pas de acolhimento e
avaliao do direito cidadania de acordo com o grau de domnio da lngua, ou seja o
direito de identificao com a cultura de acolhimento, ou de nacionalidade, negado
queles que no possuem um completo domnio da lngua do pas de acolhimento e no
tenham abandonado os hbitos lingusticos de origem. Segundo Jean-Claude Beacco
(2005):

Cultural identification based on sameness of behavior, sameness of values and a


language common to members of the group is not the only type possible. Identity
as a crossroad, made up of encounters, mixicity, acceptance of influences and
adaptation of them to achieve transitional but stable equilibrium, is also capable of
producing cohesion, including space for cultural communities to link up and forge
unity instead of being closed off from each other. (Beacco, 2005: 20)

31
Il est videmment question ici de normes subjectives (), qui ont trait soit un idal de langue
dordre plus ou moins fantasmagorique (et donc inaccessible), soit un corps de prescriptions et de
proscriptions propos de la/des langue(s), souvent essentiellement porte par la tradition scolaire, qui
perptue et peut mme contribuer fossiliser lacte fondateur (pour certaines communauts linguistiques)
de grammatisation (Boyer, 1997: 21).
32
J que, no caso da lngua portuguesa, por exemplo, a mesma falada por brasileiros, angolanos,
portugueses, cabo-verdianos, moambicanos, timorenses, guineenses e so-tomenses.

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Aprender uma determinada lngua ou o desejo de ser identificado com a


comunidade lingustica de determinado pas no implicam, de forma alguma, renunciar
sua lngua materna e outras lnguas do seu repertrio (Ibidem: 17). Ao impor-se esta
condio estar a ignorar-se que atravs da interao e da comunicao com o outro
que se processa a construo da identidade, em que cada um se define e redefine em
relao ao e com o outro, uma infinidade de outros entre os quais um o prprio.
Por esta razo, a liberdade de escolha lingustica e de identificao com uma
comunidade lingustica, independentemente da lngua materna, da primeira ou segundas
lnguas de aprendizagem, deve ser respeitada como um direito de cada cidado.
Daniel Nettle (2002) defende que os falantes acabam por optar pela lngua ou a
variante da lngua, que corresponde ao que Beacco (2005) designa de lngua de
identificao33, ou ainda o que o Grupo de Intelectuais para o Dilogo Intercultural34
presidido por Amin Maalouf designa lngua pessoal adotiva (cf. Maalouf et al., 2008).
Esta lngua estaria associada comunidade lingustica com a qual os falantes se querem
identificar ou qual ambicionam pertencer:

Through choices of language, people constantly make and remake who they are.
A Yugoslav becomes a Croatian, a Soviet becomes a Lithuanian, and an American
emphasizes his African linguistic and cultural heritage. (Warschauer & Florio-
Hansen, 2003:4)

Como evocou o Diretor Geral da UNESCO, Kochiro Matsuura, no discurso de


abertura da comemorao do Ano Internacional das Lnguas intitulado Languages
Matter, gostaramos de sublinhar a importncia de se cultivar uma relao de respeito
mtuo entre as comunidades lingusticas e o reconhecimento do valor da diversidade
lingustica e cultural no mundo atual: Only if multilinguism is fully accepted can all the
languages find their place in our globalized world (Matsuura, 2008: 2). Segundo
Matsuura, as lnguas e o multilinguismo tm um papel estratgico na construo de uma

33
A language of identity is a linguistic variety chosen and/or accepted in order to signal or designate
membership or a community (Beacco, 2005: 11).
34
Grupo constitudo por personalidades ativas no domnio da cultura. Tem por funo estudar a
contribuio do multilinguismo para o dilogo intercultural e a compreenso mtua dos cidados
europeus (Maalouf et al., 2008: 2). O Grupo presidido pelo escritor Amin Maalouf e conta com a
contribuio dos seguintes membros: Jutta Limbach (presidente do Instituto Goethe), Sandra Pralong
(perita em comunicao), Simonetta Hornby (escritora), Eduardo Loureno (filsofo), Jacques de Decker
(escritor, secretrio permanente da Academia Real de Lngua e Literatura Francesas da Blgica), David
Green (presidente da EUNIC), Jan Sokol (filsofo), Jens Grdahl (escritor) e Tahar Jelloun (escritor).

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sociedade mais rica, mais coesa e pacfica, estabelecendo uma estreita relao entre
diversidade cultural e diversidade lingustica.

2.2. Em defesa do multilinguismo: uma estratgia poltica de aproximao dos


cidados europeus

As lnguas no so permutveis, nenhuma dispensvel,


nenhuma suprflua. A preservao de todas as lnguas do
nosso patrimnio, incluindo as lnguas ancestrais europeias,
tais como o latim e o grego antigo, e o favorecimento do
desenvolvimento das nossas lnguas mais minoritrias no
resto do continente so indissociveis do ideal de uma
Europa de paz, de cultura, de universalidade e de
prosperidade. (Maalouf et al., 2008: 13)

o espao da nio Europeia, orientado pelo princpio da unidade na


diversidade, o Conselho da Europa dinamiza, em 2008, uma iniciativa, integrada na
estratgia poltica de preservao do multilinguismo que visa promover a compreenso
entre os cidados europeus e reforar as relaes pacficas baseadas no reconhecimento
de uma Europa como espao geogrfico em constante expanso, espao social e cultural
caracterizado pelo pluralismo cultural e lingustico: o Ano Europeu do dilogo
Intercultural.
Esta iniciativa surge num contexto conturbado pelas tenses etnoraciais e sociais e
pelas crescentes vagas de fanatismo, expressas pelas crescentes manifestaes de
xenofobia e racismo e por ameaas terroristas difundidas pelos meios de comunicao
social. Face a estes fenmenos, empolgados por discursos etnocntricos e nacionalistas,
tornou-se urgente consciencializar a sociedade para a diversidade cultural e lingustica,
quer dentro, quer alm fronteiras. necessrio, por isso, orient-la para o
desenvolvimento de atitudes de compreenso mtua e de abertura e respeito dos
cidados europeus pela alteridade, atravs da comunicao e do dilogo intercultural no
qual o domnio de lnguas tem um papel imprescindvel: As lnguas so um elemento
essencial do projeto europeu: so um reflexo das nossas diferentes culturas e constituem
simultaneamente a chave para a sua compreenso. (Comisso Europeia, 2007: 3).

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Tal como lembra Albert Raasch (2002: 9), as fronteiras nacionais, desenhadas no
mapa geofsico da Europa, nem sempre coincidem com as suas fronteiras lingusticas.
Basta referir pases como a Blgica, Espanha, Sua e at Portugal, onde coexistem mais
de uma lngua nacional ou, ainda, pases que partilham a mesma lngua como o caso
do francs em Frana, no Luxemburgo, na Sua e na Blgica, do Italiano em Itlia e na
Sua, e do alemo na Alemanha, na Sua, na ustria e na Blgica, por exemplo. A
diversidade lingustica e cultural, em solo europeu, revela-se impossvel de confinar a
um espao geogrfico demarcado e nico. Tanto existe dentro das prprias fronteiras,
como fora delas, transcendendo a noo demasiado simplista e redutora de lnguas e
culturas nacionais. Remete-nos para a questo da identidade multicultural europeia que
transpe qualquer identidade nacional, de pendor monocultural, delimitada dentro de
fronteiras que marcam e separam, quase irremediavelmente e artificialmente, naes,
regies, naes e comunidades. neste contexto que a Comisso Europeia inscreve o
seu empreendimento na defesa e promoo do multilinguismo que visa contribuir para o
ideal europeu do dilogo intercultural.
O multilinguismo designa, na sua dimenso coletiva, a coexistncia de vrias
identidades lingusticas no seio de um determinado espao, por outras palavras, a
coexistncia de vrias lnguas num grupo social (OEP, 2005: Sp), que se constitui, no
plano poltico, como uma estratgia poltica da Comisso Europeia com vista
preservao da diversidade cultural.
Apoiadas por um conjunto de medidas, no campo do ensino das lnguas, e pela
criao do Alto Comissariado para o Multilinguismo em 2007, as polticas do
multilinguismo visam reforar um conjunto de aes em prol do respeito pelos direitos
consagrados na Declarao Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural, de 2
novembro de 2001, e da Declarao Universal dos Direitos Lingusticos proclamada
Conferncia Mundial sobre os Direitos Lingusticos que teve lugar em Barcelona, de 6 a
8 de junho de 1996. Estas declaraes colocam o centro da questo na necessidade de se
proteger a diversidade lingustica para garantir, na prtica, a preservao e expresso da
diversidade e do pluralismo cultural enquanto direitos universais, inalienveis,
indissociveis e interdependentes. Estes direitos assentam no princpio da paridade
lingustica, do direito ao acesso informao da nio Europeia e no princpio da
igualdade de oportunidades e justia social:

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As lnguas e sua utilizao constituem um elemento central da Unio europeu.


Embora empenhada na integrao europeia, a Unio tem tambm uma
responsabilidade formal de respeitar a diversidade cultural e lingustica dos seus
cidados. Tal significa, nomeadamente, proporcionar a todos os cidados mesmo
acesso legislao e as autoridades do seu pas. Significa, igualmente, garantir
que todos os cidados da Unio Europeia utilizem e desenvolvam a sua prpria
lngua, como parte da sua identidade e patrimnios culturais, independentemente
de se tratar ou no de uma lngua oficial da Unio Europeia. (Comisso Europeia,
2004: 21)

Este desejo de aproximao aos cidados, atravs da utilizao e promoo das


vinte e trs lnguas europeias nas suas instituies, foi declarado no Livro Branco sobre
uma Poltica de Comunicao Europeia (Comisso Europeia, 2006a), cuja publicao
foi inaugurada por um convite a todos os cidados europeus a darem a sua opinio sobre
as medidas enunciadas no documento.35 Neste sentido, foi reforada a ideia de que o
domnio de pelo menos duas lnguas estrangeiras, para alm da lngua materna36,
deveria ser uma competncia bsica de qualquer cidado europeu, j que, para alm de
facilitar a sua mobilidade e a sua competitividade no mercado europeu, permite
aprender outros modos de ver a realidade.
Assim, j o Tratado de Maastricht, celebrado em 1992, enunciava uma poltica
para o desenvolvimento da dimenso europeia da educao e a disseminao das lnguas
dos estados-membros atravs da promoo da aprendizagem de lnguas, reforada pelas
recomendaes enunciadas no Livro Branco de 1995 sobre Educao e Formao:
Ensinar e Aprender - Rumo Sociedade Cognitiva.
Na comunicao da Comisso Europeia de 22 de novembro de 2005, Um Novo
Quadro estratgico para o Multilinguismo, enumerada uma lista de aes com vista a
incentivar a aprendizagem de lnguas e a promover a diversidade lingustica da
sociedade, para a construo de uma economia multilingue slida em que facilitado, a
todos os cidados europeus, o acesso legislao, aos procedimentos e informao da
Unio Europeia atravs das suas prprias lnguas. Conforme o documento que elenca as
recomendaes para as competncias-chave, o Conselho da Europa confere
35
Foram, ainda, criados na Europa centros de informao da rede Europe Direct que disponibilizaram um
site, onde os cidados poderiam dar a sua opinio relativamente a este Livro Branco sobre uma Poltica
de Comunicao Europeia.
36
O objetivo de Lngua Materna e mais 2 lnguas tinha sido proposto no Conselho de Barcelona de
2002.

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aprendizagem das lnguas um estatuto prioritrio na agenda poltica europeia, ao


consider-la uma das oito competncias-chave37 e confere ao plurilinguismo um papel
crucial na educao.
Este tema tem sido assunto para muitas controvrsias, designadamente por parte
daqueles que acusam neste projeto um acrscimo de custos em traduo e, a partir dessa
premissa, reivindicam a utilizao de uma lngua de comunicao comum,
internacional: o ingls (Neuner, 2002; De Swaan, 2001; Van Parijs, 2004, entre outros)
ou ainda o Esperanto (Piron, 1994)38. Os defensores da lingua franca recorrem com
frequncia metfora bblica da Torre de Babel39, para se referirem diversidade
lingustica como fonte de problemas e dificuldades comunicacionais.
Abram De Swaan (2001, 2002, 2004) e Philippe Van Parijs (2000, 2004, 2007)
argumentam a favor da inevitabilidade do ingls ganhar o estatuto de lingua franca para
fazer face diversidade lingustica europeia. De Swaan alega que deveria ensinar-se o
ingls como lngua obrigatria, fundamentando a sua posio a partir de uma
classificao do valor comunicativo que aplicou s lnguas. Para estabelecer essa
classificao, determinou o potencial comunicativo e o valor utilitrio das lnguas Q-
value calculado a partir do nmero de utilizadores da lngua, tendo chegado
concluso de que era o ingls a lngua que tinha maior potencial comunicativo.
Nesta linha, tambm, Philippe Van Parijs (2004) reconhece a necessidade de uma
lingua franca para a comunicao, mas advoga a favor de um estatuto de paridade para
todas as lnguas. Neuner (2002) tambm reconhece que o ingls adotou a funo de
lingua franca mas ressalva que no se pode ensinar uma lngua desprovida da sua carga
cultural. Identifica uma funo dupla do ingls: (1) como lingua franca para as trocas
no dia a dia e (2) ingls para todos num nvel elementar.

37
Proposta de Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias-chave para a
aprendizagem ao longo da vida Quadro de Referncia Europeu de novembro de 2005. As
competncias-chave so aquelas de que todas as pessoas carecem para a realizao e o desenvolvimento
pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a incluso social e para o emprego. No termo dos
perodos de educao e formao iniciais, os jovens devero ter desenvolvido as competncias-chave a
um nvel que os apetreche para a vida adulta, devendo essas competncias poder ser posteriormente
desenvolvidas, mantidas e actualizadas no contexto da aprendizagem ao longo da vida. ma descrio
de cada uma delas pode ser lida na Proposta de Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho,
disponvel em: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf
38
Piron (1994) dedica o captulo 7 ao Esperanto, lngua de Zamenhof que entende como uma soluo
para fazer face ao multilinguismo que considera uma desvantagem para os pases desfavorecidos que, por
no dominarem as lnguas dominantes, ficam sujeitos a uma posio passiva nas decises tomadas.
Concebe o esperanto como une solution qui m rite dtre envisage (ttulo do captulo VII que ocupa,
intencionalmente, nas palavras do autor, uma posio central no livro).
39
Para uma discusso sobre esta questo cf. Piron (1994).

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A limitao apontada por vrios linguistas e investigadores (Capucho, 2006,


2010a, 2010b; Frath, 2010) est na conceo de lingua franca como um mero
instrumento de comunicao, no sentido primordial e reducionista de veculo de
transao de informao, ignorando toda a carga sociocultural e afetiva inerente ao uso
de uma lngua e prpria comunicao. A adoo de uma lingua franca comporta em si
vrios riscos. A sobrevalorizao, no mercado, de uma lngua em detrimento das outras
poder justificar o investimento de alguns pases no ensino dessa lngua e, assim, levar
ao abandono do estudo e desaparecimento das lnguas minoritrias, irremediavelmente,
desvalorizadas. Eleger o ingls como lingua franca ou ainda como lngua de
comunicao internacional seria limitar a escolha da maioria das pessoas que poderiam,
de outra forma, optar por aprender francs, espanhol, alemo, italiano ou mandarim
(Maalouf at al., 2008: 11). Outra consequncia que poder trazer a opo pela lingua
franca para a comunicao intercultural a desvalorizao das lnguas minoritrias,
podendo aqueles que veem as suas lnguas serem excludas, sentir-se afastados da
participao e da representao nas decises da Unio Europeia:

Negligenciar uma lngua correr o risco de causar o descontentamento dos seus


falantes com o ideal europeu. Ningum pode aderir de todo o corao ao projecto
europeu se no sentir que a sua cultura especfica, em especial a sua lngua,
plenamente respeitada e que a integrao do seu pas na Unio Europeia contribui
para expandir a sua lngua e a sua cultura e no para a marginalizar. (Maalouf et
al., 2008: 12)

Tem-se estudado e escrito muito sobre as dificuldades de comunicao entre


povos e os chamados choques culturais, sobretudo em situaes em que os
interlocutores pertencem a culturas muito dspares (Balboni, 2006, entre outros). Assim,
perante a diversidade lingustica, duas opes tm sido defendidas e tm sido fonte de
acesa discusso entre linguistas: por um lado, a adoo do ingls como lngua de
mediao intercultural e, por outro, a defesa do multilinguismo. A nossa posio estar
entre as duas, no quadro da proposta do Desafio Salutar da adoo da lngua pessoal
adotiva que o Grupo de Intelectuais para o Dilogo Intercultural (GIDI) lanou. Este
desafio constitui-se, a nosso ver, como uma smula das duas alternativas que tem vindo
a dividir os linguistas. Sem ignorar o custo que a promoo do multilinguismo acarreta,
o GIDI advoga a qualidade da pluralidade lingustica e cultural da Europa e o seu

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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contributo na luta contra o atual reacender dos nacionalismos fanticos. O Grupo


prope, por um lado, que nas relaes bilaterais, se deve comunicar nas lnguas dos
povos em interao e, por outro lado, preconiza a escolha e aprendizagem de uma
lngua pessoal adotiva, que teria o estatuto de uma segunda lngua materna (Maalouf
et al., 2008: 10). Esta alternativa representa um passo decisivo no processo democrtico
de preservao do multilingismo e construo da identidade plurilingue. Aqui fica o
desafio lanado a nvel das polticas educativas, que implica a oferta de um reportrio
lingustico e cultural mais diversificado do que aquele que apresenta atualmente.
A oferta do ingls nas escolas pode ser entendida numa perspetiva mais ecltica
se, como Ulrike Jessner (2008) prope, o ensino do ingls servir para suscitar o desejo
de aprender sobre e com os outros e de aprender mais lnguas e no para reduzir o
leque de escolhas em si mesmo: English is required to stimulate a curiosity about
learning other languages, together with multicultural awareness or awareness of the
limitations and relativity of ones own language-dependent lifestyle (Jessner, 2008:
42).
Ao contrrio do Esperanto, lingua franca criada artificialmente para transaes
comerciais, o ingls, a lngua mais escolhida, aprendida e mais utilizada, pode e deve
ser ensinado numa perspetiva de maximizar a sua potencialidade de lngua de
comunicao para facilitar o dilogo intercultural e mesmo o plurilinguismo.
Reforando a mensagem veiculada no ditado checo com que abrimos este ponto,
conclumos defendendo uma abordagem intercultural do ensino do ingls que promova
o enriquecimento da identidade cultural de cada um atravs da experincia do
multiculturalismo e o plurilinguismo porque:

Ora o que todos ns podemos constatar que ao mudar de lngua, progredimos e


enriquecemos o nosso pensamento. O indivduo no privado da sua identidade,
confere-lhe, antes, uma nova dimenso, ao falar num outro registo lingustico.
(Tomatis, 1991: 57)

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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2.3. Promoo do plurilinguismo: uma prioridade na agenda poltica europeia

Mas a Unio vai mais longe. Apoia activamente o ensino e


aprendizagem de lnguas estrangeiras, ajudando cada
cidado a compreender e comunicar com os seus vizinhos e a
melhorar os seus conhecimentos profissionais e a sua
mobilidade no mercado nico. (Comisso Europeia, 2004:21)

Alm do multilinguismo expresso em termos de direito dos cidados a utilizarem


as suas lnguas maternas, fica declarado o direito ao acesso a um ensino de lnguas de
qualidade, variedade e liberdade de escolha das lnguas de aprendizagem, condio
necessria para a concretizao da ambio definida na Estratgia de Lisboa (2000) de
tornar a Europa at 2010 a economia baseada no conhecimento, mais competitiva do
mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentado, mais e melhores
empregos, e uma maior coeso social.
nesta perspetiva que enquadramos o multilinguismo, no plano educacional e
numa dimenso individual, redefinindo-o como plurilinguismo40, constitudo pelas
competncias lingusticas que cada indivduo possui em pelo menos duas lnguas
estrangeiras, para alm da lngua materna (1LM+ 2LE). Neste plano, a Comisso
Europeia reconheceu as lnguas como os motores propulsionadores da comunicao
intercultural e, por essa razo, inscreveu na sua agenda poltica, em matria de
educao, medidas de promoo e melhoria da aprendizagem das lnguas como uma
prioridade no seu campo de atuao.
A Comisso Europeia tem vindo a reiterar, desde 1989, com o projeto Language
Learning for European Citizenship41 (cf. Trim, 1998), a necessidade de os pases
membros democratizarem o acesso aprendizagem de lnguas e a importncia de todos
os cidados virem a desenvolver competncias plurilingues (Conselho da Europa,
2001). O plurilinguismo institui-se, assim, como uma condio sine qua non para poder

40
A distino entre os termos multilinguismo e plurilinguismo nem sempre clara nos vrios documentos
e comunicaes europeus, sendo o conceito de multilinguismo usado de forma indiscriminada pela
Comisso Europeia para designar ambos plurilinguismo e multilinguismo: O conceito do multilinguismo
designa, ao mesmo tempo, a capacidade de uma pessoa utilizar diversas lnguas e a coexistncia de
comunidades lingusticas diferentes numa dada rea geogrfica (Comisso Europeia, 2005a: sp). esta
tese, decidimos adotar a noo de plurilinguismo na linha das concees do Conselho da Europa que, nas
palavras de Beacco (2005: 19), consiste em the capacity of individuals to use more than one language in
social communication whatever their command of those languages.
41
O projeto foi conduzido de 1989 a 1996 e esteve na base da produo do Porteflio Europeu das
Lnguas e do Quadro Europeu de Referncia para as Lnguas.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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beneficiar das oportunidades profissionais, educacionais e pessoais na Europa, bem


como do exerccio pleno da sua cidadania europeia (Comisso Europeia, 2007: 3). Nesta
linha, o Livro Branco sobre a Educao e a Formao: Ensinar e Aprender - Rumo
Sociedade Cognitiva (1995) define polticas lingusticas e anuncia recomendaes com
vista ao desenvolvimento do plurilinguismo, considerado:

() um elemento fundador da sociedade cognitiva e uma condio indispensvel


para poder beneficiar das possibilidades profissionais e pessoais e criadas pelo
mercado nico, o Livro Branco prope a criao de um rtulo de qualidade
"turmas europeias" a atribuir s escolas que melhor tenham sabido desenvolver o
ensino das lnguas. (Comisso Europeia, 1995)

Esta realidade s poder encontrar plena realizao no dilogo intercultural. Daqui


resulta a implementao de programas educativos comunitrios de cooperao europeia
e mobilidade de estudantes e professores de todos os nveis de ensino atravs do
lanamento, em 1995, do programa SOCRATES42, reestruturado em 2007 sob a
denominao de Programa Aprendizagem ao Longo da Vida (PROALV). Assim, foram
lanadas as oportunidades para o estabelecimento de parcerias de colaborao
transnacionais e de contactos multiculturais com vista ao desenvolvimento de
competncias pluriculturais e plurilingusticas, resposta pedaggica aos desafios de uma
Europa multilingue e multicultural.
O Conselho da Europa foi mais longe ao inaugurar, em 2001, a iniciativa Dia
Europeu das Lnguas- comemorado, anualmente, em 26 de Setembro- com a
dinamizao do Ano Europeu das Lnguas que serviu para reforar os objetivos da
Estratgia de Lisboa (2000), nomeadamente: impulsionar o multilinguismo; promover
as vantagens de ser possuidor de competncias em diversas lnguas; promover a
aprendizagem ao longo da vida; divulgar mtodos diferentes para o ensino e a
aprendizagem das lnguas.
Ficou, igualmente, projetada, no Relatrio da Comisso sobre o Ano Europeu das
Lnguas (2002), a proposta de que os estudantes que terminarem a sua escolaridade

42
O programa SCRATES, Fase I, obteve resultados to positivos que, em janeiro de 2000, foi adotada a
Fase II, com um oramento total de 1 850 milhes de euros. Foram introduzidas algumas alteraes nas
aes que o constituem. O programa era composto por oito aes, das quais a Ao1, Comenius e a ao
4, Lngua (na Fase II o componente de intercmbio e cooperao transnacional entre escolas foi integrada
na ao Comenius). Abrangeram os nveis de ensino do pr-primrio ao secundrio e possibilitaram a
mobilidade, em forma de intercmbio de alunos e professores, com o objetivo de melhorar a qualidade,
reforar a dimenso europeia do ensino e fomentar o gosto pelas aprendizagem de lnguas.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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obrigatria, na Europa, devero possuir, no mnimo, conhecimento da "Lngua Materna


e [de] mais 2 lnguas", posteriormente ratificada no Conselho de Barcelona de 2002.
Um documento decisivo na reorientao dos modelos de ensino das lnguas, o
Relatrio dos Resultados do Eurobarmetro 2001: Os Europeus e as lnguas (Comisso
Europeia, 2006b)43 mostra que, no obstante os respondentes declararem terem um
perfil de competncias lingusticas e atitudes face aprendizagem das lnguas muito
positivo, matria de preocupao a falta de qualidade do ensino das lnguas e o
reduzido nmero de lnguas ensinadas nas escolas europeias. Nas escolas, a oferta de
lnguas estrangeiras parece quase reduzido oferta do ingls, em detrimento das outras
lnguas:

O Eurobarmetro mostrou que se muitos cidados esto cientes de que as


competncias lingusticas so teis para si e para os seus filhos poucos
consideram que dispem de tempo, recursos financeiros ou aptides para se
lanarem na aprendizagem das lnguas e, no entender de muitos, o ensino das
lnguas nas respectivas regies no de qualidade. Estas concluses fornecem um
incentivo aos decisores a nvel local, regional e nacional para rever e melhorar a
aprendizagem das lnguas. (Comisso Europeia, 2002a: 20)

Entendemos, a partir da anlise dos resultados deste estudo, a necessidade de


reforar a ideia que s possvel alcanar o plurilinguismo com a diversificao de
ofertas de lnguas nas escolas e com a melhoria da qualidade do ensino das lnguas, bem
como com a redefinio dos objetivos que o orientaram. O ensino de lnguas, no nosso
ponto de vista, no se pode fechar na finalidade de alcanar mestria em uma ou mesmo
trs lnguas, ou a to irrealista e etrea CC de um falante nativo, competncia concebida
como o ideal a atingir.
De carter monocultural e hegemnico, o modelo do falante nativo idealizado
excludente da diversidade lingustica. Esta abordagem do falante nativo associada
identidade lingustica de uma determinada nao, quase sempre da nao outrora
colonizadora, pondo de lado, ou mesmo rejeitando, as variedades locais, regionais e
nacionais. Tratando-se do ingls, acrescentaramos a problemtica da identificao dos

43
Para este relatrio do Eurobarmetro sobre um inqurito especial de opinio, foram inquiridas 15900
pessoas em todo o territrio da Unio Europeia. O Relatrio pode ser consultado na sua verso integral
em: http://europa.eu.int/comm/education/languages/lang/eurobarometer54_en.html ou numa verso
resumida em: http://ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/consult/ebs_pt.pdf

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falantes no-nativos de uma lngua marcada pela variabilidade internacional. Em


alternativa, fomenta-se e valoriza-se o desenvolvimento de um reportrio lingustico
que seria construdo a partir de uma pluralidade de capacidades lingusticas adquiridas
ao longo da vida, na escola e fora dela. Esta proposta de redefinio das finalidades da
aprendizagem das lnguas tem por base o Quadro Europeu Comum de Referncia para
as Lnguas (QECR) do Conselho da Europa (2001). O QECR perspetiva o ensino de
lnguas como a construo de uma competncia plurilingue e pluricultural:

A competncia plurilingue e pluricultural a capacidade para utilizar as lnguas


para comunicar na interaco cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade de
actor social, possui proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem
como experincia de vrias culturas. Considera-se que no se trata da
sobreposio ou da justaposio de competncias distintas, mas sim de uma
competncia complexa ou at compsita qual o utilizador pode recorrer.
(Conselho da Europa, 2001: 231)

O QECR consagra, assim, o plurilinguismo e o pluriculturalismo, no mbito do


ensino europeu das lnguas, como competncias facilitadoras da mobilidade e
empregabilidade dentro e fora do pas. Este instrumento, base para o reconhecimento e
valorizao de competncias lingusticas, avaliadas em nveis variados de
desenvolvimento, torna-se um documento de referncia para a reorganizao dos
currculos nacionais das lnguas estrangeiras. O QECR fornece os descritores dos
nveis de competncia correspondentes a diversos estdios de aprendizagem que
garantem uma avaliao mais transparente das capacidades lingusticas em todas as
lnguas, passveis de serem reconhecidos em todos os pases europeus. Este documento
de referncia foi lanado, no mbito das iniciativas do Ano Europeu das Lnguas de
2001, juntamente com o Porteflio Europeu de Lnguas (PEL)44 - um documento
pessoal no qual os alunos podem registar as competncias lingusticas desenvolvidas ao
longo da vida, no s em contexto de educao formal, como tambm em situao
informal noutros contextos, no-formais fora da escola.

44
O Porteflio Europeu de Lnguas composto por trs seces: (1) passaporte lingustico; (2) biografia
lingustica e (3) dossi. Pode ser consultado em:
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/PELinguas.aspx

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A aplicao destes instrumentos exige que os sistemas educativos garantam e


criem as condies favorveis construo progressiva da competncia plurilingue e
pluricultural, tendo que, para o efeito, integrar as seguintes abordagens:
1. Um olhar diferenciado no que diz respeito s competncias lingusticas,
facilitando deste modo o desenvolvimento do plurilinguismo recetivo.
2. Um ensino dirigido para a aquisio de competncias parciais que podero ser
completadas posteriormente (como por exemplo uma abordagem modular para a
aquisio de competncias recetivas de leitura nas lnguas tcnicas);
3. A utilizao cognitiva dos laos de parentesco entre lnguas (como por
exemplo, pela investigao na rea da intercompreenso e de lveil aux
langues').
Estas linhas de orientao para a promoo do plurilinguismo so reforadas pelo
Guide for the Development of Language Education Policies in Europe (GDLEPE)
(Beacco & Byram, 2003) que, na sequncia da anlise dos pontos fracos da educao
em lnguas atual45, apresenta um conjunto de sugestes e de princpios dos quais
destacamos os seguintes:
1. Deve ser promovida a aquisio de competncias num maior nmero de
lnguas possvel, considerando graus de desenvolvimento diversos para cada
indivduo ao longo da vida;
2. Devem ser consideradas as competncias que resultam das aprendizagens quer
em contexto formal nas escolas, quer noutros contextos informais ao longo da
vida.
Sob este ponto de vista, salientemos a mudana de paradigma cuja conceo da
aprendizagem das lnguas transcende o domnio de competncias e capacidades para
comunicar com os outros, ao incluir uma vertente afetiva, nomeadamente as atitudes de
abertura, a curiosidade e o gosto pela aprendizagem de outras lnguas e de outras
culturas.
A aplicao das recomendaes do GDLEPE e do QECR em Portugal46 parece
no passar da transcrio de algumas definies ou referncia a alguns princpios do
QECR nos currculos nacionais do ensino das lnguas ou ainda na reorganizao dos

45
Discutiremos os problemas relacionados com o atual ensino das lnguas, apresentados no captulo 1 do
Guide for the Development of Language Education Policies in Europe (GDLEPE).
46
Apesar da nota otimista, deixada por Glria Fisher, na comunicao Polticas numa Europa
Multilingue e Multicultural, no mbito da comemorao do Dia Europeu da Lnguas em 2004, sobre o
lanamento do QECRL e do PEL, disponvel em: http://www.esel.ipleiria.pt/files/f1411.1.pdf.

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manuais com a introduo do modelo de ensino por tarefas. Todavia, muito do seu
contedo, designadamente no que diz respeito s finalidades de desenvolver nos alunos
a competncia plurilingue e pluricultural, caiu no obscurantismo e na ignorncia, como
por exemplo a valorizao de competncias comunicativas parciais e o sistema de
nivelao europeu (A1, A2, B1, B2, C1 e C2).
Ainda, a Comisso Europeia lana, em 27 de julho de 2003, o Plano de Aco-
Promover a Aprendizagem das Lnguas e a Diversidade Lingustica 2004-200647, onde
faz mais um apelo necessidade de diversificao da aprendizagem de lnguas,
denunciando a reduzida variedade de lnguas estrangeiras oferecidas nas escolas: As
competncias lingusticas distribuem-se de forma desigual por pases e grupos sociais.
O leque de lnguas estrangeiras faladas pelos europeus reduzido: aprender apenas uma
lingua franca no basta. (Comisso Europeia, 2003: 4).
Fazendo eco desta situao, o ltimo relatrio do Eurobarmetro Especial 243
Europeans and their Languages48, publicado pela Comisso Europeia em 2006,
retrata uma regresso na oferta de lnguas de aprendizagem nas escolas dos estados-
membros, predominando o ingls em todos os pases (com a exceo nos pases
anglfonos).
Para alm desta situao, amplificada em Portugal com a regresso da escolha da
aprendizagem do francs e o quase desaparecimento do alemo, os resultados do
Eurobarmetro 243 revelam outra realidade alarmante: dos ento vinte e cinco pases da
Unio Europeia, o nosso pas revelou ter menos competncias de comunicao em
lnguas do que qualquer outro pas; apenas um tero dos inquiridos portugueses revelou
ser capaz de manter uma comunicao com falantes estrangeiros.
A agravar esta conjuntura, a motivao para aprender lnguas dos portugueses foi
reconhecida como sendo a mais baixa. Urge introduzir mudanas em termos de poltica
educativa para a aprendizagem das lnguas em Portugal. No basta a introduo - j
tardia49 - do ingls no ensino primrio.

47
Documento disponvel em: http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_pt.pdf
48
Documento disponvel em: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_en.pdf; resumo
em portugus disponvel em: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_sum_pt.pdf
A sondagem deste Eurobarmetro especial, realizada em setembro de 2005 e publicada em fevereiro de
2006, revela que o ingls, o francs, o alemo, o espanhol e o italiano so as lnguas estrangeiras mais
escolhidas na escola pelos cidados de UE. Deve salientar-se, no entanto que em muitos pases a
aprendizagem de lnguas estrangeiras tende a limitar-se ao ingls. No caso de Portugal, os alunos
abandonam uma das lnguas estrangeiras ao iniciarem o ensino secundrio, a tendncia verificada que
os alunos continuam com o ingls, em detrimento das outras lnguas.
49
Em Portugal, o ensino de uma lngua estrangeira a crianas no 1 CEB estava previsto na legislao
desde 1989. apresentado como uma atividade opcional, ldica e com primazia dada oralidade, sendo

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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necessrio abraar o desafio lanado na Europa, propor alternativas concretas


atual abordagem monoltica da aprendizagem das lnguas, que legitima a hegemonia do
ingls, e rumar para a construo de uma sociedade plurilingue que se gera no dilogo
intercultural atravs do respeito pelas lnguas de cada um e do reconhecimento e
valorizao do multilinguismo que caracteriza o espao europeu:

O babelismo obrigatrio. Querer adoptar uma lngua nica de Brest a


Vladivostok um mito que preciso abandonar. Se verdade que o ingls se
tornou a lngua veicular internacional, no menos verdade que somos chamados
a falar constantemente para podermos comunicar com o mundo inteiro, devemos
preocuparmo-nos em aprender outras. Trata-se de um enriquecimento do qual no
temos o direito de nos privar no momento actual. (Tomatis, 1991: 16)

De facto, tm surgido reaes legitimao do conceito de ingls como lingua


franca e da imposio dos valores de uma cultura hegemnica atravs da garantia, no
contexto dos sistemas educativos europeus, de melhores condies de interao
intercultural e atravs da oferta de um leque variado de lnguas estrangeiras nos
currculos nacionais.
Outro problema identificado pela Comisso Europeia (2005d), na comunicao
Indicador Europeu de Competncia Lingustica, prende-se com a falta de indicadores
para avaliar as competncias plurilingues dos cidados. Para colmatar esta falta, est a
ser preparada, pelo Comit Consultivo do Indicador Europeu de Competncia
Lingustica, a implementao de um inqurito50, que:

visa facultar aos estados-membros, decisores polticos, professores e profissionais


dados fiveis comparveis sobre as competncias em lnguas estrangeiras na
Unio Europeia. Proporcionar um conhecimento sobre as capacidades
multilingues dos jovens, sobre referenciao de boas prticas e bons

livre a escolha da lngua a aprender (cf. Decreto-Lei 286/89 de 29 de Agosto: Estrutura Curricular.
Reestruturao curricular).
50
O Inqurito foi desenvolvido por sistemas de avaliao internacionais equivalentes, como o PISA
(Program for International Student Assessment), o PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study) e o TIMSS (Third International Mathematics and Science). Aps o teste piloto realizado por cada
pas participante durante o primeiro trimestre de 2010, o inqurito implementado, em 2011, com o
objetivo de avaliar a capacidade de compreenso oral, de leitura e escrita das duas lnguas europeias mais
ensinadas em cada pas (estavam compreendidas na lista: o alemo, o espanhol, o francs, o ingls e o
italiano) de uma amostra representativa de alunos matriculados nos anos terminais do primeiro ciclo e do
ensino secundrio. Em Portugal foi o GAVE a instituio responsvel pela implementao deste estudo.

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desempenhos, bem como sobre progressos rumo ao objetivo de melhorar a


aprendizagem de lnguas estrangeiras. (Comisso Europeia, 2007: 3)

O relatrio deste inqurito ser entregue Comisso Europeia em 2012 e


fornecer dados sobre as competncias dos indivduos em idade escolar de cada pas no
que se refere utilizao e produo autnoma de cada uma das lnguas testadas. Esta
informao pretender servir de orientao s polticas de aprendizagem de lnguas
estrangeiras em cada um dos pases participantes (Comisso Europeia, 2010)51.
Fica, mais uma vez, reforada a poltica europeia em defesa do multilinguismo e
vincada a prioridade em melhorar a competncia plurilingue dos cidados dos estados-
membros. Esta competncia constitui uma evidncia da capacidade inata de aprender
lnguas que pode ser transferida para vrias lnguas e de usar diferentes lnguas, com
graus de domnio diferentes para diferentes finalidades e situaes comunicativas
(Beacco, 2005; Comes, 2008).
Encerramos, aqui, este captulo, fechando o crculo e retornando questo do
multiculturalismo s passvel de ser preservado atravs de uma educao para o dilogo
intercultural e do desenvolvimento de competncias pluriculturais e plurilingues dos
cidados europeus. Como Leonard Orban (2006), Comissrio para o Multilinguismo,
declarou:

As lnguas podem ajudar-nos a desenvolver uma sensibilidade diferena cultural


e a compreender as interaces entre as diferentes culturas. Se fizer parte do
ensino e da aprendizagem das lnguas, a educao para apreciar outros sistemas de
valores, crenas e comportamentos pode dar um contributo substantivo para a
promoo do dilogo intercultural eficaz. As lnguas podem, assim, ser um factor
decisivo para promover a percepo de que a diversidade cultural europeia no s
traz problemas e tenses como uma mais-valia para a Europa. (Orban, 2006: 6)

51
Informao sobre o Indicador Europeu de Competncia Lingustica disponvel em:
http://ec.europa.eu/education/languages/languages-of-europe/doc4003_pt.htm

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2.4. O dilogo intercultural e o papel da intercompreenso na preservao do


multilinguismo e promoo do plurilinguismo

In our days of frequent border crossings, and of multilingual


multicultural foreign language classrooms, it is appropriate
to rethink the monolingual native speaker norm as a target of
foreign language education. As we revisit the marked and
unmarked forms of language usership, I propose that we
make the intercultural speaker the unmarked form, the
infinite of language use and the monolingual monocultural
speaker a slowly disappearing species or a nationalistic
myth. (Kramsch, 1998: 30)

Como desenvolver a conscincia da riqueza da diversidade cultural e dos


benefcios da mesma na construo identitria dos cidados europeus? Como podem os
sistemas educativos europeus responder aos desafios do multilinguismo e ao
desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural dos seus cidados?
A resposta est na promoo, nas aulas de LE, da interao em contexto
multicultural e multilingue, num espao dialgico em que culturas e lnguas entram em
contacto umas com as outras e se influenciam reciprocamente. Este espao de
intersubjetividade, em que as diferenas so exploradas para serem compreendidas,
designado por Homi Bhabha (1992) de terceiro espao52:Rather than seek to bridge
differences and aim for the universal, it seeks to create a dialogic context in which the
vital necessity to continue the dialogue ensures mutual base to explore the sometimes
irreducible differences between peoples values and attitudes. (Kramsch, 1996: 9).
Na 6 sesso do Parlamento Cultural Europeu53 que teve lugar, em 2007, em Sibiu
na Romnia, foi emitida uma declarao, reconhecendo a riqueza da diversidade
cultural da Europa e a necessidade de se promover o dilogo entre os cidados europeus

52
as palavras do autor, a third space, that does not simply revise or invert dualities, but revalues the
ideological bases of division and difference (Bhabha, 1992: 58).
53
O Parlamento Cultural Europeu (ECP), fundado em 2001, sob a gide do Conselho da Europa, uma
plataforma constituda por 150 artistas, escritores e intelectuais, no ativo, oriundos de mais de 40 pases
europeus. Esta plataforma rene anualmente para discutir e apresentar propostas no mbito do papel da
cultura na promoo de valores de paz, igualdade e liberdade na Europa e na preservao da diversidade
cultural: We as individual educators, artists and cultural animators assembled in the European Cultural
Parliament share the responsability for the future of Europe that we project- among ourselves and among
others living outside Europe- should be that of a promoter of peace, based on the ideas of justice, equality
and freedom. (ECP, 2007: 3)

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para garantir a manuteno e salvaguardar os valores humanitrios como o direito


vida, igualdade de tratamento e de direitos perante a lei, e a democracia, em suma os
direitos consagrados na Declarao Universal do Direitos Humanos. Na sua declarao,
o Parlamento Cultural Europeu enumera os benefcios que o dilogo intercultural
poder trazer:
Reconhece o outro como fonte de inspirao e permite a descentrao e a
relativizao cultural ao permitir vermo-nos a ns prprios sob o ponto de vista do
outro: Engaging in that dialogue, we recognize that we, too, are the other
(European Cultural Parliament, 2007: 9);
Promove a salvaguarda da diversidade. As culturas so respeitadas e
valorizadas, sendo rejeitadas atitudes de superioridade: An intercultural dialogue
flourishes in a common space [which] is characterised by genuine dialogue and
requires participants to abandon notions of cultural superiority (Ibidem: 10);
Oferece oportunidades de crescimento pessoal e social e fomenta o
desenvolvimento do esprito de solidariedade nos nveis local, regional, nacional,
europeu e global;
Favorece o gosto pelo conhecimento do seu legado histrico, dos seus
costumes e das suas tradies, da sua cultura e da dos outros. A comunicao com
o outro fomenta a adoo de outros pontos de vista sobre a realidade, levando
relativizao de certas crenas e destituio de certos preconceitos e
esteretipos, porque como alerta Mia Couto (2005: 155):54 Pior do que a
ignorncia essa presuno de saber () ignorncia disfarada de arrogncia;
Gera transformao para alm da mera tolerncia e aceitao das diferenas,
porque existe uma relao de reciprocidade e de influncia mtua.
Estes objetivos vo ao encontro das metas da EI e exigem que se estabelea uma
plataforma de comunicao, um espao comum para o dilogo, o terceiro espao, em
que cada um pode comunicar numa lngua que lhe permita expressar a sua humanidade,
as suas convices, conhecer o outro e dar-se a conhecer. Este dilogo55 deve ocorrer,

54
Excerto da obra do autor Pensatempos: Textos de Opinio. Lisboa: Caminho, acedido em 11 de janeiro
de 2008 em: www.aedi2008.pt/Details.aspx?itemId=151etabld=16
55
Outras definies do conceito que concorrem com aquela que adotmos no mbito deste trabalho so
apresentadas por Kerbrat-Orecchioni (1986:14): Cest le texte chang dans sa totalit que lon doit
considrer comme construit en commun par les different interactants, au terme dune infinite de micro-
ngociations, explicites ou implicites ().; Bohm & Peat (1987: 247): () the ability to hold many
points of view in suspension, along with a primary interest in the creation of a common meaning; e por
Vernant (1997: 19): () une pratique langagire de coopration entre interlocuteurs visant, par la

82
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na aceo do filsofo francs Francis Jacques (1985), em resultado do princpio do


primum relationis que assenta na colaborao e cooperao entre os interlocutores
reunidos numa relao de reciprocidade em que os papis e as identidades so
redefinidos como parceiros:

Il nexiste pas plus de discours de lAutre que de discours du mme, mais un


discours o lun et lautre sont en participation smantique. Lallocution est en
toute rigueur possible que si elle est interlocution. Le discours ne prends sens que
dtre chang; mieux: mis en commun. Mieux encore: labor en commun.
(Jacques, 2000: 557)

Nesta perspetiva, importa que sejam reunidas as condies para a criao de um


espao interpessoal propcio ao dilogo em que as necessidades e os interesses
individuais se fundam num objetivo comum (Silva, 2003: 38) e em que as mentes e as
identidades se encontram (Cummins, 1999). Quando duas ou mais pessoas de culturas
diferentes interagem, pressupe-se que se estabelea, entre elas, um conjunto de
condies para que o dilogo intercultural seja bem sucedido: a confiana mtua, o
respeito, a sensibilidade e a predisposio para ouvir e, considerando que as mesmas
no partilham do mesmo cdigo lingustico, a predisposio e o esforo para
compreender e ser compreendido. Assim, sempre que uma pessoa interage com outra,
ter de ser capaz de relativizar as suas mundivises e de suspender as suas crenas
sempre que se veja confrontada com perspetivas diferentes. Para tal, ter de considerar
no s a realidade, as vivncias, as necessidades, os interesses e os sentimentos do seu
alocutrio, bem como a cultura e a lngua ou lnguas do seu repertrio lingustico. Neste
contexto, os interlocutores partilham de um objetivo comum que consiste numa
aprendizagem mtua: [It] joins parties in a constructive exchange of expressions and
views, allowing them to learn from each other realising the common they will cocreate
and inhabit together. (European Cultural Parliament, 2007: 9). Este espao comum,
formado em interao, implica a negociao relativamente no s quilo que vai ser
dito, como tambm ao como vai ser dito, num acordo mtuo relativamente lngua ou
s lnguas de comunicao que garantam a concretizao e o sucesso do dilogo.
nesta perspetiva que definimos anteriormente o conceito de lngua. Mais do que
ferramentas de comunicao no sentido de transao de informao, as lnguas

constitution de connaissances et laccord sur les fins et les moyens, la realisation, commune ou conjointe,
dactions sur le monde.

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constituem-se como chaves que permitem o acesso ao sentido e negociao de sentido.


So veculos de emoes e transportam em si os valores e as vises do mundo que
foram culturalmente construdos no processo de sociabilizao. Mas as lnguas, apesar
de enformarem e expressarem uma realidade cultural, so continuamente permeveis s
interaes com o mundo porque, ao exercer a sua principal funo que comunicar,
possibilitam a descoberta e a partilha de identidades e alteridades e constituem-se como
espao de divergncia e de convergncia, de resistncia ou de cooperao.
No caso especfico da comunicao intercultural, a relao interlocutiva assenta
num princpio de sensibilidade para com o outro, neste caso o(s) interlocutore(s),
princpio que Harvey Sacks, Emanuel Schegloff e Gail Jefferson (1974: 27) enunciam
como: () that of a recipient design: a multitude of respects in which the talk by a
party in a conversation is constructed or designed in ways which display an orientation
and sensitivity to the particular other(s) who are coparticipants.
O problema da diversidade lingustica poder ser ultrapassado de duas maneiras:
(1) pelo uso de uma lngua de mediao, uma lngua que todos os coparticipantes
conheam ou (2) recorrendo estratgia da intercompreenso, em que cada um fala a
sua lngua e dever acionar esforos e estratgias para compreender a lngua do(s)
seu(s) interlocutor(es).
A primeira proposta tem sido a mais escolhida por ser considerada a mais simples
e mais eficaz. No entanto, estudos no mbito da comunicao intercultural tm revelado
que esta opo no est isenta de problemas e dificuldades. Na maioria dos casos, tem
sido utilizado o ingls como lngua de mediao nas comunicaes interculturais e tem
sido preconizado o ensino e a aprendizagem do ingls como lingua franca ou, ainda,
como lngua internacional. Esta soluo acarreta inmeros problemas que vo no
sentido contrrio da misso da defesa do multilinguismo e do multiculturalismo que
preconizamos.
Em primeiro lugar, convm lembrar a existncia de uma desigualdade de
competncias de comunicao em lnguas estrangeiras apontada pelo Eurobarmetro de
2006, o que logo partida coloca falantes com nveis de conhecimentos e de domnio de
lnguas estrangeiras mais baixos numa posio de inferioridade em relao aos falantes
de pases com maior sucesso no campo da aprendizagem das lnguas estrangeiras.
Em segundo lugar, um baixo nvel de domnio de lnguas estrangeiras constitui
um constrangimento na comunicao a vrios nveis. Por um lado, a conscincia do
dfice lingustico numa situao de comunicao com pessoas de outras culturas e com

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reportrios lingusticos diferentes pode constituir um travo comunicao e levar


estratgia do evitamento como estratgia para salvaguardar a face56 do falante. Por
outro lado, a falta de recursos no seu reportrio lingustico dificultar a expresso do
seu pensamento ou lev-lo- a faz-lo de uma forma muito superficial.
Em terceiro lugar, a escolha de uma lingua franca em detrimento de outras apenas
vem acentuar a presente hegemonia que a lngua inglesa tem exercido em quase todos
os domnios, desde a cincia, a tecnologia, as finanas s artes. Este estatuto que a
lngua inglesa adquiriu aps a segunda guerra mundial tem vindo a crescer com a
globalizao dos meios de comunicao social e o avano das tecnologias de
informao e comunicao. Ora este o cenrio que tanto a UNESCO, como as
instituies da Unio Europeia, querem a todo o custo prevenir. Mais uma vez, cabe s
escolas oferecerem uma resposta alternativa que d resposta ao desafio lanado pela
Europa de desenvolver nos cidados europeus uma competncia plurilingue e
pluricultural. A soluo passa, irremediavelmente, pela promoo do dilogo
intercultural que poder ser melhorado atravs da implementao do modelo de
intercompreenso que Peter Doy (2005a) entende ser o paradigma ideal para que o
contacto intercultural tenha um impacto positivo:

The fact that in intercomprehension the interlocutors are in a par with each other
is an essential advantage: it requires that they learn to see and treat one another as
partners and develop the attitudes and skills needed in intercultural

Um dos princpios subjacentes intercompreenso pressupe que os


interlocutores possam comunicar, em determinada situao de comunicao, na sua
lngua materna ou na lngua com a qual se sentirem mais vontade. Os modelos de
intercompreenso que tm vindo ser desenvolvidos na Europa, nomeadamente no
mbito de projetos Lingua do programa SOCRATES57, inspiraram-se no modelo

56
A metfora de face tem origem na cultura chinesa e usada para designar o desejo universal de nos
apresentarmos perante o outro com dignidade e honra (Ho, 1976; Hu, 1944). Foi difundida pelo socilogo
americano Erving Goffman, nos anos 50 e 60, como a imagem que queremos projetar na interao com o
outro. Segundo Domenici e Littlejohn (2006), a face constitui a identidade pblica do sujeito the you
presented to others. O trabalho de figurao (facework), atividade que consiste em preservar a face,
definido pelos autores (Op. Cit.: 10-11) como a set of coordinated practices in which communicators
build, maintain, protect, or threaten personal dignity, honor and respect.
57
Refiram-se, entre outros, os projetos EuroCom, Eurocom4, Eu&I (European Awareness and
Intercomprehension), Galanet, Galatea, Hagen Projects (Reading Courses, Iglo, Learning for Europe)
ILTE, Intercommunicabilit Romane (Martins, 2007: 17). Para uma descrio dos projetos cf.: Horst
Klein (2002) Current state of development of Eurocomprehension researcher; as revistas A
Intercompreenso em Lnguas Romnicas (Arajo e S et al. (Orgs.), 2009), Formao de Formadores

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escandinavo em que ao longo de sculos suecos, dinamarqueses e noruegueses tm


interagido uns com os outros nas suas prprias lnguas maternas. Estes exemplos
reforam a ideia que a escolha de uma lngua de mediao nem sempre responde s
necessidades comunicativas e cognitivas; isto porque, como j foi discutido, as lnguas
no so meros instrumentos de comunicao, atravs delas que filtramos a realidade e
que modelamos o mundo que nos rodeia. A uma lngua aprendida tendo como nica
finalidade trocar informao falta-lhe a carga cultural e emocional que lhe inerente,
da a opo, nos exemplos supracitados de utilizar a sua prpria lngua para expressar
com genuidade a realidade e as emoes por natureza complexas. Assim, concluiramos
que a intercompreenso nasce do desejo de comunicar e da disponibilidade de
coconstruir sentido atravs do dilogo intercultural que no redutvel a simples trocas
de palavras e de enunciados numa lngua culturalmente e emocionalmente vazia que
seria uma lingua franca, lngua de transao de informao porque como lembra Erik
Hemming (2007: 50): By only using a lingua franca the deeper qualities in
interpersonal communication are often lost ().
O conceito tem sido motivo de reflexes tericas na tentativa de o definir com a
maior acuidade possvel. Slvia Melo e Leonor Santos (2007) debruaram-se sobre a
htrognit composite du concept e, do estudo das atas do colquio Dialogues en
Intercomprhension, destacaram a multidimensionalidade do conceito (cf. Andrade et
al., 2007 e 2009). A intercompreenso aparece, assim, definida por diversos linguistas e
especialistas como:
i. Uma competncia ou uma habilidade que permite ao sujeito aceder e criar
sentido ao discurso numa situao de comunicao intercultural e plurilingue,
designadamente quando este desconhece a lngua (Capucho, 2010b; Capucho &
Oliveira, 2005; Doy, 2005a, 2005b; Van Son & Pelsmaekers, 2007). Esta
competncia, entendida como competncia parcial ou recetiva, pressupe a
transferncia de conhecimentos lingusticos e extralingusticos e permite
desenvolver a competncia plurilingue;
ii. Um conjunto de estratgias, compreendendo uma multiplicidade de
competncias requeridas para gerir a diversidade lingustica e cultural (Andrade et
al., 2007) que permite a falantes de lnguas de uma mesma famlia compreender-

para a Intercompreenso (Arajo e S & Melo-Pfeifer (Orgs.), 2010), REDINTER- Revista da Rede
Europeia sobre Intercompreenso (Tavares & Ollivier (Orgs.), 2010) e Cadernos do LALE:
L'Intercomprhension: la Vivre, la Comprendre, l'Enseigner... (Arajo e S et al.(Orgs.), 2011).

86
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se mutuamente. Vrios estudos foram desenvolvidos no mbito do projeto Eu & I


e do consrcio REDINTER (Rede Europeia de Intercompreenso)58 sob a
coordenao de Filomena Capucho no intuito de testar a hiptese de que a
intercompreenso no est confinada s lnguas da mesma famlia, porque it is
possible not only amongst languages of the same family (where it is obviously
enabled by the proximity of languages, especially on the lexical level) but also
among at least all European languages (Capucho, 2008b: 56);
iii. um processo de interao, em que os participantes, conscientes das suas
competncias para lidar com lnguas desconhecidas, coconstroem sentidos,
mobilizando os seus recursos lingusticos e no-lingusticos. (Capucho, 2006;
Melo & Santos, 2007).
Estas definies entrecruzam-se e tm como elemento comum a necessidade de
serem mobilizadas estratgias de compreenso interlingue dos elementos verbais e
no-verbais que facilitem aceder ao sentido e permitam a interao. nosso entender
que a intercompreenso, que tem por resultado final a interao atravs da interpretao,
constitui-se como uma meta-estratgia de comunicao ativada quando um sujeito est
numa situao de interao plurilingue (Capucho, 2010b) e tem de mobilizar todas as
estratgias de compreenso para dar sentido ao discurso numa lngua que no domina.
Esta definio , contudo ainda redutora por no contemplar outras dimenses de
aplicao do conceito pelo que propomos que a intercompreenso seja entendida como
uma estratgia a vrios nveis: poltico, educativo e comunicativo.
No plano poltico, a intercompreenso configura-se como uma estratgia
institucional europeia para a promoo do multilinguismo e do multiculturalismo. Nos
anos 90 floresceram os projetos internacionais financiados pelo programa SOCRATES
e pelo Conselho da Europa que se dedicaram ao estudo do fenmeno da
intercompreenso. Desde ento tem sido publicada uma vasta literatura, recolhidos
dados empricos e testadas hipteses no mbito de projetos de intercompreenso e
sensibilizao s lnguas que visam promover o desenvolvimento do plurilinguismo
europeu e do dilogo intercultural:

Neste quadro concreto, a intercompreenso surge como uma alternativa vivel na


promoo da comunicao interpessoal e intercultural, no estmulo diversidade

58
A REDINTER envolve 28 universidades parceiras e 28 instituies associadas empenhadas em
disseminar os resultados das investigaes realizadas no mbito da Intercompreenso (cf.
http://redinter.eu/web/).

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lingustica, e no fomento de uma conscincia europeia baseada no respeito


diferena, prevendo-se o sucesso dos resultados de um programa de formao a
breve trecho. (Martins, 2007: 17)

Salientemos, neste processo, o facto de que a intercompreenso promove o uso


por parte dos locutores das suas lnguas maternas, o que estabelece um passo importante
na valorizao das lnguas. Representa, tambm, uma reao contra a imposio de uma
lingua franca para comunicaes internacionais em detrimento da escolha individual de
cada um decidir a lngua com a qual mais se identifica ou se sente mais vontade para
se expressar dependentemente da situao e do contexto da comunicao. Assim, serve
a misso poltica de consciencializao e respeito pela diversidade lingustica e, ao
colocar lnguas diferentes em contacto, permite o desenvolvimento da competncia
plurilingue dos cidados europeus (Andrade et al., 2010; Capucho, 2010a, 2010b;
Martins, 2007; Arajo e S et al., 2010).
A intercompreenso, entendida como estratgia de comunicao, refere-se ao
mecanismo acionado, em contexto de comunicao multilingue, no seio da competncia
discursiva, competncia plurilingue e pluricultural (cf. Capucho, 2002, 2010b), para
compensar as falhas comunicacionais em interao plurilingue. Cada interlocutor
comunica na sua lngua materna e procura compreender o outro:

() sur la base dinfrences actives partir de schmas de nature diffrente qui


allient les stratgies communicatives habituelles avec des stratgies linguistiques
spcifiques lies linsuffisance des connaissances linguistiques et la situation
plurilingue. (Sr, 2009: 42)

A intercompreenso implica a mobilizao dos conhecimentos lingusticos que se


tem das lnguas que se aprendeu, a interpretao dos dados contextuais, previses e
inferncias de contedo a partir dos elementos textuais e situacionais (Alves, 2007: 65).
Estas estratgias permitem dar sentido ao discurso numa lngua que nunca se aprendeu,
utilizando, para tal, todas as pistas (como por exemplo os contedos extralingusticos)
que acompanham e ilustram o material lingustico. Esta componente extralingustica,
que os locutores empregam para comunicar, no respeito pelo Princpio Cooperativo59,
serve para facilitar o acesso ao sentido e, por essa razo, tem uma presena forte no

59
cf. Grice (1975).

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dilogo intercultural. A sensibilidade para com o outro conduz o locutor a utilizar


todos os recursos ao seu alcance (gestos, entoao, gestos, objetos, imagens, estruturas
textuais padro) para facilitar o acesso ao sentido de uma lngua, que para o(s)
interlocutor(es) desconhecida, e assim garantir o sucesso comunicativo. Neste sentido,
a intercompreenso enquanto estratgia de comunicao:

() permite lidar com os dados lingusticos desconhecidos atravs do


estabelecimento de relaes entre este desconhecido e outros dados que [o sujeito]
domina melhor, sejam eles dados j adquiridos e que, por isso, j pertencem ao
quadro de conhecimentos prvios do sujeito, ao seu referencial lingustico-
cultural, sejam outros dados novos, em presena, at, daqueles com que est a
lidar, mas que, por alguma razo, lhe so, naquele momento, mais acessveis.
(Andrade et al., 2007: 23-24)

Esta estratgia, que assenta na transferncia de saberes lingusticos e


extralingusticos das lnguas que aprendeu para lnguas desconhecidas que permitam
inferir sentido, ativada no seio da competncia discursiva (Capucho, 2002, 2010b)
pelas componentes estratgica, cognitiva e afetiva. Os conhecimentos a serem
mobilizados encontram-se armazenados em trs dimenses que constituem a
competncia discursiva: lingustica, textual e situacional. Este modelo denota toda a
complexidade que envolve qualquer processo de interao e a mobilizao de
estratgias para fazer face a um cdigo lingustico desconhecido. D relevo no s ao
contexto, situao comunicativa e aos conhecimentos prvios, como aos fatores de
ordem afetiva como as emoes e a motivao, elementos sem os quais os esforos
necessrios coconstruo de sentido estaro diminudos.
A intercompreenso, enquanto estratgia pedaggica, designa um paradigma de
ensino das lnguas estrangeiras que visa dar resposta desmotivao e ao insucesso na
aprendizagem das lnguas. Consiste, segundo a formulao proposta pelo projeto
Intercomprehension in Language Teacher Education (ILTE) no relatrio de avaliao
do projeto60 em:

() a broad approach to language teaching and language learning which


embraces a positive view of linguistic and cultural diversity and which aims to

60
In ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education). Introduction report Evaluation ILTE
network Info. Acedido em 17 de maio de 2008 em: http://www.kleven.org/ilte/info.html

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motivate pupils to recognize and activate their explicit and implicit linguistic and
cultural knowledge and skills in order to develop their general language
competence [i.e. their discursive competence]. (Andrade et al., 2002: Sp)

O objetivo que orientou, e ainda orienta hoje em dia, as prticas de ensino das
lnguas estrangeiras pressupe atingir uma competncia comunicativa global em todos
os nveis de operacionalizao (compreenso oral e escrita, expresso oral e escrita e
opacidade de interagir). A meta a alcanar, para todos os alunos independentemente das
suas necessidades, a perfeio comunicativa do falante nativo. Este o patamar
pouco realista a partir do qual so avaliadas as competncias dos alunos. Este objetivo
discutvel tanto luz do paradigma do multiculturalismo, como da EI, que enformam
este trabalho. O mito do falante nativo constitui, como j referimos, uma falcia por
duas razes:
A primeira porque implica que o falante ideal seja identificado pelo critrio do
local de nascimento, pondo de lado a possibilidade de considerar os imigrantes como
possveis modelos de falantes nativos.
A segunda, porque a identificao com a nacionalidade - ainda que no
esclarecido qual a nacionalidade a servir de contexto para o falante modelo - est
comprometida pela natureza complexa da noo de lngua que est dialecticamente
relacionada com a cultura, por natureza plural, que a enforma. Tomemos a ttulo de
exemplo a lngua inglesa. Que ingls seria considerado nativo e ideal? O ingls
britnico, o ingls americano, australiano, canadiano, sul-africano etc., isto
considerando exclusivamente os pases onde o ingls a lngua oficial. Porque, a esta
lista de falantes nativos, teramos de considerar, alm da dimenso vertical nacional,
regional, local, a dimenso horizontal-transversal e acrescentar as variedades
socioprofissionais, tnicas, de gnero etc. (cf. Capucho, 2006, 2010b).
Esta dualidade entre falante nativo e falante no nativo perde o relevo no contexto
do multiculturalismo e do multilinguismo quer pela crescente movimentao dos povos,
pela troca transnacional de ideias, quer pelas cooperaes em projetos internacionais
que fomentam a comunicao intercultural e o multilinguismo, dando s lnguas uma
identidade multiforme.

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Ainda, acresce que uma pedagogia orientada para a aquisio de uma CC prxima
do falante nativo61 acarreta a desvalorizao e rejeio da lngua materna na
aprendizagem da LE.
A lngua materna tratada, nesta perspetiva, como um obstculo aquisio da
lngua-alvo62 porque entendida como fonte de erros interlngua63, que dificultam e
inibem o desenvolvimento da competncia comunicativa. Neste contexto, dada
especial nfase competncia lingustica (morfologia, lxico e sintaxe, fonologia), em
detrimento da competncia sociocultural, desprezando-se o no-verbal e os elementos
extralingusticos, elementos essenciais, porque facilitadores no processo de
descodificao de sentido- em qualquer situao de comunicao. Acrescente-se, ainda,
a prtica pedaggica adotada como antdoto s influncias da lngua materna na
aquisio da LE: et pupils to think directly in the foreign language (Castelloti &
Moore, 2002: 16).
Pelas razes acima enunciadas, esta noo de competncia comunicativa sustenta,
em si, uma viso monocultural e elitista de lngua e tem sido apontada como causa do
insucesso e do abandono na aprendizagem de lnguas por impor uma meta pouco
realista e, por isso, desmotivante. A constatao do abandono na continuao da
aprendizagem de segunda ou iniciao de terceira lnguas, bem como a misso europeia
de desenvolver a competncia plurilingue e pluricultural dos cidados europeus, levou
os especialistas a procurarem alternativas ao paradigma vigente da didtica das lnguas.
Peter Doy (2005a, 2005b) defende uma didtica da intercompreenso e apresenta
um modelo de ensino da intercompreenso em duas modalidades diferentes. A primeira
opo seria introduzir a intercompreenso como princpio orientador nos programas de
lnguas estrangeiras. Assim, ao aprender uma LE o aluno, mais do que aprender a LE,
aprenderia como aprender outras lnguas. A estratgia consiste em fomentar o
desenvolvimento da reflexo metalingustica, de forma a tornar os alunos conscientes
dos conhecimentos que possuem sobre lnguas e da sua utilidade na aquisio de outras
lnguas.

Il sagit de concevoir lapprentissage dune langue vivante non plus como une
construction autonome, qui devrait se prserver de tout contact avec dautres

61
Esta problemtica do falante nativo ser discutida mais em detalhe no captulo 2 deste quadro terico.
62
Entenda-se, no contexto desta tese, o conceito de lngua-alvo como a LE, i.e. aquela que alvo da
aprendizagem.
63
Para uma explicao sobre o papel dos erros na aquisio da LE, cf. Silva (2003).

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apprentissages, mais commme une contribution llaboration dune comptence


communicative gnrale. (Goullier, 2005: 105)

A aprendizagem de uma lngua deve, na perspetiva da educao plurilingue e


pluricultural, ser entendida como uma plataforma que permite e facilita a aprendizagem
de outras lnguas. Este o caminho que poder garantir a preservao do
multilinguismo e o desenvolvimento do plurilinguismo decisivos para um dilogo
intercultural na sua plena aceo.
As propostas avanadas pelos linguistas e didticos da Intercomprehenso
(Andrade et al., 2007, 2009; Balboni, 2010; Capucho, 2002, 2006, 2008a, 2010b; Castro
& Melo-Pfeifer, 2010; Doy, 2005a, 2005b; Hemming, 2007; Martins, 2007; Castellotti
& Moore, 2002; Arajo e S et al., 2009, entre outros) apontam para uma estratgia
pedaggica que consiste em guiar os alunos na mobilizao dos conhecimentos das
lnguas previamente adquiridos e na sua transferncia a novas lnguas. Os alunos so
treinados a fazerem inferncias a partir dos elementos no-verbais presentes na situao
de comunicao e a testarem as suas hipteses lingusticas em situao de comunicao
multilingue - contexto em que desaparece o medo de errar, a favor da vontade de
comunicar com o outro. esta tica, o professor deve relativizar a lngua que ensina,
fomentando o gosto e o desenvolvimento da competncia de aprendizagem de lnguas
ao longo da vida:

Le role du professeur est donc essenciellement dapprendre apprendre et de


mettre les lves laise dans leur apprentissage en autonomie. Il fait partir de
leur mission denseigner reporter les connaissances dune langue lautre.
Limportant est de donner aux enfants une connaissance plurilingue pour quils en
fassent usage quand ils seront grands. (Beacco, 2008: 40)

No caso da aprendizagem de uma segunda ou terceira lngua, ou ainda de uma


lngua da mesma famlia, contornado um dos problemas do atual modelo de ensino-
aprendizagem das lnguas estrangeiras. Neste paradigma, o aluno colocado na estaca
zero, como iniciante da LE, sem qualquer considerao pelos reportrios e
competncias que possa ter desenvolvido previamente, tornando o processo de
aprendizagem pouco motivante e desadequado ao desenvolvimento cognitivo do aluno.
Segundo o paradigma da intercompreenso, o aluno teria a oportunidade de
aprender lnguas numa relao dialgica intercultural. A aprendizagem deixa de ser um

92
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empreendimento solitrio e individualizado para ser o resultado da interao social com


interlocutores interessados em interagir para alargar as suas vises do mundo e partilhar
as suas culturas e enriquec-las.
A segunda opo, que Peter Doy (2005b) aponta para a implementao da
intercompreenso no plano educacional, prev a criao de uma disciplina especfica
para o ensino-aprendizagem da intercompreenso. No seria ensinada nenhuma lngua
em particular, mas vrias lnguas com as quais os alunos entrariam em contacto em
interaes interculturais.
Neste mbito, a grande aposta est atualmente centrada na formao de
professores para a intercompreenso e na constituio de uma didtica da
intercompreenso (Doy, 2005b). O projeto ILTE, coordenado em Portugal pelo
Departamento de Didtica e Tecnologia Educativa e Departamento de Lnguas e
Culturas da Universidade de Aveiro:

() constitui-se como uma dessas redes em torno das questes da formao de


professores de lnguas, com a finalidade de construir mdulos que permitissem
preparar esses mesmos professores para o tratamento da intercompreenso no
processo de ensino de lnguas. Estudos desenvolvidos sob a orientao deste
mesmo objetivo. (Andrade et al., 2007: 22)

Com o objetivos de promover uma educao purilingue e consciencializar os


professores de LE para esta abordagem plurilingue, a intercompreenso est a ser
disseminada por toda a Europa e designadamente junto dos professores de LE, atravs
do consrcio REDINTER e de vrios projetos como o GALAPRO coordenado por
Maria Helena Arajo e S da Universidade de Aveiro, como um conceito catalisador de
inovao e transformao no contexto da educao em lnguas. O projeto GALAPRO64
promove a autoformao de futuros formadores em intercompreenso atravs da
divulgao de prticas e metodologias com o objetivo de facilitar a inserso curricular
da intercompreenso:

64
Para alm de procurar estimular a intercompreenso entre os romanfonos, o projeto GALAPRO
(lanado em 2007), tal como os projetos antecessores da galasaga como o ALATEA inaugurado, em
1991, por Louise Dabne da Universidade Stendhal Grenoble III e o GALANET, em 2000, (Arajo e S
et al., 2010: 17), responsvel pela implementao de cursos de formao de professores e formadores
distncia para a integrao curricular da intercompreenso entre lnguas romnicas. cf. artigos sobre os
referidos projetos na revista Formao de Fomadores para a Intercompreenso (Arajo e S & Melo-
Pfeifer (Orgs.), 2010).

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nesta linha de pensamento e de aco que se desenvolveu, alis, o projecto


Galapro, o qual parte do pressuposto de que necessrio formar profissionais
capazes de levar a Intercompreenso aos seus terrenos de aco educativa,
ajudando as suas teorias e prticas a migrarem do territrio acadmico para o
territrio da praxis, onde adquirem novos e mais contextualizados sentidos.
(Arajo e S et al., 2009: 11)

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Captulo 2: Integrar a cultura no ensino de lnguas: da abordagem comunicativa


abordagem intercultural

1. Impacto dos modelos de competncia comunicativa no ensino das lnguas e


culturas estrangeiras

[A] histria do ensino de lnguas tem sido comparada por


alguns metodlogos aos movimentos de um pndulo,
balanceando sempre de um lado a outro; uma constante
sucesso de tese e anttese sem jamais chegar sntese.
(Leffa, 1988)

1.1. Contributos para a reconceptualizao de um conceito pluridimensional

O objetivo primordial que tem dirigido as prticas de ensino-aprendizagem das


lnguas estrangeiras o de munir os alunos de uma competncia que lhes permita
manipular os seus conhecimentos da lngua-alvo para estabelecer e manter a interao
com os outros e alcanar os seus objetivos comunicativos (Savignon, 1991): a
competncia comunicativa (CC). Com base neste pressuposto, o QECR (Conselho da
Europa, 2001), enumera e descreve exaustivamente aquilo que os alunos de uma lngua
tm de aprender para serem capazes de serem eficazes nessa actuao. (Conselho da
Europa, 2001: 19), entendendo a CC como um conjunto de competncias que habilitam
o sujeito de conhecimentos que o tornam um comunicador competente em situao de
interao com sujeitos de outras realidades culturais.
Analisemos, numa perspetiva diacrnica, a construo deste conceito
multidimensional que est na base da fundamentao terica abordagem comunicativa
e que tem vindo a orientar o modelo de ensino das lnguas nas duas ltimas dcadas.
Desde a linha antropolgica e sociolingustica de Dell Hymes (1972), passando pela
sociolingustica interacional de Gumperz (1982), a Filosofia da linguagem de Bakhtin
(1992 [1929]), Habermas (1972, 1980), Austin (1962 [1955]) e Searle (1969), a Anlise
do Discurso nas correntes da Etnografia do Discurso e Anlise Conversacional de
Sacks, Schegloff e Jefferson (1974), a Gramtica Sistmica de Halliday (1973) e pela
introduo da pragmtica, muitos so os contributos para a reconceptualizao da noo
de competncia comunicativa e para a incluso da sua dimenso cultural.

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O conceito de CC que fundamenta e permeia, presentemente, o ensino das lnguas


estrangeiras na Unio Europeia (Conselho da Europa; 2001: 19) definido no QECR
como a capacidade de realizar um ato comunicativo por meio dos recursos da lngua que
se estuda, de acordo com os objetivos, o contexto e a situao, seja ela de comunicao
ou de aprendizagem em que a interao ocorre. Do ponto de vista dos estudos
lingusticos e, particularmente, da investigao na rea da aquisio e desenvolvimento
da segunda lngua (SLA), a noo de competncia essencial para explicar e
compreender os processos pelos quais o sujeito aprende a usar uma lngua de forma
eficaz para interagir - produzir/receber textos - em situaes e contextos de
comunicao variados.
A didtica, tal como a conhecemos, sofreu uma mudana de perspetiva por volta
dos anos setenta do sculo XX, substituindo a abordagem estrutural chomskiana pelo
paradigma comunicativo. A viso estruturalista e monolgica introduzida pela
gramtica generativa de Noam Chomsky (1965) assentava numa dicotomia conceptual
entre competncia (competence) e desempenho (performance). A primeira designa o
conhecimento que os falantes possuem das normas de uma lngua nos seus nveis
morfolgico, sinttico, fontico e semntico; e o segundo refere-se ao uso desse
conhecimento que lhe permite compreender e produzir enunciados novos em situao
concreta de comunicao e avaliar a propriedade gramatical de qualquer frase. A
competncia, tal como a concebe Chomsky, desprovida da sua dimenso cultural,
assenta na crena de que todo o indivduo dotado, nascena, de um conjunto de
princpios universais sobre a lngua, a gramtica universal, que possibilita a
compreenso e produo de um nmero infinito de frases compostas a partir da
combinao de elementos discretos e descontnuos. Esta viso monolgica e
monocultural da aquisio da lngua assenta, exclusivamente, na capacidade individual
que o sujeito revela em assimilar um conjunto de regras do sistema da lngua, entendida,
neste paradigma, como um sistema abstrato desligado da vida social e das experincias
histrico-culturais dos indivduos que a usam. Ao introduzir a competncia lingustica
como objeto de estudo privilegiado da lingustica, Noam Chomsky procede a uma
idealizao e adoo do conceito de falante nativo ideal como modelo de validao da
competncia. No final dos anos 60, gera-se uma crescente insatisfao, por parte dos
professores de ensino de lnguas estrangeiras e dos linguistas, com o modelo de ensino
vigente cujo objetivo principal era o domnio da estrutura da lngua. Verifica-se que se

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produziam alunos estruturalmente competentes mas comunicativamente


incompetentes (McDonough & Shaw, 1993: 21).
Em reao a esta abordagem estruturalista, essencialista e monocultural, que
sobrevaloriza a componente lingustica e gramatical da lngua do falante nativo, o
sociolinguista americano, Dell Hymes (1972), associa a dimenso social da lngua ao
conceito de competncia e prope, em alternativa ao conceito de competncia
lingustica, de pendor gramatical, a noo de CC. Esta competncia rene capacidades
e conhecimentos que permitem ao indivduo interagir apropriadamente e eficazmente
num determinado contexto social, colocando o falante nativo na dimenso da interao
social. Na perspetiva de Hymes (1972: 70), o falante nativo - detentor e modelo
idealizado da CC - conhece as regras de interao social da comunidade no seio da qual
adquiriu a lngua, interage e adota um comportamento adaptado situao, ou seja
revela capacidade para usar a lngua, fazendo convergir os conceitos de competncia e
performance num s: a CC65. Esta mudana de paradigma teve consequncias ao nvel
do ensino das lnguas. Da reconhecida limitao do modelo unidimensional da
competncia de Noam Chomsky, surgiu uma orientao didtica para a aquisio e
desenvolvimento da CC. O enfoque passa da gramaticalidade das frases para uma
preocupao que visa no s a aquisio e apropriao de regras da estrutura da lngua,
mas tambm a apropriao das regras sociais da cultura-alvo, validadas no contexto da
interao. Dell Hymes desenvolve, assim, a noo de adequao sociolingustica,
determinando o que possvel, o que realizvel, o que adequado e o que realmente
feito no uso comunicativo da lngua. Assim, se opera uma mudana de paradigma da
lngua como estrutura, para o paradigma da lngua como ao, uma ao humana que se
manifesta em interao social, num processo cooperativo e dialgico de participao
entre dois ou mais sujeitos situados num determinado contexto sociocultural.
importante, aqui, evocar o contributo dos estudos j referidos, no campo da
Filosofia da Linguagem de Mikhail Bakhtin, Jungen Habermas, John Searle e John
Austin, segundo os quais a lngua deixa de ser tratada como um sistema abstrato
materializado por conjunto de frases, para ser entendida como um discurso coconstrudo
socialmente e marcado culturalmente.

65
cf. Savignon (1972: 8-9) que introduz o conceito no mbito da aprendizagem das lnguas, salientando
que a competncia comunicativa de um falante est condicionada pelo conhecimento de um lxico vasto e
variado, de vrias regras sintticas e de aspetos paralingusticos e sinestsicos da lngua-alvo.

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Do linguista e filsofo russo, Mikhail Bakhtin (1992 [1929]) que, no primeiro


quartel do sculo XX, inaugurou uma nova conceo de lngua ancorada num contexto
histrico-social especfico e construda na reciprocidade do dilogo com o outro,
destaquemos a nfase atribuda interao e ao contexto social em que a mesma se
realiza. Ao introduzir o carter dialgico da comunicao, Bakhtin elege, assim, a
interao verbal como a concretizao fundamental da lngua. Nesta linha, confere ao
enunciado - produto do ato de comunicao social num contexto especfico - o estatuto
de unidade discursiva que pode ser falada ou escrita. De acordo com o pensamento
bakhtiniano, os sentidos so criados a partir do seu contexto social de uso. Assim, se o
sentido determinado em cada contexto, o significado da palavra no se encontra
pronto a priori, mas coconstrudo na interao com o outro. Para este filsofo, cada
ato de enunciao composto por diversas vozes que representam assimilaes e
reestruturaes de discursos de outras vozes, constituindo um dilogo polifnico.
Partindo do pressuposto de que a utilizao da lngua se constitui como um processo
com formas de realizao variadas, heterogneas e mltiplas, Bakhtin defende que o
indivduo far escolhas lingusticas para a realizao dos seus enunciados, dependendo
do interesse, da intencionalidade e da finalidade de cada atividade comunicativa. A estas
diferentes formas de realizao dos enunciados, o autor denomina gneros do discurso,
j que (...) cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis
de enunciados (Bakhtin, 1992: 277). Cada situao social origina um gnero com
caractersticas que lhe so peculiares, dependendo do grau de formalidade e de
complexidade que o autor classificou em gneros primrios e gneros secundrios. Os
primeiros, de essncia mais informal e espontnea aludem a situaes comunicativas
triviais do quotidiano de que so exemplo a carta, o bilhete, a conversao. Os
segundos, de natureza mais complexa e elaborada so representados no teatro, romance,
tese cientfica e palestra por exemplo. A competncia no uso dos gneros est
diretamente relacionada com a mestria que o sujeito tem em relao a cada gnero, ou
seja, quanto maior for essa mestria, maior ser a facilidade em empreg-lo de forma
adequada e eficaz nas situaes comunicativas em que estiver envolvido. Bakhtin
afirma que aqueles que apresentam um amplo conhecimento em relao a uma
determinada lngua, nem sempre se sentem suficientemente competentes para
comunicar em algumas situaes de interao, por no dominarem os gneros de dadas
esferas. Para o autor, a prpria experincia das situaes comunicativas e do contacto
com os diferentes gneros do discurso que tornam o sujeito um utilizador competente da

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lngua. Nesta perspetiva, entendemos que as lnguas se configuram como espaos de


construes discursivas e se materializam, por isso, de forma heterognea, complexa e
plural, de acordo com os diferentes contextos socioculturais e histricos (Bortoni-
Ricardo, 2004). luz desta teoria, ensinar e aprender lnguas tambm ensinar e
aprender a ver o mundo sob outros prismas, outros esquemas mentais e culturais.
aprender a atribuir novos sentidos realidade e a formar subjetividades. permitir
que se reconhea, no uso da lngua, as diferentes intenes comunicativas,
independentemente do nvel de proficincia atingido. Fica reforada a necessidade de
criar ou otimizar as condies de aprendizagem para que os alunos tenham possibilidade
de usarem a LE em situaes de interao social, enquanto participantes ativos que no
podem ser limitados ao exerccio de reproduo de formas lingusticas
descontextualizadas.
Tambm no mbito da Filosofia da Linguagem, salientemos a teoria da CC do
filsofo alemo, ltimo precursor da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, Jurgen
Habermas. um artigo intitulado Piaget e Habermas: uma nova teoria do eu,
Brbara Freitag (2005) traa a trajetria da delimitao do conceito de CC na obra de
Habermas. Segundo Freitag, Habermas abordou a questo, pela primeira vez, em 1972,
quando publicou otizen zum Begriff der Rollenkompetenz. Na linha da idealizao
da comunicao, preconizada por Chomsky, Habermas concebe uma situao abstrata
de comunicao ideal entre os homens, isenta de presses ou subordinao, condio
para qualquer comunicao real que tem como motivao a procura de um
entendimento mtuo entre os interlocutores. Todavia, Habermas aparta-se do
pensamento chomskiano ao defender que a CC construda atravs do processo de
interiorizao das normas sociais e no atravs do desenvolvimento do eu. Para este
filsofo, a CC no se realiza no isolamento, mas sim no processo intersubjetivo de
comunicao.
Habermas desenvolve o conceito de CC para explicitar as regras inerentes
linguagem que tornam os sujeitos universalmente competentes para interagirem
comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. Trata-se de um
processo de reconstruo das regras pragmtico-formais, sob a influncia da teoria dos
atos de fala de John Austin (1955 [1962]) e de John Searle (1969) que tornam o sujeito
competente para produzir enunciados com vista a atingir esse entendimento (Paiva,
2008). Nesta perspetiva, Habermas (1980: 321) formula o conceito de agir
comunicativo nos seguintes termos:

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(...) entendo por agir comunicativo uma interao mediatizada simbolicamente.


Ela se rege por normas que valem obrigatoriamente, que definem as expectativas
de comportamento recprocas e que precisam ser compreendidas e reconhecidas
por, pelo menos, dois sujeitos agentes. Normas sociais so fortalecidas por
sanes. Seu sentido se objetiva na comunicao mediatizada pela linguagem
corrente.

A CC permite ao sujeito participar mais ativamente e de forma mais crtica e


reflexiva na sociedade, e tem, por isso, um papel emancipador e no meramente
instrumental como meio de transmisso de informao.
Importa destacar a influncia que exerceu a revoluo pragmtica, na rea da
Lingustica e da Filosofia da Linguagem (bem como na teoria do agir comunicativo de
Habermas), fundamentada pela teoria dos atos de fala com os paradigmticos modelos
tericos de John Austin (1962 [1955]) com How to do things with words, no Reino
Unido, e de John Searle (1969) com Speech Acts, nos Estados Unidos da Amrica.
Partindo do princpio de que falar agir, estes filsofos exploram a dimenso
acional da linguagem. Assim, a lngua entendida como um instrumento de
comunicao, isto , um instrumento com o qual as pessoas no se limitam a transferir
informao, mas executam uma ao concreta como dar e solicitar informaes,
convencer, pedir, ordenar.
Resulta da que comeam a aparecer, nos programas e manuais de LE, por toda a
Europa, listas de funes de linguagem e atos de fala que os alunos tinham de aprender
a realizar, atravs de atividades de produo lingustica ou antes de imitao - como
os role play, para se tornarem comunicativamente competentes, sendo privilegiada a
dimenso acional e pragmtica da lngua. Veja-se a aplicao deste modelo no domnio
do ensino das lnguas com a taxonomia de funes apresentada pelo holands Van Ek
(1976) que oferece uma lista de expoentes lingusticos para serem usados para cada uma
das seis grandes categorias de funes da lngua, designadamente para (1) transmitir e
solicitar informaes factuais (exemplo: identificar, perguntar, etc.), (2) expressar e
solicitar atitudes intelectuais (exemplo: concordar, discordar, negar, etc), (3) expressar e
solicitar atitudes emocionais (exemplo: expressar ou inquirir sobre prazer, surpresa,
gratido, etc.), (4) exprimir e solicitar atitudes morais (exemplo, pedir desculpas,
expressar aprovao, etc.), (5) expressar um ato de persuaso (exemplo: pedir a algum
para fazer alguma coisa), (6) socializao (exemplo: cumprimentar, despedir-se, etc.).

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Cada uma destas funes pode ser concretizada verbalmente por um conjunto alargado
de expoentes lingusticos. Uma das limitaes destes modelos prende-se com a
negligncia da dimenso social do ato de comunicao, que entendemos como um ato
social e contextualizado num determinado ambiente cultural do qual o ato
comunicativo66 no pode ser desligado (Doy, 1999: 11).
No quadro da gramtica funcional, e sob a influncia da teoria da ao, Michael
Halliday (1973) adiciona CC a noo de funo da linguagem 67, considerando a lngua
como um sistema de opes, cujas funes determinam as escolhas e os arranjos.
Segundo este linguista, para quem a lngua um modo da ao e de comportamento
humano, o que importa na comunicao no o que a lngua , enquanto sistema
abstrato e normalizado, mas o que ela faz quando usada. Nesta perspetiva, Halliday
(1973) distingue sete modelos de linguagem, atribuindo, a cada um deles, uma funo
especfica: (1) funo instrumental, (2) funo reguladora, (3) funo interacional, (4)
funo pessoal, (5) funo heurstica, (6) funo imaginativa e (7) funo
representativa. Segundo o autor, as sete funes especficas da linguagem so
caractersticas da linguagem da criana e fundem-se, posteriormente na fase adulta, para
desempenhar macrofunes que Halliday organizou em trs classes diferentes: 1)
funo ideacional: referente representao da experincia, correspondendo aos
processos, aos eventos e s aes; 2) funo interpessoal: referente aos significados
imbricados nos processos de interao social e 3) funo textual: correspondente aos
aspetos do sentido, da estrutura e da gramtica do texto. Halliday advoga que no se
pode entender o sentido de um enunciado no contexto da interao social se no se
entender a finalidade, ou antes a funo para a qual usada a lngua. Logo, no se pode
sobrepor a forma funo. Concludentemente, as formas da lngua so consideradas um
meio para a realizao de uma inteno, e no como um fim em si mesmo. A CC e o
conhecimento da lngua so, assim, entendidos como o resultado da experincia do
sujeito com a lngua em situaes de uso social.

66
O ato comunicativo deve ser considerado como a mais pequena unidade do discurso, representando a
parte de uma troca comunicativa produzida com uma inteno nica e bem definida. Recanati (1993)
define o ato comunicativo como o enunciado orientado para a ao que contm significado
comunicativo. Pode ser verbal ou no verbal, podendo materializar-se por uma palavra ou um gesto
apenas. O ato comunicativo no se limita a transmitir informao, no apenas contedo, pois tambm
impe um comportamento ao alocutrio e, por isso, relao.
67
Importa, ainda neste contexto, referir o contributo de Roman Jakobson da escola de Praga, que
antecedeu Halliday nos estudos das funes da linguagem, e serviu de modelo ao estudo da lngua no
contexto escolar. Roman Jakobson (1960) define seis funes da linguagem, fazendo corresponder cada
uma delas aos seis fatores com que caracteriza a comunicao verbal: o emissor, o destinatrio, o
contexto, a mensagem, o cdigo e o contacto.

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No mbito da Anlise Conversacional, os linguistas britnicos Harvey Sacks,


Emanuel Schegloff e Gail Jefferson (1974) defendem o princpio de que as interaes
quotidianas obedecem e so condicionadas por um conjunto de regras de funcionamento
que se traduzem em regularidades. Nesta linha, os comportamentos lingusticos
observveis que constituem o que designaram turn-taking system supem a
conformidade a regras de alternncia de turnos e a escolha entre diferentes formas de
abertura e fechamento conversacionais. Descrevem como as sequncias dos atos de fala
so gerados e organizados e explicam os procedimentos e a competncia
sociolingustica subjacente produo e interpretao da fala, em sequncias de
interao organizadas em pares adjacentes (constitudos, no mnimo, por dois
enunciados de pergunta-resposta; chamada-resposta; ordem-execuo; convite-
aceitao, por exemplo). Desta forma, segundo Ian Hutchby e Robin Wooffitt (1998:
38), na produo do turno subsequente, o sujeito demonstra, por um lado, se
compreendeu o sentido ou proposta do turno anterior e, por outro lado, no seu turno,
mostra a sua capacidade de adequar as convenes sociolingusticas para dar resposta ao
turno que motivou a sua reao verbal que corresponde a um princpio geral: () that
of recipient design: a multitude of respects in which the talk by a party in a conversation
is constructed or designed in ways which display an orientation and sensitivity to the
particular other(s) who are coparticipants. (Sacks et al., 1974: 27). , por esta razo,
importante ter conscincia e conhecimento da variabilidade das regras sociais, que
variam de cultura para cultura, sob pena de uma generalizao das mesmas poder votar
a interao ao fracasso por desrespeito das normas de uma das culturas representadas
pelos indivduos envolvidos: Culture puts its imprint on the conversational and
narrative style of the members of a social group. These styles are generally considered
to form part of peoples cultural identities. (Kramsch, 1998: 51).
No mbito da Sociolingustica Interacional, John Gumperz (1982: 325) redefiniu
o conceito de CC como o conhecimento das convenes lingusticas e comunicativas
que os falantes devem ter para iniciar e manter envolvimento conversacional, ao qual
adiciona a competncia de interpretao socialmente construda, que entende como um
pr-requisito para usar o conhecimento sobre princpios e estratgias pragmticos e
sociocognitivos e sobre como agir socialmente atravs da linguagem. Nesta linha, fica
reforada a ideia de que a CC - constituda pelo conhecimento de um conjunto de
convenes lingusticas e sociais capazes de sustentar a comunicao - construda, na
interao, pela participao cooperativa no discurso, e desenvolve-se, ao longo da vida

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do indivduo, em funo dos eventos de interao socialmente contextualizados nos


quais o sujeito participa. Este modelo ampliado de CC proposto por John Gumperz
(1982) caracteriza, por um lado, o carter processual, em constante transformao, da
competncia e, por outro, a natureza socialmente construda da competncia.
Estes pressupostos so reiterados na discusso lanada por Claire Kramsch (1986:
637), que a respeito da interao comunicativa defende que a interao envolve a
negociao dos sentidos pretendidos, isto , uma adaptao do discurso de quem o
produz ao efeito que pretende causar em quem o recebe. Pressupe expectativas face
resposta do alocutrio e a antecipao e mobilizao de estratgias para fazer face aos
possveis mal-entendidos. Neste quadro, as suas prprias intenes e as intenes do
outro devem ser compreendidas num espao comum de negociao e de entendimento.
Consequentemente, a comunicao torna-se uma atividade de natureza cooperativa e
dialgica em que o discurso, na aceo bakhtiniana, coconstrudo a vrias vozes.
neste sentido que todo o significado de natureza interacional, ou seja,
produto da construo conjunta e colaborativa dos participantes no discurso. Assim, o
outro est intrinsecamente presente no nosso discurso, condicionando a forma como
dizemos as coisas. Aceitando-se, nesta perspetiva, que the combined effect of the rule
of self-respect and the rule of considerateness is that the person tends to conduct himself
[sic] during an encounter so as to maintain both his own face and the face of the other
participants ( offman & Best, 2005: 11), a CC passa a integrar a capacidade de
realizar as opes sintticas e lexicais mais apropriadas situao e ao contexto
sociocultural da interao, que tambm implica a capacidade de adaptao ao outro
com vista promoo da sua imagem e respeito da imagem do outro.
A este respeito, realcemos o importante contributo da Teoria da Delicadeza
desenvolvida por Penlope Brown e Stephen Levinson (1987), que tambm elegem o
contexto social e a interao com o outro, como as dimenses constitutivas da CC.
Interessados pela qualidade das relaes sociais e a necessidade de preservao da
face ( offman, 1974), apresentam, no seu modelo da delicadeza, um conjunto de
mecanismos verbais que visam proteger a autoestima dos participantes na interao e
que constituem uma importante componente da CC (Gouveia, 1996: 409). De acordo
com o Princpio da Delicadeza desenvolvido por Geoffrey Leech (1999), as estratgias
de delicadeza visam: to maintain the social equilibrum and the friendly relations,
which enable us to assume that our interlocutors are being cooperative in the first place
(Leech, 1999: 82). Por outras palavras, para garantir que os objetivos comunicativos se

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concretizem e evitar que a interao siga a fruitless and disruptive path (Leech, 1999:
17), os interlocutores respeitam, tacitamente, um conjunto de mximas que
operacionalizam o Princpio Cooperativo (Grice, 1975) e um conjunto de estratgias
discursivas destinadas a preservar a relao interpessoal e a evitar ou amenizar os Face
Threatening Acts (FTA). Estes atos so linguisticamente realizados por atos que podem
ameaar a face dos participantes na interao e, subsequentemente, colocar em risco a
interao68.
Os autores alertam para o facto de estas normas poderem variar na sua aplicao
de cultura para cultura: The application of the principles differs systematically across
cultures and within cultures across subcultures, categories and groups (Brown &
Levinson, 1987: 288). Por esta razo, torna-se essencial desenvolver a sensibilizao, a
consciencializao, o respeito pelas diferenas culturais e a capacidade de adaptao a
essas diferenas. Estes objetivos deveriam fazer parte integrante da CC.
Na dcada de 80 do sculo XX, geram-se estudos e teorias para transferir e
operacionalizar o modelo de CC de Dell Hymes (1972) para o contexto do ensino das
lnguas estrangeiras. com a linguista Sandra Savignon (1972, 1983) 69 que o termo CC
passa a ser aplicado como meta pedaggica para a organizao curricular e para a
prtica docente no contexto do ensino-aprendizagem de uma LE, sendo a CC entendida
como a competncia que permite ao aluno interagir com falantes da lngua-alvo.
No poderamos de deixar de abordar, aqui, o importante contributo, na rea dos
estudos da Aquisio da Segunda Lngua, dos americanos Michael Canale e Merrill
Swain (1980). Estes investigadores descrevem a CC como a relao e interao entre as
competncias gramatical, sociolingustica, estratgica e discursiva70. Adaptam o
conceito de CC de Dell Hymes, de natureza essencialmente terica, transformando-o em
unidades pedagogicamente descritivas. Fazem ressaltar o carter multidimensional da
CC que passa a ser concebida como a smula de competncias que devem ser
desenvolvidas em simultneo:

68
Esta teoria assenta no pressuposto de que quase todas as aes, incluindo as elocues, so
potencialmente uma ameaa face do outro. Por outras palavras, toda a situao de interao acarreta um
risco quer para a face positiva, quer para a face negativa. A face positiva diz respeito necessidade de ser
aceite, aprovado, admirado e de pertencer a um grupo. A face negativa corresponde ao desejo de ser livre
e de agir sem impedimentos.
69
No mbito de um estudo com alunos adultos de francs no Canad, esta linguista centrou a sua anlise
no desenvolvimento de estratgias mobilizadas pelos alunos para lidarem com problemas de comunicao
em situao de produo na lngua-alvo.
70
Esta competncia foi introduzida na verso do modelo de CC revista por Canale (1983).

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Competncia gramatical: que consiste no domnio do cdigo lingustico, i.e.


mastery of pronunciation, of grammar and vocabulary (Trask, 1999: 27), ou seja
a capacidade de reconhecer as caractersticas lingusticas da lngua e us-las para
formar palavras e frases corretas. Inclui o conhecimento do lxico, da sintaxe e da
semntica de uma lngua.
Competncia sociolingustica: que implica o conhecimento das convenes
sociais (regras de tomada de palavras que regem as formas de iniciar e encerrar
uma conversao, o que dizer e como dizer, como dirigir-se s pessoas tendo em
conta a idade, o gnero ou o estatuto social; as regras de boa educao, os
marcadores lingusticos de relaes sociais - formas de saudao, as formas de
tratamento, as diferenas de registo, por exemplo) que norteiam o uso da lngua
em determinado contexto social e a capacidade de usar essas regras de forma
apropriada situao de comunicao (Moreira et al., 2003: 10). Nesta
competncia est includo o conhecimento das estratgias de delicadeza (Brown &
Levinson, 1987) e de figurao (Goffman, 1974), as regras conversacionais (Sacks
et al., 1974) e as mximas conversacionais do Princpio Cooperativo (Grice,
1975), por exemplo.

Figura II-1: Componentes da competncia comunicativa segundo Canale e Swain, (1980).

Competncia discursiva que diz respeito capacidade de usar as estratgias


apropriadas para interpretao e produo - tal como a apropriao das funes
lingusticas e dos atos de fala - e capacidade de identificar e produzir diferentes

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tipos e formas de texto, aplicando as regras de coeso e coerncia e os seus


conhecimentos das diferentes situaes de comunicao; ao conhecimento das
mximas do Princpio Cooperativo (Grice, 1975), dos atos de fala (Austin, 1962
[1955]; Searle, 1965) e das regras conversacionais (Sacks et al., 1974).
Competncia estratgica: competncia introduzida pelos autores que
definiram como the ability to organize and express ones message in a second
language (Canale & Swain, 1980: 19). Esta competncia pressupe a apropriao
de um repertrio de estratgias comunicativas que permitem ao falante mobilizar
estratgias para compensar e resolver dificuldades de comunicao causadas por
lacunas da competncia gramatical.
Este modelo, na sua verso revista por Michael Canale (1983), que ainda hoje
orienta o processo de ensino-aprendizagem das lnguas no ensino pblico, representa
um grande avano no domnio do ensino e da avaliao das aprendizagens no mbito da
LE.
Sandra Savignon (1983) apresenta uma abordagem interacional da CC que se
desenvolve na "expression, interpretation, and negotiation of meaning involving
interaction between two or more persons or between one person and a written or oral
text" (Ibidem: 83) e retoma as componentes do modelo de Canale e Swain. A autora
enuncia quatro principais caractersticas dessa competncia que deixam antever a
importncia do carter interacional e colaborativo da aprendizagem de lnguas:
Tem um carter dinmico e interpessoal e depende da negociao de sentido
estabelecida entre duas ou mais pessoas que partilham o mesmo sistema
simblico;
aplicvel lngua nas suas vertentes falada e escrita;
determinada pelo contexto. Dada a infinidade de variedade de situaes em
que a comunicao ocorre, o seu sucesso depende, por um lado, da compreenso
do contexto em que se realiza e, por outro lado, das experincias prvias de
comunicao nesse mesmo contexto;
um conceito relativo, no absoluto, que depende da cooperao de todos os
participantes.
Em 1986, Van Ek desenvolve, por seu turno, ao servio do Conselho da Europa,
um modelo anlogo - a framework for comprehensive foreign language learning
objetives- no qual acrescenta as dimenses pessoal e social, incluindo a competncia

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social e a competncia sociocultural: He emphasises that FLT is not just concerned


with training in communication skills but also with the personal and social development
of the learner as an individual (Byram, 1997: 9). Van Ek inclui as quatro competncias
do modelo de Canale e Swain- lingustica71, sociolingustica, discursiva, estratgica - s
quais adiciona:
a competncia sociocultural: conhecimento histrico-cultural da comunidade
utilizadora da lngua que se aprende;
a competncia social: competncia da dimenso pessoal que compreende a
vontade e a capacidade de interagir com os outros, a motivao, a autoconfiana, a
empatia e a capacidade de lidar com situaes sociais (Van Ek, 1986: 65).
de realar a importncia que dada, neste modelo, ao contexto sociocultural no
estudo da lngua. Aprender uma lngua no s atingir uma certa competncia ou
domnio nocional e funcional da lngua e o desenvolvimento de uma destreza
individual; aprender uma lngua implica a capacidade de interpretar e se relacionar com
a realidade sociocultural no seio da qual interage e a capacidade de se relacionar com o
outro. A lngua no pode, de facto, ser alienada da sua dimenso cultural. Ainda, ao
introduzir a competncia social, pressupe a necessidade de desenvolver a capacidade
de se interrelacionar com o outro, numa perspetiva de comunicao intercultural para
combater o etnocentrismo.
Nos anos 90 do sculo XX, Lyle Bachman (1990) constri um modelo que retm
as componentes de Canale e Swain (1980) e Canale (1983), no qual descreve the
processes by which [the] various components interact with each other and with the
context in which language use occurs (Bachman, 1990: 81). Prope, em substituio
noo de CC, o conceito de habilidade comunicativa de linguagem (HCL). A HLC
compreende conhecimentos especficos da competncia lingustica que so mobilizados
em interao com outros elementos como o conhecimento sobre mundo que o falante
tem, as estratgias de comunicao que desenvolveu, o contexto da situao
comunicativa em que a interao ocorre, alm dos aspetos psicofisiolgicos atravs dos
quais as manifestaes lingusticas se realizam (Ibidem: 8). Assim, so identificados e
explicados os elementos essenciais lingusticos (competncia lingustica) e
extralingusticos (competncia estratgica) que concorrem no desenvolvimento da CC.
Reinhold Peterwagner (2005: 15) apresenta, sumariamente num quadro (cf. quadro II-

71
Correspondente competncia gramatical de Canale & Swain (1980).

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1), as competncias e subcompetncias do modelo de Bachman (1990: 87) que


interagem na construo e no desenvolvimento da competncia lingustica.

LANGUAGE COMPETENCE
Major Types ORGANISACIONAL PRAGMATIC COMPETENCE
COMPETENCE
GRAMMATICAL TEXTUAL ILLOCUTIONARY SOCIOLINGUISTIC
Categories
COMP. COMP. COMP COMP.
text-forming contributors to
Subcategories areas functions
factors appropriateness
sensitivity to dialect/
vocabulary cohesion ideational f.
variety
rhetorical sensitivity to
morphology manipulative f.
organisation register
conversational sensitivity to
sintax heuristic f.
routines72 naturalness
Phonology e cultural references
imaginative f.
graphology and figures of speech
Quadro: II-1: Resumo das componentes da competncia lingustica do modelo de Bachman (1990)
segundo Peterwagner (2005: 15).

Esta competncia configura-se como um construto complexo que no consiste


apenas na ability to produce spoken utterances which are marked for their illocutionary
function: promising, warning, recommending, argueing, prediction and so on
(Widdowson, 1990: 39)73 mas num conjunto de competncias interdependentes.
Como possvel observar no quadro II-1, a competncia lingustica abrange
vrios conhecimentos especficos. Esta competncia compreende dois eixos: o
organizacional que engloba a competncia gramatical (conhecimento de vocabulrio,
morfologia, sintaxe e fonologia/grafia) e a competncia textual (coeso e organizao
retrica) e o eixo pragmtico que engloba as competncias sociolingustica e discursiva
do modelo de Canale e Swain (1980) e Canale (1983), incluindo desde o conhecimento
das convenes de coeso e coerncia ao conhecimento das normas sociais e culturais
de uso da lngua e pragmtica (funes da linguagem).
Quanto competncia estratgica, ao contrrio de Canale e Swain que a
entendiam como uma competncia margem para compensar falhas na competncia
lingustica, Bachman entende-a como a capacidade de aplicar os conhecimentos das
lnguas e as suas regras de uso ao contexto e situao de comunicao: to
characterize the mental capacity for implementing the components of language
competence in contextualized communicative language use. (Bachman, 1990: 84).

72
Esta competncia foi acrescentada pelo autor, Peterwagner (2005).
73
Esta citao de Widdowson para ser entendida no contexto da sua descrio do currculo
nocional/funcional em oposio ao currculo estrutural.

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Adaptando o modelo de Frch e Kasper (1983: 25), Lyle Bachman explica os


mecanismos que operam na competncia estratgica e as trs componentes:
averiguao, planeamento e execuo. Dependendo da situao e inteno
comunicativa, o indivduo ir: (1) na fase de averiguao, analisar e interpretar a
situao de comunicao; (2) na fase de planeamento, mobilizar os seus conhecimentos
do mundo e experincias anlogas situao em que se encontra, e recorrer sua
competncia lingustica para fazer as opes que permitam satisfazer a sua inteno
comunicativa; e (3) na fase de execuo, acionar os mecanismos psicofisiolgicas, i.e.
os processos neurolgicos e psicolgicos que permitiro a produo dos enunciados
para realizar os seus atos comunicativos.
Numa reviso do seu modelo, Lyle Bachman (1991) introduziu algumas
modificaes. Altera a denominao competncia para conhecimento, justificando
que: [t]he change in terminology from competence to knowledge reflects the view that
the former term now carries with it a great deal of unnecessary semantic baggage that
makes it less useful conceptually than it was once (Idem). Retira o vocabulrio da
competncia organizacional para o colocar numa nova categoria, propositional
knowledge, que reintroduziu sob a componente pragmatic knowledge, e substitui o
nome da categoria illocutionary competence para functional knowledge (Idem).
Assim, ter habilidade comunicativa consiste no apenas em saber usar uma lngua, mas
envolve, tambm, a competncia para for using the knowledge of language in
conjunction with the features of the language use context to create and interpret
meaning. (Bachman, 1991: 683).
Outro modelo sobre o qual nos iremos deter o modelo de Marianne Celce-
Murcia, Zoltn Drnyei e Thurrell (1995, revisto por Celce-Murcia em 2007) que
atribuem competncia discursiva uma dimenso fulcral no conceito de CC. Partindo
do modelo de Canale e Swain (1980) e da reviso de Canale (1983), introduzem
algumas modificaes a nvel das componentes que a constituem. Substituem o termo
grammar competence por linguistic competence, to explicitly include the sound
system and the lexicon as well as the grammar (i.e., morphology and syntax) (Celce-
Murcia, 2007: 42) e o termo sociolinguistic competence por sociocultural
competence, para designar the cultural background knowledge needed to interpret and
use a language effectively (Idem), resgatando a dimenso cultural na aquisio e
desenvolvimento da CC. Adicionam a competncia acional que definem como the
ability to comprehend and produce all significant speech acts and speech act sets

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(Ibidem: 43) ou the actional intent with linguistic forms based on the knowledge of an
inventory of verbal schemata that carry illocutionary force (Celce-Murcia et al.,
1995:17). Avanam uma explicao para a relao de interdependncia entre as cinco
competncias que integram a CC e sintetizam essa relao no esquema da figura II-2:

Figura II-2: Representao esquemtica da noo de competncia comunicativa segundo Celce-Murcia


et al. (1995: 10).

Este modelo piramidal, apresentado por Celce-Murcia e colaboradores (1995),


encerra, no seu ncleo, um crculo representando a competncia discursiva. Esta
competncia passa a ser considerada a competncia-chave do seu construto:

In our opinion, the core or central competency in the Canale and Swain framework
is discursive competence since this is where everything else comes together: It is
in discourse and through discourse that all the other competencies are realized.
And it is in discourse and through discourse that the manifestation of the other
competencies can best be observed, researched, and assessed. (Celce-Murcia &
Olshtain, 2000: 16)

A esta competncia, so acrescentados os recursos lexicogramaticais, as


capacidades de organizao acional e o contexto sociocultural que vo, assim, enformar
o discurso. Nos pontos que limitam o tringulo encontram-se, de cima para baixo, a
competncia sociocultural e, de baixo para cima, as competncias lingusticas e acional,

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todas elas ligadas competncia discursiva por setas que representam a interao
constante entre as vrias componentes. luz deste modelo, a competncia estratgica
que envolve, num crculo, todas as outras competncias, j que constitui an available
inventory of communicative, cognitive, and metacognitive strategies that allow a skilled
interlocutor to negotiate meanings, resolve ambiguities, and to compensate for
deficiencies in any of the other competencies. (Celce-Murcia, 2007: 44). Num captulo
intitulado Rethinking Communicative Competence in Language Teaching, Marianne
Celce-Murcia (2007) reconhece algumas falhas no modelo e prope uma reviso do
esquema anterior (cf. figura II-3) para descrever a CC.

Figura II-3: Verso revista da representao esquemtica da noo de competncia comunicativa (Celce-
Murcia, 2007: 45).

Na reformulao, apresentada no esquema em forma de estrela exibido na figura


II-3, possvel notar:
A manuteno do papel central da competncia discursiva que a autora define
como a selection, sequencing, and arrangement of words, structures, and
utterances to achieve a unified spoken message. (Ibidem: 46) e que, neste
modelo, compreende a coeso; a deixis; a coerncia e a estrutura genrica;
O destaque e o papel top-down que conferido competncia sociocultural
justificados pela autora pelo reconhecimento de que: In fact a social or cultural
blunder can be far more serious than a linguistic error when one is engaged in oral
communication. (Ibidem: 4). Esta competncia est relacionada com o

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conhecimento pragmtico das regras sociais e culturais das comunidades falantes


da lngua-alvo;
O relevo dado competncia interacional que desempenha um papel bottom-
up e engloba trs subcompetncias:
1) a competncia acional que consiste no conhecimento das formas de
formulao dos atos de fala;
2) a competncia conversacional que se prende com o domnio do
sistema de tomada de palavra (cf. Sacks et al., 1974);
3) a competncia no-verbal ou paralingustica que compreende a
cinsica (acenos, mmica, movimento do rosto, da mo, postura), a
proxmica (distncia interpessoal) e o contacto visual, o toque, o papel e
significado dos silncios, das pausas, etc). A autora d relevo a esta
competncia interacional, pois considera que os atos so formulados por
formas lingusticas diversas, conforme a cultura, por isso, importante
os alunos aprenderem a desculpar-se, a queixar-se, a saber apresentar-se,
a saber gerir os seus turnos de fala, de forma eficaz sem pr em causa o
entendimento mtuo e as faces em interao.
A introduo de uma nova competncia, a formulaic competence que refers
to those fixed and prefabricated chunks of language that speakers use heavily in
everyday interactions. Segundo a autora, esta competncia tem sido ignorada at
chamada de ateno dos estudos de Pawley e Syder (1983), Pawley (1992) e
Nattinger e DeCarrico (1992). Esta competncia constituda pelo conhecimento
de:
1) rotinas lingusticas: of course, all of a sudden, If I may say, on the top
of this all e chunks como How do you do? Be my guest;
2) colocaes: verb-object: spend money on; play the piano;
3) expresses idiomticas: to kick the bucket;
4) expresses lexicais: see you tomorrow, looking forward to meeting
you, best regards.
Segundo a autora, necessrio que no ensino da LE se introduza esta
competncia, uma vez que permite aos falantes manterem uma conversa fluente.
A competncia estratgica continua a ser a competncia que serve para compensar
falhas noutra qualquer componente da CC. Marianne Celcia-Murcia selecionou da lista
de estratgias de aprendizagem proposta por Rebecca Oxford (2001), as estratgias

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cognitivas, metacognitivas e as estratgias de memorizao. Estas foram adicionadas s


j definidas estratgias de comunicao do modelo de 1995: estratgias de
achievement, de automonitorizao, de interao e de estratgias sociais.
Este modelo preconiza, de forma declarada, o ensino-aprendizagem da cultura-
alvo para o desenvolvimento de um falante no s linguisticamente competente, mas
tambm culturalmente competente. (Ibidem: 51), tendo como modelo ideal o do falante
nativo. Ser competente, neste contexto, implica no s o conhecimento das normas
sociolingusticas como tambm as normas socioculturais de um grupo restrito de
falantes da lngua-alvo.
No mbito das medidas e polticas de preservao da diversidade cultural e
lingustica, o QECR responde necessidade de fornecer um know-how, na rea de
ensino de lnguas estrangeiras, e, desta forma, fornece uma base comum para a
elaborao de programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exames de
manuais, etc., na Europa (Conselho da Europa, 2001: 19). uma smula dos modelos
de CC existentes e dos estudos conduzidos, desde 1991, no mbito do projeto Polticas
Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural, so elencados e descritos
detalhadamente os conhecimentos, as competncias gerais e as capacidades necessrias
ao desenvolvimento da competncia de comunicao em lnguas. Esta competncia
engloba tanto o conhecimento da lngua como a capacidade de a usar (o que
corresponde s competncias gramatical, sociolingustica, discursiva e estratgica do
modelo de Canale e Swain (1980); que no QECR so designadas competncias
lingustica, sociolingustica e pragmtica). Assim, a CC em lngua encerra trs
componentes: lingustica, sociolingustica e pragmtica. (Conselho da Europa, 2001:
34):
Competncias lingusticas: As competncias lingusticas incluem, tal como no
modelo de Canale e Swain (1980), os conhecimentos lexicais, fonolgicos,
sintticos, semnticos, prosdicos e ortogrficos, ou seja, o tipo de conhecimentos
vulgarmente associados s questes da gramtica e do lxico. As competncias
lingusticas operam essencialmente ao nvel da estruturao da frase e das
unidades lingusticas que a constituem. Note-se, porm, que uma ao lingustica
no contexto comunicativo no se esgota no universo da organizao da frase.
Assim, podemos encontrar enunciados corretos sob o ponto de vista gramatical,
mas sem eficcia comunicativa, e podemos ter enunciados com incorrees

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gramaticais mas, que apesar disso, so portadores de sentido e eficazes no


contexto da comunicao.
Competncias sociolingusticas: As competncias sociolingusticas referem-se
ao conhecimento dos recursos de variao lingustica e s capacidades de uso
desse conhecimento de acordo com as convenes sociais. Requerem do
indivduo o conhecimento das regras de boa educao, das normas que regem as
relaes entre as pessoas de sexo e faixa etria diferentes, por exemplo.
Requerem, igualmente, o domnio dos marcadores lingusticos de relaes sociais,
das regras de delicadeza, das expresses de sabedoria popular, das diferenas de
registo e de sotaques. A variao sociolingustica identifica o locutor
relativamente ao grupo sociocultural a que pertence pelas escolhas lingusticas
que faz. Assim, a pronncia pode associar o sujeito a uma determinada zona
geogrfica; a escolha lexical, sua variedade ou nvel de erudio no discurso pode
ligar um locutor a um determinado estatuto social ou nvel acadmico.
Competncias pragmticas: Dizem respeito vertente acional da lngua.
Incluem as competncias discursiva, funcional, e de conceo. Tal como a
competncia textual de Bachman (1990), a competncia discursiva requer o
domnio das regras de coeso e de coerncia, a identificao de tipos e formas de
texto e o conhecimento da sua arquitetura, ou seja das convenes de
organizao de um texto numa dada comunidade (Conselho da Europa, 2001:
175). As competncias pragmticas referem-se capacidade de usar a lngua para
fazer coisas ou produzir efeitos sobre os outros participantes no contexto da
comunicao. Por isso, implicam o conhecimento dos significados sociais e
culturais no explcitos nas realizaes, tais como o conhecimento das regras de
interao social e das respetivas microfunes, macrofunes e dos esquemas
interacionais. Estas competncias dependem de uma longa e diversificada
exposio aos contextos de uso da lngua.
O Quadro Europeu Comum de Referncia (Conselho da Europa, 2001)
apresentado pelos seus autores, entre os quais est includo Michael Byram, como uma
abordagem de lnguas orientada para a ao, que considera o utilizador e o aprendente
de lnguas como atores sociais, que tm de cumprir tarefas (que no esto apenas
relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados, num domnio
de atuao especfico. (Conselho da Europa, 2001: 29). A capacidade de ao do
indivduo em sociedade depende, assim, de competncias gerais (para a ao) e, em

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particular, de um conjunto de competncias comunicativas em lngua. As competncias


comunicativas em lngua devem assentar numa descrio dos usos sociais da lngua, por
um lado, e das competncias gerais e comunicativas, que habilitam os falantes para usar
a lngua nos seus universos de ao, por outro. Da assuno deste quadro terico,
decorre que os indivduos usam as competncias comunicativas em lngua em diversos
contextos (constelaes de acontecimentos e de fatores situacionais, tanto internos como
externos ao indivduo), tantos quantos os seus universos de ao, como o , por
exemplo, a escola, para realizarem atividades lingusticas que implicam processos de
produo e/ou de receo de textos orais e/ou escritos relacionados com temas
pertencentes a domnios especficos. Assim, os indivduos munidos das competncias
comunicativas em lnguas sero preparados para participar ativamente e cumprir tarefas
atravs da realizao de atividades lingusticas, por meio do uso da lngua, nas
interaes sociais em contextos de comunicao diversos. Nesta linha, a lngua s pode
ser concebida nos contextos de uso, j que as competncias lingusticas esto
intrinsecamente relacionadas com o uso. O seu nvel de desenvolvimento baixo ou
elevado consoante a operacionalizao dessas competncias habilite ou no o sujeito a
usar a lngua nos contextos de interao em que tem necessidade social de participar.
So evidentes (embora no explicitamente referidas) as ligaes do QECR s
teorias da linguagem e da comunicao no domnio da pragmtica (cf. bibliografia de
referncia do QECR). Enquadrado numa perspetiva comunicacional orientada para a
ao, uma tipologia de aes de comunicao, em que os sujeitos participam surge
como fundamental. Assim, o seu potencial reside no facto de: (1) estabelecer um quadro
geral de tipificao de usos da lngua e das competncias requeridas para esse uso; (2)
apresentar uma proposta metodolgica para a construo de escalas para a avaliao dos
nveis de desempenho das atividades lingusticas, de acordo com critrios baseados em
resultados positivos e no na deteo dos erros ou das insuficincias (Conselho da
Europa, 2001: 24). Deste documento ressalta, ainda, a noo de competncia plurilingue
e pluricultural definida como:

() capacidade para utilizar as lnguas para comunicar na interaco cultural, na


qual o indivduo, na sua qualidade de actor social, possui proficincia em vrias
lnguas, em diferentes nveis, bem como experincia em vrias culturas.
Considera-se que no se trata da sobreposio ou da justaposio de competncias

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distintas, mas sim de uma competncia complexa ou at compsita qual o


utilizador pode recorrer. (Conselho da Europa, 2001: 231)

A conceo de competncia plurilingue e pluricultural introduz uma dimenso


mais vasta noo da CC j que pressupe que a aprendizagem de lnguas, ao contrrio
do que tem sido prtica, no tida como uma atividade academicamente isolada, mas
sim como uma atividade dependente dos conhecimentos de vrias reas do saber
adquiridos ao longo da vida, dentro e fora da escola. Estes pressupostos tericos e
modelos tiveram um importante impacto no domnio da didtica das lnguas e serviram
de quadro terico abordagem comunicativa que prope que o objetivo primordial da
aprendizagem de lnguas deixe de ser, exclusivamente, aprender sobre a lngua para se
centrar na vertente pragmtica da aprendizagem do uso da lngua, dando desta forma
relevo interao.
Tal como transparece dos modelos discutidos neste captulo, aponta-se para a
construo de uma competncia multidimensional, constituda por vrias competncias,
que, apesar de operarem em dimenses distintas, mantm uma relao de
interdependncia: nenhuma das competncias pode ser menosprezada, sob pena de
afetar o grau de desenvolvimento da CC. O domnio do vocabulrio e das regras
sintticas de uma lngua no garante uma comunicao eficaz, j que falhas no domnio
das convenes sociais do grupo com quem interage podem votar a interao ao
fracasso. O mesmo ser dizer que o desconhecimento das regras sociais de
funcionamento de uma lngua e do seu lxico podem, por seu lado, comprometer a
comunicao. Assim, o conhecimento do contexto cultural e das normas de uso da
lngua-alvo so imprescindveis para garantir um bom entendimento. Este conhecimento
dever ser promovido na sala de aula atravs de experincias de comunicao
intercultural e de interao autnticas com pessoas reais, com as quais possam partilhar
um objetivo comum e relacionar-se. Nesta linha, Almeida-Filho (1993: 15) fazia j as
seguintes consideraes sobre o que aprender uma lngua, numa abordagem
comunicativa:

Aprender uma lngua nessa perspectiva aprender a significar nessa nova lngua e
isso implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e
mobilizadora para aes subseqentes.

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Torna-se evidente a necessidade de se desenvolverem competncias pessoais e


relacionais que permitam ao aluno entrar em relao com o outro no plano da
interao.
O problema que parece persistir que a maioria dos modelos de CC concebe a
competncia no plano individual como um conceito que reside no indivduo e que tem
por finalidade satisfazer o indivduo, faltando assim a relao de reciprocidade. Por esta
razo, reclamamos mais deste empreendimento que representa aprender uma LE: no se
pode limitar aquisio de conhecimentos lexicais, gramaticais ou das formas mais
apropriadas para comunicar numa determinada situao, num dado contexto ou que uma
determinada comunidade lingustica restrita representa. Aprender uma lngua dever
constituir, em primeira instncia, uma oportunidade para descobrir o mundo, o eu e o
outro que nele habitam, e com isso aprender a compreender o lugar que cada um
ocupa e as possibilidades de mudana. Dever constituir uma oportunidade de
reconstruir o mundo onde todos possam ter o seu lugar. Aprender lnguas dever
permitir a criao da relao com a alteridade, a valorizao e promoo da diversidade
e da compreenso. Comunicar na LE dever estabelecer terceiros espaos onde o
aluno poder interagir com o outro, no pleno respeito das suas diferenas e com ele
enriquecer o seu capital cultural.

1.2. Problemas no resolvidos pela abordagem comunicativa no ensino das lnguas

Tal como os modelos antecessores, a abordagem comunicativa no fica isenta de


crticas, pois muitas foram as expectativas e promessas para uma maior eficcia no
ensino e na aprendizagem das lnguas que ficaram por cumprir. So o insucesso, a
desmotivao, o abandono da aprendizagem de lnguas, bem como aquilo que
Vronique Castellotti e Danile Moore (2002) intitulam de cegueira cultural, evidncias
que parecem denunciar, no final do sculo XX, as limitaes do modelo da abordagem
comunicativa sobre as quais nos deteremos neste captulo.

1.2.1. A questo do modelo do falante nativo como finalidade pedaggica

A euforia comunicacional que demarcou o campo do ensino das lnguas nas


ltimas quatro dcadas culminou numa demanda de atingir a CC em todos os domnios
desde o falar ao escrever, tendo por modelo a atingir o do falante nativo. Esta situao

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contribuiu para o aumento da procura de escolas e cursos particulares ministrados por


pessoas - nem sempre com formao pedaggica- com o estatuto de falante nativo.
neste paradigma do falante nativo que reside uma das principais objees que
Kramsch (1993, 2009b), Byram (1997, 2004, 2008) e Lee (2003) lanam contra o
modelo da CC que orienta os objetivos pedaggicos dos cursos de lnguas estrangeiras
por toda a Europa. Questionam a relevncia deste modelo como construto lingustico
que o aluno de LE tem de reproduzir, sem qualquer considerao quer pelo contexto
sociocultural da aprendizagem da lngua, quer pela lngua materna do aluno, pelas
caractersticas culturais e pessoais, pelas suas experincias de aprendizagem, pelas suas
crenas e pelas suas percees sobre a lngua-alvo ou as lnguas em geral. Mediante esta
perspetiva, o aprendente, often viewed as deficient in comparison to native speakers or
language learners with greater language proficiency (Yang, 2011: 123), fica colocado
numa posio de submisso (Kramsch, 2009b) e fica estabelecida e legitimada uma
relao de poder e de dominncia por parte dos falantes nativos da lngua:

Native speakers intuitions are called upon to resolve doubts about grammatical
issues, idiomatic usage and even pronunciation (). Language learners aspire to
the mastery of grammar and idiom of the educated native speaker using the
standard language, and their accuracy is usually evaluated against the norm.
(Byram, 1997: 21)

Esta meta irrealista e inatingvel para a maioria dos alunos tem resultado no
fracasso e na desmotivao daqueles que se veem como comunicadores imperfeitos, j
que, enquanto falantes no-nativos, so apenas detentores de uma competncia
incompleta - a interlngua que Luciano Mariani (1994) descreve como uma competncia
incompleta, imperfeita e provisria: With respect to sociocultural competence, there
is again a tendency to view the learner as an incomplete native speaker.
Nos contextos de ensino comunicativo, impera uma atitude de esquizofrenia
lingustica e cultural, traduzida numa pedagogia de banho de lngua e de adoo de
uma identidade e personalidade fictcias para agir em conformidade com as regras
sociais da cultura do falante nativo. Numa tentativa forada de apagamento dos traos
da identidade da lngua materna, entendida como interferncia negativa na
aprendizagem da lngua-alvo, a LE imposta como cdigo nico na comunicao em
sala de aula.

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Outra questo que tem suscitado a crtica de diversos linguistas e investigadores


(Abdallah-Pretceille, 2003, 2008; Andr & Castillo, 2005; Byram, 1997, 2004, 2008,
2009; Castellotti & Moore, 2002; Kramsch, 1993, 1998, 2009b; Lee, 2003;
Rajagopalan, 2003) prende-se com o perfil e as caractersticas socioeconmicas e
culturais do falante nativo. Kramsch (1998: 16) salienta questes como a identidade, a
inquestionvel autoridade e a propriedade da norma do falante nativo como alvos de
crtica. A dificuldade resulta da indeterminao das caractersticas do falante nativo.
Byram (2004) apresenta e refuta alguns dos critrios que foram usados para definir o
falante nativo:
ser falante da lngua como lngua materna ou primeira lngua. Esta
caracterstica no contempla a situao em que um indivduo que tenha aprendido
a lngua aps a nascena, tenha, por razes vrias, migrado e vivido a maior parte
da sua vida num pas de outra lngua (Ibidem: 436);
ter nascido num pas em que se fala a lngua-alvo.
A questo, aqui, reside sobre qual das variantes considerar e est relacionada com
a abordagem estruturalista da lngua e da cultura entendidas como sistemas estveis e
fixos: One language (or way of speaking = one culture (or social background)
(Kramsch, 2009b: 242). No caso do ingls, que falantes devem ser considerados falantes
modelo? Os falantes da frica do Sul, do Canad, da Irlanda, da ndia,do Reino Unido
ou dos Estados Unidos da Amrica? A lngua do colonizador ou do colonizado?
Tambm tem de ser considerada, nas normas do uso da lngua dentro de cada crculo, a
variabilidade dentro de cada crculo, resultante de variveis socioeconmicas, regionais,
profissionais e de gnero. O que fica patente, neste modelo, que se estabelece uma
relao de desigualdade de estatuto e de poder unilateral entre os pases do inner circle
(Reino Unido e Estados Unidos da Amrica) e os restantes, como indica Byram (2004).
Assim, estabelece-se, nos anos 80 do sculo XX, o conceito do Standard English,
uma forma idealizada, e completamente abstrata, do falante nativo que foi imposta
como modelo de aprendizagem, na maioria dos pases europeus, como foi o caso de
Portugal. Esta forma normativa da lngua inglesa para o ensino de LE corresponde a
uma imagem abstrata do falante nativo ingls que reuniria as seguintes caractersticas:
branco, alto, protestante, instrudo, de classe mdia-alta, elegantemente vestido, o que
inclui o fato vincado, o chapu de coco e o guarda-chuva ou a bengala. Este modelo
estereotipado , na maioria dos manuais, contraposto imagem no menos estereotipada
do americano: branco, gordo, pouco instrudo, de jeans com um hambrguer na mo ou,

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em alternativa, um mao de notas de dlares. O mesmo acontece em relao s amostras


de variantes da lngua inglesa. Os manuais escolares contrapem apenas as formas do
Reino Unido s dos Estados Unidos da Amrica, designadamente no domnio lexical e
ortogrfico, ficando votados ignorncia as outras variedades quer da lngua quer das
culturas de outros pases anglfonos. este modelo monocultural e elitista do conceito
de lngua que tem servido de medida para avaliar o grau de sucesso dos alunos na
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Nos anos 90 do sculo XX, com a difuso da
cultura (cinema, msica, Internet, tecnologia) oriunda dos Estados Unidos da Amrica,
o modelo de Standard British English partilha agora o seu espao, exclusivista, com o
modelo American English, adicionando-se, desta forma, mais um imperialismo
lingustico e cultural (Phillipson, 1992).
Michael Byram (1997: 11-12) e Virginie Andr e Dsire Castillo (2005: 156)
denunciam as trs falcias em que assenta o paradigma do falante nativo:
Primeira falcia: apontada por Byram (1997) que declara ser impossvel o
aluno ter a mesma mestria sobre uma lngua que um falante nativo instrudo;
Segunda falcia: proveniente da convico de que os falantes de uma LE
podero desenvolver competncias de forma a dominar a LE como dominam a
lngua materna, com a mesma mestria. Byram refuta esta ideia, apoiando-se em
estudos que comprovam que nem os bilingues tm o mesmo domnio das duas
lnguas que aprenderam;
Terceira falcia: resultante da expectativa de que o aluno deve abandonar a sua
identidade lingustica e cultural para poder adquirir a native sociocultural
competence, and a new sociocultural identity (Byram, 1997: 11).
Andr e Castillo (2005) concluem que no possvel definir um conjunto de
caractersticas distintivas para retratar o falante nativo, pelo que este modelo no pode
servir de meta na definio dos objetivos pedaggicos para os aprendentes de LE: ()
the native speaker is not an appropriate point of reference for the definition of
language learning objetives, for pedagogical, sociolinguistic and ethical reasons.
(Ibidem: 156). Em vez de pretender falar, escrever e agir como um nativo, meta
impossvel de atingir como defendem vrios estudiosos, deve ser cultivado o modelo do
competent speaker de udykunst (1994): Instead of trying to clone native speakers,
language programmes should aim to enable learners to express themselves as competent
foreigners without having to sacrifice their own culture or identity. Michael Byram
(1997) prope, em alternativa, o modelo do intercultural speaker que projeta objetivos
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pedaggicos realistas e metas exequveis para os alunos de LE by presenting students


with realistic role models of successful L2 users rather than the monolingual native
speakers they can never be (Piller, 2002: 195).

1.2.2. A questo dos modelos culturais a que os alunos so expostos

Michael Byram (1997) e John Corbett (2003), entre muitos outros investigadores,
tm criticado o estatuto conferido lngua inglesa, em particular, como meio de
comunicao internacional ou lingua franca. Este estatuto propulsionou, como vimos
no ponto anterior, a expanso global da lngua inglesa e o florescimento de escolas de
lnguas um pouco por toda a parte, que oferecem um ensino de imerso por falantes
nativos. luz do modelo comunicativo, o espao reservado cultura foi relegado para
segundo plano, permanecendo sobretudo como elemento motivacional, focalizando
especialmente as instituies e tradies da cultura dominante dos pases de origem da
lngua-alvo como o Reino Unido e mais especialmente a Inglaterra e os Estados Unidos
da Amrica.
Alm disso, tem sido questionada, de forma crtica, esta hegemonia lingustica e
cultural que permeia o modelo comunicativo, por se entender que a expanso do ingls
no mundo no se reduz mera expanso da lngua, mas se constitui como a expanso de
um conjunto de discursos que fazem circular representaes de desenvolvimento,
democracia, capitalismo, neoliberalismo e modernizao britnica e americana.
Depreende-se, destas observaes, que tanto a opo terico metodolgica como a
lngua a ser ensinada na escola no so neutros, mas profundamente marcados politica,
economica e ideologicamente pelo imperialismo de uma lngua e de uma cultura em
detrimento de outras.
Como denuncimos no ponto anterior, a cultura de representao a que so
expostos os alunos de ingls, restringindo-se a dois modelos culturais localizados
geograficamente no Reino Unido e nos Estados Unidos da Amrica, conduz,
indiretamente, no s desvalorizao dos outros espaos em que a lngua inglesa
lngua oficial, como tambm criao de um modelo quase monocultural e colonialista
de representao da cultura anglfona. Esta abordagem da cultura contribui, assim, para
o fenmeno da hierarquizao das culturas em culturas inferiores e culturas superiores.
Genevive Zarate (2003: 102) enumera os processos que levam a desigualdades na
comparao entre culturas:

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a sua importncia de acordo com o momento em que os alunos entram em


contacto com essa cultura durante o curso;
a sua importncia no contexto escolar: a sua presena nos livros, nos
currculos das disciplinas e as imagens e representaes que deles subjazem;
o exotismo ou a indiferena que apontam para uma certa distncia cultural
relativamente cultura dos outros;
as atitudes negativas e de confuso entre o avano tecnolgico e o valor da
cultura, entre o nmero de falantes de uma lngua e o menosprezo de uma lngua;
a associao que se estabelece entre uma cultura e o estatuto social ou
econmico que esse pas tem no pas do aluno;
as paixes e os ressentimentos que resultam de relaes de poder: colonizao,
ou ocupao.
nossa posio defender que a aprendizagem de lnguas deva servir de ponte de
acesso s culturas e de mola propulsora ao dilogo intercultural e no de meio para
excluir ou minimizar as outras culturas. Da que o modelo do falante nativo
monocultural e monolingue, geograficamente circunscrito a um espao geofsico, e
linguisticamente invarivel, no se adeque aos objetivos pedaggicos do ensino-
aprendizagem de LE.
Partindo do princpio que o ingls, como qualquer outra lngua, constitui um
repertrio de lnguas e culturas e no um repositrio culturalmente monoltico, torna-se
premente reagir contra a atitude de uma certa submisso face ao imperialismo britnico
e americano. , ainda, imperativo abrir os horizontes aos contextos multiculturais e
multilingues em que a comunicao intercultural se materializa numa pluralidade de
formas. Assim, deixa de ser relevante questionar a importncia que a lngua inglesa
assumiu e o estatuto de lingua franca que tem desempenhado em quase todos os
contextos de comunicao pblica, j que inegvel o seu papel na integrao e
incluso participativa dos cidados membros da UE (Breidbach, 2003). Dever-se-ia ver
na lngua uma possibilidade de comunicao intercultural para que no se caia numa
situao que Breidbach apresentou sob a metfora de isolation in diversity, referindo o
perigo em que se pode cair de usarmos a diversidade de forma pouco responsvel,
provocando ausncia de participao. Segundo o autor, linguistic diversity and the use
of English as a form of lingua franca very probably rely on each other. They are not at
all mutually exclusive. Rather the opposite seems to be the case (Ibidem: 89).

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Concomitantemente, acreditamos que, se em vez de nos fixarmos no objetivo de


imitar modelos monoculturais, abordamos o ensino e a aprendizagem das lnguas numa
perspetiva intercultural, ento sim criamos as condies e oportunidades para os alunos
adquirirem uma competncia mais abrangente e mais realista: a competncia
comunicativa intercultural.

1.2.3. A questo da lngua como ferramenta para a comunicao

A abordagem comunicativa, na tentativa obsessiva de ensinar a comunicar como


nativo na LE, relegou para um plano secundrio a dimenso cultural da lngua.
Restringir a aprendizagem de uma lngua finalidade exclusiva de desenvolver a
capacidade de comunicar na lngua-alvo minimizar a necessidade de entender a
comunicao entre pessoas de culturas diferentes como comunicao intercultural.
Nesta situao, d-se o encontro entre a cultura do aprendente e a cultura da lngua que
est a aprender e/ou as culturas em presena; da ser de todo impossvel continuar a
separar a lngua da cultura ou culturas em contacto, que lhe servem de contexto de
realizao.
A lngua tem sido entendida como um objeto estvel e esttico, uma abstrao que
se domina progressivamente por etapas definidas em funo do grau de dificuldade e
complexidade lingustica que o aluno dominar se adquirir uma certa quantidade de
vocabulrio, de regras essenciais do funcionamento da lngua e de um conjunto de
funes de linguagem/ atos de fala predeterminados de acordo com um modelo
inspirado na CC de um suposto falante nativo. O que tm de saber? Listas de palavras,
de funes, e como so aprendidas? Na prtica no serviro para mais nada seno para
utilizar nos testes!
Peter Doy (1999) critica a nfase colocada na performance de atos de fala em
detrimento da conceo de uma comunicao imbuda no contexto de uma cultura da
qual no pode ser separado (Ibidem: 1). A aprendizagem da lngua, sobretudo no ensino
bsico, tem assentado, prioritariamente, no desenvolvimento da competncia lingustica
que fomentada pelo ensino de listas de palavras, o exerccio de formas lingusticas, e a
memorizao de atos de fala. Desta forma, ficam relegadas para segundo plano as
restantes competncias que constituem a CC como as competencias estratgica e
sociocultural:

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on constate que les enseignants, comme les tudiants, en restent une


reprsentation troitement linguistique du discours comme texte, cest--dire
comme succession de phrases, sans tenir compte des informations extra-
linguistiques (connaissance du monde, de la situation dinteraction, etc.) qui sont
implicites par le texte et qui sont ncessaires linterprtation. (Roulet, 1999: 5)

Trata-se de uma abordagem que privilegia, essencialmente, o verbal na sua


realizao escrita. Uma das consequncias dessa excessiva nfase na componente
lingustica na sua forma de realizao escrita da CC a reduo da representao do que
ser um falante comunicativamente competente ao conhecimento de regras
morfolgicas, fonolgicas e gramaticais e ao domnio de um vasto leque de vocabulrio
e funes de linguagem. Esta mestria, como vimos no captulo anterior, no garante a
capacidade de estabelecer e manter uma interao bem sucedida com falantes de outra
cultura: A study of language solely as an abstract system would not equip learners to
use it in the real world (Cunningsworth, 1995: 86).
Em conformidade, conclumos que um ensino vocacionado unicamente para a
comunicao numa abordagem puramente funcional da lngua, por enfatizar somente as
destrezas da competncia lingustica da lngua, empobrecedor. Deixa de lado aspetos
importantes da educao, como a formao do cidado crtico, capaz de conviver com
as diferenas e de ter uma imagem crtica de si e do outro, que s poder ser
desenvolvida numa tomada de conscincia da diversidade lingustica e cultural que
caracteriza o mundo em que vivemos. Acresce que quando a cultura alvo de
aprendizagem em sala de aula, -o de forma esparsa e parcelar, na maioria das vezes
servindo de pretexto para estabelecer e reforar as diferenas culturais e semnticas ou
para ensinar contedos lingusticos, o que potencia a manuteno dos esteretipos e dos
preconceitos:

() in a methodology that subordinates the socio-cultural dimension to the


pragmatic dimension and thus presents socio-cultural aspects implicitly the lasting
predominance of linguistic aspects (e.g. progression in grammar may considerably
influence the way the world is presented in textbooks and result in a random
selection of aspects of a specific socio-cultural topic in a fragmentary and
distorted picture of the target world. (Neuner & Byram, 2003: 32-33)

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Se nos detivermos para perceber de que cultura falamos ou que conceo de


cultura ensinada, ento verificamos que nos oferecida uma viso muito reducionista
e monocultural de cultura. O aluno colocado no papel de consumer rather than
citizen em situaes de visita turstica (Starkey, 2003: 71) e sujeito a uma exposio
muito limitada e estereotipada da cultura da lngua-alvo. O lugar dado cultura no
ensino bsico est reservado no final das unidades, quando no numa seco parte
no final do manual na expectativa de que, se os professores chegarem ao fim do livro,
ento prepararo os seus alunos para a comunicao intercultural atravs da leitura de
documentos, invariavelmente sobre festividades, tais como o Halloween, as Christmas
Carols, por exemplo (Sercu, 2000).
Randal Holme (2003)74 identifica esta abordagem como viso comunicativa da
cultura, porque coloca a nfase on giving the student language that can be put to quick
use in a specific context. (Ibidem: 18). Parte-se do princpio que o aluno usar a lngua
que aprende em situaes de comunicao pr-determinadas e predefinidas:

It makes little allowance for how the learners own cultural background may
determine the type of encounters that they are likely to have and the forms that
these will take. It does not recognise that the meanings a learner may want to
express are not an automated response to a given context but a product of the
individuals cultural background and how that shapes their encounter with another
culture. (Ibidem: 29)

Todavia, para combater a cegueira cultural, urgente rever o conceito de lngua e


a relao dialtica que desempenha com a cultura na perceo da realidade. preciso
perceber que a cultura no pode entrar no currculo como um apndice, mas sim como
parte integrante do processo de aprendizagem da lngua:

Culture in language learning is not an expendable fifth skill, tacked on, so to


speak, to the teaching of speaking, listening, reading, and writing. It is always in
the background, right form day one, ready to unsettle the good language learners
when they expect it least, making evident the limitations of their hard-won

74
Randal Holme (2003) apresenta cinco vises do conceito cultura: a viso comunicativa, a viso
curricular clssica, a viso instrumentalista ou culture-free-language view, a viso desconstrutivista e a
viso competncia. O modelo de ensino atual faz imperar as trs primeiras vises em que a cultura
tratada como um elemento marginal e independente do sucesso na aprendizagem da lngua.

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communicative competence, challenging their ability to make sense of the world


around them. (Kramsch, 1993: 1)

1.2.4. A questo das barreiras comunicao intercultural

Aprender ou comunicar numa LE no se faz no vcuo. Como explica a lingustica


cognitiva, todos ns transportamos e transferimos os nossos esquemas de perceo da
realidade atravs dos quais interpretamos tudo o que vemos e formulamos juzos de
valor negativos ou positivos conforme se afastam ou se aproximam da nossa viso da
realidade. Uma das alternativas consiste em interpretarmos a realidade luz das nossas
interpretaes, o que resulta numa representao restrita dessa realidade. Mas, no caso
da realidade e da situao no encaixarem nas nossas imagens e expectativas, ento a
nossa reao de rejeio: We may fail to 'make sense' of what we experience and feel
threatened by such an alien world. Our natural reaction will be confusion and
sometimes an adverse reaction that may lead to rejection and prejudices ( euner &
Byram, 2003: 48).
Jandt (2007) debruou-se sobre as dificuldades manifestadas em situao de
comunicao intercultural, tendo identificado quatro formas de reao/ estratgias que
os indivduos mobilizam para fazer face ao desconhecido. Uma primeira manifestao,
que se torna, muitas vezes, num obstculo comunicao intercultural, a dificuldade
de reduzir um nvel de ansiedade alto face a situaes novas, realidades desconhecidas e
diferentes: When you are anxious because not knowing what you are expected to do, it
is only natural to focus on that feeling and not be totally present in the communication
transaction. (Ibidem: 82). As fontes dessa ansiedade podem residir na falta de domnio
da lngua de comunicao ou a falta de estratgias para superar esse problema o que
pode conduzir o indivduo a abandonar a conversa. Ainda deve ser tido em conta o facto
de que o contacto ou a interao com outras culturas coloca-nos face a um mundo e
mundivises que abalam a ordem em que sempre agimos e interpretmos a realidade
nossa volta. Este o fenmeno que caracteriza a prpria aprendizagem de uma nova
lngua - uma investida numa outra cultura, numa outra forma de interpretar a realidade:

But learning a foreign inevitably brings us into contact with a new world in
which, although their world in principle is similar to our own (in its elementary
dimensions of living) and they do rather the same things as we do, people have
arranged their environment differently and arrange their social behaviour and a

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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different convention. Therefore, we may experience different patterns of


behaviour and a different arrangement of social structures and institutions.
(Neuner & Byram, 2003: 42)

Uma segunda reao consiste em impor as nossas representaes culturais


realidade com que interagimos, partindo do princpio que todas a culturas so iguais
nossa e que todos reagimos e expressamos as nossas emoes da mesma forma: If you
assume that display of emotions is similar to your culture, you might see people of
different cultures in certain circumstances as lacking emotion and others in other
circumstances as displaying emotions inappropriately. (Jandt, 2007: 73).
Uma terceira manifestao pode tomar a forma de etnocentrismo que consiste
numa atitude de julgar depreciativamente os comportamentos e os produtos de outras
culturas que se distanciem ou se diferenciem dos valores e comportamentos da sua
prpria cultura: negatively judging aspects of another culture by the standards of ones
own culture. To be ethnocentric is to believe in the superiority of ones own culture
(Ibidem: 74). O que se preconiza o relativismo cultural, no no sentido de subvalorizar
a sua cultura a favor das outras, mas sim de no desvalorizar as outras culturas:

It does not mean that everything is equal. It does mean that we must try to
understand other peoples behavior in the context of their culture before we judge
it. It also means that we recognize the arbitrary nature of our own cultural
behaviors and be willing to re-examine them by learning about behaviors in other
cultures. (Ibidem: 75)

Esta atitude etnocntrica conduz rejeio da riqueza que a diversidade cultural


pode trazer: Because it excludes other points of view, an ethnocentric orientation is
restrictive and limiting (Ibidem: 76). Por isso, deveria ser substituda por uma atitude
de abertura que passa por aquilo que Ewald Brass (1996: 277) denominou ignorances
attentives dont nous avons besoin pour commencer souponner et, peut-tre,
reconnatre les limites de nos pratiques, de nos perceptions et de nos thories actuelles.
Finalmente, uma quarta reao consiste na construo ou manuteno de
esteretipos e preconceitos. Esteretipos so manifestaes de juzos de valores que
assentam em percees generalistas e reducionistas de determinada cultura ou realidade:
negative or positive judgment made about individuals based on any observable or
believed group membership (Jandt, 2007: 75) So formas de representaes que

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facilitam a comunicao ou a conceo de realidades novas que diferem das


representaes da sua prpria cultura e que por isso so inerentes a qualquer encontro
intercultural:

() les strotypes font partie intgrante de toute culture, on les apprend ds


lenfance, on les affiche pour dmontrer son appartenance au groupe, on en a
besoin pour rduire la complexit de la vie, pour communiquer rapidement
(Zarate, 2001: 133).

Quanto aos preconceitos, so atitudes de rejeio justificadas pelas imagens


estereotipadas que o indivduo cria sobre determinado grupo cultural que v como uma
ameaa: irrational suspicion or hatred of a particular group, race, religion, or sexual
orientation" (Jandt, 2007: 81). Segundo Jandt (2007: 42), os preconceitos e os
esteretipos, que habitam os discursos pedaggicos, constituem o que chama language
of oppression e formam-se por tendncia generalizada de bipolarizao entre a nossa
cultura e a dos outros. Esta tendncia materializa-se pela criao da categoria os
outros (os no-ns) ou pela atribuio do pronome them, que opomos nos nossos
discursos a um ns para marcar a distncia e reforar a diferena, criando barreiras na
relao interpessoal.
Um ensino que se centra exclusivamente na aquisio de competncias
comunicativas e que se limita a introduzir as questes culturais numa atitude bipolarista
e que no encoraja o aluno to look outside their own personal sphere (Neuner &
Byram, 2003: 72) acabar por reforar ou acentuar os esteretipos e preconceitos
preexistentes e por dificultar o dilogo intercultural.

1.2.5. A questo da falta de autenticidade dos contextos e atividades de uso da


lngua estrangeira75

Uma das crticas atribudas ao habitus discursivo que caracteriza as prticas de


ensino das lnguas estrangeiras o facto de no proporcionar aos alunos situaes de
uso social, autnticas e significativas:

75
Para uma discusso sobre o conceito de autenticidade de uso da LE cf. Misha (2005).

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In the classroom () problems are kept to the minimum as the teacher controls
and guides the discourse towards the intended pedagogic ends. What is learnt is
what is transmitted by the teacher to the pupils within these ideals conditions. And
because it is knowledge created from these conditions, it is knowledge that only
has utility in these conditions. (Grenfell, 2000: 8)

Os alunos perdem, desta forma, a oportunidade de experimentarem o que


realmente constitui a comunicao em situao autntica: a espontaneidade, a
imprevisibilidade e o jogo de preservao das faces que exige a capacidade se adaptar
circunstncia, situao, aos objetivos e ao contexto que enformam qualquer interao.
De acordo com Michael Canale (1983), a comunicao humana uma forma de
interao social, pelo que a CC s poder ser adquirida e usada atravs da experincia
dessa interao. A comunicao humana, de acordo com o autor, implica: (a) um alto
nvel de imprevisibilidade e de criatividade quanto forma e contedo; (b) negociao
de sentidos; (c) a apropriao da linguagem aos contextos socioculturais para a correta
interpretao das expresses lingusticas; (d) a existncia de uma finalidade
comunicativa: estabelecer relaes sociais, persuadir, prometer, etc; (e) uma avaliao
do seu sucesso a partir das reaes dos interlocutores; (f) a dependncia a limitaes
psicolgicas concretas, tais como as restries de memria, a fadiga e as distraes.
No entendimento de Susan Nicholls (2001: 74), o contexto de aprendizagem
formal da LE no prepara o aluno a participar em situaes reais de comunicao
humana, dada a artificialidade do ambiente do uso e do desenvolvimento das
competncias de comunicao na LE que caracterizam a comunicao em sala de aula.
Nesse contexto, impera um modelo comunicacional monolgico, unidirecional,
monocultural e institucionalizado num ritual discursivo, caracterizado pela pobreza dos
atos comunicativos produzidos pelos alunos e quase ausncia de iniciativas (cf. Silva,
2003). Deste modo, as contribuies verbais dos alunos ficam restritas quase
exclusivamente ao movimento de resposta sob a forma de atos de reproduo de
discurso:

We know that teacher-learner classroom interaction and spontaneity in the target


language are limited and that the occurrence of display questions is high (this is
where teachers ask questions to check whether learners can demonstrate linguistic
understanding, rather than engaging in genuine dialogue. (Coyle, 2000: 162)

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Como vimos anteriormente, no proporcionado aos alunos espao para


experimentarem e testarem a sua capacidade para resolver problemas que possam surgir
em situao real de comunicao em que culturas diferentes, com diferentes concees
da realidade, entram em contacto.
Segundo Do Coyle (2000: 162), os alunos manifestam uma certa frustrao face
s suas aprendizagens e tm uma perceo de que as mesmas so irrelevantes face s
suas necessidades educativas. Por outro lado, os professores mantm este controlo do
discurso para cumprirem o que lhes imposto pelas orientaes curriculares:

In the classroom () problems are kept to the minimum as the teacher controls
and guides the discourse towards the intended pedagogic ends. What is learnt is
what is transmitted by the teacher to the pupils within these ideals conditions. And
because it is knowledge created from these conditions, it is knowledge that only
has utility in these conditions. (Grenfell, 2000: 8)

Uma das consequncias deste habitus discursivo, fortemente centrado no


professor, que no deixa espao para a descoberta e a resoluo de problemas
autnticos de comunicao. Os alunos vm-se limitados, na sua atividade lingustica,
reproduo do saber veiculado pelo professor, o que refora uma relao interpessoal de
superioridade e de dependncia do aluno em relao ao professor. Esta relao de
dominncia reduz o espao para a experimentao e a aprendizagem pela descoberta e
pela tentativa e erro. Esta viso redutora da abordagem comunicativa no prepara os
alunos a lidarem e a enfrentarem as dificuldades inerentes interao entre pessoas de
culturas diversas e, por isso, no os transforma em comunicadores competentes para
interagir em contextos de comunicao intercultural.
Claire Kramsch (1993: 177-178) questiona a autenticidade comunicativa,
dirigindo o problema, no para os textos e documentos trabalhados, que desde a adoo
da abordagem comunicativa tem sido selecionados com cuidado, mas sim, para o uso e
o tipo de interao promovidos com esses materiais autnticos:

In the enthusiasm for functional approaches to language teaching (whether they be


called communicative, natural or proficiency-oriented) authentic speech is
often presented and read in language classes in the same uncritical way as such
language is used by most native speakers- as if the classroom could ever be, or

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even should ever try to imitate, the natural environment of restaurants and work
places. (Kramsch, 1993: 179)

luz das teorias que enformam a abordagem comunicativa era suposto que as
aulas de LE fossem uma oportunidade para os alunos interagirem com outras culturas e
participarem, como cidados ativos, numa sociedade reconhecidamente plurilingue e
pluricultural: Foreign language teaching must be concerned with reality: with the
reality of communication as it takes place outside the classroom and with the reality the
learners as they exist outside and inside the classroom (Littlewood, 1981: 95). Ento,
em vez de limitar as situaes de comunicao a meras reprodues de discursos, em
roleplays inverosmeis, seria mais eficaz se fossem facilitadas e promovidas situaes
de familiarizao, construo e aquisio de habilidades comunicativas atravs da
interao em situaes reais de comunicao em contextos multiculturais e
multilingues.

1.2.6. A questo do carter individualista e solitrio da aprendizagem da lngua


estrangeira

O estudo de Vronique Castellotti e Danile Moore (2002), j citado, revela que


as crianas e os jovens continuam com a perceo de que a aprendizagem de lnguas
estrangeiras um processo solitrio pautado pela ausncia de interao entre alunos
(Moore & Castellotti, 2001; Castellotti & Moore, 2002). Esta imagem foi obtida num
estudo de desenhos de crianas, a quem foi solicitado que representassem graficamente
a atividade de aprender lnguas. Dos desenhos analisados sobressaiu a imagem de uma
criana sentada sozinha numa carteira sobre a qual estava um manual escolar e a tarefa
representada era a da realizao de leitura silenciosa e de exerccios escritos. (Castellotti
& Moore, 2002: 14). Estas percees denunciam a ausncia da dimenso social e
dialgica inerentes ao processo de aprendizagem de lnguas. Os alunos parecem, ainda,
condicionados por hbitos que se circunscrevem a atividades intelectuais individuais,
em que o sucesso de cada um depende do esforo que despende em exercitar a
memorizao dos contedos explorados nas aulas: da a imagem do aluno na sua
carteira com o manual a completar exerccios. Esta representao de ensino-
aprendizagem, centrado no indivduo e nas suas capacidades e no seu esforo

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individuais, foi igualmente apontada por Shi-xu e Wilson (2001: 80-81) por reduzir a
comunicao a um empreendimento individualista e no colaborativo.
Se considerarmos a posio de Bakhtin sobre a questo da identidade e da
aprendizagem, depressa percebemos que a aprendizagem de uma LE deve ser tida como
um fenmeno social e resultado de uma ao partilhada, coletiva, onde o outro
sempre necessrio porque O dilogo pertence natureza do ser humano, enquanto ser
de comunicao. O dilogo sela o ato de aprender, que nunca individual, embora tenha
uma dimenso individual. (Shor & Freire, 1986: 14) Trata-se de um plurilinguismo
social (heteroglossia) que habita cada enunciado e que se constri a diversas vozes,
onde a A minha palavra precisa do outro para existir (Janzen, 2005: 40).
Acresce que no so tidas em conta as dimenses pessoais e motivacionais, os
nveis de ansiedade provocados pela falta de autoconfiana no uso da lngua-alvo que
pode derivar de experincias prvias de insucesso, de representaes do que ser um
bom aluno de LE (tendo por modelo o que se aproxima mais do modelo do falante
nativo) ou, ainda, de representaes sociais sobre o pas ou a lngua-alvo.

1.2.7. A questo da lngua estrangeira ser tratada como uma disciplina autnoma

Apesar de ser identificada, no Programa e Organizao Curricular Nacional, como


uma das competncias transversais, o facto que a LE tratada como uma disciplina
autnoma, sem ligao s outras reas do saber, confinada carga horria que lhe
atribuda, demasiado reduzida76 no terceiro ciclo do ensino bsico:

Language teaching is still seen as primarily in terms of mutual ignorance, if not


strict separation; this view is reinforced by the institutional structure of most
European educational systems, which operate according to the principle of
disciplinary compartmentalisation. (Castellotti & Moore, 2002: 15)

Para alm disso, na iniciao de uma LE, seja ela primeira ou segunda, os alunos
so colocados na estaca zero: The learner is not invited to reorganise or reconsidered
prior knowledge in the light of new information, nor to identify traces of prior texts and
events as they appear in new contexts. (Sercu, 2002: 71). Os contedos so

76
A carga horria atinge o mximo de um bloco e meio semanal, correspondentes a um total 135 minutos
no terceiro ciclo do ensino bsico. Algumas escolas, como a nossa, geriram as horas para as LE,
distribuindo-as pelas LE I e LE II de forma a que os alunos s tivessem 90 minutos semanais apenas num
dos anos do 3 ciclo.

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organizados sob o princpio de que os alunos no possuem qualquer conhecimento


vlido e a aprendizagem planificada para todos, indiscriminadamente, de uma forma
linear, sendo a passagem para o ato comunicativo, propriamente dito, muito tardio (final
do 3 ciclo ou s no ensino secundrio). Continua a ignorar-se que os alunos trazem
consigo conhecimentos que adquiriram na escola, noutras reas do saber como a sua
lngua materna, a histria, a geografia e as outras lnguas. Alm desses, incluem-se,
tambm, os saberes que adquiriram fora da escola, por outros meios informais como a
televiso ou as revistas que concorrem para a formao de imagens sobre a cultura do
pas da lngua-alvo, sobre as quais seria de todo relevante realizar uma anlise, a fim de
projetar as atitudes e motivaes iniciais para a aprendizagem da lngua. Os alunos de
LE possuem, j, o conhecimento do sistema lingustico, sociolingustico, discursivo e
sociocultural de pelo menos uma lngua, a sua lngua materna, entre outros
conhecimentos relevantes. Esto munidos de experincias de aprendizagem no contexto
sociocultural em que aprenderam a sua lngua materna na escola e fora dela. So estes
importantes fatores que iro determinar a sua relao com a lngua-alvo e a sua
aprendizagem (Neuner & Byram, 2003: 40-41). Mas aqui reside outro problema.
Associada euforia da abordagem comunicativa est a defesa das aulas de
imerso lingustica e do modelo do falante nativo (Moore & Castellotti, 2001; Neuner &
Byram, 2003). Vrias estratgias foram implementadas com o objetivo de banir
qualquer trao da identidade lingustica materna e assim facilitar o desenvolvimento da
CC na lngua-alvo, tendo por modelo o falante nativo: desde a proscrio do uso da
lngua materna, entendida como um obstculo aprendizagem, passando pela tentativa
de levar os alunos a pensarem na lngua-alvo, at apropriao de uma identidade
fictcia, atravs da adoo de um primeiro nome ingls - que permitisse vestir a pele do
nativo. Assim, durante anos, promoveu-se a implementao das aulas de imerso,
lecionadas exclusivamente na lngua-alvo, sendo a lngua materna banida do discurso da
aula. Foi, e ainda , apangio dos institutos de lngua e dos professores falantes-nativos
a chave do sucesso da aprendizagem e do desenvolvimento da CC, relegando para uma
posio secundria os professores no-nativos das escolas pblicas. No se procura
estabelecer paralelos com as aprendizagens na lngua materna, a no ser para denunciar
a interferncia que esta exerce na aquisio e desenvolvimento da CC, reforando as
diferenas entre as lnguas e a existncia dos falsos-amigos.
Sabendo que so mais os amigos reais do que os falsos, refutamos o argumento
dos linguistas da teoria contrastiva que advogam que a lngua materna constitui um

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elemento inibidor do desenvolvimento da CC, um fator de interferncia e fonte de erros.


Se o modelo do falante nativo representa, para a maioria dos alunos, uma meta jamais
alcanvel, a lngua materna pode constituir uma espcie de porto seguro atravs da
qual podero ser estabelecidos paralelos imprescindveis para uma melhor compreenso
dos quadros de representao e de interpretao da lngua-alvo. Por isso, defendemos,
concomitantemente com Lcia Oliveira (1997: 226), que a aprendizagem de uma LE
deve ter como resultado a adio de conhecimentos, experincias, valores e formas de
ver o mundo. No pode desenvolver-se pela substituio dos conhecimentos da sua
cultura pelos conhecimentos de outra, mas deve partir de uma compreenso das
necessidades e motivaes dos alunos. Nesta perspetiva, ser detentor do conhecimento
de outras lnguas - plurilinguismo - e culturas pluriculturalismo - no poder ser visto
como um fator dificultador da aprendizagem de lnguas, ou como um defeito. Pelo
contrrio, constituem condio sine qua non para a construo da competncia
plurilingue e pluricultural, enquanto complemento conceptual necessrio s polticas
lingusticas europeias assentes no respeito pela pluralidade lingustica e pela diversidade
cultural.
Segundo Daniel Coste (2001: 20), a competncia plurilingue e pluricultural
constitui-se como a competncia que assenta na CC em vrias lnguas, em nveis
diferentes, e o conhecimento e experincia vivencial de vrias culturas, igualmente em
graus diferentes. Deve entender-se, tal como Coste, que no h superposio ou
justaposio de competncias, mas sim a existncia de uma competncia parcial,
complexa, compsita e heterognea. O indivduo pode dominar mais uma lngua do que
outra, em modos diferentes da escrita ou da oralidade, pode conhecer melhor a literatura
de um pas, e melhor os hbitos de vida e valores de outro. uma competncia
evolutiva que resulta no s das aprendizagens formais em sala de aula, mas tambm
das experincias e das aprendizagens individuais realizadas na escola paralela atravs
de leituras individuais, dos media, das viagens, da comunicao com pessoas
estrangeiras: As vrias aprendizagens surgem, assim integradas, valorizadas, em
complementaridade e no em oposio. (Tavares, 2001: 222).
Importante ser, sobretudo, notar com Do Coyle (2000: 169) que usamos a lngua
no s para comunicar mas tambm para compreender o mundo, para aprender, para
construir a nossa identidade, ratific-la ou transform-la no nosso relacionamento com
os outros.

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2. Uma meta alternativa no ensino de lnguas: a competncia comunicativa


intercultural

No mundo cada vez mais globalizado em que vivemos


preciso encarar a atividade de ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras no como saneamento de um dficit
cultural do aprendiz (como crem alguns desavisados), mas
como um processo de troca e enriquecimento mtuo entre
culturas distintas. (Rajagopalan, 2006: 205) 77

Neste ponto, pretendemos refletir sobre as implicaes para a aula de LE do


conceito de competncia de comunicao intercultural (CCI), a partir da anlise de
alguns modelos e projetos desenvolvidos que podem ser aplicados ao contexto escolar.
Neste momento histrico, marcado pela mobilidade humana, pela globalizao e
pela internacionalizao dos meios de comunicao fomentados pela Internet, o ensino
de lnguas percebido como a chave para o desenvolvimento da cidadania democrtica
e o desenvolvimento econmico e social sustentvel no espao multicultural e
multilingue que a Europa. Assim, no ser difcil concordar com a posio do
Conselho da Europa, que v na aprendizagem das lnguas um pilar essencial de
promoo da coeso e incluso social, ao reconhecer a educao em lnguas como um
espao privilegiado para o desenvolvimento da educao para a cidadania democrtica.
No ensino de LE, a lngua, objeto de estudo, contempla as relaes com a cultura,
o sujeito e as identidades que nela encontram expresso. Tal como propem Karen
Risager (2005, 2006) e Alvino Fantini (1995), devemos projetar a finalidade do ensino
da LE para a aprendizagem da languagecultura ou linguacultura78, o arquilexema que
d conta da irremedivel ligao entre lngua e cultura.
No processo de comunicao emergem as caractersticas culturais pelas atitudes,
pelos modelos de reflexo, pelas expectativas e pela linguagem (Lebrun, 2007: 21). Por
esta razo, deve ser promovido o contacto com a alteridade, atravs da comunicao

77
Rajagopalan, Kanavillil. (2006). Recortes interculturais: na sala de aula de lnguas estrangeiras.
DELTA: Documentao de Estudos em Lingstica Terica e Aplicada, vol. 22 (1), pp. 203-205. Acedido
em 20 agosto de 2009, em: http://www.scielo.br/pdf/delta/v22n1/31736.pdf.
78
Conceito introduzido pelo antroplogo americano Paul Friedrich (1989) e retomado por Michael Agar
(1994) como languaculture. Karen Risager (2006: 114-115) d uma explicao exaustiva do termo e do
seu impacto no ensino de lnguas em Language and culture: global flows and local complexity.

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intercultural, que permitir ao sujeito vislumbrar, na interao, uma multiplicidade de


identidades e uma diversidade de mundivises. Estes encontros ou desencontros de
perspetivas e identidades conduziro a um questionamento sobre si e as suas perspetivas
e sobre o outro e as suas percees. Este questionamento conduzir, em ltima
instncia, consciencializao crtica do carter heterogneo e em construo da sua
identidade.
Reconhecidas as limitaes da abordagem comunicativa e validado o argumento
de que a aprendizagem de lnguas deve possibilitar a superao de prticas e vises
etnocntricas, defende-se uma abordagem alternativa que passa pela promoo de
experincias interculturais que desenvolvam no aluno capacidades de observao, que
encorajam o pensamento crtico sobre esteretipos culturais e que fomentem atitudes de
respeito pela diversidade, ao mesmo tempo que conduzam a uma compreenso mais
ampla da sua prpria cultura:

Wo sonst, wenn nicht im Fremdsprachenunterricht, kann die nachwachsende


Generation lernen, andere Menschen als Mitmenschen anzuerkennen, obwohl sie
sich von uns unterscheiden? Wo sonst kann man lernen, Aggressivitt gegenber
Fremden und Angst vor Fremdem abzubauen? Kulturelle Vielfalt, Empathie fr
das Fremde und Liebe zur fremden wie zur eigenen Sprache und Kultur sind keine
Gegenstze. Anerkennung der anderen Menschen in irhrer Andersartigkeit und
internationale Solidaritt sind deshalb das Ziel des fremdsprachlichen
Bildungsprozesses. (Meyer, 1995: 49 apud Neuner & Byram, 2003)79

O Conselho da Europa prope, por isso, a explorao da dimenso poltica da


educao e do ensino de lnguas, numa abordagem que delimita a aprendizagem no
quadro da poltica de preservao e promoo da diversidade lingustica e cultural: a
abordagem intercultural. Esta abordagem define como meta pedaggica o
desenvolvimento da Competncia Comunicativa Intercultural (CCI) que conduzir
participao ativa, valorizao e ao enriquecimento recproco dos indivduos que se
encontram em contextos de interao multilingue e multicultural:

79
Nossa traduo a partir da verso inglesa de Neuner & Byram (2003: 57) Onde mais, seno no ensino
das lnguas modernas, poder a gerao vindoura aprender a aceitar as outras pessoas como companheiras
apesar de serem diferentes? Onde mais poderamos aprender a reduzir a agresso e o medo dos outros?
Pluralidade cultural, empatia para com os outros e amor para com a sua lngua e a sua cultura e a dos
outros no so opostos. A aceitao dos outros na sua alteridade e a solidariedade internacional so,
ento, o objetivo do processo de educao em lnguas estrangeiras.

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Interculturality and the capacity for intercultural mediation are thus one of the
potential goals of language teaching, enabling plurilingual individuals to acquire a
capacity for living in the multilingual environment which is contemporary
Europe. (Beacco & Byram, 2003: 34).

Esta meta acarreta a promoo, nos alunos, de atitudes proativas na relao com o
outro que se concretizam na capacidade de criar relaes de efetiva interculturalidade
e intercompreenso com a alteridade (Mendes, 2005: 43) e na capacidade de se
redescobrir a si e de descobrir o outro () by developing a critical cultural
perspective towards the Self and the Other and the world ( uilherme, 2002: 167).
hoje consensual, tambm, no palco da didactologia em Portugal e nas
orientaes curriculares dos programas de lngua estrangeira, para o ensino bsico e
secundrio, que a aprendizagem de lnguas deve ser assumida como um
empreendimento poltico. Deve realizar-se no contexto privilegiado da comunicao
intercultural em que se assume o envolvimento com a alteridade na criao de um
espao negociado e coconstrudo, territrio de heterogeneidade tornado comum, onde a
interao e a comunicao - leia-se o dilogo - se realizam: o terceiro espao. Muito
mais do que a tolerncia face diferena, que muitas vezes se traduz por atitudes
paternalistas ou preconceitos assentes na criao de imagens estereotipadas que em
pouco contribuem para o dilogo e apenas mantm a cegueira cultural, devem ser
desenvolvidas capacidades que permitem ao aluno transformar e adaptar as suas
interpretaes da realidade a novas situaes e que o preparem para alargar os limites
das suas percees etnocntricas e monoculturais.
Se pretendemos formar cidados capazes de se relacionarem com pessoas de
outras lnguas e culturas, ento teremos de os munir de algo mais do que a capacidade
de realizar atos comunicativos, de produzir mensagens socioculturalmente apropriadas
(se que isso possvel determinar fora da interao, atendendo heterogeneidade das
culturas e das lnguas). Teremos de os preparar para conviver e viver com a diversidade,
o que implica que, para alm de os dotar de capacidades e de conhecimentos
lingusticos, os professores devero atender ao desenvolvimento de competncias
necessrias realizao e desenvolvimento pessoais, cidadania ativa, coeso social e
empregabilidade. Estas capacidades foram identificadas e definidas, em 2006, pelo
Conselho da Europa e pelo Parlamento Europeu, como as oito competncias-chave,
essenciais para a aprendizagem ao longo da vida: comunicao em lnguas materna;

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comunicao em lnguas estrangeiras; competncia matemtica e competncias bsicas


em cincias e tecnologias; competncia digital; aprender a aprender; competncias
sociais e cvicas; esprito de iniciativa e esprito empresarial; sensibilidade e expresso
culturais.
Ainda, devemos referir que muitos alunos no tero a necessidade, nem a
oportunidade de usar a LE fora da escola; nesta circunstncia, torna-se urgente
redirecionar a aprendizagem de lnguas estrangeiras para a aquisio e desenvolvimento
de capacidades teis para a sua aprendizagem ao longo da vida e a sua sociabilizao, o
que passa necessariamente pelas competncias-chave acima elencadas, s quais
devemos acrescentar no contexto da aprendizagem em lnguas a competncia
intercultural:

In these circumstances, it is particularly important that learning focused on a


language which may never be used outside school [] should give priority to the
acquisition of skills, attitudes and knowledge which are transferable to situations
both within and beyond national frontiers where cultural awareness and sensitivity
is required. (Byram, 1997: 28-29)

Este argumento reconduz-nos para o reconhecimento da importncia da dimenso


afetiva e atitudinal atravs da aprendizagem de um saber-ser e saber-relacionar-se com o
outro, at aqui relegadas para segundo plano a favor das dimenses pragmtica e
cognitiva do know-what e de um know-how.
Ser nosso propsito, neste ponto da discusso sobre as metas da aprendizagem
das lnguas, debater os pressupostos conceptuais que permitiro propor uma abordagem
intercultural para o ensino do Ingls e das LE em geral. Esta abordagem passa pela
definio de uma nova meta para a aprendizagem de lnguas, a competncia
comunicativa intercultural (CCI):

Instead of the assumption that learners should model themselves on the native
speaker, it is becoming apparent to teachers and their learners that successful
cross-cultural communication depends on the acquisition of abilities to understand
different modes of thinking and living as they are embodied in the language to be
learnt, and to reconcile or mediate between different modes present in any specific
interaction. This is not the communicative competence on which people using
the same language in the same, or closely related, cultures rely; it is an

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intercultural communicative competence, which has some common ground with


communicative competence but which also has many unique characteristics.
(Byram, 1997: 12)

2.1. Modelos de conceptualizao da competncia comunicativa intercultural

Para fazer face s exigncias da educao no contexto atual e suprir as limitaes


da abordagem comunicativa, o conceito de competncia intercultural, definido por Yong
Yun Kim (1998) como overall capacity or capability to facilitate the communication
process between people from differing cultural backgrounds and to contribute to a
successful interaction outcomes (Ibidem: 263), tem ganho terreno na rea da didtica
das lnguas estrangeiras para abarcar o conjunto de competncias psicossociais que
emergem da experincia da aprendizagem de lnguas. Como vimos, esta competncia
surge, a par da competncia plurilingue e pluricultural, em reao viso demasiado
instrumentalista e funcional da CC que ps de lado, erroneamente, os fatores
psicossociais fundamentais para a compreenso dos processos da dimenso afetiva
mobilizados no contacto com o outro, com o novo, com o desconhecido e que so
afinal inerentes ao processo de aprendizagem de lnguas. Est claro que esta
aprendizagem pressupe a existncia de conhecimentos e experincias prvias, a partir
das quais sero incorporados os novos elementos e no em sua substituio.
Assim, na dcada de 90 do sculo XX, a finalidade do ensino de lnguas tem sido
reorientada para o desenvolvimento de competncias gerais que ultrapassam a viso
meramente instrumentalista e funcional que caracteriza a CC, aglutinadas na CCI:

What is ICC? Primarily it integrates the so far disparate domains of foreign


language learning and treats them as components of one comprehensible whole.
The knowledge of other languages and cultures as in conventional lundeskunde,
the competence to perform speech acts as in traditional pragmatics, and the
attitudes of openmindness and tolerance as in political education are no longer
regarded as separate personal qualities that can be shaped independently of each
other. They are integral part of a super-ordinate facility that would be incomplete
if one of the components were missing. (Doy, 1999: 11-12)

Esta definio evoca o contributo de vrias reas de estudo como a Lingustica


Aplicada, os Estudos Culturais e a Psicologia Social.

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Existe, atualmente, uma multiplicidade de modelos para dar conta das dimenses
e das componentes que definem a CCI, bem como uma panplia de instrumentos para
avaliar esta competncia multidimensional. E, mesmo se, como observou Ruben (1989),
o que falta uniformizar, clarificar e criar consistncia para um melhor entendimento do
conceito, dificuldade que experimentmos no trajeto epistemolgico em que nos
aventurmos, inegvel a relevncia que a CCI representa na didtica das lnguas.
Esta competncia entendida como uma competncia complexa,
multidimensional, evolutiva e desequilibrada nas suas componentes (lingustica,
sociocultural, pragmtica e intercultural), bem como nas suas realizaes (de receo ou
produo, escrita ou oral), estando aberta s experincias lingustico-comunicativas que
tornam o sujeito capaz de orientar as suas competncias verbais, mobilizando-as como
fonte nica de se enriquecer pessoal e socialmente.
O termo CCI aparece, no mbito dos estudos da Comunicao Intercultural e dos
Estudos Culturais dirigidos para o estudo de problemas decorrentes da comunicao em
situao de mobilidade estudantil, de imigrao, de negcios internacionais e de
estgios e formao profissionais fora do pas. No campo da investigao europeia
sobre a aprendizagem de lnguas, o reconhecimento da necessidade de um novo modelo
para o ensino e aprendizagem de lnguas, mais complexo, que engloba a dimenso
intercultural da comunicao, resultou, como anteriormente expusemos, numa srie de
estudos e de propostas que integram as descobertas nas reas da Antropologia Cultural,
dos Estudos Culturais, da Comunicao Intercultural, da Psicologia Social, do
Interacionismo Social e da Lingustica Aplicada, que permitem identificar e elencar
listas de comportamentos, traos psicolgicos, atitudes, capacidades e dimenses para
representar a complexidade da aprendizagem e do uso de lnguas estrangeiras em
contextos multilingues e multiculturais.
As descobertas das investigaes realizada no mbito da Antropologia Cultural,
na dcada dos anos 30 do sculo passado, designadamente a identificao do conjunto
de caractersticas psicossociais e de atitudes que devem ser desenvolvidas para facilitar
a comunicao intercultural, servem de inspirao e voltam a ateno dos linguistas
aplicados para a importncia de fenmenos de ordem psicolgica (Byram, 1997: 48;
Neuner & Byram, 2003: 49). De Margaret Mead (1963) destaca-se o elenco de
caractersticas essenciais que promovem a comunicao intercultural, possibilitando que
as culturas em contacto se transformem em neighbours in contact ( euner & Byram,
2003: 49):

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Empatia, que implica a capacidade de aventurar-se no mundo e a tentativa de o


compreender from within, a tentativa de compreender o outro no seu prprio
contexto social. Implica a tomada de conscincia de que o que pode parecer
estranho para si pode no o ser para outro. Em suma, a capacidade de se
colocar no lugar do outro e prever a sua reao a uma determinada situao;
Capacidade de distanciao, que acarreta uma mudana de perspetiva e uma
viso descentrada da sua realidade. Implica um olhar sobre a sua cultura a partir de
outros pontos de vista e ajuda a perceber e a ganhar uma nova perspetiva sobre si
prprio e a sua cultura;
Disposio para tolerar a ambiguidade, que consiste no reconhecimento e na
aceitao de que o outro pode ser diferente e ter perspetivas sobre a realidade,
diferentes da sua. Nesta linha, uma das misses da abordagem intercultural o
desenvolvimento de estratgias de negociao da ambiguidade para resolver ou
prevenir situaes de mal-entendidos, que podem ser estratgias comunicativas
(esclarecer ou pedir esclarecimento). preciso compreender que as falhas de
comunicao e os mal-entendidos so inerentes s relaes/ dilogo intercultural;
Tomada de conscincia e representao da identidade, que se traduz na tomada
de conscincia de que a cultura e o meio influenciam a forma como se percebe a
realidade; implica, por isso, a capacidade de explicar aos outros o seu ponto de
vista.
Estas caractersticas atitudinais so essenciais para garantir o sucesso da relao
interpessoal em que o principal objetivo deve ser o de preservar a face dos indivduos
em interao e gerir as reaes afetivas e as emoes negativas como o estranhamento,
os preconceitos e os esteretipos, o stress e a ansiedade originados pela situao de
contacto intercultural. Este modelo de Margaret Mead apresenta um conjunto de
atitudes e comportamentos que assentam na capacidade de se descentrar e no abandono
de atitudes e de vises etnocntricas. Estas competncias ou caractersticas psicossociais
esto direcionadas para o outro e, por isso, permitem que se estabelea um
entendimento e uma plataforma de negociao da realidade com pessoas de outras
culturas.
Com o aumento do fluxo da migrao e da mobilidade, tanto na Europa como nos
Estados Unidos da Amrica, intensificaram-se, nos anos 70, as investigaes,
designadamente no contexto da Psicologia Social, dos Estudos Interculturais e da
Lingustica Cognitiva, que na linha da Antropologia Cultural de Franz Boas, geram
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modelos que visam, em primeiro lugar, treinar os participantes em formao


profissional no estrangeiro e, em segundo lugar, desenvolver estratgias para (1)
compreender as falhas comunicacionais em encontros interculturais, (2) prever situaes
de insucesso comunicacional nos encontros interculturais e (3) desenvolver estratgias
pessoais e implementar e testar a formao para viajantes e as metodologias de
preparao (Sinicrope et al., 2007: 2). O problema reside no facto de que se considerava
que bastaria analisar os sujeitos em situaes de interao em que iriam estar expostos
para se conseguir prognosticar e planear a sua performance em situaes futuras (Idem).
Esta premissa parece ignorar o carter inerentemente imprevisvel da comunicao
intercultural e, por isso, no prepara o indivduo para situaes imprevistas, uma das
caractersticas das interaes com a alteridade.
Brent Ruben (1976) parte de uma definio de CC como the ability to function in
a manner that is perceived to be relatively consistent with the needs, capacities, goals,
and expectations of the individuals in ones environment while satisfying ones own
needs, capacities, goals, and expectations (Ibidem: 336), para propor uma abordagem
comportamental da competncia intercultural (Sinicrope et al., 2007). Identifica sete
requisitos da CC que permitem a qualquer sujeito interagir eficazmente em contextos
interculturais:
Respeito (display of respect). Este elemento pode ser exibido numa linguagem
no-verbal atravs do contacto visual, da postura, do tom de voz e de outras
manifestaes de interesse. Envolve ainda a capacidade de descrever o outro sem
tecer qualquer juzo de valor;
Postura na interao (interaction posture). Refere-se capacidade de
responder ao outro sem o avaliar nem o julgar;
Orientao para o conhecimento (orientation to knowledge). Designa a
capacidade de reconhecer que a perceo que temos da realidade nem sempre a
mesma que a dos outros e, por isso deve considerar-se the extent to which
knowledge is individual in nature (Ruben, 1976: 340);
Empatia (empathy). Designa a capacidade de ver a realidade sob outra
perspetiva, na perspetiva do outro, i.e. to put oneself in anothers shoes (Idem);
Flexibilidade no desempenho de diferentes papis, que Ruben designa Role
behaviors referindo-se capacidade de ser funcionalmente flexvel em situaes
de interao com pessoas de culturas diferentes de forma a manter uma relao

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estvel. Ruben dividiu este elemento em trs tipos de papis que o indivduo deve
ser capaz de desempenhar para manter a participao dos elementos do grupo: task
roles, relational roles e individualistic roles:
1. Para desempenho de tarefas, uma pessoa interculturalmente competente
revela capacidade de initiation of ideas, requesting further information or
facts, seeking of clarification or group tasks, clarification of task-related
issues, evaluation of suggestions of others, or focusing group on task
(Ibidem: 350);
2. Para gesto das relaes dentro do grupo, uma pessoa interculturalmente
competente revela capacidade de conduzir o grupo para resultados como
harmonizing and mediating scraps and/or conflicts between group
members, attempts to regulate evenness of contributions of group members,
e de gerir a dinmica de grupo fornecendo indications of a willingness to
compromise own position for the sake of group consensus, (Idem);
3. Para desempenho de papis individuais, um sujeito interculturalmente
competente no revela atitudes de resistncia face s ideias dos outros,
sobrepondo o seu ponto de vista ou manipulando o grupo, nem se demite de
participar nas atividades do grupo.
Capacidade de gerir a interao (interaction management), relacionado com a
capacidade de tomar turns in discussion and initiating and terminating interaction
based on a reasonably accurate assessment of the needs and desires of others
(Ibidem: 341).
Tolerncia face ambiguidade (tolerance of ambiguity), considerada a
capacidade de to react to new and ambiguous situations with little visible
discomfort (Idem). Uma pessoa com elevada tolerncia face ambiguidade
facilmente se adapta s exigncias de situaes novas, sem revelar noticeable
personal, interpersonal, or group consequences (Ibidem: 352).
Neste modelo, Ruben retoma, do prottipo de Mead, os ndices como a empatia e
a tolerncia face ambiguidade, tendo adicionado, s variveis individuais, variveis
interpessoais. Coloca o indivduo em situao de interao, da ter acrescentado
elementos relacionados com capacidades que s se manifestam quando interage com o
Outro e que pressupem capacidades de gesto da interao com o outro. a partir
destes elementos que constituem a competncia intercultural, que Ruben desenvolve um
modelo de avaliao da CI: o Intercultural Behavioral Assessment Indices (IBAI),

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instrumento descrito e testado por Guo-Ming Chen (1989, 1991). Este modelo
estabelece uma escala de trs nveis de desempenho que vai do nvel I para o competent
cross-cultural communicators, o nvel II para o comunicador with potential for
sucessful cross-communication e nvel III para aquele who might face difficulties when
attempting to communicate cross-culturally. Ruben tido como um dos percursores da
performance assessment of ICC, uma vez que a avaliao da competncia
intercultural era realizada a partir da observao de desempenhos e no a partir da
leitura de relatrios de autoavaliao ou do tratamento estatstico de respostas
recolhidas em questionrios repletos de indicadores. A certificar a validade do modelo
de Ruben, est outro instrumento desenvolvido por Koester e Olebe (1988) o
Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence (BASIC) a partir das
variveis definidas no IBAI. Este instrumento contempla oito dimenses da
competncia de comunicao intercultural e mede a CI, aplicando uma escala Likert de
1 a 5. A vantagem deste instrumento reside na sua fcil aplicao por observadores no-
especializados.
Outro estudo relevante para o entendimento da competncia intercultural foi
realizado por Milton Bennett (1986, 1993, 1998) que incrementou o Developmental
Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) para descrever, explicar e classificar, em
diferentes categorias e nveis de desenvolvimento, as reaes das pessoas face s
diferenas culturais. Bennett emprega conceitos oriundos da Psicologia Cognitiva e do
Construtivismo para organizar as reaes observadas na comunicao intercultural, em
seis estdios de sensibilidade. Cada estdio expresso em termos de atitudes e
comportamentos e distribudo por duas fases que manifestam atitudes bi-polares: a
fase etnocntrica onde esto includos os estdios de negao, defesa e minimizao e a
fase etnorelativista que integra os estdios de aceitao, adaptao e integrao.
Na fase etnocntrica, o indivduo tem dificuldade em reconhecer e aceitar o
outro na sua diferena e anticipa o contacto de identidades culturais diferentes como
fonte de conflito que resolve atravs de processos de:
Recusa das diferenas culturais, fase em que o sujeito apenas considera os seus
valores e as suas perspetivas como vlidas. Adota atitudes de evitamento e
rejeio face alteridade evitando qualquer forma de interao com a diferena.
Neste estdio, o indivduo no revela qualquer interesse ou curiosidade face s
diferenas culturais, podendo manifestar atitudes negativas e de agressividade se a
interao com a diferena lhe imposta. Foram identificadas vrias estratgias

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negativas mobilizadas para lidar com as diferenas, por indivduos no estdio de


recusa, tal como a considerao exclusiva do que existe em comum, a
generalizao excessiva de determinadas caractersticas atravs de processos de
estereotipia;
Defesa contra as diferenas culturais, fase em que sobrevalorizada a sua
cultura e as suas perspetivas em detrimento do reconhecimento do valor das
outras. Existe uma forte tendncia para estabelecer a fronteira numa relao
dicotmica entre ns e eles. Numa posio de defesa contra a diferena, revela
uma tendncia para desvalorizar e criticar a cultura do outro, entendendo-a como
uma ameaa sua mundiviso;
Minimizao das diferenas culturais, fase em que o indivduo toma como
universais os seus valores e as suas mundivises, resultando na imposio das suas
crenas e dos seus valores s outras culturas. Este processo de minimizao
realiza-se atravs da procura das semelhanas e da tentativa de corrigir
comportamentos que no encaixam nos seus padres culturais: try to bury
cultural differences within already- familiar categories of physical and
philosophical similarity by accepting superficial differences while maintaining the
assumption that 'deep down all people are the same-just human.' (Bennett, 1998:
27).
Na fase etnorelativista, o indivduo exibe atitudes e comportamentos de
progressiva abertura e de reconhecimento e valorizao da alteridade sob a forma de:
Aceitao das diferenas culturais, que corresponde ao nvel inferior do
estdio positivo de desenvolvimento da competncia intercultural, em que o
sujeito consegue ter uma atitude de descentrao e ter uma perceo de que a sua
cultura constitui uma entre muitas outras mundivises. Neste nvel, o sujeito
demonstra curiosidade e respeito face s diferenas culturais, o que no implica
que tenha uma opinio positiva sobre as mesmas. capaz de relativizar e de
questionar os seus prprios esquemas cognitivos individuais e/ou culturais do
mundo e da realidade;
Adaptao s diferenas culturais, em que o sujeito desenvolveu a capacidade
de ver a realidade a partir de outras perspetivas (empatia). Este estdio evolui para
uma fase de pluralismo, em que integra essas perspetivas nos seus quadros de
referncias: Ones worldview is expanded to include relevant constructs from
other cultural worldviews (Bennett, 2004: 70);
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Integrao das diferenas, projetado como o estdio mais avanado, em que o


indivduo integra as diferenas culturais, criando uma identidade multicultural.
Neste estdio reconhecido o carter transformador do dilogo intercultural, do
qual o sujeito sai enriquecido. Do confronto com outras identidades e outras
perspetivas sobre a realidade, ganha uma nova conscincia sobre si e sobre os
outros e sobre o carter, sempre em devir, das identidades em contacto.
Milton Bennett (1993) estabelece um paralelo entre o desenvolvimento da CI e o
desenvolvimento pessoal, porque ocorre num processo de tomada de conscincia de si e
dos outros e porque pode ser promovido por experincias de relaes interculturais
realizadas atravs de atividades de intercmbios como homestays or friendship in the
other culture (Ibidem: 58-59). Salienta, desta forma, a importncia da aprendizagem de
lnguas no desenvolvimento e na passagem para os estdios etnorelativistas, que
possibilitam o enriquecimento da identidade cultural. Manuela Guilherme avalia a
relevncia deste modelo considerando, designadamente, que:

() it gives some interesting input for foreign culture education if it is examined


critically and put into practice keeping its limitations and potentialities for a
critical approach to intercultural relations in mind. Its main interest lies in the fact
its main concern is to raise awareness of ones attitude to difference, that it
addresses the disparate responses that may occur, points out motives and risks that
may lie behind them, and suggests some strategies for some common situations.
(Guilherme, 2002: 136)

Outra vantagem apontada pela investigadora o facto de o modelo de Bennett ter


em considerao as dimenses afetiva, comportamental e cognitiva da competncia
intercultural (Guilherme, 2002: 136).
O modelo de Bennett serviu, ainda, de base ao Intercultural Developmental
Inventory, IDI, (Hammer & Bennett, 1998), um instrumento80, constitudo por um
inventrio que se tem revelado til, noutros estudos empricos, para testar o nvel de
desenvolvimento e avaliar a sensibilidade intercultural, definida como the ability to
discriminate and experience relevant cultural differences (Hammer et al., 2003: 422).
Os autores defendem que a sensibilidade intercultural de cada um serve de indicador
para medir o potencial para a comunicao intercultural.
80
O instrumento Intercultural Development Inventory (IDI) de Hammer e Bennett constitudo por 50
questes elaboradas para medir a sensibilidade cultural numa escala Likert de 7 pontos.

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Na nossa opinio, o BASIC e o IDI oferecem um quadro de padres atitudinais


claros para a avaliao e observao da CI, realando as caractersticas essenciais, j
identificadas nos modelos anteriormente descritos, que servem tanto para a
comunicao em LE, como a comunicao em lngua materna: a empatia e a capacidade
de se ajustar situao e s diferenas. Outra das mais-valias destes modelos a
correspondncia da CI a diferentes fases de desenvolvimento, realando o seu carter
evolutivo e condicionando o seu desenvolvimento s experincias de contacto
intercultural tidas a par do desenvolvimento da conscincia crtica individual ao longo
da vida.
No mbito da investigao na rea do ensino-aprendizagem de LE, defende-se que
nem todos os problemas ou fracassos comunicacionais se devem a diferenas culturais;
muito advm tambm dos traos da personalidade dos sujeitos (Byram, 2004: 298;
Fantini, 2000, 2005) e do elemento lingustico, identificado como elemento fundamental
para desenvolver a CI, j que o falante intercultural s poder tornar-se um border-
crosser por via da comunicao e do dilogo.
Para abordagens mais lingusticas e mais centradas na atividade interacional e
pedaggica de aprendizagem de lnguas, lidaremos com a proposta da CCI que se
apresenta como uma expanso do conceito de CC (Byram, 1997: 3). Adaptada ao
objetivo pedaggico do falante intercultural, projetado nesta abordagem intercultural,
em alternativa ao modelo do falante nativo, a CCI mune o falante de um conjunto de
capacidades (skills) e saberes (savoirs) que lhe permitem interagir, atravs de uma LE,
com pessoas de outras realidades culturais e negociando um modo de comunicao e
interao que os satisfaa a si e aos outros. O falante intercultural um mediador
cultural, cujos conhecimentos esto intrinsecamente ligados sua CC, atravs da
habilidade de usar a lngua apropriadamente - competncias sociolingustica e
discursiva - e da tomada de conscincia dos significados especficos, dos valores e
conotaes da lngua - competncia sociocultural. Retomando o modelo de Van Ek
(1986), Byram inclui, no seu modelo de CCI, as competncias integrantes da CC:
lingustica, sociolingustica e discursiva, sem as quais o indivduo no seria capaz de
comunicar, nem estabelecer relaes ou aprender sobre e com pessoas de outras
culturas. Assim, a CCI alia a proficincia lingustica em lnguas estrangeiras
sensibilidade intercultural. Byram vai, ainda, mais longe ao advogar que esta
competncia, adquirida na lngua materna, transfervel a qualquer lngua e a qualquer
cultura.

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Byram incluiu, no seu modelo de CCI, os contextos em que esta competncia


pode ser desenvolvida, colocando o contexto formal de sala de aula ao mesmo nvel que
os contextos informais da aprendizagem autnoma. Nesta perspetiva, ficam valorizadas
as aprendizagens e experincias dos aprendentes enquanto sujeitos sociais fora do
contexto controlado da sala de aula.
Byram anuncia um modelo que releva de uma viso multidimensional do conceito
de competncia intercultural que, tal como a CC, representado por um conjunto de
requisitos para a formao do falante intercultural, que se quer mediador de culturas.
Baseado no modelo dos cinco saberes (cf. Byram & Zarate, 1994), elenca cinco
componentes da CCI que representam as vrias dimenses da CI conforme exibe o
quadro II-2:

Capacidades
de interpretao e relacionao
(savoir comprendre)
Conhecimentos Educao Atitudes
Consciencializao cultural crtica
(Savoirs) (savoir sengager) (savoir tre)
Capacidades
de descoberta e interao
(savoir comprendre et savoir faire)
Quadro II-2: Representao das dimenses e dos elementos da CCI, segundo Byram (1997: 34).

As atitudes remetem para a dimenso afetiva, do saber-ser/estar, que definem o


falante intercultural capaz de descentrar-se, de abrir-se aos outros e de interessar-
se pelos outros. So elas a curiosidade e a abertura face s outras culturas, a
capacidade de relativizar a sua cultura e a dos outros e de adotar a perspetiva dos
outros, assumindo que a suas perspetivas sobre o mundo constituem uma forma,
entre tantas outras, de olhar para o mundo. Tambm inclui a capacidade de
mobilizao de estratgias que permitem gerir e controlar as emoes despertadas
pelas situaes de novidade e pelas diferenas culturais como a ansiedade, a
resistncia, a negao, o evitamento, o medo, etc. nesta dimenso que, segundo
Karen Risager (2000), se encontram as crenas em relao sua autoimagem e o
autorrespeito, requisitos essenciais para a abertura e a rejeio de esteretipos e
preconceitos.
Os conhecimentos, da ordem do saber-saber e da dimenso cognitiva,
representam outro elemento central da CCI, j que permitem uma melhor
compreenso das diferenas. Esta componente da CI pressupe um conjunto de

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saberes constitudos pelos conhecimentos sobre outras realidades culturais, bem


como sobre a sua prpria cultura. Este saber-saber consiste no conhecimento
declarativo das referncias culturais sobre outras culturas e outras lnguas e os
cdigos verbais e no-verbais que regulam a interao social. Neste elemento
esto, igualmente, includos os conhecimentos sociolingusticos como as regras de
interao social e as regras de delicadeza, que regulam as interaes sociais
adquiridos atravs dos processos de sociabilizao primria que ocorre no seio da
famlia e de sociabilizao secundria que se d na escola.
Os skills, pertencentes dimenso pragmtica e comportamental do saber-
fazer, saber-compreender e saber-aprender, incluem:
1- Capacidades de interpretao e relacionao, correspondente ao saber-
compreender e saber-aprender, envolvem as competncias pragmtica e
discursiva que permitem ao indivduo interpretar um documento ou um
acontecimento de outra cultura, explic-lo e relacion-lo com a sua prpria
cultura.
2- Capacidades de descoberta e interao: relativas ao saber-aprender e
saber-fazer, incorporam competncias etnogrficas e a capacidade de criar e
explorar oportunidades de observao, anlise e interpretao das diferenas,
a capacidade de adquirir novos conhecimentos e a capacidade de mobilizar
os conhecimentos sobre os mecanismos que regem a interao social num
determinado contexto cultural.
A conscincia crtica cultural, que releva da dimenso poltica da CCI,
identificada por Byram com o savoir sengager. Consiste na capacidade de
avaliar, criticamente e com base em critrios explcitos, perspetivas, prticas e
produtos, tanto da nossa prpria cultura, como de outras culturas (Byram et al.,
2002). Traduz-se na capacidade de questionar e relativizar a sua cultura e as suas
perspetivas. Este elemento depende da tomada de conscincia de que os seus
valores influenciam a maneira como veem a realidade e interpretam os
acontecimentos. Permite desenvolver estratgias para prevenir mal-entendidos
provocados pelas diferenas de perspetivas e para desconstruir e erradicar
preconceitos e esteretipos. Este elemento promove o desenvolvimento da
cidadania democrtica, que assenta em processos de relativizao crtica cultural e
na adoo de uma perspetiva fundada nos direitos humanos.

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Nesta dimenso, deveremos ainda considerar os valores envolvidos no


desenvolvimento da cidadania democrtica que, segundo Franois Audigier (2000),
esto ancorados nos valores fundamentais da liberdade, da igualdade e da solidariedade,
que so a base das relaes de paz e de respeito pela diversidade:

They imply the recognition and respect of oneself and of others, the ability to
listen, reflection on the place of violence in society and how to control it and the
resolution of conflicts. They demand the positive acceptance of differences and
diversity; they require placing confidence in the other. (Ibidem: 22-23)

Evocando os princpios da pedagogia crtica freiriana, Giroux (1997) sustenta a


urgncia em fazer emergir a multiplicidade de identidades que habitam as salas de aula
e que cada indivduo vai desempenhando ao longo da sua vida. Esta viso refora as
possibilidades de transformao social que a educao e, em particular, a aprendizagem
de lnguas podem proporcionar. Por isso, mais do que uma imitao bajuladora ou uma
glorificao das culturas de expresso inglesa ou de outras culturas, que em contexto de
aula se podem traduzir na negao e desvalorizao das identidades dos alunos, devem
ser cultivadas, ao lado do gosto e a curiosidade face alteridade, a preservao e a
afirmao da sua identidade, dos seus direitos lingusticos e culturais. O que se defende,
na adoo das linhas de orientao da pedagogia crtica, o abandono de posies de
submisso face a qualquer forma de imposio cultural e lingustica e o reassumir da
dimenso poltica da educao em lnguas. Urge ultrapassar as limitaes da abordagem
comunicativa, assente no modelo do falante nativo, e desenvolver, nos alunos, no s as
competncias de comunicao na LE, como tambm as competncias sociais, pessoais e
interculturais que formam e tornam os falantes interculturais capable of relinquishing
their ethnocentric attitudes towards and perceptions of otherness. They are tolerant,
inquisitive and understanding individuals who are constantly aware of the destructive
consequences which an ethnocentric stand in life may have. (Sercu, 1998: 117).
Manuela Guilherme (2002) procura definir o potencial da educao em
linguacultura estrangeira para a educao para a cidadania, no apenas dentro dos
parmetros tradicionais de cidadania de um estado-nao em particular, mas reclamando
um modelo de cidadania ativa e crtica para a convivncia democrtica com a
diversidade lingustica e cultural. Inspirada pelos paradigmas do ps-modernismo da
Anlise Crtica do Discurso, da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt de Herbert

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Marcuse, dos Estudos Culturais, e da Pedagogia Crtica de Paulo Freire, Peter McLaren
e Henry Giroux, esta investigadora projeta a meta da educao em lnguas para uma
dimenso poltica que consistiria em to interrogate dominant and subordinate
ideologies, to give voice to those discourses that have been silenced and to the
particular narratives of the students, and to make connections between different
narratives both at the local and global levels (). ( uilherme, 2002: 158). uilherme
expande, desta forma, a definio de conscincia cultural crtica, proposta por Byram,
perspetivando-a numa abordagem crtica como:

() a philosophical, pedagogical and political attitude towards culture. It may be


defined as reflective, exploratory, dialogical and active stance towards cultural
knowledge and life that allows for dissonance, contradiction, and conflict as well
as for consensus, concurrence, and transformation. It is a cognitive and emotional
endeavour that aims at individual and collective emancipation, social justice, and
political commitment. (Ibidem: 219)

Esta conscincia assume-se como motor de transformao e entendida como o


elemento essencial para a formao do falante intercultural crtico (Guilherme, 2002:
167) que transcende o falante intercultural. assim que, tambm, Alvino Fantini
entende a importncia de desenvolver a competncia intercultural que considera um
verdadeiro desafio para os professores de lnguas, pois acarreta uma verdadeira
revoluo histrica nas mentes: Intercultural competence offers the possibility of
transcending the limitations of ones singular world view (Fantini, 1995: 13). Ao
iniciar o empreendimento de aprender lnguas, o sujeito estar em contacto com outras
mundivises e consequentemente: Contact with other world views can result in a shift
of perspective, along with a concomitant appreciation for the diversity and richness of
human beings. (Fantini, 1995: 13).
Manuela Guilherme prope que a abordagem intercultural do ensino de
lngua/cultura estrangeira deve assentar numa abordagem crtica, envolvendo uma srie
de operaes de natureza intelectual e afetiva: questionar, avaliar, experimentar,
explorar, comparar, analisar, refletir, negociar, decidir, apreciar, agir. Estas operaes
devem processar-se em relao (s) cultura(s) local(ais), nacional(ais) e global(ais)
(Ibidem: 221).

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Em Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Michael


Byram (1997) oferece um modelo de ensino da CCI, partindo da descrio das suas
componentes, anteriormente descritas. Este modelo constitui uma ferramenta que pode
orientar os professores de lnguas na adoo de uma abordagem intercultural no ensino
de lnguas, j que, para alm de elencar os objetivos de aprendizagem para cada uma
das componentes, apresenta uma proposta para a implementao e planificao
curricular do modelo de CCI. Salvaguardando a especificidade de cada contexto de
ensino-aprendizagem, Byram prope um modelo que se processa em seis estdios e
oferece um exemplo para ilustrar como se desenvolvem cada um dos estdios:
Estdio 1: Contexto geopoltico: consiste na anlise do contexto em que os
alunos vivem e na identificao dos meios, das condies, das prioridades em
polticas educativas que facilitam o contacto com outras culturas.
Estdio 2: Contexto de aprendizagem: est relacionado com as condies de
aprendizagem, os objetivos pedaggicos e as metas que criam oportunidades para
a aprendizagem autnoma.
Estdio 3. Diz respeito anlise do desenvolvimento cognitivo e afetivo dos
alunos que ir determinar a definio dos objetivos pedaggicos.
Estdio 4: Identificao dos objetivos: Neste estdio tem-se em conta o
resultado da anlise do estdio anterior, a fim de serem definidos objetivos para as
dimenses dos saberes que constituem o modelo de CCI (atitudes, conhecimentos,
skills, bem como as competncias de comunicao) e que vo ao encontro das
necessidades dos alunos e do contexto onde a escola se insere.
Estdio 5: As competncias essenciais da CCI: Estas devem ser definidas
tendo em conta as necessidades dos alunos, o contexto geopoltico, o contexto de
aprendizagem, as condies para a aprendizagem e para o contacto intercultural.
Estdio 6: Sequncia no currculo que consiste na organizao sequencial dos
objetivos por prioridades. Neste estdio, os objetivos definidos para cada um dos
saberes dever ter em conta tanto as caractersticas e as necessidades dos alunos
como o contexto geopoltico e o contexto de aprendizagem.
Na mesma linha, o QECR fornece, a par da descrio das componentes da CC em
LE, uma descrio detalhada das competncias gerais individuais e capacidades
necessrias ao desenvolvimento da competncia de comunicao em LE. Estes saberes
so tidos como imprescindveis para o uso social da lngua nos contextos de interao.

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So evidentes as ligaes do QECR ao modelo de CCI de Michael Byram, coautor do


documento, designadamente a introduo das competncias gerais para complementar a
competncia de comunicao em lnguas, reconhecendo-se a necessidade de responder
s limitaes impostas pela CC. Neste documento, advoga-se que a aprendizagem de
lnguas, ao contrrio do que tinha vindo a defender-se, no tida como uma atividade
academicamente isolada, mas sim dependente dos saberes adquiridos noutras reas e
das outras lnguas adquiridas quer em contexto formal da escola quer noutros contextos
no-formais, at ento tidas como fonte de influncia inibidora do desenvolvimento da
CC. Mais do que obter resultados imediatos, aprender uma lngua implica a capacidade
de fazer interagir os diferentes saberes, saber-saber, saber-fazer, saber-ser e saber-
aprender do sujeito falante na reconstruo contnua da sua identidade lingustica,
comunicativa, cultural, recorrendo s vrias lnguas que aprendeu e s vrias culturas
com que interagiu. (Bizarro & Braga, 2004: 62). Assim, as competncias gerais
individuais elencadas no QECR incluem os saberes do modelo de Michael Byram,
designadamente:
o conhecimento declarativo (saberes), que comporta o sistema de referncias
culturais que estruturam o conhecimento da aprendizagem lingustica e cultural,
designadamente o conhecimento do mundo, e outros conhecimentos relacionados
com os valores partilhados, crenas de grupos sociais e culturais diferentes e
comportamentos sociais. Estes conhecimentos podem resultar de experincias
informais da vida quotidiana ou de aprendizagens em contextos formais.
a competncia de realizao (saber-fazer), que se refere capacidade de
estabelecer relaes entre a sua cultura e as outras culturas, de mobilizar
estratgias para entrar em contacto com pessoas de outras culturas e de gerir as
diferenas.
a competncia existencial (saber-ser e saber-estar), que constitui o conjunto de
traos da personalidade como abertura, curiosidade, flexibilidade e respeito que
levam o indivduo a desejar o contacto com o outro. Inclui ainda a capacidade de
se descentrar e de abandonar atitudes e percees etnocntricas para adotar uma
atitude de empatia e de sensibilidade intercultural.
a competncia de aprendizagem (saber-aprender), que implica a mobilizao e
combinao da competncia existencial com o conhecimento declarativo e a
competncia de realizao para a aquisio de novos conhecimentos sobre outras
culturas ou seja a aptitude laborer et mettre en oeuvre un systme
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interpretatif qui met jour des significations, des croyances et des pratiques
culturelles jusqu alors inconnues. (Byram & Zarate, 1994: 9).
Estas subcompetncias estabelecidas pelo QECR mantm um vnculo estreito com
a dimenso intercultural e percebe-se que tm como meta principal transformar aqueles
que aprendem lnguas, no em meros comunicadores, mas em mediadores interculturais,
sujeitos capazes de conviver em contextos multiculturais e, capazes de desconstruir os
esteretipos que geralmente acompanham a perceo do outro. Apesar de o modelo do
falante nativo estar presente nos descritores das competncias de comunicao, o QECR
define como um dos objetivos primordiais do ensino de lnguas, na abordagem
intercultural promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do aprendente no
seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experincia
enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. (Conselho da Europa, 2001: 19).
O problema com as orientaes produzidas por estes modelos centrarem-se
demasiado nas diferenas lingusticas e culturais, tomando-as como fonte de
desentendimento e o conhecimento das suas normas socioculturais e lingusticas como a
condio nica para o sucesso do dilogo intercultural. O modelo de CCI de Byram,
retomado nas suas linhas gerais no QECR, implica, necessariamente, a aquisio de
conhecimentos lingusticos e culturais das culturas em contacto, objetivo que se afigura
irrealstico e pouco eficaz, uma vez que as expresses lingusticas e socioculturais
variam de indivduo para indivduo. Esta variabilidade depende, por um lado, do grupo
sociocultural que representa dentro da cultura do seu pas e, por outro lado, dos vrios
processos de sociabilizao por que passou. necessrio encontrar um modelo que no
reduza a cultura e as dificuldades de comunicao a uma viso objectivante das culturas,
encerrando-as em representaes fixas e monoculturais e ignorando, assim, a
importncia do indivduo, as suas caractersticas pessoais, as suas experincias prvias,
bem como o contexto e as finalidades da comunicao intercultural.
Considerando, igualmente, a importncia do papel das competncias de
comunicao na LE no desenvolvimento da CCI, outros autores como Alvino Fantini
(1995, 2005, 2009) e Fred Jandt (2007) advogam, semelhana de Ruben e de Bennett,
que as capacidades interculturais seriam manifestadas atravs de comportamentos ou
traos de personalidade como: o respeito, a flexibilidade, a pacincia, o interesse, a
curiosidade, a abertura, a motivao, o sentido de humor, a tolerncia face a situaes
de ambiguidade e a vontade de suspender juzos de valores. Criaram instrumentos para

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avaliar a CCI com base nessas noes e no princpio de que a CCI se manifesta em
situao de interao com a alteridade.
Assim, tal como Byram define os quatro saberes, Jandt identifica quatro reas em
que se situa o comunicador intercultural, quanto ao seu perfil e s suas caractersticas.
No domnio do saber-ser, considera o autoconceito, a assertividade demonstrada pelo
indivduo na relao com os outros e a abertura ao outro. o domnio do saber-
aprender, apresenta a capacidade e a vontade de conhecer e de entrar em relao com a
alteridade num contexto sociocultural diverso, estabelecendo relaes de empatia. No
domnio do saber-relacionar-se com o outro, a capacidade de se descentrar para
comunicar com o outro, adaptando-se ou ajustando-se a universos culturais diferentes
numa relao de respeito. No domnio dos saberes e do saber-fazer, identifica a
mobilizao de conhecimentos j existentes, o conhecimento dos processos de produo
de identidades socioculturais e a capacidade de estabelecer relaes de explicitao dos
valores que se negociam numa mediao intra- e interpessoal da alteridade.
Alvino Fantini (2005) apresenta uma smula dos estudos sobre a CCI, que foram
at aqui referenciados, observando a complexidade do construto que define da seguinte
forma: it is the complex of abilities needed to perform effectively and appropriately
when interacting with others who are linguistically and culturally different from
oneself. (Fantini, 2005: 1). Assim, considera que a CCI constituda por:
caractersticas e traos de personalidade anteriormente enunciadas;
capacidades do domnio do saber-fazer como:
1. a capacidade de estabelecer e manter relaes;
2. a capacidade de comunicar com o mnimo de distoro e de perda;
3. a capacidade de colaborar para concretizar tarefas ou projetos de
interesse ou necessidade mtuos;
quatro dimenses que incluem:
1. conhecimento;
2. atitudes positivas de abertura e tolerncia;
3. capacidades;
4. tomada de conscincia.

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Figura II-4: Componentes da Competncia Intercultural segundo Fantini (2007: 17).

Proficincia numa outra lngua, que consiste na capacidade de expressar,


noutra lngua, os seus pontos de vista. Para Fantini, a aprendizagem e a
comunicao em lnguas estrangeiras constituem oportunidades de desenvolver a
CCI, que fomentam o desenvolvimento da empatia e a regresso do etnocentrismo
cultural: rappling with another language confronts how one perceives,
conceptualizes, and expresses oneself; and, in the process, fosters the development
of alternative communication strategies on someone else's terms. This humbling
and challenging process often facilitates transcending and transforming how one
understands the world. (Fantini, 2007: 2).
Nveis de desenvolvimento, que relevam do carter evolutivo da CCI. O autor
esclarece que esta evoluo no se faz apenas num sentido ascendente. Reconhece
que existem momentos na vida em que a progresso estagna ou regride:

Once intercultural contact has begun, ICC development generally evolves as an


on-going and lengthy process, occasionally with periods of regression or
stagnation, but more commonly with positive results and no end point. Different
individuals bring differing goals and motivations to the intercultural experience
that result in varying levels of competence. (Fantini, 2005: 1).

Partindo destes pressupostos, desenvolve o questionrio Assessment of


Intercultural Competence (AIC)81 para a Federation of the Experiment in International
Living (FEIL), no mbito de um estudo de explorao e da avaliao dos resultados da
implementao de programas para fomentar o desenvolvimento da CI, entendida neste

81
Questionrio disponvel na pgina do FEIL em: http://www.sit.edu/publications

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contexto como a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately


when interacting with others who are linguistically and culturally different from ones
self (Fantini, 2005: 12). Os resultados deste estudo permitiram concluir que o contacto
e a interao com a alteridade tm repercusses no conhecimento e na forma como
vemos o mundo:

It is interesting to note that the more deeply one enters into a second language-
culture (LC2, or "linguaculture"), the more profound are its effects on one's native
linguaculture (LC1). A common result is that individuals will modify their initial
perspectives and understanding of the world (or "worldview"). Both
transcendence and transformation of one's original mode of perceiving, knowing,
and expressing about the world, take place in the process. (Fantini, 2005: 1)

Nesta perspetiva, Alvino Fantini defende que o contacto com as lnguas e com as
culturas uma excelente oportunidade para fomentar o desenvolvimento da
competncia intercultural, seja em interao real na vida quotidiana ou no ambiente
formal de sala de aula. Deve notar-se que, ao contrrio de muitos modelos que ignoram
ou relegam a competncia de comunicao em LE para segundo plano, Fantini (1995,
2005, 2009) confere-lhe uma importncia fulcral no processo de desenvolvimento da
CCI:

() target language proficiency is considered central to the development of


intercultural competence, although clearly not equal to it. Proficiency in second
language at any level enhances all other aspects of intercultural competence in
quantitative and qualitative ways: For example, grappling with a second language
causes us to confront how we perceive, conceptualize, express, behave, and
interact. It promotes alternative communication strategies- and on someone elses
terms. And it helps expand and transform our habitual view of the world. (Fantini,
2009: 459)

Alvino Fantini (1995, 2000, 2005, 2009) refora, na sua teoria, o carter evolutivo
da competncia intercultural (Bennett, 1998, 2004; Byram, 1997; Kramsch, 1998),
afirmando tratar-se do resultado de um processo de descoberta e reflexo, um processo
de desenvolvimento longitudinal que depende de fatores como as motivaes
integrativa e instrumental e as experincias interculturais vividas (Fantini, 2009: 459).

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Reencontramos em Lily Arasaratnam e Marya Doerfel (2005) os traos de


personalidade descritos nos modelos apresentados que, associados s experincias
prvias e queles que so resultado dos contactos interculturais vividos, caracterizam o
comunicador interculturalmente competente. Estes traos de personalidade encontram-
se reunidos em cinco qualidades: empatia, experincia ou formao intercultural,
motivao, atitude global e capacidade de escutar uma conversa (inteligncia
emocional). Arasaratnam e Doerfel (2005) identificam e isolam estas variveis, a partir
dos resultados de um estudo emprico que se baseou na anlise semntica das respostas
dos participantes numa entrevista em que era solicitado que descrevessem, entre outras
coisas, o que entendiam por comunicador interculturalmente competente. Noutro estudo
emprico, Lily Arasaratnam (2009) prope um novo instrumento, a partir da reviso dos
modelos conceptuais e dos instrumentos de Ruben (1976), Bennett (1986), Hammer &
Bennett (1998), assente nas trs dimenses que constituem a maioria dos modelos de CI
antecessores:
A dimenso comportamental, na qual esto contempladas a competncia
intercultural e a competncia interpessoal. Nesta dimenso tambm se enquadram
as aes intencionais que resultam da vontade de comunicar na LE (cf. McIntyre
et al., 1998, 2003) e de interagir com pessoas de outras culturas (Arasaratnam,
2009; Arasaratnam & Doerfel, 2005) e que acarretam a adaptao de
comportamentos verbais e no-verbais direcionados para o outro;
A dimenso cognitiva, na qual o falante demonstra competncias de
comunicao na lngua;
A dimenso afetiva: na qual o sujeito interculturalmente competente tem a
capacidade de se relacionar emocionalmente com os outros e de criar laos de
amizade com pessoas de outras culturas (Arasaratnam, 2006, 2009; Arasaratnam
& Doerfel, 2005;): ones ability to emotionally connect with someone from a
different culture (Arasaratnam, 2009: 3).
Partindo destas trs dimenses, Arasaratnam identifica um conjunto de cinco
variveis que resumem os resultados de estudos na rea da comunicao intercultural e
que devem ser observadas no contexto da comunicao intercultural, da qual
destacamos as trs primeiras:
1- Atitude face s outras culturas (ATOC). Para avaliar este parmetro, a autora
prope uma verso adaptada do teste ATOC (Attitudes Towards Other Cultures)
de Remmers, Gage e Rummel (1960) constituda por oito indicadores. (Ex:
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"People of other cultures should be treated the same as people of my own


culture.");
2- Etnocentrismo. Elemento definido por Lily Arasaratnam (2009: 2) como the
view that ones culture is central to all others. Esta varivel identificada como
um obstculo comunicao intercultural (Gudykunst & Kim, 2003; Neuliep &
McCroskey, 1997; Wiseman et al., 1989). Trata-se de uma atitude que consiste em
analisar e avaliar as outras culturas, os seus valores e as suas prticas a partir dos
valores da sua prpria cultura. Gudykunst e Kim (2003) defendem que a high
level of ethnocentrism leads us to interpret strangers behavior using our own
cultural frames of reference, thereby distorting the meaning of the strangers
behavior. If we do not understand strangers behavior, effective communication is
impossible ( udykunst & Kim, 2003: 104). Segundo estudos de Neuliep,
Chaudoir e McCroskey (2001), o grau de etnocentrismo era mais baixo nos
indivduos que tinham vivido experincias anteriores de interao com pessoas de
outras culturas. Nesta perspetiva, esta varivel suscetvel de transformao, e
no um defeito da personalidade, ou seja o nvel de etnocentrismo pode regredir
ou evoluir ao longo da vida. Para medir o grau de etnocentrismo, Arasaratnam
desenvolveu uma escala com 22 tems com base na escala GENE82 criada por
Neuliep e McCroskey (1997).
3- Motivao para interagir com pessoas de outras culturas. Esta varivel,
inspirada a partir do Questionrio de Personalidade Multicultural (Van der Zee et
al., 2003), mostra cinco dimenses, que remetem para as dimenses da CCI:
abertura de esprito, empatia cultural, estabilidade emocional, flexibilidade e
iniciativa social. Arasaratnam alia a iniciativa social, que entende como a
predisposio para estar vontade para iniciar contactos sociais, motivao que
entende como a combinao do desejo de aprender sobre diferentes culturas e de
interagir com pessoas de outras culturas.
Ressalta de todos os modelos, aqui discutidos, o carter multidimensional da CCI,
o que permite vislumbrar uma prtica de ensino inovadora direcionada para uma
didtica ancorada em princpios que remetem para valores de respeito pela diferena e

82
A escala Generalized Ethnocentrism Scale (GENE) foi criada para ser aplicada em qualquer contexto
cultural. Constituda por 21 itens, 11 formulaes positivas e 10 negativas, o GENE uma verso
adaptada de um instrumento anteriormente desenvolvido pelos autores, a escala com o nome United
States Ethnocentrism ou USE, destinada a ser aplicado apenas nos Estados Unidos e que continha 16
tems dos quais 8 eram formulaes afirmativas e as restantes 8 formulaes negativas.

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para o dilogo intercultural. A aposta numa abordagem interculturalno ensino da LE


dever promover, atravs da criao de oportunidades de comunicao intercultural, o
desenvolvimento de atitudes como a abertura ao outro e a afirmao do direito
igualdade e do dever de respeito da diversidade, baseados numa cultura de paz e de
responsabilidade para com o mundo e a humanidade.

2.2. Modelos de desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural

Language learning, by definition, is an intercultural


experience. (Starkey, 2003: 69)

Alguns autores (Deardorff, 2006, 2009; Moran, 2001), inspirados no modelo de


aprendizagem experiencial de David Kolb (1984), apresentam o processo de
desenvolvimento da CI como resultado de um ciclo de aprendizagem que ocorre em
quatro etapas: (1) experincia concreta; (2) observao reflexiva; (3) conceptualizao
abstrata e (4) experimentao ativa.
o caso do modelo de Patrick Moran (2001), the Cultural Knowing Framework
que, como se pode verificar na figuraII-5, retoma o modelo do ciclo de aprendizagem
experiencial de David Kolb (1984), um modelo inspirado nas teorias de aprendizagem
desenvolvidas por Kurt Lewin, John Dewey e Jean Piaget. Este modelo assenta na teoria
de que toda a aprendizagem se faz pela experincia:

I want to emphasize that culture learning, whether it occurs in a foreign language


or second language context, inside or outside the classroom, with or without
teachers, through books or through people, is best seen as a lived experience, as a
personal encounter with another way of life. (Moran, 2001: 3)

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Figura II-5: Adaptao do modelo experiencial de Kolb, conforme Moran (2001: 24).

Segundo este modelo de aprendizagem cultural, o primeiro estdio da experincia


concreta corresponde ao momento da participao em que o aluno participa na
experincia e est empenhado a diferentes nveis: intelectual, fsico, emocional e
espiritual. O segundo estdio da observao reflexiva corresponde atividade de
descrio, em que o aluno para para refletir sobre a experincia que viveu para a
descrever. No terceiro, da conceptualizao abstrata, referente atividade de
interpretao, o aluno confere significado ao que lhe aconteceu, desenvolvendo teorias
para explicar a experincia. O quarto, da experimentao ativa, correspondente
atividade de resposta, o momento de tomada de conscincia, em que o aluno se
prepara para viver de novo a experincia by devising strategies consistent with
personal learning goals, the nature of the content, and the form of the experincce.
(Moran, 2001: 18). Este processo requer o desenvolvimento de habilidades etnogrficas
e de observao83 (discovery skills). Na mesma linha, Darla Deardorff (2004, 2006,
2009) prope o modelo Process Intercultural Competence (cf. figura II-6).

Figura II-6: Esquema do modelo do processo de desenvolvimento da CI conforme Deardorff (2009:


480).

83
Referente capacidade de decoberta (skills of discovery) de Byram (1997).

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A autora descreve o processo, que assenta num movimento que vai do plano
individual das atitudes, para o plano interpessoal da interao. Tal como Byram (1997),
Deardorff (2006) defende que as atitudes como o respeito, a curiosidade, a tolerncia
face ambiguidade representam uma pr-condio fundamental para o processo de
desenvolvimento da CI. A falta destas caractersticas poder constituir um filtro
afetivo84 que inibir o desenvolvimento da CI. Assim, advoga que: The degree of
intercultural competence depends on the degree of attitudes, knowledge/ comprehension
and skills (Deardorff, 2009: 480). Este modelo tem a particularidade de introduzir dois
tipos de resultados a alcanar nos dois nveis pessoal e interpessoal: internal outcomes e
external outcomes, estabelecendo uma relao entre esses dois tipos de resultados sem
que um dependa obrigatoriamente do outro.
Percebe-se, a partir do estudo destes modelos, que a CCI orienta o ensino de
lnguas para o aperfeioamento de competncias pessoais, sociais e interpessoais que
visam fomentar a cidadania crtica democrtica, que estende o seu campo de ao s
dimenses afetiva e poltica. Vejamos, a seguir, o exemplo de trs projetos europeus
desenvolvidos em prol da abordagem intercultural no ensino de lnguas: o Cultura, o
INCA e o ICOPROMO.

2.3. Contributos para uma abordagem intercultural no ensino de lnguas

2.3.1. O projeto Cultura (desenvolvido por Furstenberg, Waryne & Levet)

O projeto Cultura foi desenvolvido pelo Departamento de Lnguas e Literaturas


do Massachussetts Institute of Technology (MIT) por Gilberte Furstenberg, Shoggy
Waryne Babine Levet e implementado, pela primeira vez, no vero de 1997. O projeto
foi criado para dar resposta crescente necessidade de introduzir a abordagem
intercultural no ensino de lnguas:

(...) one of the leading educational priorities at the dawn of this century is indeed
to provide our students with the ability to understand the languages, values, and
attitudes of other cultures so that they can communicate more effectively across

84
Uma noo introduzida por Dulay & Burt (1984 [1974]). retomada por Stephen Krashen em 1982 na
sua teoria de aquisio para abarcar a funo das emoes nas atitudes e comportamento face
aprendizagem de lnguas. Na teoria de aquisio da segunda lngua, Krashen defende que a aquisio de
uma LE facilitada se existirem condies psicolgicas favorveis que permitam manter o filtro afetivo
baixo como: motivao, elevada autoconfiana, baixo nvel de ansiedade.

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these different cultures, whatever their field or discipline. We, in the FL


profession, are in an excellent position to play a very important role in that crucial
endeavor because we teach both language and culture. (Bauer et al., 2006: 33)

O projeto Cultura configura-se como um projeto de telecolaborao intercultural


que liga, atravs das ferramentas de comunicao disponibilizadas pela MIT (frum,
email), alunos universitrios dos Estados Unidos da Amrica a alunos de outros pases
como a Alemanha, a Itlia, o Mxico, a Russia e a Espanha. Tem por objetivo ajudar os
alunos a desenvolverem a competncia intercultural, designadamente develop
understanding of the values, attitudes, beliefs and concepts inherent in another culture;
to understand how people in the other culture interact, look at the world and frame their
thoughts and ideas. (Furstenberg et al., 2011). Uma turma de alunos explora, durante o
perodo de um semestre, documentos autnticos da cultura da lngua-alvo e contacta, via
email e atravs de um frum de discusso eletrnico, com um grupo de alunos da
cultura-alvo, com quem discute e partilha opinies sobre vrios temas. O Cultura
inaugura uma metodologia inovadora para aprendizagem de lnguas-culturas, porque
inclui uma srie de atividades com vista ao desenvolvimento de capacidades
etnogrficas, comparativas e contrastivas que permitem, ao aluno, tornar-se um
aprendente intercultural, na aceo de Michael Byram (1997: 61).
O Cultura envolve, na sua fase incial, (1) uma atividade de associao de palavras
que versa sobre noes como a liberdade, famlia, trabalho, etc.; (2) uma atividade que
consiste em completar frases para explorar as representaes que os alunos tm sobre o
papel e as relaes dos vizinhos ou professores (ex: A good neighbor is somenone
who); (3) um exerccio de roleplay que compreende um conjunto de situaes que
procuram provocar reaes por parte dos alunos (ex. you see a mother in a supermarket
slap her child, you see two men holding hands, how do you react?). Durante o processo
de telecolaborao, as respostas dos alunos nestas atividades constituem a fonte e a base
da discusso e da comunicao intercultural. Os alunos analisam e discutem, nas aulas,
as suas contribuies e estabelecem comparaes com as contribuies dos seus
parceiros da cultura-alvo que foram publicadas na pgina eletrnica do projeto.
Estabelece-se, assim, a base da investigao etnogrfica em que os alunos comunicam
com os seus parceiros e se lanam descoberta da sua cultura e das suas mundivises
para melhor compreender as diferenas.

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Neste projeto, a aprendizagem da lngua est intimamente ligada com a


aprendizagem cultural, assentando no desenvolvimento de capacidades analticas e na
reflexo orientada para a compreenso das perspetivas dos outros e para um
questionamento e uma melhor compreenso dos seus prprios valores. O Cultura
representa um exemplo de abordagem do ensino de linguacultura que assume que a
lngua reflects and affects ones world view, serving as a sort of road map to how one
perceives, interprets, thinks about, and expresses ones view of the world (Fantini,
2000: 27).

2.3.2. O projeto INCA (Coordenado por Byram, Khlmann, Mller-Jacquier e


Budin)

Michael Byram, Torsten Khlmann, Bernd Mller-Jacquier e Gerhard Budin


foram colaboradores no projeto europeu INCA (Intercultural Competence Assessment),
um projeto financiado no mbito do programa Leonardo da Vinci e implementado de
2001 a 2004. Estes investigadores sintetizaram as teorias sobre a competncia
intercultural existentes na altura, para criarem um conjunto de instrumentos e um
porteflio para avaliar as variveis que constituem a CI (cf. NCL, 2004a, 2004b). Estes
instrumentos assentam num modelo multidimensional tripartido que contempla as
dimenses: cognitiva (Knowledge) na qual esto contemplados os conhecimentos;
afetiva (Motivation), que inclui sensibilidade intercultural associada s percees
pessoais sobre a realidade; e a dimenso comportamental (Behaviour), que se refere
orientao para a comunicao e para o contacto com o outro. O I CA pioneiro por
atender tanto perspetiva do avaliador, como do avaliado, tendo o avaliador sua
responsabilidade a anlise de seis competncias diferentes para cada uma das dimenses
da competncia intercultural em que se realizam: (1) tolerncia face ambiguidade; (2)
flexibilidade; (3) tomada de conscincia comunicativa; (4) descoberta de conhecimento;
(5) respeito para com a alteridade e (6) empatia. Para o avaliado, foi criada uma verso
simplificada com trs variveis para analisar e avaliar: a abertura, o conhecimento e a
adaptabilidade:
(1) Abertura: a capacidade de aceitar pessoas e situaes diferentes. Esta varivel
aglutina assim a tolerncia face ambiguidade e o respeito para com a alteridade
(Ibidem: 11).

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(2) Conhecimento: incorpora as variveis de descoberta de conhecimento e a


empatia e caracteriza not only want[ing] to know the hard facts about a
situation or about a certain culture, but also [...] want[ing] to know something
about the feelings of the other person. (Idem).
(3) Adaptabilidade: referente capacidade de adaptar o seu comportamento e
estilo de comunicao, agrupando a flexibilidade e a tomada de conscincia
comunicativa. (Idem).
Cada uma das variveis explicada exaustivamente, sendo fornecidos indicadores
para cada uma das dimenses de realizao. Trata-se de um processo de avaliao
ecltico que combina mtodos diretos e indiretos de avaliao: questionrios, testes de
competncia e questionrios de autoavaliao. Ainda, prope a construo de um
porteflio intercultural organizado em trs seces:
(1) Passport of Intercultural Competence, onde o avaliado guarda os resultados e
registos das avaliaes internas, externas e autoavaliaes.
(2) Biography of Intercultural Competence, onde o candidato regista as suas
experincias interculturais.
(3) Dossier of evidence of Intercultural Competence. Nesta seco, so guardadas
as evidncias da progresso e das competncias adquiridas/ desenvolvidas.
Esta metodologia de avaliao combina a avaliao do avaliador com a do
avaliado, permitindo uma maior responsabilizao de ambas as partes no processo de
desenvolvimento da CI.

2.3.3. O projeto ICOPROMO (coordenado por Guilherme)

Na sequncia do INCA, outro projeto europeu financiado pelo Programa


Leonardo Da Vinci e pelo European Centre for Modern Languages, de 2004-2006, o
ICOPROMO85 (Intercultural Competences for Professional Mobility) coordenado por
Manuela Guilherme, investigadora do Centro de Estudos Sociais da Faculdade de
Economia da Universidade de Coimbra, oferece um modelo que pretende promover, em
contexto da educao formal, o desenvolvimento de competncias interculturais que
facilitam a mobilidade dos trabalhadores. Este modelo descreve as vrias competncias
que o indivduo dever desenvolver para se tornar um sujeito comunicativo eficiente.

85
Este projeto envolveu universidades e instituies de formao profissional em Portugal, Espanha,
Reino Unido, ustria e Finlndia

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Assenta a sua teoria e modelos de anlise em teorias da Psicologia e, por essa razo,
inclui variveis psicolgicos como traos da personalidade.
O modelo ICOPROMO enfatiza o carter dinmico e transformacional da CI, j
que as competncias que constituem a CI so acionadas e aperfeioadas sempre que o
sujeito tem uma experincia intercultural. Assim, a experincia intercultural
conceptualizada como um desafio s suas mundivises, aos seus valores e s suas
competncias. A experincia de comunicao intercultural exige uma constante
negociao e trabalho de figurao (facework) para fazer face ao inerente grau de
incerteza, instabilidade emocional e imprevisibilidade da situao comunicativa,
implicando, consequentemente, um constante desafio preservao da face dos sujeitos
em interao: It is dynamic, demonstrating the role of the different elements in the
change which follows from reaction to the challenge of what the team calls 'the new
world order'". (Byram & Silva, 2007: 7). Este desafio motor de mudana e
transformao, mas essa transformao, a nvel comportamental, implica em primeira
instncia fatores de ordem pessoal e individual como a predisposio para interagir com
a diferena e em segunda instncia fatores de ordem externa, designadamente a
relevncia da experincia intercultural para o sujeito.
Conforme se pode observar na figura II-7, o modelo ICOPROMO envolve um
processo triangular de aprendizagem (learning) e des-aprendizagem (unlearning) e
reaprendizagem (relearning).

Figura II-7: O modelo tranformacional ICOPROMO conforme Glaser et al. (2007: 17).

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Para alm da adquisio de novos conhecimentos sobre as culturas em interao,


tambm sero desfeitos os preconceitos e eliminados os esteretipos, com vista ao
reconhecimento da validade e adoo das perspetivas do outro: The more the
people who interact feel their knowledge is equally valid, the more they learn from each
other and the more they make their perspectives available for discussion. ( laser et al.,
2007: 40). O processo de unlearning envolve a mobilizao de competncias de
adaptabilidade, de flexibilidade e de empatia que implicam a expanso, o
aperfeioamento e a reformulao de conhecimentos e capacidades adquiridas e
desenvolvidas no contexto da educao formal e informal e s depois se gera novo
conhecimento: relearn.
Os processos de aprendizagem e des-aprendizagem so processos metodolgicos
e dinmicos essenciais ao desenvolvimento da CI, que resultam da reflexo sobre a
experincia vivida. Estes processos contribuem para a tomada de conscincia da
relatividade das suas prprias mundivises e valores e para a mudana, implicando uma
critical approach to ones own and other cultural background and a critical view of
intercultural interaction (Phipps & uilherme, 2004: 3), o que confere ao
desenvolvimento da CI a transformative impulse both to the individual and to society.
(Glaser et al., 2007: 40). Realce-se, ainda, que o processo de unlearning envolve o
reconhecimento da validade e do valor de outras perspetivas, revelando modstia
intelectual e constituindo uma manifestao de compromisso democrtico. O modelo
ICOPROMO aproxima-se do modelo cclico preconizado por Patrick Moran (2001), por
conferir experincia e s atitudes uma funo fulcral no desenvolvimento da CI.
Estes modelos que acabmos de elencar constituem uma fonte de inspirao para
o desenvolvimento de propostas pedaggicas inovadoras que devem atender s
exigncias sociais e s necessidades do mercado de trabalho atual caracterizadas pela
velocidade, transformao e diversidade cultural, implicando num novo olhar sobre o
ensinar e o aprender lnguas. Mais do que desenvolver savoirs e um savoir-faire,
devemos desenvolver nos alunos um savoir-tre e sobretudo um savoir sengager no
encontro com a alteridade. A abertura ao outro exige o desenvolvimento de estratgias
de incluso e aproximao, e no de excluso e distanciamento. A interao com a
diversidade lingustica e cultural deve ser entendida como central no processo de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. , por esta razo, urgente transformar o
contexto de sala de aula num ambiente de aprendizagem permanente orientada para a
comunicao intercultural e para a reflexo crtica.

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2.4. Princpios da abordagem intercultural

A aprendizagem de lnguas, orientada para o desenvolvimento da CCI, visa


desenvolver, no aluno, capacidades de reconhecimento, de valorizao e de resposta
adequada diferena lingustica e cultural atravs do desenvolvimento de processos de
aprendizagem etnogrfica e experiencial assentes em atividades de participao ativa,
de comparao, interpretao, discusso e negociao de sentido. A aprendizagem
intercultural transcende a aprendizagem comunicativa, que visa o desenvolvimento de
conhecimento declarativo factual sobre a cultura alvo e as regras de interao social que
regem a comunicao na lngua-alvo. Envolve todos os saberes que regem a
comunicao e a interao humana, e requer uma reflexo constante. Da a importncia
de o professor criar oportunidades de interao com outras culturas, na sua sala de aula,
em que o aluno possa ter uma participao ativa na negociao de sentido e seja
conduzido atravs da reflexo consciencializao.
Anthony Liddicoat, Leo Papademetre, Angela Scarino e Michelle Kohler (2003:
64-65) defendem que a aprendizagem intercultural, que associa lngua, cultura e
aprendizagem, deve ser regida por cinco princpios:
O princpio da construo ativa
A aprendizagem intercultural envolve a construo ativa e relevante de
conhecimento em contextos socioculturais de uso que devem ser autnticos e em que
os alunos podero explorar a lngua e a cultura, envolvendo-se ativamente nas
tarefas.
O princpio de making connections
As aprendizagens prvias servem de base construo das novas aprendizagens
que podero constituir desafios e contradio a preconceitos que os alunos podero
trazer para a aula e que devero ser revistos luz da experincia intercultural
experimentada: These challenges lead to new insights through which learners make
connections to reorganise and extend their existing frameworks of knowledge and
belief. (Idem)
O princpio da interao social
A aprendizagem intercultural dever ser motivo para comunicar sobre as
diferenas, mas tambm sobre as semelhanas, lingusticas e culturais, e para
comunicar, apesar das diferenas. A comunicao intercultural dever servir de

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pretexto para o reconhecimento e a explorao dos fatores que esto na base desses
limites.
O princpio da reflexo
A aprendizagem intercultural deve conduzir reflexo crtica e construtiva sobre
as diferenas e semelhanas lingusticas e, sobretudo, reflexo sobre o seu prprio
comportamento intercultural que permitir desenvolver a sua sensibilidade
intercultural e adotar uma postura de empatia face s outras culturas.
O princpio da responsabilidade
A aprendizagem depende das motivaes e atitudes do aluno face prpria
aprendizagem. Os alunos tero, por isso, de assumir a responsabilidade de contribuir,
desenvolvendo atitudes de recetividade e sensibilidade intercultural.
A adoo da abordagem intercultural no ensino de lnguas dever constituir uma
resposta aos problemas identificados, que a abordagem comunicativa no consegue
resolver. Desta forma, compreende-se que uma abordagem intercultural no ensino de
lnguas dever orientar-se por aquilo que Perrenoud (1994) denomina nouvelle
didactique mais centrada na aprendizagem. Esta abordagem dever ser orientada por
um conjunto de princpios enquadrados nas teorias sobre lngua e cultura apresentadas
no captulo 1 deste quadro terico, que passamos a descrever.
A dualidade lngua/ cultura deve ser desfeita, no se pode separar o inseparvel.
Aprender uma lngua, no s aprender um modo de expressar a realidade tambm,
uma forma de ver a realidade. Toda a produo lingustica est imbuda de cultura ou
culturas. A finalidade da aprendizagem de lnguas passa a ser a CCI que dever ser
encarada como uma competncia em progressiva construo que depende das
experincias de interao com a alteridade.
Devem ser projetados objetivos pedaggicos realistas e metas exequveis para os
alunos de LE. Assim, como prope Piller, ser mais profcuo to set up more realistic
goals, and support SLL [second language learning] by presenting students with realistic
role models of successful L2 users rather than the monolingual native speakers they can
never be. (Piller, 2002: 195). A meta a definir no currculo de lnguas de abordagem
comunicativa que consiste em expressar-se e agir comunicativamente como o falante
nativo deve ser substituda por uma meta mais realista e significativa no
desenvolvimento pessoal e social do aluno: a meta a atingir dever ser a do
desenvolvimento de competncias que permitam comunicar e relacionar-se com pessoas
de outras culturas, como falante intercultural (Byram, 1997), preservando e respeitando

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a sua e a cultura dos outros. As atividades devem fomentar a sensibilidade e a


curiosidade para com o outro e os objetivos de aprendizagem devero ser delineados
em prol de uma cidadania global e mundializante de respeito e valorizao dos outros.
O ensino de lnguas deve preparar os jovens a viverem numa sociedade
multicultural e a lidarem com a diferena, fomentando a sensibilidade e a curiosidade
para com outras culturas e reforando a coeso social, a incluso, a intercompreenso e
a solidariedade. Deve ser um instrumento primordial na promoo do respeito pelos
direitos do Homem, dando assim resposta Conveno sobre os Direitos da Criana
(Starkey, 2003). As lnguas constituem-se como repositrios de vrias linguaculturas,
pelo que a crena de uma lngua e uma cultura puras deve ser desmitificada pelo recurso
histria da sua prpria linguacultura materna, fruto de vrias outras linguaculturas.
A aprendizagem de lnguas deve ter em vista a educao para a cidadania
democrtica crtica (Byram, 2008, 2009; Guilherme, 2002; Starkey, 2003) e o
desenvolvimento da pessoa, na aceo confuciana (Perrenoud, 1994; Parmenter, 2003)86
e no ser reduzida ao desenvolvimento de saberes e saber-fazer:

The purpose of Confucian education is not only to transmit and develop


knowledge, but also to deliver and apply values () Confucian education is
fundamentally humanistic. Its chief aim is to educate the learner to be fully human
and to become qualified member of the community of trust, and its primary
approach is to enhance self-cultivation and develop students capabilities of
fulfilling responsibilities for themselves, for their families and for the society at
large. (Yao, 2000: 283)

As atividades devem estar o mais prximo possvel da realidade e a comunicao


deve ser autntica, bem como as situaes de interao com a alteridade. Neste
contexto, consideraremos a autenticidade da tarefa que deve contemplar uma finalidade
genuna; a autenticidade de atendimento a necessidades do 'mundo real', ou seja a sua
relevncia para a vida dos alunos; a autenticidade da interao na sala de aula que deve
ter em conta a natureza social da comunicao; e a autenticidade de empenhamento na
comunicao, no respeito do princpio cooperativo. O processo de ensino-aprendizagem
deve centrar-se nas necessidades reais dos alunos que devem ser tratados como sujeitos
ativos da sua aprendizagem, no pleno respeito pela personalidade e pelo ritmo de
86
Neste artigo, Lynne Parmenter apresenta uma perspetiva no-europeia do conceito, ligando-o filosofia
de educao confuciana. esta perspetiva, o prprio ato de aprender um ato de self-transformation.

170
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aprendizagem de cada um (Perrenoud, 1994). Por essa razo, o ensino-aprendizagem de


lnguas deve ser relevante para a vida, tendo como ponto de partida as necessidades, as
motivaes e as experincias prvias dos alunos. As aprendizagens devem, por outro
lado, ser consolidadas nas experincias e vivncias dos alunos com vista ao
desenvolvimento de competncias que permitam descentar-se e ultrapassar preconceitos
etnocntricos.
Deve ser fomentado o trabalho cooperativo e colaborativo com vista anulao
dos prejuzos da competio e da viso solitria da aprendizagem. A aprendizagem deve
ser um empreendimento essencialmente humanstico, que traz consigo a possibilidade
de mudana e melhoria, colocando a nfase na dimenso coletiva e intersubjetiva da
comunicao e da aprendizagem: aprende-se comunicando e comunica-se aprendendo.
Entende-se, assim, que a aprendizagem intercultural depende das possibilidades para
interagir, relacionar-se e negociar diferentes formas de estar e de ver o mundo com
falantes de outras lnguas e culturas.
luz destes princpios, a experincia intercultural entendida como um processo
dialgico de abertura, de descoberta, de negociaes e de compromissos, ou seja de
intercompreenso. Esta abordagem intercultural das lnguas, baseada no princpio do
respeito e da cooperao, poder responder s prioridades educativas estabelecidas pela
UNESCO (2006a), que passam pelo desenvolvimento de competncias de
aprendizagem ao longo da vida e de atitudes proativas que levem os indivduos a
adquirirem o seu prprio lugar na sociedade:

The intercultural experience offers a wealth of opportunity for educators and


students alike to experience the unpredictable, to discover something new about
themselves which would not have been possible in any other situation. Teachers
and students participate in a journey where the unpredictable becomes the
cornstone of achievement and success. (Gupta, 2003: 171)

171
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Captulo 3: A motivao e a colaborao: elementos-chave no desenvolvimento da


CCI

Motivation is a key, if not the key, to successful language


learning. Enhancing learner motivation is the crucial element
in achieving the desired breakthrough in language learning
87
across Europe. (High Level Group on Multilingualism ,
2007: 9)

1. Importncia da motivao

A aprendizagem de uma LE envolve uma tomada de risco de perder a face, pelo


que se deve ter em considerao os fatores afetivos que possam constituir um obstculo
aprendizagem e comunicao intercultural. O campo de investigao sobre a motivao
considerado ainda novo segundo Drnyei (2001) e, por conseguinte, existem vrias
estruturas tericas de diversas reas que apresentam diferentes concees. Sendo uma
das dimenses da CCI, efetuaremos um estudo sobre as vrias teorias para uma melhor
compreenso deste conceito usado para descrever um fenmeno complexo e para o qual
ainda no h uma definio abrangente e adequada (Michelon, 2004: 230).
A motivao um aspeto importante a considerar no processo de aprendizagem
em sala de aula, pois dependem dela a intensidade e a qualidade do envolvimento
exigido para aprender. Estudos (Cavenaghi, 2009; Guimares & Boruchovitch, 2004)
demonstraram que os alunos desmotivados pelas tarefas escolares apresentam
desempenhos abaixo de suas reais potencialidades, distraem-se facilmente, no
participam nas aulas, estudam pouco ou nada e distanciam-se do processo de
aprendizagem. Ao contrrio, um aluno motivado envolve-se de forma ativa no processo
de aprendizagem, mobilizando esforo, revelando persistncia e at entusiasmo na
realizao das tarefas, desenvolvendo habilidades e superando os desafios e dificuldades
com que se depara.
A falta de motivao aumenta medida que os alunos vo progredindo na sua
escolaridade, sobretudo quando acumulam insucesso: o interesse diminui e os alunos

87
A Comisso das Comunidades Europeias cria o Grupo de Alto Nvel sobre o Multilinguismo
(2006/644/CE), constitudo por 11 especialistas de vrias reas: 1 especialista de 10 pases da UE e 1 da
Suia. Os objetivos da criao do Grupo consistem em desenvolver uma nova estratgia para o
multilinguismo e promover iniciativas para uma abordagem abrangente do multilinguismo na UE.

172
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comeam a duvidar das suas capacidades para aprender determinadas matrias. Na


escola, os alunos no tm escolhas em relao aos currculos e, como no podem evitar
as tarefas nas quais preveem que no vo ser bem-sucedidos, mobilizam pouco esforo
e pouca persistncia na sua realizao; a sua ateno nas aulas pobre e vai aumentando
o nvel de desistncias (Stipek, 2002). Existe um nmero muito representativo de alunos
que no consegue ter xito na escola e foi apontado que este insucesso no tem uma
relao direta causal com a sua incapacidade cognitiva, mas pode ser determinado por
fatores motivacionais (Boruchovitch, 1999). H alunos que, por qualquer motivo,
interrompem, vrias vezes, a tarefa, ou do-na por terminada sem fazer esforo no
sentido de garantir a qualidade dos seus desempenhos (Bzuneck, 2001). Este declnio
motivacional, que se vai agravando ao longo da escolaridade, pode ser parcialmente
explicado pelo ambiente escolar de sala de aula que muito diferente dos outros
contextos sociais em que os alunos se movem. Estamos a falar de um contexto em que a
frequncia obrigatria, os contedos ensinados so previamente selecionados e nem
sempre correspondem s necessidades dos alunos. tambm o contexto onde os alunos
so orientados pelo objetivo instrumental de cumprir as exigncias impostas pela escola
e no o de usufruir das aprendizagens que ela pode proporcionar (Brophy, 1999).
De um modo geral, a motivao definida como o impulso que compele a pessoa
a agir de determinada maneira, ou pelo menos, a mobilizar comportamentos especficos,
podendo este impulso ao ser provocado por um motivo externo (ambiente) ou
interno (indivduo). Daqui reside a relevncia deste estudo, que visa fazer uma reviso
das teorias e modelos de motivao que nos permitiro compreender os fatores pessoais
e ambientais que constituem este construto. S desta forma poderemos determinar o tipo
de aes que o professor de lnguas dever promover para incentivar a motivao dos
alunos atravs da promoo do desenvolvimento da CCI.
Abriremos este captulo com a teoria das necessidades de Abraham Maslow
(1943) que representa um marco para a Filosofia Humanstica no campo da educao.
Maslow elabora um modelo piramidal para explicar como as necessidades influenciam
o comportamento humano, organizando hierarquicamente, no nvel pessoal, as
necessidades fisiolgicas bsicas na base da pirmide, s quais se sucedem as
necessidades de segurana, e, no nvel interpessoal, as necessidades sociais (amizade,
incluso em grupos, sentimento de aceitao famlia organizacional), de autoestima:
reputao, reconhecimento, autorrespeito e de autorrealizao (utilizao dos talentos,
realizao do potencial). Sero ainda elencados em linhas gerais, os pensamentos dos

173
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humanistas John Dewey (1916) e Carl Rogers (1951, 1969) que atribuem uma
importncia fulcral ao interesse e ao esforo do aluno.
Ao longo deste captulo, descreveremos um conjunto de teorias e modelos para a
definio e identificao dos fatores que concorrem para a motivao na aprendizagem
e designadamente na aprendizagem de lnguas. Destacaremos a teoria da
autodeterminao que postula que os contextos de aprendizagem tradicionais esto mais
orientados para a motivao extrnseca e instrumental, o que pode constituir um
obstculo criatividade e satisfao dos interesses e das necessidades. Implcita est a
noo de que o ensino-aprendizagem deve ser um estmulo ao desenvolvimento da
motivao intrnseca, tornando a aprendizagem mais relevante e mais significativa.
Sero ainda apresentados o modelo socioeducativo dos investigadores Robert
Gardner e Wallace Lambert (1972) e o modelo motivacional de John Keller (1983,
2006), que elenca um conjunto de estratgias educativas com vista a incentivar a
motivao dos alunos e o modelo multidimensional aplicado ao contexto de ensino das
lnguas desenvolvido por Zoltn Drnyei (2001).

1.1. Contributo da filosofia humanista: de Maslow (1943) a Rogers (1951)

1.1.1. A teoria das necessidades de Maslow

Em reao teoria behaviorista da motivao que d primazia aos reforos


externos, Abraham Maslow (1943, 1954, 1975) confere um papel primordial natureza
e aos potenciais intrnsecos do indivduo no seu desenvolvimento pessoal. Defensor da
teoria humanista88, orienta as suas investigaes de psicologia para o estudo do
desenvolvimento humano e da promoo do bem-estar individual e social. O autor
postula que o organismo humano possui uma natureza intrnseca constituda por um
conjunto de necessidades e uma tendncia direcionada que controlam e guiam o
desenvolvimento da personalidade humana, devendo o organismo permanecer nessas
direes para assegurar um crescimento pessoal sadio. Defende que o comportamento
motivado por necessidades que denomina necessidades fundamentais que organiza em
duas categorias: as necessidades de deficincia (necessidades fisiolgicas, necessidades

88
Maslow foi o mentor da Psicologia Humanista, considerada a Terceira Fora, que fundou nos anos 60
com a colaborao de outros estudiosos da teoria da personalidade clssica, como Gordon Allport, Herry
Murray, Gadner Murphy, George Kelly e ainda Carl Rogers e Rollo May. A teoria de Freud, o
comportamentalismo, o gestaltismo e o existencialismo foram as correntes de maior influncia no
pensamento de Maslow (cf. Sampaio, 2009: 5).

174
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de segurana, necessidade de afeto e necessidades de estima) e as necessidades de


crescimento (aquelas que so relacionadas com o autodesenvolvimento e a
autorealizao dos seres humanos) (Huitt, 2007).
neste contexto que Abraham Maslow (1943, 1975) introduz a hierarquia das
necessidades, distribuindo-as em cinco nveis, em sete na verso revista em 1970, e
dispondo-as numa posio de graduao de acordo com a importncia e a influncia que
as mesmas exercem no comportamento. Coloca na base as necessidades fisiolgicas e
no topo as necessidades mais elevadas como as necessidades de autorealizao e de
autoatualizao, conforme exposto na figura II-8:

Figura II-8: Hierarquia das necessidades humanas bsicas de Maslow (1943, revisto em 1954 e 1970).

Maslow fornece um quadro conceptual em que descreve essas necessidades que


passamos a reportar suscintamente:
- Necessidades fisiolgicas: englobam as necessidades instintivas de
sobrevivncia como a alimentao, a gua, o oxignio, o sono e o sexo;
- Necessidades de segurana: consistem na procura de proteo contra as
ameaas e as privaes das necessidades fisiolgicas bsicas;
- Necessidades de pertena e de amor: necessidades do plano social,
relacionadas com o desejo de ser aceite pelos outros, de pertencer a um grupo, de

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modo geral corresponde necessidade de relacionar-se com os outros. So


necessidades de amizade, de afeto e de amor;
- Necessidades de estima: vo para alm de ser o simples membro do grupo. A
necessidade de estima incluem tanto da autoestima como do reconhecimento por
parte dos outros, visam o desenvolvimento de sentimentos de autoconfiana e
autoestima, sentimento de ser til e necessrio para os outros;
- Necessidades de autorealizao: consistem na tendncia de explorar as suas
potencialidades e capacidades. Segundo o autor, existe um mpeto natural do
organismo para a autodeterminao ou o autoconceito para explorar e ampliar as
capacidades da pessoa, para enriquecer a sua vida e o seu desenvolvimento. A
autorealizao compreende o desenvolvimento de talentos, capacidades e
potencialidades, o que a pessoa pode ser, processo em constante devir (Maslow,
1975: 352).
No modelo revisto em 1970, Maslow introduz dois grupos de necessidades no
nvel das necessidades de autorealizao:
- Necessidades cognitivas: incluem o desejo natural de saber, compreender,
sistematizar, analisar e procurar relaes e sentidos para organizar o mundo em
que a pessoa vive
- Necessidades estticas, englobam os impulsos que orientam o indivduo para a
beleza, a simetria e a ordem.
O modelo que culmina no nvel de autoatualizao
- Necessidades de autoatualizao: Maslow conclui que esta categoria tends to
be seen as an ultimate or final state of affairs, a far goal, rather than a dynamic
process active thoughout life, Being rather than Becoming. (Goble, 2004: 35-36).
Considera a criatividade uma das caractersticas das pessoas autoatualizadas
(Ibidem: 39).
A hierarquia de Maslow patenteia o pressuposto antropolgico de que o indivduo
tem uma predisposio natural para o autodesenvolvimento pessoal (Gondim & Silva,
2004; Sampaio, 2009). Todas as necessidades esto dispostas hierarquicamente, numa
relao de interdependncia, j que todas so consideradas processos que conduzem
autorrealizao ou autoatualizao. Assim que as necessidades de um nvel inferior
so satisfeitas, surgem outras necessidades de nvel superior, cuja satisfao provoca,
por sua vez, o aparecimento de outras, e assim sucessivamente. As necessidades de
crescimento, que so de ordem superior, como as necessidades de realizao,

176
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necessidades de conhecimento, de necessidades estticas e de autorrealizao, so


igualmente necessidades bsicas ou fundamentais, mas apenas se manifestam depois das
necessidades de ordem inferior, intituladas necessidades de deficincia, serem
satisfeitas. Contrariamente s necessidades de deficincia, as necessidades de
autorealizao e de autoatualizao no se extinguem pela sua satisfao. Daqui se
depreende a importncia da autoconscincia para o crescimento sadio do indivduo que
poder elevar, ao mximo, as suas potencialidades se tiver a perceo de que o autor
das suas escolhas e se for participante ativo no processo do seu prprio
desenvolvimento. Nesta perspetiva, Abraham Maslow advoga que existem certas
condies para que as necessidades fundamentais possam ser satisfeitas: a liberdade de
ao, a liberdade de expresso, a liberdade de investigar e procurar informaes, a
liberdade de se defender e a equidade e a ordem dentro do grupo (Goble, 2004: 236).
Os crticos da teoria humanista de Maslow apontam para a tendncia
predominantemente subjetiva da teoria das necessidades. Contudo, esta preponderncia
no significa nativismo puro, no ficando afastada a hiptese de estas tendncias serem
interacionistas, na anlise do desenvolvimento humano e do conhecimento. Maslow
reconhece que a sua teoria motivacional no explica de forma holstica todo o
comportamento humano, j que nem todo o comportamento determinado pelas
necessidades. Afirma, ainda, que as necessidades fundamentais so em grande parte
inconscientes. Reconhece a relevncia dos fatores socioculturais que influenciam a
forma como os indivduos procuram satisfazer as suas necessidades, mas defende que
no modificam substancialmente a hierarquia motivacional proposta. De acordo com o
autor (1954), as necessidades humanas so condicionadas pela cultura que define a
possibilidade de gratificao ou no-gratificao. No caso de no ocorrer qualquer
gratificao, devido ao contexto cultural, as necessidades ficam inibidas. Nesta
perspetiva, quando alterada a estrutura da sociedade, tambm alterado o quadro de
valores socioculturais, e os indivduos vo desencadear necessidades latentes que
levaro internalizaes de novos valores e, por conseguinte, de novas necessidades. A
teoria das necessidades orientou Maslow (1975: 180-250), na definio de objetivos
para a educao humanstica, objetivos que so recuperados na abordagem intercultural
e nos modelos motivacionais contemporneos, que passamos a enumerar em
conformidade:
Criar seres humanos melhores, atravs da satisfao das necessidades de
autorealizao;

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Fomentar aprendizagens do tipo intrnseco, minimizando os efeitos das


aprendizagens do tipo extrnseco:

Classroom learning has often as its unspoken goal the reward of pleasing the
teacher. Children in the usual classroom learn very quickly that creativity is
punished, while repeating a memorized response is rewarded, and concentrate
on what the teacher wants them to say, rather than understanding the problem.
Since classroom learning focuses on behaviour rather than on thought, the
child learns exactly how to behave while keeping his thoughts his own.
(Maslow, 1975: 181)

Proporcionar a descoberta da identidade e, com ela, a descoberta da vocao,


estimulando a honestidade e a autenticidade, com o intuito de permitir que tanto o
comportamento, como a verbalizao, sejam expresses verdadeiras e espontneas
dos sentimentos internos;
Estabelecer um conjunto de valores a partir do autoconhecimento;
Proporcionar situaes em que as crianas gerem sentimentos de importncia,
competncia e de capacidade no auxlio a outras crianas;
Fomentar o prazer e a alegria na aprendizagem, o que Maslow denomina peak
experiences, uma vez que no seu entender: One of the goals of education should
be to teach that life is precious (Maslow, 1975: 187);
Observar se as necessidades bsicas da criana esto satisfeitas A child
cannot reach self-actualization until his needs for security, belongingness, dignity,
love, respect, and esteem are all satisfied. (Maslow, 1975: 190);
Aprender a controlar os prprios impulsos, a delimitar os seus prprios limites,
adiando satisfaes de modo a obter gratificaes mais completas (Maslow, 1975:
191);
Transcender os pseudoproblemas e lidar com os problemas reais da vida
(Idem).
Estes objetivos contemplam as dimenses cognitiva e afetiva da educao, dando
relevo dimenso do prazer que devem suscitar as experincias de aprendizagem
significativas e gratificantes para a vida do aluno, estabelecendo uma ponte entre
aprender e viver.

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1.1.2. A motivao e a aprendizagem na conceo humanista de Rogers

O psiclogo humanista Carl Rogers (1951), percussor da abordagem educativa


designada por Aprendizagem Centrada no Aluno (aplicao da Abordagem Centrada na
Pessoa), partilha com Maslow o postulado de que todo o ser humano essencialmente
bom e que o desenvolvimento pessoal resulta de uma necessidade bsica: a tendncia
inata do organismo para desenvolver todas as suas potencialidades, uma pr-disposio
para a autorealizao. Por isso, Carl Rogers advoga que o desenvolvimento
autodirigido e, por isso, a aprendizagem resulta de um processo de autodescoberta, em
que os alunos, motivados pela curiosidade e pelo espanto, aprendem interagindo uns
com os outros. Estimular esse espanto e essa curiosidade deve constituir uma das
misses do professor. No importa acumular conhecimento, mas sim realizar uma
aprendizagem significativa - uma aprendizagem que provoca uma transformao, quer
seja no comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe, ou nas suas
atitudes e personalidade. uma aprendizagem que no se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia.
Carl Rogers preconiza o envolvimento pessoal e integral, tanto do aluno como do
professor, e um envolvimento de toda a sua pessoa, no s a mente, mas todos os
sentidos, todo o corpo.
O autor descreve esta abordagem centrada no aluno em dois ensaios
fundamentais: Personal Thoughts on Teaching and Learning (1957) e Regarding
Learning and Its Facilitation, que foram compilados na sua obra Freedom to Learn: A
View of What Education Might Become (1969). Nestes textos, Rogers desenvolve as
suas ideias sobre as formas mais adequadas de facilitar o processo de aprendizagem,
sustentadas no princpio de que o que se ensina s tem relevncia se tiver um impacto
na mudana de comportamentos (Rogers, 1989 [1957]). Segundo o autor, cabe escola
criar ambientes de aprendizagem conducentes ao crescimento pessoal, ambientes em
que a inovao no seja assustadora, em que as capacidades criadoras dos professores e
dos alunos sejam nutridas e promovidas em vez de reprimidas.
Carl Rogers define uma srie de princpios fundamentais para o desenvolvimento
do processo de aprendizagem, conforme se expe a seguir.
Primeiro: Todo o aluno tem a potencialidade natural para a aprendizagem e a
tendncia para realizar essa potencialidade no sentido de se tornar uma pessoa melhor.

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Cabe ao professor criar as condies e o clima que facilitam a aprendizagem, e no


reduzir a aprendizagem transmisso de conhecimentos e factos.
Segundo: A educao, nesta linha, deve ter por objetivo principal permitir ao
aluno uma participao ativa no seu processo de aprendizagem, ou no seu processo de
crescimento pessoal;
Terceiro: A aprendizagem deve ser significativa, ou seja, deve ser percebida pelo
aluno como relevante para a sua vida e para as suas metas pessoais, uma vez que o
indivduo s aprende aquilo que percebe como importante para si.
Quarto: A aprendizagem implica uma mudana na perceo do 'self'89e, por isso,
representa uma ameaa sua estabilidade. As aprendizagens so melhor apreendidas e
assimiladas quando a ameaa externa ao 'self' reduzida ao mnimo.
Quinto: Aprende-se experimentando, isto , as aprendizagens significativas so
adquiridas pela pessoa em ao, pela sua experincia.
Sexto: A aprendizagem que envolve a autoiniciativa por parte do aluno e a pessoa
na sua totalidade, ou seja, as dimenses afetiva e intelectual, torna-se mais duradoura e
slida.
Stimo: Quando a autocrtica e a autoavaliao so facilitadas, e a heteroavaliao
torna secundria, a haver espao para a independncia, a criatividade e a
autorealizao do aluno.
Oitavo: A aprendizagem concretiza-se de forma plena quando o professor
autntico na relao pedaggica com os seus alunos.
Nono: Para uma aprendizagem adequada torna-se necessrio que o aluno aprenda
a aprender, quer dizer que, para alm da importncia dos contedos, o mais significativo
para Rogers a capacidade do indivduo interiorizar o processo constante de
aprendizagem para aprender ao longo da vida.
Nesta tica, entende-se que o processo de aprendizagem deva passar pela
construo de uma relao pedaggica, com base na aceitao e na compreenso da
pessoa do aluno e no pressuposto de que est munido de potencialidades para aprender:

Individuals have within themselves vast resources for self-understanding and for
altering their self-concepts basic attitudes, and self-directed behavior; these

89
Carl Rogers (1951) afirma que o 'self', o autoconceito de um indivduo, inclui somente as caractersticas
sobre as quais o indivduo pensa poder exercer controlo. Toda e qualquer ameaa organizao do
autoconceito produziria ansiedade.

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resources can be tapped if a definable climate of facilitative psychological


attitudes can be provided. (Rogers, 1995 [1980]: 115)

No quadro destes princpios, o professor dever, segundo Rogers, reunir trs


qualidades fundamentais para promover o crescimento pessoal e o desenvolvimento da
personalidade do aluno e, desta forma, facilitar a aprendizagem.
A primeira qualidade refere-se realness, a autenticidade do facilitador, que
Rogers considera como a mais bsica. Esta qualidade consiste na capacidade de o
professor ser genuno e fiel aos seus valores e sentimentos, sem mscara nem fachada
na relao com o aluno (Rogers, 1989: 306). Desta forma, a proposta de Rogers traduz-
se numa relao de pessoa para pessoa.
A segunda qualidade, que Rogers designa prizing, acceptance and trust, ou seja
a aceitao e a confiana manifestam-se pela capacidade de aceitar a pessoa do aluno,
os seus sentimentos e as suas opinies, e de confiar nas suas capacidades sem o julgar
(Rogers, 1989: 308-309). O professor planifica as atividades, tendo em considerao as
necessidades e interesses dos seus alunos e cria uma atmosfera de aprendizagem, em
sala de aula, livre de tenses e presses emocionais.
Finalmente, a terceira qualidade, Empathic understanding, refere-se
capacidade de compreender empaticamente o aluno, ou seja, compreend-lo a partir do
seu quadro de referncia interno. Nas palavras de Rogers, a compreenso emptica
acontece [w]hen the teacher has the ability to understand the students reaction from
the inside, has a sensitive awareness of the way the process of education and learning
seems to the student, then again the likelihood of significant learning is increased
(Rogers, 1989: 310). Estas qualidades enunciadas por Rogers no so mais do que uma
adaptao educao das atitudes facilitadoras da mudana, propostas pelo autor no
seu modelo psicoteraputico, sendo ele mesmo o primeiro a reconhec-lo, afirmando
que a educao uma forma de relao de ajuda, na medida em que permite que
algum cresa e se desenvolva (Rogers, 1989: 377).
Para concluir, podemos afirmar que, segundo o modelo proposto por Carl Rogers
(1951, 1969), os princpios e as atitudes atrs enunciados permitem no s o
desenvolvimento intelectual do aluno, como tambm o seu crescimento enquanto
pessoa integral (Whole person), promovendo uma aprendizagem significativa e a
interiorizao do processo de aprender. Desta forma, escola e professores podem ter
um papel importante na descoberta dos interesses dos alunos, fomentando o

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desenvolvimento de hbitos de pesquisa que lhes permitam manter a motivao para


aprender e encontrar mtodos de aprendizagem adequados s suas prprias
necessidades.

1.2. A teoria da expectativa valor X de Atkinson (1964) e a teoria da autoeficcia de


Bandura (1986)

A teoria da expectativa valor X, desenvolvida por William Atkinson na dcada


dos anos 60 do sculo XX, anuncia que o esforo e a persistncia mobilizados na
realizao de uma atividade dependem no s de uma expectativa positiva quanto aos
resultados, mas tambm do valor atribudo a essa atividade (Stipek, 2002: 11). Este
valor pode ser positivo se for determinado pelo prazer produzido pelo sucesso atingido
ou, inversamente, ser negativo se for traduzido pelo desejo de fuga ao insucesso. So
estes valores que permitem determinar se o indivduo se empenhar ou evitar a tarefa.
Para Atkinson (1964), o ser humano lida com duas tendncias inatas,
inconscientes e estveis.
1) O motivo para o sucesso (motive for success), que estimula o indivduo a agir e
a persistir face s dificuldades porque, para ele, importante o sucesso, o orgulho,
o prazer da realizao em si, independentemente dos reforos externos. Para
Zoltn Drnyei (2001: 21), essa necessidade integra a personalidade do indivduo
e acompanh-lo- ao longo da sua vida e em qualquer situao, inclusive no
contexto educacional;
2) O motivo para evitar o insucesso (motive to avoid failure) que, opostamente ao
motivo para o sucesso, inibe o indivduo a agir, traduzindo-se no medo, na
ansiedade e na vergonha de fracassar.
Face a qualquer atividade, ambos os motivos sero considerados. Segundo Zoltn
Drnyei (2001: 21), a vontade de ser bem sucedido, neste caso, tem mais fora na ao
de evitar uma consequncia negativa, do que na ao para alcanar uma consequncia
positiva. Alm destes motivos, so ainda relevantes as probabilidades de sucesso ou de
fracasso, analisadas conscientemente pelo indivduo, e a carga emocional trazida em
funo das experincias anteriores e das expectativas de prazer (valor positivo) ou
vergonha (valor negativo). A motivao, nesta perspetiva, pode ser explicada como o
resultado de dois fatores: a expectativa de sucesso na realizao da tarefa e o valor que o

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indivduo lhe atribui. Quanto maior a expectativa de sucesso e o valor atribudo, maior
ser sua motivao (Drnyei, 2001: 20).
Fundador da teoria cognitiva social, Albert Bandura (1986) advoga que o
indivduo pode exercer influncia sobre as suas aes e atitudes, i.e. what people think,
believe, and feel affects how they behave (Ibidem: 25). Defende que a autoeficcia tem
um papel fulcral na motivao. O conceito de autoeficcia est associado expectativa
de que possvel, atravs do esforo pessoal, realizar uma determinada ao e alcanar
um resultado desejado (Bandura, 1997). A autoeficcia constituda por um conjunto
de crenas e de expectativas acerca das capacidades pessoais para realizar actividades e
tarefas, para concretizar objectivos e para alcanar resultados no domnio particular da
realizao escolar. ( eves & Faria, 2007: 636). Nesta linha, por um lado, a pessoa
escolhe participar em situaes em que acredita poder e ser possvel ser bem-sucedida
(dando origem formao de expectativas de eficcia pessoal positivas e expectativas
de sucesso mais fortes para essas situaes). Por outro lado, ser orientada a evitar
situaes que perceciona como estando para alm das suas capacidades e em que no
tem condies para ser bem-sucedida (dando origem formao de expectativas de
eficcia pessoal negativas e expectativas de sucesso mais fracas ou, at, de insucesso
para essas situaes).
Albert Bandura defende que as pessoas que possuem uma autoeficcia elevada
acreditam que so capazes de lidar com todos os eventos da sua vida (Schultz &
Schultz, 2002) e, portanto, envidam mais esforos para realizar determinada ao. No
entanto, se, por um lado, a pessoa tem a perceo de que tem autoeficcia elevada para
uma atividade que apresenta pouco desafio, essa situao no gerar muito interesse.
Por outro lado, objetivos percebidos como sendo muito difceis de alcanar podero
diminuir o valor dos benefcios e inibir o aumento da autoeficcia. Deste modo, no s
as expectativas acerca da eficcia e da mestria pessoais afetam a iniciao, a
prossecuo e a finalizao das tarefas (Linnenbrink & Pintrich, 2003), como tambm
influenciam os nveis de esforo investidos na sua realizao. Para alm disso, a
investigao tem apontado para a influncia da autoeficcia nas atitudes e nos
comportamentos face aprendizagem, nomeadamente na adoo de atitudes mais
proativas com maiores nveis de esforo e empenho na realizao das tarefas; maior
persistncia perante dificuldades (Bandura, 1997); um uso mais eficaz de estratgias de
aprendizagem e de autorregulao da aprendizagem (Linnenbrink & Pintrich, 2002);

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reaes afetivas mais positivas; bem como a atribuio de um sentimento de maior valor
e utilidade pessoal (Linnenbrink & Pintrich, 2003).
Segundo Albert Bandura, as fontes de autoeficcia, ou das crenas acerca da
eficcia podem provir de quatro fontes:
A experincia anterior no desempenho da tarefa e na consecuo de objetivos
constituda pelos xitos e pelos fracassos que resultam do desempenho. Podem
aumentar ou diminuir a perceo de eficcia;
Experincia vicariante: o sucesso conseguido com o apoio e a assistncia de
outras pessoas consideradas semelhantes ao sujeito ajuda a estabelecer um padro
de autoeficcia;
Persuaso verbal a partir de informaes de pessoas fiveis sobre as prprias
capacidades que vm complementar a informao diretamente obtida;
Sintomas fisiolgicos como a sensao de tenso, de fadiga ou de excitao
que fornecem indicaes sobre as suas capacidades. Se nos sentimos ansiosos,
amedrontados frente a certas tarefas, podemos inferir que nos sentimos assim
porque no somos capazes de realiz-las.
No caso da aprendizagem de lnguas estrangeiras, a autoeficcia lingustica diz
respeito ao sentimento de confiana nas capacidades pessoais para realizar tarefas em
reas como a leitura, a escrita e a oralidade na lngua-alvo (Shell et al., 1995). Podem
ser formadas expectativas de eficcia ao nvel da compreenso oral, da expresso oral,
da leitura, da expresso escrita e do conhecimento explcito da lngua (sintaxe), que so
as cinco dimenses definidas para a aprendizagem da lngua (Ministrio da Educao,
2001).
Resumindo, a autoeficcia positiva promove o uso de estratgias de aprendizagem
mais eficazes e, at, de emoes mais positivas face aprendizagem e tomada de
riscos que a mesma comporta. Nesta linha, a escola, enquanto contexto de
desenvolvimento dos indivduos, deve procurar proporcionar as condies e as
oportunidades necessrias para que os alunos possam formar expectativas de
autoeficcia acadmica mais positivas. Desta forma, poderemos contribuir para
fomentar a motivao, o sucesso escolar e para o bem-estar global dos alunos, j que
Citando Bandura (1993: 118):

Among mechanism four major processess of agency, none is more central or


pervasive than peoples beliefs about their capabilities to exercise control over

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their own level of functioning and over events that affect their lives. Efficacy
beliefs influence how people feel, think, motivate themselves and behave.

Explicando estas palavras, Bzuneck (2001: 125) afirma que, face a uma nova
tarefa, o indivduo pondera, por um lado, sobre as suas capacidades percebidas em
experincias anteriores e, por outro, sobre as componentes situacionais como a
dificuldade da tarefa, o nvel de exigncia do professor e as possveis ajudas que pode
obter. S depois de identificadas estas variveis que poder formular um julgamento
positivo ou negativo sobre a situao. Deste modo, a autoeficcia no automtica, mas
fruto de um processamento cognitivo, de uma inferncia pessoal, de uma ponderao de
diversos fatores de ordem pessoal e ambiental que a escola e o professor podem
manipular para facilitar a aprendizagem.

1.3. A teoria da atribuio causal de Heider (1944) e Weiner (1974)

() I advocate that motivation is determined in part by the


expectancy of goal attainment. Hence, I predict one will not
undertake activities for which the subjective expectancy of
success on the likelihood of goal attainment is zero. (Weiner,
2006: 65)

Em 1944, Fritz Heider fundou e lanou, com a publicao do artigo Social


perception and phenomenal causality, a teoria da atribuio, no mbito da Psicologia
Cognitiva (Weiner, 1992: 229). Esta teoria sustenta que os sujeitos procuram criar
sentido dos acontecimentos que ocorrem no mundo que os rodeia, atribuindo aos seus
sucessos e fracassos processos atribucionais ligados motivao e s emoes: This
theory proposes that every individual tries to explain success or failure of self and
others by offering certain attributions. (Huitt, 2011, Sp).
Um dos principais contributos de Heider (1944, 1958) para a teoria da atribuio
o postulado de que o resultado de uma ao consequncia da interao entre duas
foras distintas constitudas por fatores relacionados com a pessoa e fatores
relacionados com o ambiente (Hewstone & Fincham, 1996), designadamente:
os fatores pessoais ou internos, que se referem capacidade dos indivduos
escolherem os seus comportamentos, incluem a habilidade, o esforo e o cansao,
por exemplo;

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os fatores ambientais ou externos, ou seja, as presses que o meio ambiente


exerce sobre o comportamento dos indivduos, nas quais se incluem a dificuldade
da tarefa, a oportunidade ou a sorte (Heider, 1944, 1958).
Desta forma, se, por um lado, as causas na origem de determinado desempenho
forem exclusivamente atribudas s capacidades e personalidade dessa pessoa, ela ser
responsabilizada por esses resultados. Por outro lado, se atribuirmos as causas a fatores
externos e situacionais como o impacto das influncias do meio, retiramos a
responsabilidade da pessoa, visto os seus desempenhos no terem dependido das suas
escolhas. Nesta linha de pensamento, o sujeito pode assumir responsabilidade da sua
conduta, quando as causas so pessoais e, por um lado, conhece, ou pode prever as
consequncias do seu comportamento; ou, por outro lado, reconhece ter as capacidades
para realizar aquele comportamento ou ao, isto , quando a ao for intencional ou
no resultar do acaso, tendo por isso algum controlo nas suas escolhas para a ao
(Hewstone, 1989). Assim, a perceo das relaes entre estas duas foras que leva o
indivduo, que faz a atribuio, a escolher o seu comportamento.
Esta distino entre fatores pessoais e fatores ambientais motivou a investigao
de Bernard Weiner (1972, 1975, 1986, 2006, 2010), interessado em identificar as
atribuies para o sucesso e insucesso acadmico (Hewstone, 1989: 14). O autor (1972,
1974, 1975, 1983, 2000, 2005, 2006, 2010) advoga que os indivduos, de uma forma
geral, procuram as causas que esto por detrs dos resultados das suas aes, atribuindo
as suas realizaes positivas (sucessos), ou negativas (insucessos) a alguma causa.
Weiner designa este fenmeno atribuies causais.
Tendo por base as teorias de Fritz Heider, Bernard Weiner e seus colaboradores
(1972 [1971]) identificaram quatro elementos atribucionais fundamentais para explicar
as causas do sucesso ou do insucesso: a habilidade, o esforo, a dificuldade da tarefa e a
sorte. Atendendo diversidade de atribuies causais identificadas, Weiner desenvolveu
uma categorizao em trs dimenses causais90 bipolares diferentes (Weiner, 1974,
1986, 2010), a saber:
o locus de causalidade (interno/ externo), que corresponde localizao da
causa percebida pelo indivduo (Weiner, 1986). As atribuies relacionadas com
as capacidades e o esforo so classificados como internas ao indivduo, enquanto

90
Refira-se, ainda, que a estas trs dimenses foram acrescentadas mais duas: a intencionalidade e a
globalidade.

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que aquelas que se referem dificuldade da tarefa e sorte so classificadas como


externas ao indivduo;
a estabilidade (estvel/ instvel) que distingue as caractersticas fixas e
invariveis ao longo do tempo. Est relacionada com a mudana de expectativas
de sucesso, gerando sentimentos de resignao, depresso e apatia, quando as
expectativas so baixas, e sentimentos de otimismo, confiana, entusiasmo e
ativao do comportamento, quando as expectativas so altas (Faria, 1999: 266);
a controlabilidade (controlvel/ incontrolvel), que corresponde
possibilidade de a causa vir a ser alterada pelo sujeito (Weiner, 1986). Esta
terceira dimenso permite distinguir os fatores que so percebidos como estando
sob o controlo do sujeito (ex. esforo) dos que no esto sob o seu controlo (ex. as
capacidades).
Um resultado poder, assim, gerar uma emoo positiva ou negativa (dependente
do resultado e independente da atribuio), particularmente se estiver de acordo com as
expectativas:

As reaes afetivas geradas pelos resultados da realizao (sucesso ou fracasso) e


pelas dimenses causais (locus, estabilidade e controlabilidade), assim como as
consequncias cognitivas (por exemplo, as expectativas de sucesso), afetam a
qualidade da realizao dos sujeitos, o tipo de tarefas que escolhem, o
prosseguimento da ao perante obstculos e dificuldades ou, pelo contrrio, o seu
evitamento. (Faria, 1999: 267)

Ao influenciarem as emoes, as atribuies influenciam tambm os


comportamentos em situao de desempenho (Weiner, 1986). Quando um resultado
positivo atribudo internamente, o indivduo sente autoestima positiva, o que aumenta
a probabilidade de se manter envolvido e de dispender um maior esforo nas tarefas e
na prpria aprendizagem. Opostamente, se um resultado negativo atribudo
internamente, o indivduo sente autoestima negativa, originando o sentimento de
vergonha, o que, por sua vez, pode levar a uma diminuio do envolvimento voluntrio
nas atividades e na aprendizagem para evitar esse sentimento: This finding is that if
personal failure is ascribed to insufficient effort, then performance on the next occasion
or opportunity to attain this same goal will be better than if the previous failure is
attributed to lack of ability (Weiner, 1986). No entanto, performance is relatively

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enhanced if it is accepted to prior failure was due to the lack of try rather than the
absence of can (or personal efficacy) (Weiner, 1995: 261).
Weiner (1992) ressalva que no apenas a dimenso do locus interno que
influencia as emoes. O desnimo, a culpa e a vergonha esto tambm relacionados
com as atribuies e tm implicaes importantes no plano motivacional, em termos de
expectativas de sucesso e grau de empenhamento no futuro.
de suma relevncia, no contexto da aprendizagem de lnguas estrangeiras,
explorar a existncia de relaes entre as atribuies causais e o sucesso na
aprendizagem de lnguas. A teoria da atribuio formulada por Weiner reconfigura a
compreenso da motivao como elemento imprescindvel no processo de
desenvolvimento e aquisio da CCI e traz luz dimenses at ento no consideradas
no campo da educao, como por exemplo, a autoestima e o autoconceito e as causas
que determinam a no realizao de uma tarefa. Neste domnio, revelam ainda que
grande parte das atribuies so resultado da interao de fatores internos e externos, ou
seja so construes coletivas criadas na interao entre professor e aluno. O professor
tem, por esta razo, um papel importante no desenvolvimento da motivao dos seus
alunos, pelo modo como lhes inspira sentimentos de realizao ou de impotncia face s
tarefas e aprendizagens a serem desenvolvidos em sala de aula. Alm disso, deve
considerar elementos importantes como por exemplo as experincias que o educando
teve e os xitos ou fracassos em outras situaes, bem como as percees sobre o grau
de dificuldade e a relevncia atribuda tarefa.

1.4. O modelo socioeducacional de Gardner e Lambert (1972)

O paradigma terico dominante na rea da motivao socialmente contextualizada


o modelo socioeducacional de Robert Gardner e Wallace Lambert (1972). Estes
tericos colocaram o enfoque das suas pesquisas na dimenso social da motivao.
Contextualizada no Canad, um pas bilingue, a investigao inicial de Robert Gardner
(1968)91, confere um papel primordial s atitudes dos aprendizes na aquisio da
segunda lngua. Com o seu colaborador Wallace Lambert, centram os estudos na anlise
das atitudes dos alunos anglfonos de lngua francesa em Montreal, face comunidade
francfona no sentido de determinar como os fatores motivacionais e as atitudes afetam
o sucesso na aprendizagem de uma segunda lngua.
91
A partir de 1972, e durante doze anos subsequentes, Gardner e Lambert conduziram e expandiram as
pesquisas aos Estados Unidos da Amrica e s Filipinas.

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Gardner e Lambert (1972) apresentam o modelo socioeducacional, no qual


incluem as crenas culturais do aluno, as suas atitudes face aprendizagem e a
motivao, destacando como fator principal a motivao que definem como the extent
to which the learner works or strives to learn the language because of a desire to do so
and the satisfaction experienced in this activity ( ardner, 1985: 10). Esta definio
engloba os trs elementos inerentes motivao: (1) o esforo para alcanar um
objetivo pessoal; (2) o desejo de aprender uma lngua e (3) a satisfao inerente
atividade de aprender a lngua.
Na sequncia de uma reviso de vrios estudos sobre a motivao, Oxford e
Shearin (1994) defendem, por sua vez, que a motivao para a aprendizagem das
lnguas est associada interao dos trs elementos identificados por Gardner e
Lambert com outros trs fatores como: (1) as representaes do 'self' ou o autoconceito;
(2) o apoio no ambiente de aprendizagem; e (3) as diferentes caractersticas pessoais
como idade, sexo, competncia lingustica e as experincias prvias de aprendizagem de
lnguas estrangeiras.
Gardner e Lambert procuram explicar os fatores internos e externos que
concorrem para a motivao e propem uma subdiviso da motivao em:
Motivao Integrativa, para a qual contribuem fatores como o interesse pessoal
pela cultura e pelos falantes da lngua-alvo, o desejo de se identificar com a
cultura dos falantes da lngua-alvo, bem como o prazer de realizar determinado
tipo de atividades. Estes desejos figuram intrinsecamente ligados s tomadas de
deciso, estabelecendo uma relao dialtica entre as crenas, as percees
positivas sobre as lnguas e as culturas e a ao;
Motivao Instrumental, associada ao valor prtico da aprendizagem da
lngua-alvo (Lambert, 1974: 8). Esta motivao representada pelos fatores
fundados em metas externas estabelecidas pelo aluno, como a superao de
exames, a obteno de maiores oportunidades de emprego e o reconhecimento
social.
Resumidamente, Lambert (1974) distingue os dois tipos de motivao, explicando
que os alunos integrativamente motivados so munidos de a sincere and personal
interest in the people and culture represented by the other language group (Ibidem: 98)
e que aqueles que so intrumentalmente motivados valorizam the practical value and
advantages of learning a new language (Idem).

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Na perspetiva de Gardner e Lambert (1972), Gardner (1985, 1988, 1996,),


Drnyei (1990) e Walton (1992), a motivao integrativa assume um papel
predominante no s na predisposio para aprender a lngua-alvo como tambm na
manuteno do esforo e da persistncia na aprendizagem.
Outros estudos (Gardner & McIntyre, 1991; Lukmani, 1972; Wen, 1997)
estabelecem correlaes positivas entre a motivao instrumental e os desempenhos na
lngua-alvo com alunos de LE: One area where instrumental motivation can prove to
be successful is in the situation where the learner is provided with no opportunity to use
the target language and therefore, no chance to interact with members of the target
group ( orris-Holt, 2001: Sp). Estes estudos defendem que, no contexto de
aprendizagem onde a lngua-alvo no utilizada como segunda lngua, os alunos que
alimentam objetivos especficos para a aprendizagem da lngua so os mais bem
sucedidos. Neste caso, o prprio contexto social de aprendizagem poder influenciar o
tipo de orientao motivacional (Brown, 2000).
No caso particular de aprendizagem da LE, a motivao instrumental ganha maior
relevo do que a motivao integrativa, j que os discentes no manifestam forosamente
o desejo de pertena comunidade da lngua-alvo. A aprendizagem de uma LE envolve,
nos sistemas educativos formais, o desejo de ver realizado um conjunto de metas
pessoais e pragmticas, bem como o reconhecimento das vantagens que a proficincia
na LE pode trazer, tais como conseguir um emprego ou um salrio melhores ou ainda o
reconhecimento social. o caso de alunos em contextos onde so raras ou nulas as
oportunidades de interao com os falantes das lnguas que aprendem. Neste caso,
estaro bound with utility and not with identity (Wright, 2004: 117). Nesta linha,
Gardner (2002) defende que devem ser considerados fatores sociocontextuais- que o
autor designa fatores ambientais- como o gnero, o estatuto socioeconmico, o meio
cultural e as caractersticas da famlia.
Brown (2000) e Gardner e McIntyre (1991) concluem que ambas as motivaes, a
integrativa e a instrumental, so importantes no processo de aprendizagem. No so
necessariamente excludentes, j que os alunos raramente so movidos por uma nica
forma de motivao, sendo antes orientados integrativamente e instrumentalmente. Os
alunos podem dirigir os seus esforos na aprendizagem de uma lngua por motivos
como o prazer de aprender a lngua e de poder comunicar nessa lngua e,
simultaneamente, para obter bons resultados escolares (Brown, 2000). Gardner (1985,
2001) esclarece, em defesa da integrativeness, que a motivao no esttica, uma vez

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que tanto a intensidade, como a qualidade podem variar em consonncia com as


experincias de aprendizagem vividas.
Ao longo das ltimas trs dcadas, outros pesquisadores (Clment, 1986; Clment
& Kruidener, 1985; Clment et al., 1994; Gardner & Smythe, 1975) expandiram o
modelo socioeducacional, formulando teorias adicionais sobre a relao entre a
motivao e o sucesso ou insucesso escolar, acrescentando outras variveis ao modelo.
exemplo disso, a proposta de Clment (1986) de considerar a autoconfiana no uso da
lngua-alvo (students linguistic self-confidence) como um elemento relevante da
motivao. Este fator foi, igualmente, identificado na dimenso pessoal da motivao
para aprender lnguas (Drnyei, 1990, 1994, 1997).
No modelo revisto por Robert Gardner e Paul Tremblay (1995), so inseridas trs
variveis de entre as quais destacamos a valncia que engloba as atitudes face
aprendizagem da lngua-alvo; o desejo de aprender lnguas e a autoeficcia que
compreende performance expectancy (Drnyei, 2001: 53).
Tendo por base estas concluses, Gardner (2004) apresenta um conjunto de testes
psicomtricos, Attitude/ Motivation Battery Test, para abarcar as vrias dimenses do
conceito de motivao, nos quais integra os seguintes constituintes: as atitudes face aos
falantes da lngua-alvo (quer canadianos quer europeus); o interesse por lnguas
estrangeiras; as atitudes face aprendizagem da lngua-alvo; o desejo de aprender a
lngua-alvo; a orientao integrativa; a orientao instrumental; a ansiedade na aula de
lngua; o apoio da famlia; a avaliao do curso e a avaliao do professor.

1.5. A teoria da autodeterminao de Deci e Ryan (1985)

To be self-determined is to endorse ones actions at the


highest level of reflection. When self-determined, people
experience a sense of freedom to do what is interesting,
personally important, and vitalizing. (Deci & Ryan, Sd)92

Na mesma linha dos psiclogos humanistas, os defensores da teoria da


autodeterminao postulam que todo ser humano dotado de uma propenso natural
para alcanar o desenvolvimento saudvel e a autoregulao (Guimares & Bzuneck,
2008: 102). Procurando compreender os determinantes motivacionais e descobrir
92
Epgrafe de Deci & Ryan. (Sd). Disponvel na pgina eletrnica intitulada Self-Determination Theory:
An Approach to Human Motivation and Personality, em: http://www.psych.rochester.edu/SDT/

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contextos promotores das formas autodeterminadas de motivao, a teoria da


autodeterminao apresenta trs subteorias: a teoria das necessidades bsicas, a teoria da
avaliao cognitiva e a teoria da integrao organsmica.
A teoria das necessidades bsicas constitui a base para a teoria da
autodeterminao. Assenta na conceo do ser humano como um organismo ativo,
movido para a satisfao de trs necessidades psicolgicas bsicas entendidas como
innate psychological nutriments that are essential for ongoing psychological growth,
integrity, and well-being (Deci & Ryan, 2000: 229). Estas necessidades, que passamos
a elencar, movem os seres humanos para um relacionamento efetivo e saudvel destes
com seu ambiente:
as necessidades de autonomia orientadas para o desenvolvimento so
integradas num 'self', que procura ter controlo sobre os seus comportamentos e os
resultados deles advindos;
as necessidades de competncia dirigidas para o crescimento atravs da
exercitao das suas capacidades, da aprendizagem e da explorao das suas
potencialidades;
as necessidades de vnculo dirigidas para a integrao nas estruturas sociais.
Uma vez satisfeita uma necessidade psicolgica, promove-se uma sensao de
bem-estar e de um efetivo funcionamento do organismo (Deci & Ryan, 1985, 1996,
2000; Ryan & Deci, 2000). Neste empenho evolutivo est includa a procura de
experincias interessantes para alcanar os objetivos de desenvolver e exercitar
capacidades; de procurar e obter vnculos sociais; e de obter um sentido unificado do
'self' por meio da integrao das experincias intrapsquicas e interpessoais. Nesta
perspetiva, consideram-se as aes autodeterminadas, de orientao interna, como
essencialmente voluntrias e endossadas pessoalmente e, em contraposio, as aes
controladas como resultado das presses decorrentes de foras interpessoais ou
intrapsquicas. No primeiro caso, a regulao do comportamento escolhida pela
pessoa, j no segundo caso, o processo de regulao pode ou no ser consentido.
neste contexto que Edward Deci e Richard Ryan (1991) empreendem
investigaes sobre a qualidade da motivao, destacando-se, aqui, a diferenciao entre
a motivao intrnseca e motivao extrnseca. Lyman Porter e Edward Lawler (1968),
sob a influncia de Victor Vroom (1964), o fundador da expectancy-valence theory of
motivation, foram os percursores desta dicotomia ao proporem um modelo da
motivao de trabalho intrnseca e extrnseca. A motivao intrnseca est diretamente
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relacionada com as necessidades do sistema nervoso central: os organismos tm uma


necessidade global de autocompetncia e de autodeterminao, necessidade global que
se diferencia em necessidades mais especficas em resultado da interao do organismo
com o meio:

The intrinsic factor was so labeled because its goals are expressive of humans
inherent growth tendency and are conducive to satisfaction of the basic
psychological needs for autonomy, competence, and relatedness; the other factor
was labeled extrinsic because its goals typically are pursued as a means to some
separable outcome and are not directly linked to satisfaction of the basic
psychological needs. (Niemiec et al., 2009: 296)

Assim, a motivao intrnseca implica o envolvimento pessoal do indivduo na


realizao das tarefas, gerado pelo interesse e pela satisfao da atividade per si. (Gagn
& Deci, 2005: 331). Contudo, se o indivduo inicia, dirige e mantm comportamentos
em funo de objetivos externos, recompensas, compensaes (recursos materiais,
aprovao social, etc.) ou instrumentais (meios percebidos para alcanar objetivos
valorizadas), a orientao motivacional extrnseca:

Extrinsic motivation, in contrast, requires an instrumentality between the activity


and some separable consequences such as tangible or verbal rewards, so
satisfaction comes not from the activity itself but rather from the extrinsic
consequences to which the activity leads. (Niemiec et al., 2009: 296)

Adotando uma perspetiva multidimensional, Deci e Ryan (2000) identificam trs


tipos de motivao intrnseca: (1) a motivao para o conhecimento, relacionada com
diversos construtos como a curiosidade, a explorao, a necessidade de compreender e
conhecer; (2) a motivao para o aperfeioamento que visa a maximizao das suas
competncias e potencialidades e (3) a motivao para a vivncia de situaes
estimulantes.
Para entender a motivao orientada para a realizao de atividades que no so
experimentadas com um interesse inerente, necessrio compreender a natureza e
dinmica da motivao extrnseca. Neste contexto, Deci e Ryan (1985) introduzem a
Teoria da Integrao Organsmica (Organismic Integration Theory) que tem por base o
princpio de que uma regulao inicialmente extrnseca pode ser interiorizada e

193
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integrada no 'self' e, desta forma, aproximar-se gradualmente do tipo de motivao


intrnseca.
Propem a existncia de um continuum93 de autodeterminao que diferencia seis
tipos de motivao que variam qualitativamente de acordo com o grau de interiorizao
das regulaes externas para o comportamento (Deci & Ryan, 2000). A motivao
assim entendida como um fenmeno dinmico e evolutivo em funo da satisfao da
necessidade de autodeterminao.
Os tipos de motivao esto organizados da falta de motivao ou desmotivao94
para a motivao intrnseca - consoante o grau de integrao de autodeterminao.
Neste contexto, a interiorizao refere-se ao processo proativo pelo qual as regulaes
externas- as prticas e prescries culturais- so transformadas em autoregulaes, ou
seja, tornam-se valores, crenas e compreenses pessoais. A qualidade da motivao
depende, assim, do nvel de interiorizao das regulaes externas, sendo que quanto
maior o nvel de autodeterminao do comportamento, melhor a qualidade
motivacional:

Much in the same way as instrumental motivation has often been constructed as
detrimental to or at least opposed to good integrative motivation, extrinsic and
intrinsic motives are frequently perceived as being in antagonist opposition.
Research has shown, however, that the two can interact positively when combined
with sufficient amounts of self-determination on the part of the individual. (Smit
& Dalton, 2000: 233)

Deci e Ryan distinguem quatro tipos de regulao comportamental extrnseca:


Regulao externa: a forma menos autnoma de motivao extrnseca.
Caracteriza-se por comportamentos regulados atravs de meios externos como
recompensas, punies, avaliaes, prazos, etc; o locus da iniciao externo ao
sujeito; ex: Tenho de fazer o exerccio de ingls seno vou ter falta de TPC;
Regulao introjectada: em que o sujeito interiorizou, mas no aceitou a
regulao como sua (Biddle et al., 2001; Ntoumanis et al., 2009). Consiste numa
presso externa prvia que se torna uma presso interna para um tipo particular de

93
Consiste num ndice de autoregulao e autonomia relativo em que a sensao de autonomia ou
controlo refletem os extremos do continuum: () the degree to which the regulation of non intrinsically
motivated behaviour has been internalized (Deci & Ryan, 1985: 136).
94
Segundo Deci e Ryan (1985), a amotivao (ou desmotivao) refere-se ausncia de inteno e de
comportamento proativo.

194
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comportamento. Neste tipo de motivao, a regulao mais afetiva do que


cognitiva e o locus de causalidade continua a ser percebido como
fundamentalmente externo (Biddle et al., 2001; Ntoumanis et al., 2009). Mas, por
ser interiorizado, causador de sentimentos de culpa, ansiedade ou desejo de obter
reconhecimento social (Ntoumanis et al., 2009); ex: Tenho de fazer o exerccio
seno no vou perceber nada na aula..
Regulao identificada: a forma de motivao em que existe uma apreciao
e identificao com os resultados, os valores e as regras subjacentes aos
comportamentos ou realizao de atividades, em que as regulaes externas so
aceites pelo indivduo (Deci & Ryan, 1985; Pelletier et al., 1995). Os mesmos so
percebidos como meios para alcanar objetivos valorizados. Este tipo
motivacional facilita a adaptao dos sujeitos a contextos significativos de
interao. Apesar de mais autnoma do que os dois tipos de motivao
precedentes, a realizao do comportamento est ainda centrada na consequncia
ou nos benefcios decorrentes, acontecendo, por vezes, sem que o indivduo a
considere interessante ou aprazvel (Biddle et al., 2001; Ntoumanis et al., 2009);
ex: Quero fazer mais exerccios, assim terei mais facilidade em compreender este
contedo..
Regulao integrada: a forma de regulao em que o indivduo tem a sensao
de autonomia ou controlo. Verifica-se quando os resultados do comportamento
so altamente valorizados e os comportamentos e as atividades so realizados pela
sua utilidade e importncia para os objetivos pessoais do indivduo (Biddle et al.,
2001; Ntoumanis et al., 2009) e em funo dos seus valores pessoais:

Being autonomously extrinsically motivated requires that people identify with the
value of a behaviour for their own self-selected goals. With identified regulation,
people feel greater freedom and volition because the behavior is more congruent
with their personal goals and identities. (Gagn & Deci, 2005: 354-355)

Apesar de ser a forma mais autnoma de motivao extrnseca e envolver a


escolha e a valorizao pessoal da atividade, Deci e Ryan (1985) consideram a
regulao integrada uma forma de motivao extrnseca, j que regulada pelo desejo
de concretizao de objetivos pessoais e no pelo prazer de realizar a atividade; ex:

195
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Vou fazer estes exerccios porque muito importante para mim aproveitar todas as
oportunidades de aplicar as minhas aprendizagens.
Estas descobertas sobre as orientaes motivacionais autodeterminadas, ou seja, a
motivao intrnseca e as formas autorreguladas de motivao extrnseca, que
demonstram que os indivduos tm tendncia para integrar gradualmente regulaes,
emoes originadas no exterior, representam alternativas promissoras para se alcanar o
envolvimento dos estudantes com a escola e com a sua prpria educao (Deci & Ryan,
1991). Os sujeitos tm tendncia para a integrao gradual de regulaes externas,
acontecimentos e valores originadas no exterior se tiverem a perceo de que tm
autonomia95 e competncia.
Para descrever os fatores contextuais que produzem variabilidade na motivao
intrnseca, Deci e Ryan (1985) desenvolvem a Teoria da Avaliao Cognitiva, uma
terceira subteoria da teoria da autodeterminao. Segundo Deci e Ryan (2000), os
sujeitos tm uma orientao natural para se envolverem em atividades intrinsecamente
interessantes, das quais retiram satisfao e prazer. Nesta linha, esta teoria analisa os
eventos e as estruturas interpessoais (recompensas, feedback, avaliao) que produzem
sentimentos de competncia durante a ao e aumentam a motivao intrnseca para
aquela ao. Esta teoria postula que os sentimentos de competncia s aumentaro a
motivao intrnseca se existir um sentido de autonomia, ou seja, se o indivduo se
sentir movido por um locus interno de causalidade. Assim, para um nvel alto de
motivao intrnseca, as pessoas tm de experimentar no s a perceo de
competncia, mas tambm a perceo de autonomia.
Em sntese, a Teoria da Avaliao Cognitiva sugere que o contexto de
aprendizagem, designadamente o ambiente em sala de aula, pode promover ou pode
inibir a motivao intrnseca, apoiando ou contrariando as necessidades de autonomia e
de competncia. Os autores ressaltam, no entanto, que a motivao intrnseca s
fomentada por atividades que contenham interesse intrnseco para o indivduo (aquelas
que o atraem pela novidade, pelo desafio ou pelo valor esttico). Para as atividades que
no tenham tal atrao, como apontam Deci e Ryan (2000), os princpios de teoria da
avaliao cognitiva no se aplicam.

95
Como explicam Dan Stone, Edward Deci e Richard Ryan (2009), a autonomia no consiste em atuar
sozinho sem o apoio de algum, mas sim na iniciativa de agir e fazer as suas escolhas: Autonomy
concerns the experience of acting with a sense of choice, volition, and self-determination. It does not refer
to independence, for people may well be dependent on others while acting autonomously (Stone et al.,
2009: 78).

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Aplicada ao contexto educacional, a Teoria da Autodeterminao salienta a


promoo do interesse dos estudantes pela aprendizagem, a valorizao da educao e a
confiana nas prprias capacidades e atributos. O objetivo da educao deve ser o de
ajudar os alunos a estabelecerem objetivos mltiplos, com valor intrnseco, capazes de
satisfazerem as suas necessidades bsicas, consolidarem o sentimento do valor pessoal
da aprendizagem e facilitarem o envolvimento no processo de aprendizagem - por ex.,
mestria, cooperao, sentimento de pertena a um grupo, autoconhecimento,
autorealizao e curiosidade. Nesta perspetiva terica, a ateno para as necessidades
socioemocionais dos alunos essencial para a construo de um ambiente de
aprendizagem potencialmente motivador, principalmente por parte dos professores que
tm um papel fulcral na criao das condies que propiciam a autonomia necessria
para a integrao motivacional:

Yet, despite the fact that humans are liberally endowed with intrinsic motivational
tendencies, the evidence is now clear that the maintenance and enhancement of
this inherent propensity requires supportive conditions, as it can be fairly readily
disrupted by various non-supportive conditions. Thus, our theory of intrinsic
motivation does not concern what causes intrinsic motivation which we view as
an evolved propensity (Ryan et al., 1997)96; rather, it examines the conditions that
elicit and sustain, versus subdue and diminish, this innate propensity. (Ryan &
Deci, 2000: 70)

A Teoria da Autodeterminao apregoa o estmulo autonomia do aluno para


aumentar a sua motivao (Drnyei, 1998). A autonomia concebida, neste paradigma,
como autoregulao, isto o progressivo controlo e poder de inciativa em relao sua
prpria aprendizagem e a possibilidade de fazer as suas prprias escolhas (Ntoumanis et
al., 2009).
Em suma, alm de privilegiar a motivao intrnseca, concebe a motivao
extrnseca, no como o seu oposto, mas como um estdio em desenvolvimento com
vista atingir a motivao intrnseca.

96
Ryan, Richard; Kuhl, Julius & Deci, Edward. (1997). ature and autonomy: An organizational view
on the social and neurobiological aspects of self-regulation in behavior and development. Development
and Psychopathology, vol. 9, pp. 701-728.

197
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2. Os modelos instrucionais de motivao

If a persons will to achieve a goal is strong there is little that


will deter the person from persisting until the goal is
accomplished. (Keller, 2009: 7)

2.1. O modelo ARCS de Keller (1987)

John Keller define a motivao como the magnitude and direction of behaviour
ou, ainda, the choices people make to what experiences they will approach or avoid,
and the degree of effort they will exert in that respect (Keller, 1983: 389). Destacamos,
nesta definio, a presena de variveis identificadas nos modelos anteriores como a
escolha e o esforo. Em 1987, incrementou um modelo instrucional de motivao97,
denominado ARCS - sigla que identifica as quatro categorias de macroestratgias
essenciais para a promoo da motivao dos alunos na aprendizagem (Ateno,
Relevncia, Confiana e Satisfao).
O modelo ARCS de John Keller foi desenvolvido para promover e sustentar a
motivao do aluno em contexto educativo: The ARCS Model is a method for
improving the motivational appeal of instructional materials (Keller, 1987a: 2). Para
cada macroestratgia do modelo ARCS, o autor apresenta trs microestratgias (Keller,
1987b).
A primeira macroestratgia, a ateno, consiste em despertar e manter a
curiosidade do aluno e constitui um elemento importante para sustentar a motivao. As
estratgias sugeridas por Keller (1983, 2006) para captar a ateno dos alunos so:
Estimular a perceo, provocando a surpresa, introduzindo novidade,
paradoxos, situaes de incertezas, etc.;
Estimular o questionamento: fazendo perguntas, estimulando a apresentao
de perguntas, apresentando problemas, etc.;
Variar, mostrando vrios aspetos e utilizaes de um mesmo contedo e
utilizando diferentes meios de apresentao.

97
Com base no modelo desenvolvido por Robert Gagn (1962, 1985), inicialmente concebido para ser
aplicado em contexto de treino militar.

198
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Depois de atrada a ateno, o professor deve centrar-se na relevncia, um


requisito prvio para uma motivao contnua, que assenta na perceo do aluno de que
uma tarefa ou o objeto da aprendizagem pode ser importante para as suas prprias
necessidades pessoais. Para tal, e luz da abordagem humanista, o professor deve
promover uma educao significativa, produzindo contedos e implementando
atividades de aprendizagem relevantes na e para a vida dos seus alunos. Deve lev-los a
perceberem o quanto o contedo est ligado aos seus objetivos, s suas necessidades e
aos seus interesses. Quanto mais positiva for essa perceo, maior ser a motivao.
Keller apresenta trs subestratgias para otimizar a motivao:
Conduzir para a consecuo dos objetivos: deixando claros os objetivos, a sua
importncia especfica, bem como a forma de alcan-los;
Satisfazer os requisitos de aprendizagem: levando em conta a diversidade de
objetivos, necessidades e estilos pessoais de aprendizagem;
Facilitar a compreenso: utilizando linguagem compatvel com o repertrio do
aluno e apresentando conceitos e exemplos que liguem os contedos aos seus
conhecimentos prvios e s suas experincias.

Tendo por referncia as teorias da autoeficcia de Bandura e da atribuio de


Weiner, Keller identifica a terceira estratgia. Esta estratgia, que consiste na confiana,
visa alimentar, no aluno, uma expectativa favorvel face possibilidade de aprender.
No contexto da aprendizagem e da comunicao em LE, um aluno com elevada
autoconfiana acreditar que vai ser capaz de realizar as diversas atividades, estar mais
motivado para aprender e usar a lngua-alvo, e consequentemente, tentar mobilizar os
esforos e as estratgias necessrias para superar as dificuldades. Para suscitar a
confiana, o professor deve operacionalizar as estratgias que a seguir enumeramos:
Permitir a avaliao do esforo requerido: explicitando os resultados
esperados, adotando e comunicando critrios e processos claros de avaliao;
Criar oportunidades de sucesso atravs de exerccios que o aluno veja como
significativos e que possa resolver com esforo compatvel com a proposta do
processo de aprendizagem ou, ainda, dando feedback para que o aluno adquira
confiana nas suas capacidades;
Ativar o sentido de responsabilidade, estabelecendo uma relao de causa e
efeito entre o sucesso e o esforo.

199
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Finalmente a quarta macroestratgia, a satisfao, consiste em atribuir


recompensas intrnsecas ou extrnsecas ao esforo desenvolvido pelo aluno na
aprendizagem. Esta estratgia est ligada teoria de expectativa de valor X de
Atkinson. O aluno precisa de sentir que o grau de esforo exigido apropriado e que o
resultado depende de si prprio; por essa razo, Keller identifica as seguintes
microestratgias para fomentar a motivao:
Estimular a satisfao pessoal: mostrando exemplos que demonstrem a
importncia daquilo que foi aprendido ou criando oportunidades imediatas para
aplicao daquilo que foi aprendido;
Reconhecer o esforo: atravs de manifestaes explcitas ao trabalho e
empenho dos alunos face aos resultados;
Manter a coerncia: avaliando em coerncia e em conformidade com os
critrios e processo de avaliao adotados.
O modelo de Keller leva-nos a concluir que a motivao, que constitui a chave da
aprendizagem, poder ser estimulada e sustentada pela implementao de estratgias
que passam pela promoo do sucesso das aprendizagens e pelo estabelecimento de
relaes de interdependncia positiva que permitiro a despistagem, o reforo e a
consolidao de aprendizagens menos bem sucedidas e o aumento da autonomia dos
alunos.
O professor, por seu lado, deve desempenhar o papel de guia e despertar nos seus
alunos o desejo de aprender a aprender e comunicar na LE, de desenvolver a
criatividade e o esprito de autonomia. Deve, tambm, contemplar no seu currculo
prticas pedaggicas diversificadas, de modo a dar resposta diversidade de interesses,
necessidades, ritmos e estilos de aprendizagem e talentos dos alunos:

Motivation is closely related to personal emotional involvement () Language


learning, and speaking and writing in different languages should become an
experience of pleasure, rather than of frustration and failure. (High Level Group
on Multilingualism, 2007: 10)

200
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2.2. O modelo de motivao para ensino de lnguas de Drnyei e Ott (1998) e


Drnyei (2001)

Zoltn Drnyei (1994) prope uma abordagem educacional da motivao


adaptada ao contexto do processo de ensino-aprendizagem de lnguas. A inteno de
Drnyei a de apresentar um modelo que sintetize as diversas linhas de pesquisa
anteriores, oferecendo uma estrutura holstica que contempla as componentes
fundamentais da motivao e as organiza em trs nveis (Drnyei, 1994, 2001).
No nvel da lngua, engloba as atitudes em relao aos falantes da lngua-alvo e o
interesse pessoal por lnguas. Este nvel compreende vrios elementos como a cultura e
a comunidade, e tambm os valores intelectuais e pragmticos associados lngua-alvo.
Divide-se em dois subsistemas - motivacional integrativo e motivacional instrumental-
que incluem elementos motivacionais de orientao integrativa (baseada em aspetos da
personalidade e de atitudes do aluno na tentativa de aproximao ou de identificao
com os falantes da lngua-alvo) e de orientao instrumental (baseada nas vantagens e
recompensas resultantes do conhecimento da lngua).
No nvel do aprendiz, inclui as caractersticas individuais que o aprendiz traz
consigo para o processo de aprendizagem, especialmente a autoconfiana lingustica, a
necessidade de sucesso e a ansiedade.
No nvel da situao de aprendizagem, incorpora componentes motivacionais
especficas da situao de aprendizagem de lnguas no contexto de sala de aula,
subdivididas da seguinte forma: componentes motivacionais especficas do curso
(relacionadas com o currculo, os materiais pedaggicos, o mtodo de ensino e as
tarefas de aprendizagem); componentes motivacionais especficas do professor
(referentes ao impacto motivacional da personalidade do professor, ao comportamento e
ao estilo de ensino) e componentes motivacionais especficas do grupo (relacionadas
com as caractersticas do grupo de alunos).
Zoltn Drnyei e Istvn Ott (1998) e Zoltn Drnyei (2001) apresentam, tal
como Deci e Ryan, uma conceo da motivao inovadora que reflete uma viso
dinmica do conceito. Nesta abordagem, so consideradas as mudanas que a motivao
sofre ao longo do tempo, podendo atravessar perodos de instabilidade que a aumentam
ou a reduzem.

201
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A perspetiva de motivao adotada neste modelo motivacional, idealizado por


Zoltn Drnyei e Istvn Ott, prope um processo que se desenvolve em duas
dimenses: das influncias motivacionais e das sequncias de ao.
A primeira dimenso das influncias motivacionais abarca as foras motivacionais
de ordem cognitiva, afetiva como as vontades, os anseios e os desejos, e as foras de
ordem situacionais. Estas influncias geram metas que, em seguida, se transformam em
intenes que podem potencializar ou inibir a sequncia de ao.
A segunda dimenso, a dimenso da sequncia de ao, compreende trs fases
fundamentais: pr-acional, acional e ps-acional (Drnyei, 2003: 18-20).
Na fase pr-acional (choice motivation), a motivao originada com vista ao
estabelecimento de metas e escolha de atividades, levando em conta as
influncias motivacionais tanto de ordem pessoal (os desejos, as expectativas, a
autoconfiana, a ansiedade, as experincias anteriores, as crenas), como de ordem
social (as exigncias profissionais ou acadmicas, as oportunidades e o meio
sociocultural). Nesta fase, esto includas as influncias da motivao intrnseca e
da motivao extrnseca98 (Drnyei, 2001).
Na fase acional (executive motivation), ocorre a sequncia da ao com a
motivao originada na e trazida da fase pr-acional, e a motivao gerada durante
o processo de ao por um novo conjunto de influncias motivacionais. Nesta
fase, so destacadas por Drnyei (2001), semelhana da teoria de John Keller
(1983), as qualidades que as experincias de aprendizagem devem evidenciar.
Devem ser inovadoras, aprazveis, relevantes, aplicveis a outros contextos e
significativas para o autoconceito e a imagem social do aluno.
A fase ps-acional (motivation retrospection) desempenha uma funo
fundamental na determinao do sentimento de sucesso e de satisfao do aluno, o
que se reflectir na sua motivao para atividades futuras. O aluno avalia,
retrospectivamente, os resultados da ao e formula atribuies causais para
justificar esses resultados. As influncias motivacionais desta fase incluem as
atribuies, o autoconceito do aluno, a autoeficcia e as avaliaes externas.
nesta fase que os alunos tero condio de avaliar se a motivao prvia que

98
Drnyei, Zoltn (2001:28) introduz uma classificao da motivao intrnseca: motivao para a
aprendizagem, para a realizao e para a experimentao; e, citando Deci e Ryan (1985), categoriza a
motivao extrnseca em: regulao externa, regulao introjectada, regulao identificada e regulao
integrada.

202
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possuam anteriormente foi sustentada ou no e que fatores contriburam para


isso. (Jacob, 2002: 73).
Este modelo atribui um papel importante s experincias prvias que, na tica dos
seus criadores, influenciam de forma decisiva a motivao. Neste contexto, a motivao
, alm de psicolgica e social, situacional e temporal, um construto dinmico em
constante variao (Drnyei, 2003: 17).
Outro dos elementos que ganha relevo, neste modelo de motivao, a
autoconfiana do aluno. A autoconfiana representada pela crena que se tem sobre a
competncia ou capacidade de alcanar as suas metas ou executar tarefas de forma
competente. No contexto da aprendizagem de lnguas, Drnyei e seus colaboradores
(2006: 90) designam a autoconfiana como a basic learner disposition of trust in ones
ability to learn a foreign language (Ibidem, 2006: 90).
Outro elemento que afeta a motivao extrnseca direta e indiretamente o meio
(milieu), j que pragmatic, utilitarian expectations concerning a L2 are socially
constructed and are reinforced in a community through social influences (), but they
are also dependent on the perceived importance of the L2 () (Drnyei et al., 2006:
90).
O valor pragmtico e educacional do modelo de Drnyei (2001) encontra-se no
elenco de trinta e cinco estratgias motivacionais propostas para o contexto de ensino de
lnguas estrangeiras, que fazem eco das estratgias propostas por John Keller. Segundo
o autor, as estratgias motivacionais so tcnicas que promovem o comportamento a
partir do estabelecimento de metas e objetivos pelo indivduo. Neste modelo, as
componentes esto organizadas em quatro categorias correspondentes a quatro fases do
ciclo motivacional. (cf. figura II-9): a criao das condies bsicas de motivao; a
formao da motivao inicial; a manuteno e proteo da motivao; o reforo
positivo e a promoo da autoavaliao retrospetiva.

203
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Figura II-9: Componentes para uma prtica de ensino motivacional no contexto de aula de lnguas
(Drnyei, 2001: 29).

Como foi possvel depreender das teorias aqui discutidas, a motivao no um


trao estvel da personalidade, antes um processo psicolgico no qual as
caractersticas de personalidade interagem com as caractersticas ambientais percebidas.
Nesta perspetiva, a motivao dos alunos pode ser modificada atravs de mudanas nos
mesmos, mas tambm atravs da mudana no seu ambiente de aprendizagem escolar
(Lens et al., 2008).

204
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necessrio, por isso, compreender a significao dos contedos para as


necessidades reais e a vida dos alunos, tendo em vista que no levar em conta esse
aspeto torna os contedos estreis e as pessoas alienadas. o que afirma o psiquiatra
Carlos Byington que prope um ensino baseado no construtivismo e nas teorias da
aprendizagem significativa (Byington, 2004: 23):

[O]ensino de coisas no inseridas no contexto pragmtico do aluno equivale


introduo de um carrapato no crebro, que suga a memria e a inteligncia para
si, tirando-as da vida do aluno. A transmisso do ensino intil propicia a alienao
e o desperdcio da inteligncia existencial do aluno, do professor e da escola, bem
como dos recursos de sua famlia e da sociedade que o custeia.

Devem ser apontados novos caminhos a serem observados pelos professores de


LE, que devem consolidar o sentimento de valor pessoal e facilitar o envolvimento dos
seus alunos no processo de aprendizagem. Devem ser criados contextos em que o papel
do aluno e do professor so reequacionados, em que todos tm voz e direitos de
participao na construo dos saberes e em que todos tm espao para crescer e
satisfazer as suas necessidades. A aprendizagem cooperativa, suportada pela integrao
pedaggica das tecnologias de informao e comunicao, pode facilitar a criao de
contextos de aprendizagem que vo ao encontro destes fatores e destas variveis:

Creating innovative learning environments, with the right mix of individual and
collaborative learning, will further reflective learning, strengthen learner
autonomy, and promote the development of different learning strategies, which
are known to be the key elements in the development of language competence and
in supporting motivation for language learning. (High Level Group on
Multilingualism, 2007: 9)

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3. A aprendizagem cooperativa: uma estratgia motivadora para o


desenvolvimento da CCI

O contexto de ensino cooperativo na sala de aula d ao


aprendiz a oportunidade de participar da organizao do
processo de ensino. Essa participao contribui para o
preenchimento da sua necessidade de autonomia, pois o
mesmo age por vontade prpria e no por ordem de outrem,
contribuindo para lev-lo a um estado motivado. (Michelon,
2004: 243)

Um dos legados da teoria socioconstrutivista de Lev Vygotsky (1978) a


descoberta de que todo o conhecimento socialmente construdo e mediado pela
interao social. Neste contexto, s na interao com o meio e com os outros que o
indivduo poder desenvolver-se como pessoa e adquirir as competncias necessrias
vida social, tomando conscincia do eu e do outro (Bandura, 1986; Bruner, 1977
[1960]; Dewey, 1916; Rogers, 1951, 1989; Vygotsky, 1978). Da a importncia da
qualidade das interaes e das experincias de aprendizagem para o desenvolvimento
cognitivo, social e afetivo (Cochito, 2004: 3).
De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico - Competncias
Essenciais lanado pelo Ministrio de Educao, em 2001, uma das dez competncias
essenciais a desenvolver no aluno desde o primeiro ciclo de ensino cooperar com
outros em tarefas e projetos comuns.

3.1. A aprendizagem cooperativa para a formao da cidadania democrtica e


plural

Em 1899, John Dewey defende que a aprendizagem deve ser organizada a partir
da experincia e da reflexo sobre a ao e sobre a experincia vivida, j que atravs
da experincia e da reflexo sobre essa experincia vivida que o aluno poder
reestruturar os processos de construo do conhecimento e melhorar a sua atuao. Esta
perspetiva experiencial da aprendizagem exige uma transformao do ensino de
transmisso de listas de contedos, que Paulo Freire (1979) denomina, criticamente, o
sistema bancrio de educao, que minimiza ou anula a criatividade e a curiosidade do
aluno, porque o recusa enquanto sujeito e o transforma em mero consumidor. Neste

206
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contexto, em que o professor o nico detentor do saber, a ao do aluno est restrita


pelo estatuto de recetor desse conhecimento, e dele se espera que o adquira e o
reproduza sem questionar, i.e., falando quando solicitado e nos moldes impostos. Desta
forma, o aluno mantm uma relao de dependncia face ao professor, relao que no
contexto da LE , ainda, mais acentuada pela diferena de domnio da lngua.
As implicaes pedaggicas deste modelo objetivista de ensino tm sido
denunciadas, designadamente pelos investigadores da Anlise do Discurso e da Anlise
Critica do Discurso, que revelam que as oportunidades concedidas aos alunos para
experimentarem e comunicarem na lngua-alvo so reduzidas s atividades lingusticas
de resposta para reproduo, compelindo-os a ouvirem as instrues e questes do
professor para agirem e responderem em conformidade (Silva, 2003: 36). Esta
organizao discursiva e interativa tem por base uma estrutura competitivo-
individualista, que reduz as oportunidades dos alunos com mais dificuldades de terem
espao comunicativo na aula para contriburem na construo do saber, o que acentua as
diferenas entre os alunos:

Alm de ser potencialmente provocadora de conflitualidade e de indisciplina,


estabelece as condies ptimas para que um pequeno grupo de alunos
protagonize a maior parte das interaces enquanto os outros dificilmente
conseguem xito e reconhecimento acadmico. Raramente promovem a
participao activa, a reflexo e a construo do saber, condies necessrias para
a motivao dos alunos. (Cochito, 2004: 18)

Uma abordagem educativa que visa fomentar a motivao dos alunos deve ser
orientada para a participao ativa, a descoberta, a reflexo, a autonomia e a
autorregulao. Implica igualmente uma conceo alternativa e mais complexa de
ensino: uma prtica lectiva muito menos previsvel, uma relao pedaggica assente
na colaborao e na valorizao do que o outro sabe e capaz de descobrir. (Cochito,
2004: 13).
Nesta perspetiva, e tendo por base a teoria de que o conhecimento
socioculturalmente determinado, devemos considerar a aprendizagem como o produto
da reflexo e do discurso atravs da interao com os outros (Dewey, 1916; Freire,
1979; Kolb, 1984; Lantolf & Thorne, 2006). Consequentemente, o professor deve criar
as condies para apelar participao ativa de todos os alunos, curiosidade e

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cooperao entre pares. Estas opes exigem uma mudana do status quo, que passa
pela democratizao do discurso, i.e. que tem por base uma relao interlocutiva
(Jacques, 1985, 2000) promotora da igualdade social, da cooperao entre o professor e
os alunos (Cummins, 1999: 3), substituindo o controlo e as restries impostas aos
alunos mais desfavorecidos por sentimentos de aceitao, respeito, confiana, empatia e
interesse em ouvi-los. Um modelo participativo, assente em relaes colaborativas,
realiza-se na troca, na coparticipao entre as pessoas, no respeito mtuo e na
humanizao, e tem, por isso, um carter emancipatrio, uma vez que it breaks the
cycle of reproducing domination (Janks & Ivanic, 1992: 305). O professor deixa de ser
a nica fonte de conhecimento e da verdade. Os alunos, como os professores, possuem
conhecimentos, competncias e experincias de vida que merecem e devem ser ouvidos,
independentemente das suas restries lingusticas, na LE (Marshall & Baker, 2000:
38).
Por isso, cabe ao professor, no papel de facilitador da aprendizagem,
proporcionar aos alunos as oportunidades e as condies que facilitem a exteriorizao
dessas mensagens, fomentando a participao ativa de todos, pela partilha de direitos
discursivos e de responsabilidades. No ignoremos o facto de a aula de LE ser o nico
espao onde, para muitos alunos, possvel falar a lngua que esto a aprender. Na sala
de aula, os espaos de interao na LE devem propiciar o desenvolvimento do esprito
de cooperao social atravs da experincia direta e neles devem imperar a liberdade de
comunicao, de partilha de ideias e de opinies sobre as experincias anteriores bem
ou mal sucedidas.
Neste sentido, os tericos do construtivismo social, como John Dewey (1916),
Lev Vygotsky (1978) e seus seguidores (Duffy, 1993; Wersh, 1997; entre outros),
defendem a aprendizagem cooperativa, uma estratgia de ensino-aprendizagem centrada
no aluno, que Rachel Duzzy (2002: 13) define como a student-centred way of teaching
with the emphasis on peer-tutoring techniques which keep most students optimally
involved. Por conseguinte, preconiza-se o trabalho em grupos, para a realizao
colaborativa de tarefas e /ou a resoluo cooperativa de problemas comunicativos. Este
tipo de trabalho em grupo pressupe mais do que sentar os alunos uns com os outros
para a execuo de um trabalho. Exige uma interdependncia entre todos os elementos
que, para alm de trocarem ideias e opinies, avaliam, em conjunto, os resultados
alcanados, tendo em vista os objetivos estabelecidos previamente (Cochito, 2004: 3):

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Cooperative learning moves beyond simply asking students to gather in groups


and work on assignments collaboratively. The purpose of the cooperative learning
is to enhance learning and achievement by encouraging peer-to-peer interaction
and cooperation. (Johnson & Johnson, 1998)

Os irmos David Johnson e Roger Johnson (1984) apresentam os benefcios da


aprendizagem cooperativa, de entre os quais destacamos, pela sua relevncia no
contexto da aula de LE, o reforo da motivao e da autoestima e o encorajamento
mtuo. A estas vantagens associada a reduo da ansiedade (Dulay et al., 1982: 75),
geralmente, causada pelo receio de comunicar, perante os outros, uma lngua que ainda
no se domina (Horwitz et al., 1991: 27; McIntyre, 1999: 33). Esta conceo da
aprendizagem orientada pelo princpio de que a capacidade de comunicar numa LE
no pode ser entendida como uma competncia externa ao aluno, que se possa ensinar
(Corder, 1984 [1967]: 27). Por esta razo, deve adotar-se uma abordagem cooperativa,
com base numa filosofia humanista e numa epistemologia construtivista da
aprendizagem, que coloca a nfase no aluno e privilegia o papel do professor facilitador.
A aprendizagem deve ser, ento, o resultado de um processo construtivo que assenta
primordialmente nas necessidades e nos interesses do aluno, por isso: it is students
learning needs which should drive the syllabus not some imposed list; it is the students
learning experiences and their responses to them which should be at the heart of a
language course. (Green & Dixon, 1996: 56).
Segundo a vasta investigao sobre a aprendizagem cooperativa (AC), que se tem
desenvolvido desde os anos 70 do sculo XX, ela considerada uma das estratgias
pedaggicas mais eficazes no combate discriminao social, na motivao para a
aprendizagem e na melhoria dos desempenhos escolares de todos os alunos (Cochito,
2004; Johnson & Johnson, 1998). O que torna a AC uma estratgia eficaz para
promover a motivao dos alunos o facto de se reger pelos princpios das teorias da
interdependncia social, da aprendizagem significativa e da aprendizagem ativa.
Segundo Johnson e os seus colaboradores (1998), a aprendizagem cooperativa
tem por base a teoria da interdependncia social desenvolvida no mbito da Psicologia
Social, na terceira dcada do sculo passado, por Kurt Koffka (1935), fundador da
Psicologia Gestaltista e pioneiro no entendimento de que os grupos constituem unidades
no seio das quais a interdependncias entre os membros varia.

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Durante as dcadas de vinte e de trinta do sculo vinte, Kurt Lewin desenvolve


esta teoria, no mbito da teoria da dinmica de grupos99. Advoga que (a) a essncia de
um grupo est na relao de interdependncia entre os seus elementos e (b) um estado
de tenso intrnseca entre os membros do grupo motiva o movimento para a ao com
vista consecuo dos objetivos comuns.
Na dcada de quarenta do sculo XX, Morton Deutsch (1949, 1962) aprofunda o
raciocnio de Kurt Lewin sobre a teoria da interdependncia social e formula a teoria da
cooperao e da competio. nesta teoria que a maioria dos investigadores se inspira
para o desenvolvimento de seus modelos de aprendizagem cooperativa (Johnson &
Johnson, 1974, 1989). Conforme estes autores, a interdependncia social assenta no
entendimento de que cada elemento do grupo partilha os mesmos objetivos e de que os
resultados dependem do desempenho de todos os elementos do grupo (Deutsch, 1949,
1962; Johnson & Johnson, 1989).
Na perspetiva da teoria da interdependncia social, existem trs formas de
interdependncia social:
(1) interdependncia competitiva: caracterizada por uma relao interpessoal de
interdependncia negativa em que o sucesso de uns se traduz no insucesso dos
outros;
(2) interdependncia individualista: de ausncia de interdependncia, em que os
alunos so independentes uns em relao aos outros e cujo sucesso depende
exclusivamente do seu desempenho individual;
(3) interdependncia cooperativa: uma relao interpessoal de interdependncia
positiva em que o resultado e o sucesso dependem do esforo e do desempenho de
cada elemento do grupo:

The basic premise of social interdependence theory is that the type of


interdependence structured in a situation determines how individuals interact with
each other which, in turn, determines outcomes. Positive interdependence tends to
result in promotive interaction, negative interdependence tends to result in
oppositional or contrient interaction, and no interdependence results in an absence
of interaction. (Johnson & Johnson, 1998)
99
Esta teoria foi desenvolvida no quadro da Teoria de Campo que considera os fatores externos, como o
contexto social, e internos, como os traos da personalidade, no estudo do comportamento do indivduo,
uma vez que estes interagem na determinao do comportamento. A Teoria da Dinmica de grupo,
surgida da GESTALT, da Psicologia Topolgica de Kurt Lewin, procura analisar as estruturas do grupo
como o poder, a liderana e a comunicao numa perspetiva interindividual.

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Outro modelo que tem um papel decisivo na opo pedaggica em causa o da


teoria da aprendizagem significativa (AS). Esta teoria da aprendizagem, que encontra
eco no modelo experiencial de Dewey (1916), aplicado aprendizagem por Kolb
(1984), assenta em cinco premissas100 interdependentes, que devem ser satisfeitas para
que as aprendizagens se tornem relevantes e significativas para o aluno, as mesmas
correspondem aos cinco atributos da AS (cf. figura II-10):
necessrio que o processo de aprendizagem implique a manipulao ativa do
objeto de estudo, i.e. que experimente a lngua, comunicando e que aprenda
comunicando;
O aluno deve ser levado a refletir sobre o que foi feito e aprendido;
O aluno deve discutir com outros sobre a sua experincia (colaborativa,
conversacional);
O aluno deve estar envolvido num contexto de aprendizagem complexo o mais
prximo possvel da vida real;
O aluno deve ser capaz de determinar, em parte, os seus objetivos de
aprendizagem.

Figura II-10: Interdependncia dos cinco atributos de aprendizagem significativa (Jonassen et al., 1999:
8).

100
Estas premissas esto em conformidade com a teoria de Jrome Bruner (2000), que estipula que a
aprendizagem estimulada quando existe (1) ao autorregulada; (2) reflexo, (3) colaborao; (4)
cultura- o sistema de representaes criado atravs da negociao com os outros (Cochito, 2004: 21).

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Outra teoria relevante que sustenta a escolha da AC e seus princpios para a


melhoria da aprendizagem e da motivao a teoria da aprendizagem ativa (AA).
Richard Felder e Rebecca Brent (2009) advogam, a partir dos resultados de uma
investigao desenvolvida por Wilbert McKeachie (1986 [1951]), que apesar de a
exposio oral ser a forma mais comum de instruo, tambm a menos eficiente. Estes
autores defendem a AA como um fator para melhorar a aprendizagem e incentivar a
interiorizao das motivaes extrnsecas, j que resulta em improved attendance,
deeper questioning, higher grades, and greater lasting interest in the subject significant
learning, or critical thinking. (Felder, 1992: 18).
Nesta linha, o conceito de AA estabelece uma relao simples entre a
aprendizagem e a participao ou o envolvimento ativo do aluno: students learn more
and retain their learning longer if they acquire it in an active rather than a passive
manner.. Charles Bonwell e James Eison (1991: iii) concebem a AA como uma
aprendizagem que implica students in doing things () and think[ing] about the things
they are doing, ou seja, envolve ao e reflexo sobre a ao.
Tal como os investigadores da teoria da aprendizagem significativa e da
aprendizagem ativa, tambm os estudiosos da motivao e da abordagem intercultural
no ensino de lnguas elegem a aprendizagem cooperativa como a opo pedaggica
mais eficaz:

Research in colleges and universities indicates that cooperative learning enhances


the mastery of content for most students. More so, cooperative learning improves
students attitudes toward the course and the discipline. They not only learn more,
they like what they are learning more. (Johnson & Johnson, 1998)

Segundo Maria Jos Daz-Aguado (1996: 136), a aprendizagem cooperativa


representa, do ponto de vista cognitivo, uma oportunidade de sucesso porque favorece e
proporciona:
A aprendizagem observacional (cf. Bandura, 1986), atravs da observao,
integrao e adaptao dos modelos de aprendizagem cognitiva e social que os
colegas proporcionam nos seus processos de aprendizagem;
O conflito sociocognitivo, que estimula a interao com os seus colegas e,
consequentemente, uma maior motivao;

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Mais tempo de dedicao ativa atividade do que na aula tradicional, o que


implica maior nvel de ativao e elaborao;
Maior variedade e quantidade de fontes de informao;
Maior rapidez com que se obtm feedback sobre os prprios resultados;
Maior ateno individualizada, uma vez que o trabalho com um colega se situa
mais frequentemente na rea de desenvolvimento prximo do aluno;
Oportunidade de poder partilhar os seus conhecimentos com os colegas, o que
favorece a assimilao e a reorganizao do aprendido de forma mais
significativa;
Possibilidade de aprender, atravs da interao com os outros, a lidar com a
diversidade, a mudar, a construir e reconstruir novas formas de estar com os
outros, novas formas de organizao das relaes, no respeito pelos valores da
liberdade, da justia e da democracia;
Criao de relaes de confiana entre os membros do grupo e de adoo de
valores de incluso social, atravs da valorizao do outro na sua diferena.
So estas vantagens que nos levam, em concordncia com Bonwell e Eison
(1991), a eleger a aprendizagem cooperativa como estratgia educativa que promove o
desenvolvimento das competncias pessoais, sociais, afetivas, comportamentais e
cognitivas que constituem a CCI.

3.2. Os elementos fundamentais da aprendizagem cooperativa

Como vimos no ponto 3, neste captulo, David Johnson e Roger Johnson (1984),
inspiraram-se nas teorias da Psicologia Social de Kurt Lewin e dos pedagogos Dewey,
Piaget e Bruner para defender que o sucesso da implementao desta estratgia depende
das cinco condies que passamos a explicar:

3.2.1. Interdependncia positiva

A interdependncia positiva o pilar fundamental da aprendizagem cooperativa.


Consiste num ambiente de aprendizagem em que os alunos trabalham em grupo e no
seio do qual devem trabalhar em conjunto, coordenar e partilhar atividades. Em
contexto de AC, os alunos dependem uns dos outros para alcanarem os seus objetivos,

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i.e. cada um est dependente do desempenho dos outros elementos do grupo.


Distinguem-se quatro tipos de interdependncia positiva (IP) (Johnson et al., 1998: 5-
10):
IP de objetivo: em que os alunos percebem que s podem alcanar os seus
objetivos se todos os elementos do grupo atingirem os seus prprios objetivos;
IP de recursos: cada elemento do grupo est na posse de informao ou
recursos materiais necessrios para realizar a tarefa;
IP de papis: cada elemento do grupo desempenha um papel com uma
responsabilidade que permitir completar a tarefa;
IP de identidade: que estabelecida uma identidade mtua, atravs de um
nome, uma bandeira ou de uma cano.
O professor deve garantir que cada aluno perceba que depende dos outros, de tal
maneira que s ser bem sucedido se os outros tambm o forem.

3.2.2. Responsabilidade individual e reconhecimento do desempenho individual

Cada elemento do grupo deve perceber que responsvel pela sua prpria
aprendizagem e pelo resultado do trabalho do seu grupo cooperativo e, por isso, cada
um deve contribuir ativamente para o desenvolvimento do trabalho e das aprendizagens
(Cochito, 2004: 28; Johnson & Johnson, 1994a, 1994b; Slavin, 1983, 1990).
Neste contexto, cada aluno deve desempenhar as tarefas que lhe forem
consignadas, sob pena de colocar em risco a qualidade do trabalho de todo o grupo. Esta
responsabilizao individual requer, por um lado, que sejam criadas as oportunidades
para evidenciar esse contributo e, por outro lado, que esse mesmo contributo seja
avaliado e reconhecido pelo professor e pelos restantes elementos do grupo: Personal
responsibility is promoted by individual accountability. Certainly lack of individual
accountability reduces feelings of personal responsibility (Johnson & Johnson, 1998).
A fim de evitar a quebra de motivao e de empenho no trabalho de grupo de
todos os elementos e, sobretudo, evitar que alguns alunos may be seeking a free ride,
tambm designado social loafing, os irmos Johnson (1998) propem as seguintes
estratgias:
Organizar grupos de pequena dimenso (quatro a cinco alunos, no mximo,
dependendo do tipo de produto final esperado;

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Dar um teste individual a cada aluno, que dever fazer uma reflexo sobre os
seus desempenhos individuais e o seu contributo para o grupo, bem como as
aprendizagens realizadas;
Avaliar oralmente os alunos, chamando-os aleatoriamente a apresentar o seu
trabalho e o trabalho do grupo turma ou ao professor no seio do prprio grupo;
Atribuir o papel de checker a um dos elementos do grupo, que deve solicitar
aos colegas que expliquem as opes e as respostas do grupo;
Colocar os alunos a ensinarem o que aprenderam a outros alunos ou pedir a
cada aluno que explique aos colegas do grupo o que tem aprendido;
Observar cada grupo e registar a contribuio de cada membro.
Neste ambiente de aprendizagem, os alunos so tambm motivados a tomarem
conscincia dos seus desempenhos e aprendizagens, encorajados a trabalhar em
colaborao com os seus colegas de grupo, a contribuir ativamente para o sucesso do
grupo, a ajudar os outros e a partilhar informaes e sentimentos:

There is a pattern to classroom learning. First, students learn knowledge, skills,


strategies, or procedures in a cooperative group. Second, students apply the
knowledge or perform the skill, strategy, or procedure alone to demonstrate their
personal mastery of the material. Students learn it together and then perform it
alone. (Johnson & Johnson, 1994b)

3.2.3. Interao face-a-face

A AC pressupe a criao de oportunidades de interao entre os alunos que


permitam que se faa a explicao, a elaborao e a relacionao dos contedos. A
interao face-a-face acentua a necessidade de se estabelecer uma relao interpessoal
positiva entre todos os elementos do grupo em interao: Collaborative skills include
instructorship, decision-making, trustbuilding, communication, and conflict-
management skills. (Johnson et al., 1998).

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3.2.4. Desenvolvimento de competncias sociais e interativas

O desenvolvimento de competncias sociais e interativas constitui o principal eixo


da aprendizagem cooperativa. Para alm da tarefa especfica de aprendizagem proposta
pelo professor, os alunos desenvolvem competncias pessoais, sociais, comunicativas e
interativas. Enquanto interagem com os colegas de grupo criam uma cultura relacional
solidria e cooperativa com base na entreajuda, na partilha de materiais, saberes,
opinies, sentimentos e experincias. Os alunos tomam igualmente conscincia de que
so sujeitos ativos na construo de conhecimento e que so responsveis pelas suas
prprias aprendizagens.
As condies estabelecidas por Johnson & Johnson (1990) para esta dimenso so
designadamente: o conhecimento e a confiana mtua; o princpio cooperativo de
comunicao; a aceitao e apoio de cada um e a gesto construtiva de conflitos.

3.2.5. Processamento de grupo: avaliao/reflexo

Uma das condies para a aprendizagem cooperativa a avaliao assente na


reflexo sobre o funcionamento do grupo, os seus desempenhos e a progresso nas
aprendizagens. Esta avaliao passa pela organizao de momentos ou sesses de
reflexo, quer a nvel do grupo coooperativo, quer a nvel do grupo-turma e tem por
objetivo to clarify and improve the effectiveness of the members in contributing to the
collaborative efforts to achieve the groups goals (Disa-Brandstaetter, 2004: 3).
Nestas sesses reflexivas, os alunos devem, em primeiro lugar, identificar as
aes de cada membro que foram mais teis ou menos teis e verificar se todos os
membros do grupo atingiram as suas metas de aprendizagem. Em segundo lugar, devem
decidir quais os desempenhos que devem continuar e quais os que devem ser eliminados
por serem desadequados para alcanar os objetivos comuns do grupo.
Neste contexto, o professor poder facilitar a reflexo, atravs de um guio de
anlise dos desempenhos e dos seus impactos no resultado do trabalho de grupo,
solicitando a identificao das principais dificuldades.
Em suma, o aluno s poder estar motivado a aprender e a comunicar na LE se
estiver pessoalmente envolvido nas atividades; daqui decorrem as seguintes premissas:
Os assuntos da aula devem ser significativos e relevantes para o crescimento
cognitivo, pessoal e social do aluno.

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O aluno deve ser educado a agir como uma pessoa de plenos direitos
discursivos, tomando iniciativas e fazendo escolhas, o que implica aceitar a
responsabilidade da sua prpria aprendizagem.
O ambiente da aula deve ser positivo, pelo que dever ser criado um ambiente
propcio a relaes de interdependncia social positiva em sala de aula.
A autoavaliao deve ser o principal mtodo para verificar o progresso e o
sucesso.
Carl Rogers valoriza no aluno a pessoa e, por isso, considera que se deve
depositar nele toda a confiana e transferir, para si, a responsabilidade da sua
aprendizagem, nomeadamente pelo recurso autoavaliao.
A capacidade de se autoavaliar implica, como sustenta David Little (1991: 4),
capacity for detachment, critical reflection, decision making and independent action,
numa palavra, autonomia e autorregulao. A autoavaliao acarreta, necessariamente, a
capacidade e a responsabilidade de refletir sobre a forma como se aprende e como se
comunica em LE (que estratgias de comunicao emprega), i.e. um conhecimento
metacognitivo que engloba: all facts learners acquire about their own cognitive
processes as they are applied and used to gain knowledge and acquire skills in various
situations (Wenden, 1998: 27). Este conhecimento deve ser facultado aos alunos,
atravs da avaliao formativa, que lhes permitir obter um conjunto de informaes
sobre as suas capacidades de comunicar e as suas aprendizagens.
A avaliao constitui, assim, um incentivo para o aluno realizar novas tentativas.
A sua eficcia depende do grau de negociao entre os vrios intervenientes: o prprio,
o grupo cooperativo, os seus colegas de turma e o professor:

An important aspect of both small-group and whole-class processing is group and


class celebrations. It is feeling successful, appreciated, and respected that builds
commitment to learning, enthusiasm about working in cooperative groups, and a
sense of self-efficacy in terms of subject-matter mastery and working
cooperatively with classmates. (Johnson & Johnson, 1994b)

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3.3. Contributo da aprendizagem cooperativa para a educao intercultural

Estudos realizados sobre o impacto da aprendizagem cooperativa (Batelaan, 2003;


Cochito, 2004; Felder & Brent, 2007; Johnson & Johnson, 1994a [1984], 1994b; Slavin,
1983; 1990, entre outros) definem a aprendizagem cooperativa como um mtodo de
aprendizagem baseado na interdependncia positiva dos membros de um grupo, onde
todos ganham.
Batelaan (2003) e Cochito (2004) elegem este paradigma como a estratgia
fundamental da aprendizagem intercultural. produto de uma conceo das relaes
sociais nas quais predomina a ajuda e a colaborao mtuas, mais do que a competio
e o confronto entre as pessoas, prprios de formas tradicionais de educao.
A AC representa uma oportunidade eficaz na melhoria dos resultados escolares e
da qualidade das aprendizagens dos alunos; na potencializao da motivao intrnseca,
na melhoria das atitudes face escola, aos professores e s matrias curriculares.
Informam-nos, ainda, que refora a autoestima positiva e as relaes de amizade, bem
como um maior conhecimento e respeito pelo outro.
Neste contexto, e conforme reconhece Maria Luiza Belloni (2006: 82), o
professor deixa de desempenhar o papel de transmissor e detentor exclusivo do
conhecimento e passa a partilhar com os alunos o espao discursivo num ambiente
dialgico, onde o conhecimento construdo a mltiplas vozes e sob diversas
perspetivas. Ao professor cabe garantir as condies essenciais para a aprendizagem
cooperativa, o que implica:
A organizao dos alunos em grupos heterogneos, em termos de rendimento
escolar, gnero, estatuto socioeconmico, estilos de aprendizagem, garantindo que
diversas inteligncias estejam representadas e se complementem;
O estabelecimento de um clima de cooperao;
A distribuio de papis e funes a desempenhar por cada aluno e sua
rotatividade;
A implementao de estratgias para o desenvolvimento das competncias
sociais dos alunos;
A distribuio do sucesso acadmico de forma a motivar todos os alunos para
a aprendizagem.
Cochito (2004: 47) indica que as atividades cooperativas devem:

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ser suficientemente abertas para que os alunos possam fazer as suas escolhas;
ser intrinsecamente interessantes, motivadoras e desafiantes;
permitir a participao e contribuio de todos os alunos, i.e. devem implicar
competncias mltiplas;
exigir o uso de diferentes recursos (multimdia);
envolver os vrios sentidos: viso, audio e tato;
implicar atividades de leitura e de escrita.

A AC constitui, deste modo, uma estratgia eficaz quando se pretende promover a


igualdade de oportunidades e a dimenso intercultural da educao. Funciona como um
modelo de aprendizagem da cidadania democrtica e semente de coeso social, uma vez
que elege a heterogeneidade e o trabalho entre pares. De acordo com Cochito (2004:
1), fomenta a reduo de esteretipos e preconceitos, ao proporcionar o conhecimento
do outro, nas suas diferenas e semelhanas, na experimentao de um percurso e na
construo de um propsito comum:

S pode haver cooperao quando pessoas curiosas, confiantes, informadas e


motivadas, capazes de reflectir, ouvir e participar, com diferentes pontos de vista,
diferentes experincias e vivncias so reconhecidas como competentes na sua
individualidade (pessoal, social e cultural). (Cochito, 2004: 4)

A aprendizagem cooperativa facilita a concretizao dos objetivos da EI,


nomeadamente o sucesso das aprendizagens, porque cria as oportunidades e o clima de
igualdade propcios ao desenvolvimento pleno da pessoa nas suas dimenses cognitiva,
atitudinal e afetiva (Cochito, 2004: 3) e o estabelecimento de relaes de
interdependncia positivas entre pessoas diferentes.

3.4. O trabalho de projeto: uma estratgia da aprendizagem cooperativa e


colaborativa facilitadora do desenvolvimento da CCI

De entre as vrias estratgias para a implementao dos princpios da


aprendizagem cooperativa propostas por Isabel Cochito (2004), selecionmos a
metodologia de Trabalho de Projeto (TP).

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De acordo com as propostas de Sharan e Sharan (1992) e Cochito (2004), os


procedimentos da metodologia de TP, designadamente a investigao de grupo esto
relacionados com os procedimentos inerentes AC, nomeadamente no que se refere
constituio dos grupos, aos diferentes papis e funes de cada aluno nos grupos e o
papel do professor.
Concomitantemente com estes autores, consideramos que o TP constitui o meio
por excelncia de aprendizagem pela descoberta em autonomia, cooperao e
participao e uma estratgia intrinsecamente associada s atividades de cooperao
(Cochito, 2004: 8).
O TP apresenta-se como uma estratgia que potencia uma dinmica de grupo
autntica. Permite superar aquilo que Paulo Freire (1979: 40) considera o carter
essencialmente narrativo101 da relao professor-aluno, que atribui ao professor o papel
de narrador e ao aluno o papel de consumidor passivo. No contexto do TP e da AC,
todos os intervenientes exercem o papel de interlocutores, com direitos discursivos
iguais e a responsabilidade pessoal de contribuir para a construo e negociao do
saber. O professor deixa de ser aquele que ensina contedos, e passa a ser aquele que
leva e motiva os alunos a aprender, levando-os a sentir a necessidade dos
conhecimentos e, assim, compelindo-os a mobilizarem esforos na construo do saber.
Tal como a AC, a metodologia do TP envolve o trabalho em grupo e assenta na
interao entre pares, com vista a produzir conhecimentos sobre temas ou solucionar
problemas coletivamente e cooperativamente.
Esta metodologia de ensino, centrada na interao entre alunos, implica o
desenvolvimento de competncias sociais, atravs da promoo de relaes sociais de
interdependncia, da responsabilidade individual, da partilha coletiva e da diviso de
tarefas e de responsabilidades (Cochito, 2004).
Tendo por base a pedagogia experiencial (Kolb, 1984), o TP implica a motivao
e o interesse dos alunos, os dois principais ingredientes da aprendizagem que devem ser
potenciados atravs da autenticidade das tarefas e atividades, da introduo de
aprendizagens novas e da relevncia das mesmas para a vida dos alunos. Trata-se de
uma pedagogia aberta, com espao para a iniciativa, a criatividade, o dilogo e a

101
Neste texto, Paulo Freire explica a relao professor-aluno na tica do que o autor chama a conceo
bancria da educao: Esta relao supe um sujeito narrador: o professor, e supe objetos pacientes
que escutam: os alunos. O contedo, seja de valores ou de dimenses empricas da realidade, tem
tendncia a converter-se em algo sem vida e a petrificar-se uma vez enunciado. A educao padece da
doena da narrao (Freire, 1979: 40).

220
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negociao porque assenta em estratgias de investigao de grupo geradoras de novos


conhecimentos.
O TP centra-se no aluno que toma a iniciativa da sua aprendizagem, que, neste
contexto, consiste num processo de descoberta de solues para problemas especficos
coletivos e individuais, em que o aluno, enquanto sujeito da sua aprendizagem,
desenvolve uma investigao conducente aquisio de novos saberes. O aluno
confronta o conhecimento que j possua com o conhecimento dos outros elementos do
grupo, reorganizando-os com os conhecimentos que adquiriu durante a pesquisa, para
validar ou complementar os novos saberes:

In Group Investigation the students are called on to use all their interpersonal and
study skills and apply them to the planning of specific learning goals. They take
an active part in examining, experiencing and understanding their study topic. The
students opportunities to learn by asking questions, to obtain information relevant
to these questions and to interpret this information and their experience are
maximised in Group Investigation. Group Investigation gives students control and
ownership of their own learning and provides opportunities or genuine
cooperative peer group interaction. (Passi & Vahtivuori, 1998: 264)

No quadro II-3 apresentamos uma sntese das principais etapas de


desenvolvimento da investigao de grupo, bem como o papel do professor e o dos
alunos em cada uma delas.

Estdios de Papel do Professor Papel dos Alunos


Investigao
I. A turma determina Lidera as discusses exploratrias Formulam questes de interesse;
os subtpicos e que vo determinar os subtpicos; categorizam-nas
organizam-se os grupos desperta conhecimento e
curiosidade volta do tema global

II. Os grupos planeiam Ajuda os grupos a formular o seu Planeiam o que vo investigar;
a investigao: o que plano de trabalho; ajuda a manter as escolhem fontes e recursos;
vo investigar e como regras cooperativas; ajuda a distribuem funes e dividem as
encontrar novos materiais tarefas entre todos os elementos do
grupo
III. Os grupos levam a Ajuda os alunos no seu trabalho Procuram respostas para as questes
cabo a investigao (mtodos de estudo e pesquisa); que colocaram; localizam a
mantm as normas cooperativas informao nas diversas fontes;
integram e sumariam o que
descobrem

221
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IV. Os grupos Organiza o plano das apresentaes Determinam a ideia principal do


preparam as e coordena-as, em conjunto com um que descobriram; planeiam como
apresentaes comit de alunos (1 representante transmitir o que aprenderam turma
de cada grupo)

V. Os grupos fazem as Coordena as apresentaes conduz Apresentam o trabalho; os colegas


apresentaes discusses de feedback colocam questes e do feedback

VI. Alunos e professor Avalia as aprendizagens efetuadas, Autoavaliam-se enquanto


avaliam o trabalho, as competncias desenvolvidas investigadores e enquanto membros
individualmente, por (cognitivas de nvel superior de do grupo
grupo, e na turma cooperao e comunicao)

Quadro II-3: Etapas da investigao de grupo em Trabalho de Projeto, conforme Cochito (2004: 55) a
partir de Sharan & Sharan (1992).

Estas etapas podem ser agrupadas em trs fases: (1) introduo, (2)
desenvolvimento e (3) concluso.
A fase de introduo corresponde fase de investigao exploratria em que os
alunos discutem o tema proposto luz das suas experincias e dos seus conhecimentos
prvios. Nesta fase, so formuladas as questes de investigao ou escolhidos os
subtpicos de interesse, definidos os papis de cada elemento, e distribudas as tarefas e
as responsabilidades. nesta fase que a motivao intrnseca tem um papel
potencializador de ao.
A fase de desenvolvimento corresponde ao trabalho de campo, pesquisa, troca de
informao e de experincias entre os diversos grupos e clarificao dos produtos finais
a criar.
Na fase de concluso, so apresentadas turma as concluses e os produtos finais,
bem como a metodologia adotada para o desenvolvimento do projeto. Para finalizar, o
grupo procede avaliao dos resultados alcanados, identificando as dificuldades e as
estratgias adotadas para ultrapass-las num ciclo posterior.
O TP representa uma possibilidade de criao de contextos de aprendizagem
cooperativa que promovem o dilogo e a liberdade de fazer as suas prprias escolhas.
So contextos, em que o aluno pode crescer cognitivamente, afetivamente e
emocionalmente como sujeito social na procura, atravs da experincia de formas de
relacionamento cooperativo e solidrio com o outro, os seus prprios caminhos.
Finalizaremos, fazendo notar, concomitantemente com Isabel Cochito (2004), que
a aprendizagem cooperativa e a EI nutrem uma relao de interdependncia. Entendida
como modelo de aprendizagem da cidadania democrtica e semente de coeso social, a

222
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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AC assenta num conjunto de princpios que visam reduzir os esteretipos e


proporcionar o conhecimento do outro, nas suas diferenas e semelhanas, na
experimentao de um percurso e na construo de um propsito comum.
Neste contexto de AC, as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
oferecem, como veremos no prximo captulo, um potencial para enriquecer os
ambientes de aprendizagem cooperativa e para tornar a educao mais significativa, j
que permitem criar oportunidades aos alunos de se envolverem em atividades autnticas
e responderem a desafios que podem ser concretizados, implementando a metodologia
de TP. Graas s ferramentas de comunicao disponibilizadas, fomentam a
aprendizagem cooperativa e colaborativa e permitem garantir que cada aluno seja um
sujeito ativo e em constante interao com o outro, porque como defendia Mikhail
Bakhtin em Voloshinov (1973 [1929]: 102): [a]ny true understanding is dialogic in
nature, ou ainda porque [a]prender a cooperar com os outros no prprio ato de
aprender, assumir a nossa prpria condio comunitria, onde cada um no sozinho,
onde Ser Humano Ser-Com-os-Outros. (Cochito, 2004: 2).

223
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Captulo 4: O papel das TIC na promoo da motivao e da comunicao


intercultural

1. Medidas e aes de implementao das TIC na educao

To live, learn, and work successfully in an increasingly


complex, information-rich and knowledgebased society,
students and teachers must utilize technology effectively.
Within a sound educational setting, technology can enable
students to become:
Capable information technology users
Information seekers, analyzers, and evaluators
roblem solvers and decision makers
Creative and effective users of productivity tools
Communicators, collaborators, publishers, and producers
Informed, responsible, and contributing citizens.
(UNESCO, 2008: 1)

1.1. As iniciativas em contexto europeu

No contexto sociocultural da Sociedade de Informao (SI), em que a escola deixa


de ser o local exclusivo de aquisio de conhecimento (Marques, 1998), os saberes e as
competncias essenciais que as entidades empregadoras valorizam no ensino e na
formao so, segundo Jos Matias Alves (1998: 56): a adaptabilidade, a solidariedade,
a complementaridade, a partilha e a incluso. Concretamente, os atuais perfis
profissionais exigidos so a capacidade de aprendizagem ao longo da vida e de
adaptao s mudanas da SI.
O trabalhador do sculo XXI deve saber trabalhar em grupo, ter capacidades de
iniciativa, dinamismo e criatividade; ser capaz de cooperar e interagir com os outros;
avaliar processos e produtos. Deve ser munido de competncias de comunicao; de
raciocnio, usando procedimentos indutivos e dedutivos; de resoluo de problemas; de
tomada de decises; de capacidade de localizar, obter e utilizar informao; de
planificao; de saber aprender e trabalhar com pessoas de outras culturas,
competncias que as TIC permitem desenvolver. Assim, o no acesso a essas

224
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tecnologias pode transformar-se num fator de excluso social, tornando-se a


infoexcluso102 num fator de preocupao em muitos pases da OCDE.
Tal como Rui Marques (1998) observa, ao contrrio das outras tecnologias que se
instalaram na sala de aula como o vdeo, a televiso e a rdio, unidirecionais por
natureza, a Internet traz consigo um novo modelo comunicacional - a interatividade-
que possibilita que os indivduos interajam diretamente com a fonte de informao e
que se tornem eles prprios fonte de informao (Marques, 1998: 12).
Na Europa, publicado o Livro Branco sobre a Educao e a Formao: Ensinar
e Aprender - Rumo Sociedade Cognitiva (Comisso Europeia, 1995), com vista
promoo das polticas de educao e formao dos estados-membros, para colocar a
Europa rumo sociedade cognitiva. Assente na premissa de que ensinar e aprender
so um processo contnuo ao longo da vida, este Livro Branco apresenta uma anlise da
situao das exigncias de empregabilidade na SI e prope um conjunto de solues que
implicam uma transformao da sociedade europeia. Constata que a SI assenta as suas
bases no desenvolvimento, no trabalho intelectual, reforando a ideia de que posio de
cada cidado ser determinada pela capacidade de adquirir conhecimentos e
desenvolver competncias ao longo da vida. Nele se declara, ainda, que a sociedade do
futuro ser uma sociedade onde cada um poder aprender a construir a sua prpria
qualificao, pelo que dever ser garantido que [t]here must be access to training
throughout life (Comisso Europeia, 1995: 22), atravs de um acesso generalizado e
democrtico s TIC.
Neste sentido, vrios programas e projetos comunitrios tm sido implementados
para introduzir o acesso Internet nos sistemas educativos. So exemplo disso, os dois
projetos criados pela Comisso Europeia, nomeadamente:
- O projeto Netd@ys Europe 1997103, fundado com o objetivo de estimular a
integrao pedaggica da Internet no ensino e de desenvolver a literacia digital. Esta
iniciativa foi dinamizada, anualmente, de 1997 a 2005, durante uma semana do ms de

102
O termo infoexcluso empregue na literatura sobre as TIC para descrever um fenmeno de
polarizao da sociedade, i.e. o fosso digital (digital divide) que separa os que tm acesso dos que no
tm acesso s tecnologias da informao (cf. Warschauer, 2004, 2010).
103
Iniciativa que teve o seu bero nos Estados Unidos da Amrica sob a presidncia de Bill Clinton em
1996. Esta campanha tinha por objetivo mobilizar a sociedade para a doao de material informtico e
para a ligao Internet em escolas e bibliotecas nos centros habitacionais mais desfavorecidos. Segundo
o ento vice-presidente Al Gore, o objetivo da iniciativa Netday era to give every child in America
access to high quality educational technology by the dawn of the new century (cf. Gore, 1997: Statement
by the vice president about netday, acedido em 22 de abril de 2008, em:
http://clinton4.nara.gov/WH/New/NetDay/Video/statement.html)

225
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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novembro ('Netd@ys Week'). Note-se que a tnica do projeto recai no sobre a sua
dimenso tcnica, mas sim sobre a sua dimenso educacional: A fundamental principle
is that priority is always given to the educational content of projects, rather than
technology, and publicising the potential and value of the new media in this area
(European Commission, 2006a).
- A European Schoolnet (EUN), que visa apoiar a implementao e a expanso da
rede telemtica das escolas na Europa e apoiar o desenvolvimento profissional dos
professores para a incluso das TIC na sala de aula. Tem trs reas de interveno: (1)
poltica, investigao e inovao; (2) servios e (3) intercmbio de recursos de
aprendizagem. A EUN promove o desenvolvimento de investigao sobre o impacto da
utilizao pedaggica das TIC e de jogos na educao; a segurana na Internet e a
disseminao das boas prticas de integrao pedaggica das TIC. Ao nvel da sua
interveno nas escolas europeias, a EUN tem funcionado como uma plataforma para a
promoo da dimenso europeia da educao e da cooperao entre escolas europeias:

European Schoolnet has particularly worked on enhancing cooperation across


Europe between schools, as the coordinator of the EU's eTwinning Central
Support Service and the promotion of the European dimension in education.
(myEurope, Spring Day for Europe)104

Neste mbito, enunciado, no Conselho Europeu extraordinrio de Lisboa de 23 e


24 maro de 2000, o objetivo estratgico de tornar a nio Europeia no espao
econmico mais dinmico e competitivo do mundo, baseado no conhecimento e capaz
de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos e
maior coeso social105 at 2010. Para cumprir esta misso, projetada a Estratgia de
Lisboa (2000) que constitui uma referncia fundamental para as polticas comunitrias
nas suas vrias reas, tendo sido definidas linhas orientadoras para a educao e a
formao. Nesse Conselho Europeu, foi adotada a iniciativa eLearning: Pensar o
Futuro da Educao (Comisso Europeia, 2000a, 2001), no sentido de fomentar o
desenvolvimento e a aquisio do conhecimento digital, melhorar as capacidades
pessoais de utilizar as novas tecnologias no estudo e no trabalho e adaptar os sistemas

104
Para mais informao sobre esta iniciativa pode ser consultada a pgina eletrnica da EUN em:
http://www.eun.org/web/guest/about/thisiseun
105
cf. Concluses da Presidncia Conselho Europeu de Lisboa 23-24 de maro de 2000. Disponvel em:
http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/00100-r1.p0.htm

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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de educao e de formao dos diferentes pases europeus de modo a responder aos


desafios da SI.
Nesta sequncia, aprovado pelo Conselho Europeu de Santa Maria da Feira, de
19 e 20 de junho de 2000, o plano de ao eEurope 2002 que promove a introduo dos
computadores e da Internet nas escolas em toda a Europa (Comisso Europeia, 2000b:
3).
Esta prioridade reforada pelas concluses do Conselho Europeu de Barcelona,
de maro de 2002, que apela a uma ao de geminao das escolas escala europeia.
Este apelo reforado no relatrio da Comisso Europeia (2002c), apresentado ao
Conselho Europeu na reunio de Sevilha, que reitera a importncia da utilizao da
Internet para o desenvolvimento de geminaes entre estabelecimentos de ensino
secundrio europeus.
Nesta tica de promoo da integrao das TIC nos sistemas de ensino europeus,
lanado, no Conselho Europeu de Sevilha de 21 e 22 de junho de 2002, o segundo
plano de ao: eEuropa 2005 - uma sociedade da informao para todos 106 (Comisso
Europeia, 2002d), destinado a orientar e modernizar os sistemas de educao e de
formao vocacional, para que os cidados europeus adquiram e desenvolvam as
competncias digitais necessrias para a construo da Europa do Conhecimento
(Comisso Europeia, 1997: 2).
O eEuropa define como um dos seus objetivos prioritrios garantir que, na Unio
Europeia, todos cidados, escolas, empresas, administraes tenham acesso s novas
tecnologias da informao e da comunicao e as explorem plenamente (Comisso
Europeia, 2002d: 5). Neste plano, a banda larga torna-se, de igual modo, um objetivo
fundamental das orientaes definidas pela Unio Europeia para a SI, com o intuito de
fomentar a cooperao, a mobilidade e a inovao na educao, bem como o combate
infoexcluso.
O programa eLearning 2004-2006107, um programa plurianual para a melhoria da
qualidade e acessibilidade dos sistemas europeus de educao e formao, por meio de
um recurso efetivo s TIC, compreende quatro aes em reas prioritrias para a
modernizao do sistema educativo europeu:

106
Adotado por Deciso n 5197/03 do Conselho da Unio Europeia, de 28 de janeiro de 2003.
107
Programa plurianual adotado pela Deciso n. 2318/2003/CE do Parlamento Europeu e do Conselho,
de 5 de dezembro de 2003, para a integrao efetiva das TIC nos sistemas europeus de educao e
formao.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Promoo da literacia digital, que visa fomentar a aquisio de novas


competncias e conhecimentos that we all need for personal and professional
development and for active participation in an information-driven society
(European Commission, 2006c);
Criao de campos virtuais europeus, cuja prioridade adicionar uma
dimenso virtual cooperao europeia no ensino superior;
A geminao de escolas na Europa e a promoo da formao de professores,
atravs da ao eTwinning108, ao que visa, essencialmente, fortalecer e
desenvolver parcerias entre escolas europeias para fomentar a dimenso europeia
da educao nas escolas da Europa:
Aes transversais de acompanhamento da aprendizagem eletrnica na
Europa, cujo objetivo promover as melhores prticas, produtos e servios,
produzidos no mbito de projetos e programas financiados e fortalecer a
cooperao entre os pases envolvidos.
Assume-se, assim, como prioridade, a construo de um espao educativo
europeu aberto em que devem ser promovidas competncias de aprendizagem ao longo
da vida, que integram competncias de comunicao em lnguas estrangeiras e de
compreenso de outras culturas, considerados elementos chave no exerccio da
cidadania europeia:

All young Europeans, during their time at secondary school, should have the
opportunity to participate, together with their teachers, in an educational project
with their counterparts in other European countries. This experience could prove
to be decisive in fostering a European dimension in education and awareness
among young people of the European model of a multilingual and multicultural
society. Internet-based learning communities will contribute to improving
intercultural dialogue and mutual understanding. (European Commission, 2006b)

este contexto, introduzido o programa SOCRATES, com vista a criar uma


Europa do conhecimento, possibilitando respostas mais eficazes aos grandes desafios do
novo sculo: promover a aprendizagem ao longo da vida, fomentar o acesso de todos
educao e ajudar os cidados a adquirirem habilitaes e competncias reconhecidas.
(Comisso Europeia, 2001: 3). Das oito aes do programa, a ao MINERVA, criada

108
A ao eTwinning descrita de forma pormenorizada no ponto 4 deste captulo.

228
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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em 2000, enquadra-se na iniciativa eLearning, e tem por objetivo promover a


cooperao europeia no domnio da utilizao das TIC na educao, bem como
promover o ensino aberto e distncia" (Comisso Europeia, 2001: 8).

1.2. As iniciativas em contexto nacional

Em Portugal, produzido o Relatrio Carmona (Carmona et al., 1985)109, na


sequncia da publicao do Despacho 68/ SEAM/84 de 9 de outubro, que impulsiona a
introduo, no ensino, do computador como instrumento para a alfabetizao da
populao portuguesa e nomeia um grupo de trabalho constitudo pelos autores deste
relatrio. O grupo de trabalho tem por objetivo iniciar um processo lento mas
inelutvel de proceder alfabetizao tecnolgica da sociedade por via do sistema
escolar (Carmona et al., 1985: 6-7).
Em resultado das linhas orientadoras do relatrio, assiste-se implementao de
vrios projetos educativos telemticos, destinados a preparar e incentivar as escolas
bsicas e secundrias utilizao das TIC.
Face s exigncias da SI e s orientaes enunciadas no Relatrio Carmona,
institucionalizado, em 1985, o Projeto Minerva110. O Minerva consubstancia-se como
uma das referncias de suporte introduo das TIC nas escolas portuguesas, tendo por
misso promover a introduo racionalizada dos meios informticos no ensino, num
esforo que permita valorizar o prprio sistema educativo (Despacho 206/ME/85).
Na tentativa de generalizar o uso das TIC nas escolas, elencado um conjunto de
objetivos estratgicos: apetrechar as escolas com equipamento informtico; formar
professores e formadores de professores para a utilizao das TIC; desenvolver software
educativo; promover investigao sobre a utilizao das TIC nos ensinos bsico e
secundrio; potenciar a utilizao das TIC como instrumento de valorizao dos
professores e do espao escolar; e desenvolver o ensino das TIC para a insero na vida
ativa. Salientam-se, como principais resultados, a criao de cursos para utilizao

109
Este documento foi publicado com o ttulo Projecto para a Introduo das Novas Tecnologias no
Sistema Educativo, tendo ficado mais conhecido como sob a denominao Relatrio Carmona.
110
O projeto Minerva (Meios Informticos no Ensino - Racionalizao, Valorizao, Actualizao)
criado atravs do Despacho 206/ME/85, de 15 de novembro, e implementado sob a gide da Faculdade
de Cincias e Tecnologias da Universidade de Coimbra. Projeto piloto que envolveu 12 escolas
secundrias, tendo sido, posteriormente, difundido pela criao de plos em Lisboa, Porto e Aveiro.
Contou ainda com a interveno de algumas escolas superiores. Foi a primeira iniciativa financiada pelo
Ministrio da Educao para a introduo e investigao TIC nos ensinos bsico e secundrio, vigorando
de 1985 at 1994.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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pedaggica das TIC, o lanamento de projetos de investigao conjuntos, a introduo


da utilizao educacional dos computadores na formao inicial dos professores e a
conceo de software educativo.
Para dar continuidade ao Projeto Minerva, criado o Programa Nnio - Sculo
XXI111, ao abrigo do Despacho 232/ME/96, de 4 de outubro, com incio em outubro de
1996 e fim em 2002. O Nnio compreende quatro subprogramas: (I) aplicao e
desenvolvimento das TIC; (II) formao em TIC; (III) criao e desenvolvimento de
software educativo; e (IV) disseminao de informao e cooperao internacional
(MSI, 1997: 35). Este programa permite a formao e creditao de Centros de
Competncia Nnio Sculo XXI112 que englobam instituies do ensino superior,
associaes profissionais e cientficas de professores e centros de formao de
associaes de escolas. Estes centros funcionam como plos de reflexo, estudo e
investigao na rea das TIC e tm por finalidade prestar apoio ao desenvolvimento dos
projetos de escolas (MSI, 1997).
semelhana do Projeto Minerva, o Nnio tem como reas de interveno
prioritrias: o apetrechamento das escolas, a criao de software utilitrio/ educativo e a
formao de professores na utilizao das TIC. A estas reas, so acrescentados o
desenvolvimento e a disseminao das TIC em educao, nomeadamente atravs de
projetos de investigao que permitem uma efetiva e real integrao curricular das TIC.
So impulsionadas, no mbito do Nnio XXI, aes de promoo disseminao e
intercmbio de informao sobre educao quer a nvel nacional, quer internacional,
atravs, nomeadamente, da ligao em rede e do apoio realizao de congressos,
simpsios, seminrios e outras reunies com carter cientfico-pedaggico. Entre outras
atividades, o Programa Nnio coordena a Rede Nacional de Escolas Inovadoras
integrada na ENIS, adere a vrios projetos europeus como a Rede Telemtica Europeia
para a Educao e d continuidade sua participao nas iniciativas da European
Schoolnet e da Netd@ys (MSI, 1997).
Surge em 1997, em simultneo com o Programa Nnio, o Programa Internet na
Escola, da responsabilidade do Ministrio da Cincia e Tecnologia, com vista a equipar

111
O Programa foi criado em homenagem ao matemtico, pedagogo e cosmgrafo do rei D. Sebastio,
Pedro Nunes, pelos trabalhos que desenvolveu na rea cientfica e pela inveno do nnio. Tal como o
Nnio - um instrumento de preciso e medida que possibilita um melhor conhecimento da realidade que
nos cerca - tambm as Tecnologias de Informao e Comunicao foram consideradas instrumentos de
rigor e conhecimento e no um fim em si mesmas (Despacho 232/ME/96).
112
Este processo permitiu recuperar as estruturas anteriormente desenvolvidas nas instituies do ensino
superior atravs do Projecto Minerva (MSI, 1997).

230
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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todas as escolas com um computador multimdia ligado Internet, atravs da Rede


Cincia, Tecnologia e Sociedade (RCTS). Este programa visa, ainda, contribuir para a
divulgao e o acompanhamento em todo o processo de promoo de acesso
informao, atravs de atividades mobilizadoras do uso de CD-ROM e da Internet e da
produo de materiais. Na sua primeira fase, o programa consegue abranger todas as
escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e secundrio, e em 2001, todas as escolas do
1 ciclo so, igualmente, ligadas Internet.
O Livro Verde para a Sociedade da Informao (MSI113, 1997) assegura que a SI
pode contribuir para a melhoria do bem-estar dos cidados, j que promove a construo
de um Estado mais aberto e facilita a inovao no ensino e o acesso ao saber. No
entanto, alerta, tambm, para a existncia de fatores que dificultam o acesso SI, fatores
esses que podem ser de natureza econmica, educacional ou cultural. Avisa, ainda, para
os riscos da infoexcluso que podero levar a que haja cidados que possam no
usufruir dos seus benefcios, fenmeno denominado, na literatura sobre as tecnologias,
digital divide114.
Assim, e no sentido de garantir e acelerar uma efetiva democratizao do acesso
s TIC nas escolas, so publicados normativos que proporcionam o espao desejvel
para que os professores integrem as TIC em contexto de sala de aula. No quadro da
reorganizao curricular do ensino bsico, regulamentada pelo Decreto-Lei N 6/2001,
de 18 de janeiro, recomendada a utilizao das TIC no processo de ensino-
aprendizagem de forma transversal nas vrias disciplinas do currculo. No artigo 3, que
consagra os princpios orientadores do currculo, refere o papel das TIC na valorizao
da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e atividades de aprendizagem,
em particular com recurso s TIC, visando favorecer o desenvolvimento de
competncias numa perspetiva de formao ao longo da vida. Por sua vez, no ponto 2
do artigo 6, do mesmo Decreto-Lei, ao referir-se s formaes transdisciplinares,
explicita que [c]onstitui ainda formao transdisciplinar de carter instrumental a
utilizao das tecnologias de informao e comunicao, a qual dever conduzir, no
mbito da escolaridade obrigatria, a uma certificao da aquisio das competncias
bsicas neste domnio.
Para reforar a importncia das TIC no contexto escolar, publicado, em abril de
2001, o Decreto-Lei N 140/2001, de 24 de abril que, tendo em vista a expanso da

113
MSI: Misso para a Sociedade da Informao do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
114
Para uma discusso sobre este tema cf. Warschauer (2010).

231
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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utilizao das TIC e do uso da Internet entre a populao em geral, cria um sistema de
validao de competncias bsicas em tecnologias da informao, advogando ser
imprescindvel que camadas to amplas quanto possvel da populao adquiram um
conjunto de competncias bsicas em tecnologias da informao que lhes permitam, em
ltima anlise, um exerccio pleno dos seus direitos de cidadania115.
Desde a Cimeira de Lisboa, que serve de palco apresentao do Tratado de
Lisboa, o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia e da Tecnologia tm
reforado o investimento na aquisio e renovao de material informtico e software
educativo, na ligao Internet, e tm incentivado a inovao do processo de ensino e
de aprendizagem, atravs da integrao das TIC.
exemplo deste empenho, a iniciativa uARTE, Unidade de Apoio Rede
Telemtica Educativa, um projeto lanado em 1997 e concludo em 2003 que
propulsionou o processo de instalao e ligao das escolas Internet, desde o ensino
bsico ao ensino secundrio (Freitas, 1999).
A ao Ligar Portugal, inaugurada em 2005, no quadro do Plano Tecnolgico (cf.
XVII Governo Constitucional da Repblica Portuguesa, 2005), representa outra das
solues avanadas pelo XVII Governo, para dar resposta aos desafios da SI
apresentados, no Livro Branco, pela Comisso Europeia. De facto, Portugal regista um
atraso considervel nos indicadores de modernizao tecnolgica, conforme dados
apresentados no Plano Tecnolgico (Ibidem: 9),116: Portugal permanece, no final de
2004, como um dos pases da Europa dos quinze com uma das taxas mais baixas de
utilizao regular de Internet (i.e., 25% da populao entre 16 e 74 anos, face a 41% na
E15). Este projeto pretende facilitar a familiarizao dos portugueses com a
utilizao de computadores e a Internet como medida de combate infoexcluso. Esta
ao assenta a sua misso na premissa de que [q]ualquer ao futura ter, ainda, de
tornar o mercado nacional de telecomunicaes mais competitivo, estimulando a
concorrncia e a reduo dos preos dos servios de telecomunicaes, e promovendo
um desenvolvimento mais rpido e sustentado neste domnio (Idem).
fundada, ao abrigo do Despacho n 7072/2005, de 6 de abril, no Gabinete de
Informao e Avaliao do Sistema Educativo (GIASE), a EduTic para dar
continuidade ao projeto Nnio XXI. Esta unidade do ME constituda por uma equipa

115
cf. Decreto-Lei n 140/2001 de 24 de abril. In Dirio da Repblica - I SRIE-A, p. 2355.
116
Ligar Portugal: um programa de ao integrado no Plano Tecnolgico do XVII Governo: Mobilizar a
Sociedade de Informao e do Conhecimento. Acessvel em:
http://www.ligarportugal.pt/pdf/ligarportugal.pdf

232
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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multidisciplinar que tem por misso dar cumprimento, no prazo de dois anos, aos
seguintes objetivos:

a. Coordenar a rede dos Centros de Competncia existentes e promover o seu


alargamento para apoio e cobertura nacional dos agrupamentos de escolas, com
vista a uma efetiva integrao das TIC nas prticas pedaggicas;
b. Dinamizar a rede de escolas ENIS, como bero de experimentao e inovao
na utilizao das TIC, ao nvel pedaggico e organizacional;
c. Promover a elaborao de estudos sobre as TIC na educao;
d. Promover a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem nas escolas e a
criao de contedos educacionais multimdia;
e. Desenvolver e implementar um portal de educao nacional, em articulao
com os restantes servios do ME;
f. Participar nas estruturas de deciso da European Schoolnet, enquanto membro
efetivo, bem como nos seus projetos e iniciativas;
g. Promover o intercmbio europeu e internacional no mbito das TIC na
Educao, participando, nomeadamente, em projetos europeus, em grupos de
trabalho da Comisso Europeia, em projetos de cooperao com os PALOP e em
redes internacionais TIC (Despacho 7072/ME/05).

EduTic sucede, em julho de 2005, a Equipa de Misso Computadores, Redes e


Internet na Escola (CRIE) do ME, atravs do Despacho 16793/2005 de 3 de Agosto
atribuindo-lhe como misso: a coordenao, articulao, concepo, realizao e
avaliao das iniciativas relativas ao uso de computadores, redes e Internet nas escolas.
Segundo o Despacho que enquadra legalmente a Equipa de Misso CRIE, as reas de
interveno delineadas so as seguintes: desenvolvimento do currculo de TIC nos
ensinos bsico e secundrio e respetiva formao de professores; promoo e
dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas e
apetrechamento e manuteno de equipamentos de TIC nas escolas.
A Equipa de Misso CRIE procura racionalizar as iniciativas TIC no ME;
contribuir para a promoo da literacia digital e das competncias TIC de professores e
alunos; combater a infoexcluso e fomentar a melhoria do ensino e da aprendizagem
atravs da institucionalizao, em janeiro de 2006, da Iniciativa Escolas, Professores e
Computadores Portteis (IEPCP). Este programa tem por objetivo: promover a

233
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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melhoria das condies de trabalho nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e no secundrio


e, especificamente, apoiar o uso individual e profissional das TIC por parte dos
professores, no quadro do projeto educativo da escola.
lanado, no mbito da iniciativa IEPCP, um concurso de aquisio de
computadores portteis para desenvolvimento profissional dos professores (num total de
10 computadores portteis por projeto) e para utilizao em sala de aula pelos alunos
(num total de 14 computadores portteis por projeto). Candidatam-se, Iniciativa, 1181
escolas, das quais so aprovadas 1096 candidaturas, a que corresponde um nmero total
de 26047 computadores portteis, entre os que se destinam utilizao profissional
individual pelos professores e os que se destinam ao uso pelos alunos, em atividades
pedaggicas com TIC. As escolas contempladas recebem, ainda, um projetor de vdeo e
um ponto de acesso sem-fios (CRIE, 2006).
Com vista a uma efetiva sistematizao na integrao pedaggica das TIC, a
Equipa de Misso CRIE responsvel pela dinamizao de um conjunto de atividades
de apoio: apoio ao desenvolvimento curricular e inovao; apoio elaborao de
materiais pedaggicos; apoio utilizao pedaggica em sala de aula com os alunos;
apoio a projetos educativos; apoio ao trabalho de equipa entre professores e entre
grupos disciplinares; apoio componente de gesto escolar na atividade dos professores
(CRIE, 2006: 1-2). Alm da iniciativa IEPCP, a Equipa de Misso CRIE dinamiza e
colabora noutros projetos:

CBTIC@EB1117: projeto que tem como finalidade promover o uso dos


computadores, redes e Internet nas escolas pblicas do 1 ciclo do ensino bsico.
(ERTE/PTE, 2007)118.
Connect: projeto, no qual a Equipa de Misso CRIE parceira da
niversidade do Minho. Este projeto visa promover aces conjuntas de modo a
validar uma plataforma que permitir a visita virtual a diversos Museus de Cincia
dos pases parceiros europeus e o contacto com diversas experincias do mundo da
Fsica e da Qumica (ERTE/PTE, 2008)119.

117
Este projeto decorre da continuidade do Programa Internet@EB1, junto das escolas do 1. ciclo do
ensino bsico, implementado em 2002 pelo ento Ministrio da Cincia e Tecnologia e, posteriormente,
pela Fundao para a Computao Cientfica Nacional.
118
cf. http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=16
119
cf. http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=83

234
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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ENIS (European Network of Innovative Schools): uma rede europeia de


escolas inovadoras que se destacam na utilizao das TIC, tanto ao nvel
organizacional como pedaggico (ERTE/PTE, 2006)120.
Projeto Moodle - edu - pt: projeto de disseminao da plataforma moodle121
por todo o ensino bsico e secundrio, com vista a disponibilizar um espao on-
line/em-linha de apoio ao desenvolvimento de aces da Equipa de Misso CRIE,
designadamente na rea de formao de professores TIC, de projetos educativos
em TIC e outras desenvolvidas pela equipa de misso ou pelos seus parceiros
(ERTE/PTE, 2007)122.
eTwinning: ao inaugurada em 2005, no mbito do programa eLearning da
Unio Europeia e que integra, desde 2007, o Programa de Aprendizagem ao
Longo da Vida. Tem como objetivo criar redes de trabalho colaborativo entre
escolas europeias com recurso Internet e s TIC (http://www.eTwinning.net).
SACAUSEF: Sistema de Avaliao, Certificao e Apoio Utilizao de
Software para a Educao e a Formao. uma iniciativa do ME, constituda por
uma equipa nacional de professores e outros especialistas em tecnologias
educativas. Tem por objetivo contribuir para construir uma base de conhecimento
cientfico e pedaggico que esteja acessvel a todo o tipo de utilizadores (Simes,
2005).
Seguranet: projeto que tem como objetivo sensibilizar para os desafios e riscos
da Internet e promover a utilizao segura da Internet nas escolas portuguesas, do
1 ciclo ao ensino secundrio, sob o lema Tu Decides por Onde Vais
(http://www.seguranet.pt).

Para responder s necessidades de formao dos professores para o


desenvolvimento de competncias TIC, a Equipa de Misso CRIE juntamente com o
ME definem um Quadro de Referncia da Formao Contnua no mbito das TIC.
Neste contexto, criado, em 2006, o QR-FormProfTIC06123. Segundo o documento,
que descreve este Quadro de Referncia (CRIE, 2006), a formao contnua de

120
cf. http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=57
121
A plataforma Moodle foi escolhida por ter sido consensualmente considerada das melhores, se no a
melhor, plataforma de gesto ensino-aprendizagem (LMS - Learning Management System) (CRIE, 2007:
Sp).
122
cf. http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=171
123
O Quadro de Referncia para a Formao Contnua de Professores na rea das TIC prolongou-se no
ano de 2007.

235
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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professores orientada pelos seguintes objetivos: integrar modalidades mistas


(blended), com um elemento presencial e outra distncia, com o apoio de plataformas
de aprendizagem (Learning Management System- LMS); contextualizar o trabalho
quotidiano do professor, prevendo uma componente prtica de trabalho na escola;
prever a criao de produtos e publicao online resultantes do trabalho concreto dos
alunos com TIC (ex. porteflios); realizar modalidades ativas de formao (ex. oficina,
projeto, crculo de estudos) acreditadas pelo Conselho Cientfico Pedaggico da
Formao Contnua (CCPFC) e prever a avaliao do processo e do impacto da
formao.
No ano de 2007, a formao na rea das TIC considerada prioritria. O Quadro
de Referncia para 2007 no muito diferente do modelo de 2006, tendo-se a Equipa de
Misso CRIE comprometido a: realizar formao e o acompanhamento dos formadores
dos Centros de Formao em oficinas de formao a realizar em todo o pas;
disponibilizar aos Centros de Formao de Professores oficinas de formao
correspondentes s cinco reas de interveno, para acreditao pelo CCPFC;
disponibilizar online materiais de apoio formao para formandos e formadores;
disponibilizar plataformas de aprendizagem online (LMS) em articulao com os
Centros de Competncia, e acompanhar, apoiar e avaliar a formao.
Com a introduo das medidas europeias e governamentais suprarreferidas para a
promoo do uso das TIC nos sistemas educativos, seria de esperar que houvesse uma
mudana significativa nas prticas de ensino e de aprendizagem.
Todavia, o Estudo de Diagnstico a Modernizao Tecnolgica do Sistema de
Ensino em Portugal divulgado pelo ME (GEPE, 2007), mostra que pouco tem mudado
nas prticas letivas, j que apesar de 70% dos professores usar o computador e/ou
Internet e 58% usarem estes recursos na preparao de aulas, apenas 49% dos alunos
revela ter tido oportunidade de os utilizar em sala de aula. Para o ME, as barreiras ao
uso de computadores e Internet nas escolas e as limitaes modernizao
tecnolgica do ensino esto identificadas e organizam-se como ilustrado no quadro II-
4.
Estas concluses reiteram os resultados de um estudo internacional apresentado
por Helena Peralta e Fernando Costa (2007), no qual so identificados os fatores
decisivos no uso das TIC. Os autores concluem que as TIC ainda no so um recurso
integrado nas atividades de ensino e, quando utilizadas na sala de aula, no alteram as
formas de ensinar e aprender. Estes autores identificam fatores individuais de ordem

236
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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afetiva, motivacional e cognitiva que se prendem com o domnio das TIC e a formao
no uso pedaggico das TIC; fatores contextuais de ordem estrutural e organizacional a
nvel da escola, aos quais, para alm da referncia ao equipamento, os autores
acrescentam as polticas nacionais e locais para apoio e promoo das TIC e fatores
relacionados com a formao.

Quadro II-4: Principais limitaes modernizao tecnolgica do ensino, cf. o PTE do Ministrio da
Educao (2007: 5).

Em reao a estes problemas, o XVII Governo Constitucional assume, na


Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007, o compromisso de colocar Portugal
entre os cinco pases europeus mais avanados na modernizao tecnolgica do ensino
em 2010, tendo por premissa que [a] integrao das TIC nos processos de ensino e de
aprendizagem e nos sistemas de gesto da escola condio essencial para a construo
da escola do futuro e para o sucesso escolar das novas geraes de Portugueses.
Neste contexto, e para suprir o atraso registado em Portugal, comparativamente
aos outros pases da Unio Europeia, em matria de modernizao tecnolgica,
designadamente a nvel do equipamento das escolas, da velocidade de acesso Internet,
da efetiva integrao curricular das TIC, da disponibilizao de contedos educativos,
da formao e da atitude dos professores face s TIC, aprovado, atravs da Resoluo

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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do Conselho de Ministros n. 137/2007, o Plano Tecnolgico da Educao (PTE)


apresentado pelo ME (2007).
O PTE implementado nos trs eixos de atuao para resolver os problemas
identificados: o eixo da tecnologia, o eixo dos contedos e o eixo da formao.
No eixo da Tecnologia, so lanados os projetos-chave Kit Tecnolgico Escola e
Internet em Banda Larga de Alta Velocidade, Internet nas Salas de Aula, Carto
Eletrnico do Aluno e o projeto Videovigilncia, com vista a melhorar as infraestruturas
das TIC, apetrechar as salas de aula com mais e melhores equipamentos informticos
at ao ano de 2010 e resolver problemas que se prendem com a reduzida e lenta
acessibilidade Internet.
No eixo dos Contedos, criada, no ano letivo de 2007/2008, a plataforma e-
learning Mais -Escola.pt, que visa promover a utilizao da plataforma para estimular a
produo, publicao, distribuio e utilizao de contedos pedaggicos em suporte
digital, a comunicao entre os vrios intervenientes da comunidade educativa e a
formao distncia. Os custos deste tipo de utilizao preveem-se reduzidos, uma vez
que incentivado o uso de software livre (de acordo com a orientao e formao da
Equipa de Misso CRIE no ano letivo 2007/2008).
Quanto ao eixo da Formao, so elencados, no referido estudo diagnstico, os
seguintes fatores inibidores: a reduzida utilizao das TIC nos mtodos de ensino e
aprendizagem; a formao de docentes pouco centrada na utilizao pedaggica das
TIC; e a inexistncia de mecanismos de certificao e valorizao profissional de
competncias TIC de docentes e alunos (Conselho de Ministros, 2007: 6574). este
mbito, destacamos o programa de formao e certificao de competncias TIC
Formao Pr, implementado para resolver estes problemas de dfice de formao
dos docentes e o programa de certificao obrigatria dos agentes da comunidade de
ensino em: Domnio das ferramentas bsicas TIC e Domnio das competncias para
utilizao das TIC nos mtodos de ensino e aprendizagem.
Em 2008, em articulao com o PTE, publicado o Competncias TIC, Estudo de
Implementao (Costa et al., 2008). Este estudo salienta que a integrao das TIC
fundamental no trabalho quotidiano dos professores e da escola, assim como em todas
as reas disciplinares. Refere a importncia de os professores terem sua disposio um
conjunto de recursos de qualidade, um espao de trabalho adequado e moderno, e uma
adequao dos tempos de trabalho de modo a permitir a planificao de atividades
letivas com recurso s tecnologias. Prope-se beneficiar os professores que promovam

238
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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este tipo de atividades letivas e realizar a avaliao do desempenho docente com


valorizao do uso e integrao pedaggica das TIC.
Atravs do Referencial de Competncias em TIC construdo, desenhado um
modelo de formao modular para a aquisio e desenvolvimento de competncias para
obteno do Certificado de Competncias Digitais, Certificado de Competncias
Pedaggicas com TIC e Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel
Avanado. Este modelo de formao caracterizado pela existncia de trs mdulos
comuns e obrigatrios orientados para a aquisio e desenvolvimento de
conhecimentos, capacidades e atitudes. Segue-se a escolha flexvel de mais trs
mdulos a partir de um conjunto de pelo menos nove, de acordo com as necessidades e
interesses de cada professor e conclui-se com mais um mdulo comum de integrao
das aprendizagens que so feitas nos mdulos anteriores.
Para alm deste modelo modular de formao contnua, realizado em articulao
com as escolas e os centros de formao, os professores podem realizar formao no
mbito das atividades dos Projetos Educativos de Escola (PEE) ou efetuar percursos de
formao autnomos, requerendo os certificados, atravs da realizao de provas (Costa
et al., 2008).
Em julho de 2008, as funes da Equipa de Misso CRIE so transferidas para a
Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/ Plano Tecnolgico da Educao
(ERTE/PTE), atravs do Despacho n 18871/2008, de 15 de julho. A ERTE/PTE tem
por objetivo participar ativamente nos processos de mobilizao e integrao do uso das
tecnologias e dos recursos educativos digitais nas escolas e nos processos de ensino-
aprendizagem. As principais reas de interveno relacionam-se com o
desenvolvimento da integrao curricular das TIC nos ensinos bsico e secundrio; a
promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas; a
conceo, produo e disponibilizao dos recursos educativos digitais; e a orientao e
acompanhamento da atividade de apoio s escolas desenvolvida pelos Centros de
Competncias em Tecnologias Educativas e pelos Centros TIC de Apoio Regional.
A ERTE/PTE, para alm de assegurar a participao do ME portugus nos
projetos da European Schoolnet como o eTwinning e o seguranet, participa atualmente
nos seguintes projetos:

Software Livre nas Escolas: um Portal que visa potenciar a utilizao de


software livre nas escolas, divulgando e apoiando as escolas na utilizao desse

239
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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software livre para os vrios Sistemas Operativos e aumentando as oportunidades


inerentes sua adoo. A ERTE/PTE lanou um convite a todos os utilizadores
para enriquecerem este projeto, submetendo, atravs do frum do Portal, novas
ferramentas, notcias e hiperligaes.
ASPECT- Adopting standards and specifications for educational content: um
projeto que envolve 22 Ministrios da Educao europeus, entre os quais est
includo o ME portugus, e editoras de recursos educativos digitais, para melhorar
a adoo de padres e especificaes no mbito das tecnologias da aprendizagem
(ERTE/PTE, 2010)124.
SPICE: Creating a Science Pedagogy Innovation Centre for Europe, projeto
implementado em 2009 pela European Schoolnet com vista a promover
competncias na rea das tecnologias e alertar a populao para as oportunidades e
benefcios da Educao Tecnolgica e a utilizao das TIC no emprego (cf. Cunha
et al., 2009).

2. Utilizao das TIC para a melhoria da educao: um caminho ainda por


explorar

Apesar deste esforo de incentivar o uso das TIC na educao, quer por parte da
Comisso Europeia, quer dos Ministrios da Educao nos vrios estados-membros, a
integrao pedaggica das TIC continua muito centrada nos professores, nas disciplinas
especficas de Informtica ou rea de Projeto e no apetrechamento informtico das
escolas, o que poder explicar os resultados dos estudos realizados para medir o impacto
das TIC na educao que sumariamente apresentamos para reflexo.
Os resultados de um estudo realizado pela European Schoolnet e divulgados, em
2006, no relatrio intitulado The ICT Impact Report: a Review of Studies of ICT Impact
on Schools in Europe (Balanskat et al., 2006), que tem por base dezassete relatrios de
vrios pases da Europa, recolhidos entre os anos 2001 e 2006, mostram um aumento
significativo na percentagem de escolas que disponibiliza computadores na sala de aula,
tendo Portugal registado um aumento de 26% para 81%. Contudo, existe um fosso
muito grande no ano de 2006, relativamente distribuio de computadores;
exemplificando veja-se o caso da Dinamarca onde, em mdia, quatro a cinco alunos
124
cf. http://www.crie.min-
edu.pt/index.php?action=view&id=609&date_id=685&module=calendarmodule&section=9.
Para informao sobre os resultados do projeto apresentados em 2011. cf. http://aspect-project.org/

240
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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partilham um computador, contrastando com os dezassete alunos para um computador


em Portugal (Korte & Hsing, 2006: 3).
Esta situao de dfice no eixo Tecnolgico veio rapidamente a melhorar em
resultado das medidas implementadas no mbito do PTE. Quanto ao estudo sobre o
impacto das TIC na aprendizagem, o mesmo indica que foi positivo em reas como a
motivao, o trabalho colaborativo e a autonomia:

All the studies reviewed have identified a range of important wider benefits of
ICT on learning. These include the positive impact of ICT on students motivation
and skills, independent learning and teamwork. Increased motivation leads to
more attention during lessons, which can be exploited by the teacher. Aspects for
more individualised learning were described in a variety of ways. Students learn
more independently, at their own pace and according to their needs. They also
take more responsibility for their own learning process, such as motivation and
skills, concentration, cognitive processing, independent learning, critical thinking
and teamwork. Increased motivation goes together with a positive learning
attitude and leads for example to more attention during lessons with students
being more involved in the learning activities. (Balanskat et al., 2006: 55)

Contudo, os autores lanam um aviso, alertando que esse impacto no depende


exclusivamente do aumento do acesso s TIC nas escolas, mas sim to a large extent on
how teachers use ICT within the teaching and learning process (Balanskat et. al., 2006:
32), sendo que um dos problemas identificados se prende com a imutabilidade das
prticas e abordagens pedaggicas. Os professores continuam a promover um ensino
direcionado para a aquisio de conhecimentos, servindo-se da TIC como mais uma
ferramenta para apoiar a atividade de transmisso de conhecimento. Conclui-se ainda
que a maioria dos professores no sente confiana no valor pedaggico das TIC.
Com base no estudo dos relatrios do Programme for International Student
Assessment (PISA)125, de 2003126 e de 2006127, a OCDE publica, em 2010, um relatrio

125
O PISA, programa de avaliao padro internacional, desenvolvido pelos pases membros da OCDE,
administra um teste a alunos de 15 anos matriculados no ano terminal de escolaridade obrigatria.
Participam 4500 a 10000 alunos nas escolas de cada pas membro, com vista avaliar as competncias de
leitura, matemtica e cincias e de resoluo de problemas: PISA assesses how far students near the end
of compulsory education have acquired some of the knowledge and skills that are essential for full
participation in society. In all cycles, the domains of reading, mathematical and scientific literacy are
covered not merely in terms of mastery of the school curriculum, but in terms of important knowledge
and skills needed in adult life (PISA/OECD). At data foram realizadas 3 avaliaes: em 2000, 2003,

241
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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intitulado Are the New Millenium Learners Making the Grade?: Technology Use and
Educational Performance in PISA (OECD, 2010a), para investigar o impacto das TIC
na educao dos jovens no final da sua escolaridade obrigatria. Neste documento,
analisa-se a relao entre o aumento no acesso s TIC e os resultados dos alunos nos
testes PISA. O que o relatrio PISA 2006 conclui que se observam duas situaes
diferentes na correlao entre os resultados no PISA e a acessibilidade s TIC. Quando
correlacionados com a acessibilidade em casa dos alunos, os melhores resultados
conseguidos no PISA esto significativamente relacionados; o mesmo no se verifica na
anlise da correlao entre o aumento na acessibilidade nas escolas e os resultados nos
testes, o que nos leva a concluir, em acordo com a OECD:

Therefore, despite the better environment and support that schools are expected to
provide, the use of computer tends to have less impact at school than at home,
although the differences are statistically significant only in some countries.
(OECD, 2010a: 166)

Estes resultados so reiterados, no contexto educativo portugus, o que indica que


o aumento de utilizao das TIC nas aulas nem sempre est associado a uma melhoria
dos resultados escolares (OECD, 2010a: 167). Neste contexto, a ateno dever ser
recentrada no na acessibilidade s TIC, mas sim na qualidade da sua utilizao nas
atividades letivas. Surge, assim, uma nova prioridade para os estados-membros que vai
bem mais alm de garantir o acesso de todos s TIC:

In the light of the results of this study, it can be concluded that the importance of
the digital divide in education goes beyond the issue of access to technology. A
second form of digital divide has been identified between those who have the
necessary competences and skills to benefit from computer use and those who do
not. These competence and skills are closely linked to students economic,
cultural and social capital. This has important implication for policy and practice.
(OECD, 2010a: 168)

2006 e outra em 2009. Os resultados deste ltimo teste relativo aos alunos portugueses, esto disponveis
desde 7 de dezembro de 2010, em:
http://www.portugal.gov.pt/pt/GC18/Documentos/ME/Apres_PISA_2009.pdf.
126
Relatrio acessvel em:
http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=33&fileName=relatorio_nacional_pisa2003.pdf
127
Relatrio acessvel em:
http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=33&fileName=relatorio_nacional_pisa_2006

242
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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O que o estudo evidencia claramente que a integrao pedaggica das TIC


envolve uma mudana no modelo de ensino e aprendizagem para responder aos desafios
impostos pela SI e para a educao do sculo XXI.
Quanto varivel dependente que pretendemos estudar, convinha definir o que se
entende por Integrao das TIC na atividade letiva. Existe uma diversidade de
utilizaes das tecnologias de informao e comunicao (TIC) no ensino. As TIC so
utilizadas em contexto de sala de aula, pelo professor como suporte s atividades de
ensino tal como as apresentaes PowerPoint, ou de acesso a recursos disponveis na
Internet (Gomes, 2006: 230).
Uma outra vertente de utilizao das TIC em sala de aula est associada a
momentos de utilizao pelos alunos que executam tarefas, recorrendo a documentos
em suportes digitais como os DVD ou CD-ROMs, ou ainda suportes multimdia da
Internet, uso de software para criar e editar pginas para a web, bem como ferramentas
de comunicao em rede como o correio eletrnico, os fruns de discusso, plataformas
digitais de aprendizagem (Moodle) ou os Instant Messengers. Nesta investigao, com
esta ltima modalidade de utilizao pelos alunos para produo de conhecimento e
materiais que definimos a varivel dependente.

2.1. As TIC para a educao do sculo XXI

De acordo com a viso da Learnovation (Aceto et al., 2010) para a aprendizagem


em 2025, as constantes e rpidas transformaes tecnolgicas impem novos ritmos e
dimenses tarefa de ensinar e aprender:

Being a lifelong learner becomes a condition of life. Thanks to their massive and
natural use in everyday life, technologies acquire an emancipating power on
peoples opportunity and ability to learn, favouring a spontaneous tendency
towards meta-cognition and ownership of their learning process. (Aceto et al.,
2010: 9)

243
O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Deste modo, os atuais alunos necessitam de desenvolver competncias de


adaptao mudana e de aprendizagem ao longo da vida128, na medida em que s
literacias bsicas veio adicionar-se a literacia digital, constituda por: the skills required
to achieve digital competence; the confident and critical use of ICT for leisure, learning
and communication (...) is one of the eight essential skills in () competences for
lifelong learning (Comisso Europeia, 2008).
Com a generalizao da Internet e do acesso World Wide Web (www), surge um
novo meio de aprendizagem, situado num ambiente aberto, descentrado e flexvel que
exige o repensar das estratgias e das prticas pedaggicas. Deve ser tirado o mximo
proveito dos recursos tecnolgicos para criar e enriquecer os ambientes de
aprendizagem formais, para os transformar em espaos onde cada aluno est em
permanente estado de aprendizagem e adaptao inovao que a integrao da Internet
acarreta (OECD, 2010a).
As TIC afiguram um potencial para tornar a educao mais significativa, desde
que seja dada oportunidade aos alunos de se envolverem em atividades autnticas e/ou
responderem a desafios e problemas, que podem ser concretizados, implementando as
TIC na sala de aula, designadamente nas tarefas de aprendizagem:

ICT has undoubtedly offered numerous practical advantages by allowing users to


overcome restrictions of time and place, transcending barriers of textbooks and
classroom walls, providing up-to-date resources for teachers and students,
supporting a range of individual learning styles, providing authentic contexts for
students and broadening the curriculum. (Eklund & Kwan, 2000: Sp)

Na opinio de Marjolein Drent e Martina Meelissen (2008), uma utilizao


inovadora das TIC requer que a tecnologia seja utilizada como uma ferramenta para
apoiar objetivos educativos ligados preparao dos alunos para a sociedade do
conhecimento, devendo incluir atividades que possibilitem o desenvolvimento de
competncias de pesquisa e anlise da informao, cooperao, comunicao e
resoluo de problemas.
Nesta linha, uma integrao pedaggica das TIC implica que alunos e professores
utilizem, de forma continuada, as TIC em sala de aula num contexto de aprendizagem

128
Aprendizagem ao longo da vida um conceito associado a the idea of learning as a lifelong process
with emphasis on the individual learner having the ability and responsibility to influence his or her own
learning (Aspin & Chapmen, 2007 apud Ma, 2009).

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ativo, real e significativo com vista a melhorar as aprendizagens (OECD, 2010b,


2010c). Esta integrao deve ser sustentada pela realizao de atividades centradas no
aluno e no desenvolvimento das competncias-chave de aprendizagem ao longo da vida,
identificadas como competncias para a sociedade do conhecimento (Comisso
Europeia, 2005c).
Segundo Simes (2008), trata-se de fazer mais do que ensinar ou aprender a partir
da tecnologia, trata-se de ensinar e aprender com a tecnologia, considerando que a
aprendizagem com a tecnologia envolve reestruturar as metodologias aquelas que
pertencem ao passado no tero resultados nas aprendizagens dos alunos do presente.
Com base em documentos de orientao poltica sobre a educao no sculo XXI
e sobre aprendizagem ao longo da vida (Comisso Europeia, 2001), referida a
necessidade de transio do 'conhecimento' para a 'competncia' e do ensino para a
aprendizagem, conferindo ao aluno um papel central no processo de ensino-
aprendizagem. Esta mudana implica o desenvolvimento, ao longo da sua escolaridade,
das competncias que constituem os quatro pilares da educao para o sculo XXI
definidos pela UNESCO (Delors, 1996). Neste sentido, a integrao das TIC na
educao deve visar a criao de contextos propcios aquisio desses saberes.
Joke Voogt e Hans Pelgrum (2005) enunciam as qualidades das prticas
pedaggicas de integrao das TIC, voltadas para o ensino e aprendizagem das
competncias de aprendizagem ao longo da vida. Os autores confrontam estas
caractersticas de ensino-aprendizagem da SI com as caractersticas que constituem uma
abordagem tradicional que se adequada mais a uma sociedade industrial (cf. Quadro II-
5).

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Quadro II-5: Caractersticas da pedagogia na sociedade industrial vs caractersticas da pedagogia da


sociedade de Informao (cf. Voogt & Pelgrum, 2005: 158).

Na SI, a atividade de ensino-aprendizagem de lnguas deve ser encarada como um


processo que dever procurar colocar, no centro de qualquer opo, estratgias de
verdadeira aproximao realidade dos alunos; matrias que sejam significativas para
as suas vidas; metodologias de trabalho assentes em modelos de AA, AS e AC que
promovam o trabalho em equipas e a interdependncia.
A utilizao das TIC proporciona, atravs da Internet, o contacto com o mundo
real e a interao com pessoas dos mais diversos contextos lingusticos e culturais.
Assim, a Internet potencia o derrubar das barreiras geogrficas, expandindo a noo de
contexto local da sala de aula ao contexto multilingue e multicultural que caracteriza o
mundo em que vivemos (Kern et al., 2008). Permite, ainda, transformar e relativizar o
espao e o tempo, possibilitando oportunidades de:
exposio s lnguas e culturas do mundo (Gonzlez, 2003);
enriquecimento das fontes de informao e das formas de comunicao
(Gonzlez, 2003);

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desenvolvimento e intensificao da interdisciplinaridade, ajudando os alunos


a estabelecerem ligaes naturais entre o seu conhecimento e o mundo real (Ea,
1998);
aprendizagem baseada em materiais mais atualizados, concretos e autnticos
(Vi, 2005);
mudana de abordagem pedaggica, atravs da substituio da aprendizagem
linear tradicional por uma aprendizagem inovadora, no linear graas ao recurso
Internet e ao hipertexto, por exemplo, (Ea, 1998; Voogt & Pelgrum, 2005);
acesso, difuso e partilha de informao e cooperao escala internacional
(Liaw, 2006; ODowd, 2003, 2010);
incluso social, j que as TIC, nomeadamente a Internet constitui-se como um
espao aberto e democrtico que d voz queles que esto isolados pela sua
situao geogrfica, ou que tm pouca representatividade no sistema educativo,
podendo assim transmitir as suas culturas, as suas perspetivas e vises do mundo
(Warschauer, 2004).
As TIC representam, assim, um recurso que contribui para a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem no sentido de aproveitar suas potencialidades,
facilitando a aquisio do saber, numa perspectiva construtivista, onde o aluno deixa de
ser um mero receptor de informaes para ser agente produtor de conhecimento.
(Lisba et al., 2009: 5843). Desta forma, deve ser equacionada a adoo de modelos
metodolgicos centrados no aluno e deve ser repensado o significado da aprendizagem.
Esta reconceptualizao dever abarcar um conceito de aprendizagem onde haja espao
para a construo de conhecimento, concebido como produto da interao e relao com
os outros e da relao entre o indivduo e o seu conhecimento. Dever, tambm, integrar
uma noo de aprendizagem onde haja, igualmente, espao para que o aluno descubra,
construa e modifique, de forma criativa, o seu prprio saber.
Na perspetiva de David Jonassen (2006), se integradas numa abordagem
socioconstrutivista, as TIC representam, ainda, uma ferramenta cognitiva de
aprendizagem que facilita o pensamento crtico, que possibilita uma aprendizagem
significativa, envolvendo ativamente os alunos na construo do conhecimento, na
comunicao, na articulao, na colaborao e na reflexo, porque exige a adoo de
estratgias orientadas para a aprendizagem colaborativa.

247
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2.2. As TIC para uma cultura de colaborao: o papel das comunidades de


aprendizagem

Com o advento da Internet e da Web 2.0, inmeras ferramentas de comunicao,


tanto sncrona como assncrona, so colocadas disposio dos seus utilizadores,
permitindo uma interao em tempo real com pessoas situadas nos quatro cantos do
mundo, ocorrendo o que Pierre Lvy (1996) designa processo de desterritorializao
do presente. Diante destas mudanas, em que no existem nem barreiras temporais, nem
barreiras espaciais, o ambiente virtual, especialmente com o surgimento da segunda
gerao da Internet, conhecida por Web 2.0, assume-se como um elemento catalisador
de inovao e de transformao da estrutura da aula e do discurso pedaggico, e do
papel e funo pedaggica do professor na sala de aula, apelando adoo de
abordagens colaborativas no processo de ensino e de aprendizagem.
Estas transformaes resultam, consequentemente, numa maior participao,
numa maior autonomia e responsabilizao pelas aprendizagens desenvolvidas, e num
maior sentido de cooperao entre alunos (Afonso, 1993: 53). De facto, duas das
principais caractersticas da Web 2.0 so a partilha e a colaborao (Walker et al.,
2008), condies que otimizam a implementao dos modelos de aprendizagem
cooperativa e colaborativa.
A colaborao, facilitada pelas ferramentas que a Internet disponibiliza, permite
levar construo coletiva do conhecimento, numa tica socioconstrutivista, em que a
aprendizagem se realiza, atravs da interao social entre pares (Warschauer, 1996) e da
atividade grupal, conduzindo a uma redistribuio dos poderes discursivos e
descentralizao da comunicao (Toyoda & Harrison, 2002). Neste contexto, alunos e
professores encontram-se numa relao de reciprocidade que, em oposio ao modelo
discursivo de transmisso de conhecimento que caracteriza o modelo industrial, define
um novo espao interpessoal propcio a uma comunicao assente no princpio primum
relationis, que faz do discurso o resultado de uma produo conjunta (Jacques, 1985).
A Web 2.0 representa um potencial inovador da Internet que permite aos seus
utilizadores, que antes estavam restringidos a um papel passivo de recetores de
conhecimento, produzirem e publicarem contedo, passando do estatuto de meros
consumidores para o de produtores de conhecimento: A Web 2.0 feita para e pelos
utilizadores. Estes deixaram o patamar da observao e passaram a dar o seu contributo
e marca pessoal num espao que cada vez mais de todos (Ferreira, 2007: 245). A

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Web 2.0 permite uma mais autntica democratizao na publicao e partilha de


contedos udio, vdeo ou escritos: blogues, youtube, googlepages, a Wikipedia, os
servios online disponibilizados pelo Windows Live. A facilidade de publicar esses
saberes possibilita a criao de comunidades que se aglomeram na partilha de interesses
ou temas comuns.

Se a Web 2.0 abre todo um espao de informalidade e ludicidade que motiva


crianas, jovens e adultos para a construo de aprendizagens ricas e para o
desenvolvimento de competncias essenciais a todo o cidado informado do sc.
XXI como seja: ser interveniente, produzir contedos, ter capacidade crtica,
comunicar na rede, trabalhar em colaborao, participar em comunidades no de
proximidade mas de interesses comuns; entoh que continuar a explorar estas
potencialidades () (Coutinho, 2008)

Nesta linha, importante destacar que, ao oferecerem a possibilidade de


comunicao distncia, os ambientes eletrnicos se afiguram como um amplo
potencial para a colaborao e a expanso da capacidade de dilogo intercultural,
introduzindo mudanas no domnio das relaes interpessoais entre os indivduos que se
organizam em comunidades virtuais de aprendizagem (CVA), independentemente da
sua localizao geogrfica (Cabero, 2005). As ferramentas de comunicao online
facilitam o encontro e a reunio de pessoas com interesses comuns em comunidades
129
virtuais de aprendizagem (Aires, 2007), fomentando o desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem colaborativa subsidiadas por la collaboration, lchange,
le partage, la mutualisation de documents, etc. (Brassard & Daele, 2003: 1).
No contexto educacional, a colaborao no ciberespao, suportada numa rede
alargada, atravs de plataformas de aprendizagem e-learning, em que alunos de escolas
distantes formam comunidades de aprendizagem para desenvolverem projetos comuns,
necessariamente direcionada para a aprendizagem, uma vez que a necessidade de

129
O conceito de comunidade de aprendizagem surge, nos anos noventa, no contexto do reconhecimento
das necessidades de inovao educativa e da tomada de conscincia das limitaes da educao formal e
escolar perante os desafios da SI (Coll, 2004). Uma comunidade virtual caracteriza-se por ser
desenvolvida por meio de interaes suportadas pela rede (Marcotte, 2003). Coll (2004: 4) define as
comunidades de aprendizagem virtuais (CAV) da seguinte forma: Las CVA se caracterizan por la
existencia de una comunidad de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como
instrumento para facilitar el intercambio y la comunicacin entre sus miembros y como instrumento para
promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin embargo, que la mera utilizacin de las TIC por un grupo
de personas o instituciones no basta para que dicho grupo funcione automticamente como una
Comunidad de Aprendizaje.

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saber e de partilhar uma das motivaes principais para pertencer a uma comunidade.
Assim, a CVA assenta na sociabilizao e na interao social entre os elementos da
comunidade virtual de aprendizagem que integra, o que requer um envolvimento
colaborativo por parte dos alunos, e no de isolamento. Estes so alguns dos aspetos do
envolvimento dos membros na cultura de partilha (Aires, 2007), que promove a
distribuio do conhecimento e o desenvolvimento de competncias individuais
essenciais para o crescimento e a definio dos percursos de aprendizagem coletiva:

Learning, naturally, is and remains an individual process. The interactions in a


group and the exchange of information are the basis of individual knowledge.
Knowledge originates from social interaction. Students engage in discussions
amongst each other, compare each other's work, comment on each other's work,
search on the Web and share the found sources of information, or negotiate about
possible solutions of the questions in their assignments. In the group environment,
information is shared, that is collectively made or gathered from other sources.
(Wang & Coleman, 2009)

Estes ambientes de colaborao fomentam o desenvolvimento pessoal, uma vez


que possibilitam, ao aluno, que questione as suas ideias e crenas, confrontando-as com
outras perspetivas e encorajando, assim, o desenvolvimento de um processo interativo
na construo pessoal do conhecimento e de uma maior profundidade nas suas
explicaes.
Gilly Salmon (2000) apresenta um modelo de CVA, representado na figura II-11,
para explicar os processos envolvidos na interao colaborativa em ambiente de
plataformas eletrnicas de aprendizagem distncia. Segundo este modelo de
aprendizagem de CVA, a motivao constitui o elemento de base para o xito da
aprendizagem. As atividades implementadas na fase inicial devem, por isso,
proporcionar uma preparao para a utilizao da plataforma eletrnica de
aprendizagem distncia e desenvolver um sentimento de competncia na utilizao
dessa mesma plataforma e das suas ferramentas de comunicao.

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Figura II-11: Modelo de aprendizagem para comunidades online conforme Salmon (2000).

A seguir a autora prope uma etapa de socializao online, para o estabelecimento


de uma microcomunidade (Salmon, 2004). Esta etapa deve constituir-se como uma
experincia de formao de identidade cultural de grupo, enquanto geradora de
oportunidades de aprendizagem para partilha de pensamentos, experincias e
informao entre os elementos do grupo. Alis, Gilly Salmon (2004) apela para o
desenvolvimento de trs componentes base, nesta etapa, que tienne Wenger (2001)
considera fundamentais na dinmica das comunidades de prtica130, so elas: o
empreendimento conjunto, o compromisso mtuo e o repertrio partilhado. As tarefas
devem visar a criao de uma comunidade, atravs de um processo de socializao
genuno, para incrementar a interao e partir para as etapas seguintes do modelo: a
troca de informao e a construo do conhecimento.

130
Termo introduzido por tienne Wenger (1991) que McDermot (2000) define como um grupo de
pessoas que partilham prticas e aprendem umas com as outras em interao, seja em contexto virtual ou
fsico, com o objetivo de resolver problemas, trocar experincias e melhorar as suas prticas.

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A etapa de troca de informao dever servir de base ao trabalho de colaborao.


A etapa de construo de conhecimento concretiza-se pela tomada de controlo, por parte
dos participantes, da sua prpria aprendizagem e a utilizao das potencialidades da
comunicao assncrona num processo contnuo de interao. As tarefas a desenvolver
online tm por objetivo fomentar a colaborao entre os vrios participantes da
comunidade, atravs do debate e da construo de conhecimento (Salmon, 2004). Esta
etapa considera-se finalizada quando se verifica a produo conjunta de saberes.
Por fim, na etapa de desenvolvimento, os elementos do grupo tornam-se
responsveis pela sua prpria aprendizagem. uma etapa dominada pela criatividade,
pela crtica, pela autorreflexo e pela verdadeira aprendizagem em grupo.
As TIC e, em particular, a Internet permitem que as escolas transponham as suas
limitaes geogrficas e fsicas e se transformem em verdadeiras comunidades de
aprendizagem, construdas com base na partilha de motivaes comuns, de afinidades
de interesses, de conhecimentos, de atividades, de projetos, num processo de
cooperao e interaes sociais entre escolas e outras instituies comunitrias, entre
autores e leitores, independentemente das proximidades geogrficas e domnios
institucionais (Silva, 2002: 80).
Ser importante relembrar que as TIC, s por si, no garantem nem a
aprendizagem colaborativa entre os alunos, nem to pouco garantem melhores
resultados na aprendizagem. O modelo educativo e os objetivos educativos que
orientam a ao docente e a capacidade do professor para integrar as TIC nesse mesmo
modelo sero mais determinantes para o sucesso dos alunos, do que as TIC:

ICT alone does not enhance learning; rather it is the way in which ICT is
incorporated into the various learning activities that is of fundamental importance.
Here the role of the teacher is crucial and a focus on design within the project
foregrounds the teachers responsibility to craft a learning situation. (John &
Sutherland, 2004: 102)

O modelo coercivo de poder que caracteriza o discurso institucional do modelo


tradicional centrado no professor ter de deixar lugar a um modelo assente numa relao
participativa de poder onde a dominncia cede o lugar negociao e
democratizao do discurso, que orman Fairclough (1992: 201) define como the

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removal of inequalities and asymmetries in the discursive and linguistic rights,


obligations and prestige of groups of people.
A introduo das TIC no processo de ensino e de aprendizagem exige uma
mudana nas relaes tradicionais entre os professores e os alunos e, consequentemente,
nos papis dos diferentes atores educativos. Por este motivo, o papel do professor no
poder continuar a ser o do detentor e transmissor exclusivo do saber.
A democratizao do discurso e a relao participativa promovem a afirmao
do aluno como pessoa que goza de direitos comunicativos, que lhe permitem contribuir
com as suas experincias, os seus conhecimentos e as suas opinies na construo do
saber, porque [l]earners have messages to convey, even when they dont yet have the
language to articulate them. (Marshall & Baker, 2000: 38).
O professor, enquanto facilitador de aprendizagem, dever desempenhar o papel
de guia, orientador e o supervisor dos seus alunos, otimizando as condies ou
proporcionando-lhes oportunidades que facilitem a exteriorizao dessas mensagens e a
participao ativa de todos (Silva, 2003: 45). Assim, a aprendizagem torna-se resultado
da interao e da relao de reciprocidade entre os interlocutores, deixando de ser da
exclusiva responsabilidade do professor, para ser coconstruda e partilhada, tambm,
pelos alunos:

[T]he teacher is no longer merely the one-who-teaches, but one who is himself
taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach.
They become jointly responsible for a process in which all grow. (Freire, 2000
[1970]: 61)

Assim, se as TIC possibilitam a introduo de uma pedagogia aberta a contextos


sociais e culturais diversos, o professor deve tentar oferecer a oportunidade de cada um
procurar o seu caminho, respeitando a singularidade da diferena.
Srgio Amaral (2003: 114) refere-se ao professor do sculo XXI capaz de
desenvolver estratgias metodolgicas que levem os alunos a construir o seu
aprendizado contnuo de forma autnoma e integrada, fazendo uso crtico da
tecnologia, como um arquiteto cognitivo. A constante evoluo das TIC remete para
outra caracterstica do professor para uma educao do sculo XXI: a do eterno
aprendiz (Demo, 2004) que procura atualizar os seus conhecimentos, num processo de
formao contnua e de aprendizagem ao longo da vida.

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Em suma, ao aluno ser exigida uma postura mais proativa na sua aprendizagem.
Dever participar na construo colaborativa do conhecimento, desenvolvendo
competncias de aprendizagem ao longo da vida que incluem a capacidade de resoluo
de problemas e de trabalho colaborativo. A aprendizagem ganha uma dimenso mais
integrativa, e menos parcelar, dos vrios saberes, atravs de uma abordagem
pluridisciplinar dos temas e do constante questionamento (Pachler, 2005 [1999]).

It is anticipated that these features will significantly support the development of


lifelong learning capabilities, namely research abilities, information technology,
critical reflection, collaboration, creativity and higher order thinking, to cope with
the exponential growth of knowledge in contemporary society as well as develop
generic skills valued in the workplace. (Ma, 2009: 66)

No prximo ponto, apresentamos a ao eTwinning, um projeto da European


Schoolnet que foi inaugurado no ano de 2005, para dar respostas aos desafios lanados
pelo programa e-learning e para melhorar a qualidade da educao, atravs da
integrao das TIC nas atividades escolares em sala de aula.

3. As potencialidades das ferramentas de comunicao eletrnicas para a aquisio


da LE e o desenvolvimento da CCI

Muito o ceticismo dos professores de lnguas estrangeiras em relao aos


benefcios pedaggico das TIC e das ferramentas de comunicao eletrnicas como o
chat, o email e o frum de discusso eletrnico (FD), quer pela falta de estudos que
apresentam evidncias sobre as aprendizagens realizadas, quer pelo receio da mudana
que a integrao destas possam introduzir nas relaes sociais entre professor e alunos,
podendo resultar numa perda de poder e de controlo sobre o que e como os alunos
devem aprender (Sabieh, 2002). Assim, afigura-se-nos essencial analisar os estudos que
investigam os benefcios da Comunicao Mediada por Computador (CMC) no
contexto da aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Mark Warschauer (1995), em acordo com Rebecca Oxford (1990), reconhece a
CMC como um importante instrumento que permite aos professores de LE
promoverem, nas suas salas de aula, o uso comunicativo da lngua-alvo em situaes
autnticas de comunicao e a interao com pessoas de outras culturas: they can be a

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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medium of real communication in the target language, including composing and


exchanging messages with other students in the classroom or around the world
(Oxford, 1990: 79).
A integrao da CMC preconiza uma aprendizagem centrada no aluno, facilitando
a interao entre alunos. Neste contexto, o objetivo primordial da interao na lngua-
alvo deixa de estar unicamente focado no estudo do sistema da lngua, sob a exclusiva
direo do professor:

FL learners can experience increased control over their own learning, since they
can choose the topic and change the direction of the discussion. The end goal is to
communicate with another person in the FL rather than to produce a mistake-free
composition. (Gonglewski et al., 2001)

de entendimento consensual que a CMC uma comunicao distncia que


envolve a interao entre uma ou mais pessoas, atravs da utilizao do computador e
das suas ferramentas de comunicao (Herring, 1996). Estas ferramentas de interao
virtual, o email, o frum de discusso e o chat, representam um suporte criao de
comunidades virtuais de aprendizagem e fomentam a leitura e a escrita colaborativa
(Kern & Warschauer, 2000). Por ser realizada, atravs de atividades de leitura e
produo escrita, a CMC permite aos alunos monitorizarem e editarem as suas
produes, podendo v-las escritas no ecr e corrigi-las antes de envi-las (Kern &
Warschauer, 2000; Toyoda & Harrison, 2002). Desta forma, favorece a tomada de
conscincia metalingustica.
Vrios investigadores (Beltz, 2002, 2003; Blake, 2000; Chun, 1994, 1998; Ea,
2004; Gonzlez, 2003; Kern & Warschauer, 2000; Liang, 2010; Liaw, 2006; Liaw &
Master, 2010; ODowd, 2003, 2007; Pellettieri, 2000; Smith, 2003; Sotillo, 2000, 2006;
Todoya & Harrison, 2002; Tudini, 2003; Vi, 2005; Warschauer, 1997, entre outros)
estudam o impacto da CMC na aprendizagem das lnguas em contextos de
aprendizagem cooperativa ou colaborativa e apresentam evidncias de que esta forma
de comunicao otimiza algumas das condies enunciados nos princpios da Aquisio
da Segunda Lngua (Vi, 2005), designadamente:
A Input Hypothesis (Krashen, 1995 [1982]). Os alunos podem, no contexto da
CMC, comunicar com pessoas da cultura-alvo, estando assim expostos a formas
autnticas de expresso por parte de falantes da lngua que esto a aprender (Vi,

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2005). Estas estruturas discursivas podem, posteriormente, vir a serem integradas


nas produes dos alunos que a elas estiveram expostos (Warschauer & Meskill,
2000). Como mostrou o estudo de Lina Lee (2004), a leitura de produes
autnticas por falantes nativos favorece a aquisio de estruturas e vocabulrio:
Online exchanges with the Ss () offered authentic language discourse for the
NNSs to acquire new lexical items and correct grammatical structures through
collaborative scaffolding (Lee, 2004: 96-97). Por outro lado, a possibilidade de
poderem tambm interagir com falantes no-nativos, em situao autntica de
comunicao, oferece um input que vale a pena valorizar na perspetiva da
dimenso intercultural do ensino da lngua inglesa. Acresce salientar que a
possibilidade de, a qualquer momento e em qualquer lugar, os alunos poderem ler
e reler as mensagens facilita a sua compreenso, o que nem sempre possvel em
situao de comunicao face-a-face em sala de aula. Mark Warschauer (1998)
explica, ilustrando com a sua prpria experincia enquanto estudante da lngua
havaiana, de que forma a CMC promove o comprehensible input:

During oral class discussion, it is not infrequent that I become lost, and thus
receive no benefit. However, during computer-mediated discussion, no matter
how complex, I can always reread the sentences, take out my dictionary, ask
questions of the person next to me-in other words find some way to make the
input comprehensible and thus benefit from it. (Warschauer, 1998: 5)

A Output Hypothesis (Swain, 1985). CMC tem sido atribudo um impacto


positivo no aumento da produo lingustica dos alunos, uma vez que facilita uma
participao mais igualitria, nomeadamente dos alunos mais tmidos (Ea, 2004;
Iwasaki, 2008; Kern, 1995; Ortega, 1997; Paiva, 1999; Sabieh, 2002),
multiplicando as oportunidades para a prtica comunicativa. Acresce que as
tarefas e as situaes de comunicao, por serem autnticas, estimulam a
predisposio para a comunicao, logo a produo, em LE.

A Interaction Hypothesis (Long, 1985; Pica, 1994; Pica et al., 1987). Uma vez
que os interlocutores em situao de comunicao intercultural no partilham da
mesma lngua materna, a CMC obriga a uma maior ateno e um maior cuidado
na composio das mensagens, com vista produo de comprehensible output.
Este processo de ordem cognitiva, em que os intervenientes procuram fazer-se

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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compreender melhor, em que speakers come to terms, reach an agreement, make


arrangements, resolve a problem, or settle an issue by conferring or discussing
(Levine, 2004: 28) designado negociao de sentido, um elemento-chave desta
teoria. Os investigadores que centram o seu interesse no estudo das estratgias de
negociao de sentido, mobilizadas em situao de CMC, aplicam o modelo de
negociao de sentido de Varonis e Gass (1985) para analisar o grau de
negociao entre alunos de LE e falantes nativos e entre alunos de LE. As
concluses indicam que a CMC, designadamente o chat, promove a negociao de
sentido, no s a nvel lexical e sinttico, como tambm a nvel do discurso
(Toyoda & Harrison, 2002). O estudo de Jill Pellettieri (2000) indica que as
modificaes das produes dos alunos, que resultam da negociao, se
consubstanciam na integrao das formas corretas nas produes subsequentes.
Nesta tica, Mark Warschauer (1997) sugere que a CMC deve ser integrada numa
perspetiva sociocultural, no intuito de fomentar a aprendizagem colaborativa,
atravs da interao social, da troca de informao e da negociao de sentido.
Esta interao e negociao em que os alunos comunicam to learn language,
learn about language, and learn 'through' language (Warschauer, 1997: 471)
estabelece a Zona de Desenvolvimento Proximal131 (Vygotsky, 1978)
impulsionada pela necessidade de comunicao a nvel coletivo que, por sua vez,
impulsiona o desenvolvimento da competncia de comunicao na esfera
individual, atravs da interiorizao das novas aprendizagens.

A Noticing Hypothesis (Schmidt, 1990). A CMC provou ser um meio que


propicia a tomada de conscincia metalngustica (language noticing) que permite
aos alunos reterem as formas lingusticas corretas e melhorarem as suas produes:
It was particularly interesting to observe this latter phenomenon: A student would
adopt an expression or vocabulary item that was used in the original message, and
make it part of his response (Gonzlez-Bueno, 1998: 29).

131
Esta noo de Lev Vygosky (1978) baseia-se na ideia da existncia de uma rea de desenvolvimento
cognitivo potencial, definida como o nvel que separa o nvel de desenvolvimento real, que inclui as
aprendizagens que j foram consolidadas e determinado pela capacidade de resolver um problema
autonomamente, e o nvel de desenvolvimento potencial que se encontra em construo: The actual
development level characterizes mental development retrospectively, while the zone of proximal
development characterizes mental development prospectively (Vygostky, 1978: 86-87). Este nvel
determinado atravs da atividade de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro colega.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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A Affective Filter Hypothesis (Krashen, 1995 [1982]). Neste ambiente de


comunicao, esto minimizadas as potenciais ameaas da comunicao em
contexto tradicional de sala de aula: tais como a tomada de palavra, a manuteno
do turno, o no ser escolhido para responder, o no poder introduzir um tpico, o
no poder interagir com um colega sem autorizao do professor, as dificuldades
com a pronncia, que exige um alto grau de monitorizao, o medo de errar e de
ser corrigido em frente turma. A CMC permite reduzir o nvel de ansiedade que
constitui um bloqueio produo na LE (Gonzlez-Bueno, 1998; Iwasaki, 2008;
Paiva, 1999; Sabieh, 2002).

A CMC pode ser realizada de dois modos: sncrona ou assncrona. Nos prximos
pontos, identificamos as vantagens e limitaes de cada uma das ferramentas eletrnicas
de comunicao sncrona e assncrona, com base em estudos realizados, para
compreender os efeitos destes dois modos de comunicao no desenvolvimento da
competncia de comunicao escrita ou da competncia de comunicao oral na LE e
da CCI.

3.1. A comunicao eletrnica sncrona

3.1.1. A conversao online (chat)

No caso das ferramentas de comunicao sncrona, os estudos tm-se centrado na


anlise das produes lingusticas em sesses de chat. O chat materializa-se na forma de
interao em tempo real e sustenta a participao simultnea de todos os envolvidos.
Esta forma de comunicao, apesar de escrita, tem sido comparada com e igualada
conversao face-a-face, j que contm elementos do discurso oral (Abrams, 2003;
Chun, 1994; Kelm, 1992, 1996; Kern, 1995; Sotillo, 2000; Tudini, 2002, 2003;
Warschauer, 1996).
Zsuzsanna Abrams (2003), num estudo com trs grupos de controlo, no
identifica diferenas entre o chat e a conversao face-a-face nos aspetos que se
prendem com a riqueza e diversidade lexical, nem com a complexidade sinttica.
Esta considerao reforada por Dorothy Chun (1994) e Richard Kern (1995)
que salientam que as produes geradas pelos alunos em comunicao intercultural
mediada por computador so maioritariamente constitudas por frases simples, tpicas
do discurso oral.

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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Contrariamente, Mark Warschauer (1996), que utiliza como indicadores


comparativos a complexidade sinttica e a variedade lexical, descobre que os alunos
revelaram maior complexidade e variedade de lxico quando comunicaram via
computador.
Susana Sotillo (2000) confirma os resultados de estudos anteriores relativos ao
impacto da natureza interativa do chat no desenvolvimento da competncia discursiva e
interacional dos alunos de LE (Chun, 1994; Kelm, 1992, 1996; Kern, 1995; Pellettieri,
2000; Warschauer, 1997; Warschauer et al., 1996). Esta melhoria resulta do aumento de
oportunidades para os alunos produzirem maior variedade de atos de fala
(cumprimentar, agradecer, expressar opinies, solicitar informao, etc):

The transcripts of discourse produced by () learners in task based CMC also


support this finding by showing that learners do perform several interactive
speech acts: they ask and answer questions; they give feedback to others; request
clarification when they have not understood their interlocutor; they check
comprehension, and they start and end conversations with appropriate greetings
and leave taking. (Chun, 1994: 28)

Ainda, em resposta preocupao relativamente falta de correo lingustica e


possibilidade de transferncia dos erros lidos para a interlngua dos alunos, durante o
decorrer a interao, apontada por Richard Kern (1995), Jill Pellettieri (2000) advoga
que o facto de os alunos poderem ter tempo para monitorizar as suas produes,
analisando-as no ecr, ou de poderem, posteriormente, descarreg-las para reviso
lingustica, facilita o desenvolvimento da competncia gramatical. Num estudo de
Susan Sotillo (2006) so destacadas situaes em que os alunos tomam a iniciativa de
corrigir as suas produes e as produes dos seus interlocutores. No entanto, este
impacto na competncia gramatical depende das tarefas em que os alunos esto
envolvidos. Lina Lee (2008) prope atividades de aprendizagem cooperativa online
focalizadas na correo lingustica das produes escritas.
As semelhanas encontradas entre o chat e a conversao face-a-face,
designadamente as modificaes interacionais e a negociao de sentido, levam
Dorothy Chun (1994) e Vincenza Tudini (2003) a sugerirem que a competncia
revelada na forma escrita pode ser transferida, gradualmente, para a competncia oral do
aluno, pois [a]nalysis of chat interactions with unfamiliar S interlocutors indicate that

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O projeto eTwinning LOA: uma abordagem intercultural para a integrao pedaggica das TIC no ensino das LE
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they offer learners a type of informal conversational practice which includes a central
component, namely, negotiation of meaning (Tudini, 2003: 156).
Apesar destes benefcios para o desenvolvimento da competncia de comunicao
na LE, devem ser consideradas algumas dificuldades e limitaes:
A dificuldade em encontrar tempos comuns para os encontros em chatroom,
quer por causa dos fusos horrios, quer por causa dos horrios e calendrios
escolares que podem diferir de pas para pas (Vi, 2005);
As ameaas ao sucesso e ao impacto da atividade que podem representar
problemas com o servidor, a Internet (no qual se inclui a baixa velocidade de
acesso) ou os computadores (Vi, 2005);
A falta de competncias digitais face ao carter imediato e rpido das trocas ,
i.e. [i]f students keyboarding skills are slow, they may miss part of the
conversation taking place ( onzlez, 2003: 4);
A velocidade e a imediaticidade da comunicao, que deixam pouco tempo
aos alunos para monitorizarem as suas produes, o que resulta, na maioria das
produes analisadas, no uso de abreviaes e na produo de erros. Richard Kern
(1995) alerta que o grupo de alunos observados no seu estudo dedicou menos
ateno correo gramatical, tendo revelado nas suas produes menos
coerncia e menos continuidade na discusso: for many students, the urgency of
the communicative flow demands that they pay less attention to the formal
accuracy of their writing (Kern, 1995: 458);
A informalidade, caracterstica da comunicao oral, que prevalece nas
produes em interao sncrona. As produes analisadas no estudo de
Gonzlez-Bueno (1998) so marcadas pela presena de marcas de discurso ftico
e expressivo, como atos de saudao ou de despedida ou, ainda, questes para
manter a conversao (Gonzlez-Bueno, 1998: 63), que podero ser incorporadas
nas situaes de escrita formal. No entanto, este elemento poder constituir uma
vantagem para alunos de LE, que poucas oportunidades tm, no ambiente formal
da sala de aula, para estarem expostos a e produzirem formas de linguagem mais
prosaicas do quotidiano. A questo est em consciencializar os alunos para os
vrios gneros textuais e os usos da lngua;
A frustrao originada pela falta de estruturao da conversao online. Numa
sesso de chat em que a interao pode ser multilateral, em que os tpicos podem

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ser introduzidos por qualquer um dos participantes e em qualquer momento, em


que respostas ficam por dar, os alunos podem sentir-se perdidos na teia de
enunciados que se vai formando.
Dafne Gonzlez (2003: 7) deixa o aviso para aqueles que procuram neste modo de
comunicao uma soluo para melhorar a aprendizagem em lnguas: Chats do not
promote learning on their own, their effectiveness lies in the way the activities are
planned and carried out within the Framework of the syllabus of a course.

3.2. A comunicao assncrona

3.2.1. O correio eletrnico (email)

A comunicao assncrona, por no estar limitada pela presena, em simultneo,


dos interlocutores na interao, anula as limitaes temporais impostas pela
comunicao sncrona e as dificuldades tcnicas que possam impossibilitar a interao,
j que pode ocorrer em qualquer lugar e a qualquer momento. As dificuldades inerentes
s diferenas dos horrios e aos calendrios escolares ou s diferenas de fusos horrios
de pas para pas deixam de constituir uma barreira, facilitando o estabelecimento de
parcerias em projetos interculturais com outros alunos, sejam eles falantes nativos ou
alunos que aprendem a mesma LE (Gonglewski et al., 2001; Iwasaki, 2008; ODowd,
2003, 2007).
O uso do email, em contexto de aula de LE, favorece mais oportunidades de
participao para todos os alunos, designadamente para aqueles que so reticentes em
participar oralmente em frente aos colegas no contexto da aula ou aqueles que
necessitam de tempo para reflexo para participarem nas discusses. Por no estarem
sujeitos presso de estar face-a-face com o interlocutor, nem presso inerente
comunicao sncrona que exige resposta imediata:

() the high pressure of such immediate demand for production is lessened, and
learners can take their time formulating their thoughts, much like they might do in
written composition. (Gonglewski et al., 2001: 2)

Ainda, por ser uma interao mantida na esfera privada, sem a exposio que o
chat implica, o aluno mais tmido ou demasiado consciente das suas falhas lingusticas

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poder sentir-se menos inibido e, gradualmente, desenvolver uma autoestima positiva e


ganhar autoconfiana para se expressar na lngua-alvo sem receio de falhar, mesmo em
contexto de interao de aula:

As e-mail exchange can be kept private, learners do not have the pressure of
speaking in front of their peers, which can be a daunting experience if a learner
acknowledges his or her own overall proficiency, or even a particular skill such as
pronunciation, to be low. Since the shyness factor is heightened in learners who
are self-conscious about their pronunciation and intonation abilities, e-mail will
allow them to have an opportunity to express themselves fully, without having the
added pressure of worrying about language errors or how they sound to the
listener. As students gradually begin to feel success at communicating through
writing, they may begin to feel more adept and willing to communicate in a face-
to-face setting. E-mail communication can be seen as a pre-practice for real
conversation, a method to give learners the motivation to take language risks in
the classroom. (Iwasaki, 2008: 17)

A integrao do email no ensino de lnguas promove a autonomia dos alunos


(Sabieh, 2002) que tomam a iniciativa de ler, redigir e enviar mensagens na lngua-alvo
dentro e fora da sala de aula: The task of e-mailing is not a passive act, so whenever an
individual learner is making an effort to create and send an e-mail, he or she is taking
the initiative and responsibility over his or her own learning (Iwasaki, 2008: 17).
Tal como para os estudos do chat, a maioria dos investigadores interessados no
uso do email e no seu impacto no desenvolvimento da competncia de comunicao
(Cummings, 2004; Gonglewski et al., 2001; Gonzlez-Bueno, 1998; Gonzlez-Bueno &
Perez, 2000; Iwasaki, 2008; Kern, 1995; Paiva, 1999; Sabieh, 2002; Sotillo, 2000, 2006)
e da competncia intercultural (Beltz, 2002, 2003; Liaw, 2006; Liaw & Master, 2010;
ODowd, 2003, 2007), nomeadamente em contexto de projetos de telecolaborao132
intercultural, centram-se na comparao entre as produes originadas na comunicao
por email e as que so formuladas em comunicao face-a-face em contexto de sala de
aula. Desta comparao, emergem vrias vantagens do email que apontam para uma

132
A telecolaborao definida por Julie Belz (2003: 1) como internationally-dispersed learners in
parallel language classes using Internet communication tools such as e-mail, synchronous chat, threaded
discussion () in order to support social interaction, dialogue, debate and intercultural exchange.

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maior eficcia na promoo da comunicao na LE e no consequente aperfeioamento


da competncia lingustica.
Sendo um modo de comunicao que no requer resposta imediata, os alunos tm
mais tempo para formularem os seus pensamentos quando escrevem, podendo socorrer-
se de recursos como dicionrios ou manuais para melhorarem a sua expresso e assim
desenvolverem a sua conscincia metalingustica e produzirem textos mais extensos
(Iwasaki, 2008; Sabieh, 2002) sobre uma ampla variedade de tpicos.
Os estudos tm revelado que os textos produzidos exibem nveis mais elevados de
correo lingustica (Gonzlez-Bueno, 1998; Gonzlez-Bueno & Perez, 2000; Sabieh,
2002), o que explicado pelo facto de os alunos usarem o tempo de que dispem to
consult references and edit their messages before sending them out, o que resulta in
greater grammatical accuracy and coherence of ideas ( onzlez-Bueno, 1998: 60).
Esta melhoria na correo lingustica , tambm, explicada por Christine Sabieh (2002)
pela produo de enunciados mais curtos e mais simples, consequentemente mais fceis
de corrigir. Nos casos da presena de erros, a autora desvaloriza a preocupao
manifestada por Richard Kern (1995), j que existem fatores como o facto de os alunos
estarem a expressar-se numa LE e de o enfoque da produo ser o contedo da
comunicao na interao e no tanto a ateno na forma.
Tal como no chat, os alunos produzem uma maior variedade de atos de fala
quando redigem um email. Respeitando a netiquette, iniciam os seus textos com uma
saudao, introduzem o tpico, encerram os textos com frmulas de despedida. Em
contexto de integrao do email em projetos de telecolaborao, os alunos formulam
vrios pedidos de informao e negociam sentidos, praticando estruturas que poucas
oportunidades tm em interao oral na sala de aula (Sabieh, 2002).
Outro aspeto revelado nos estudos que comparam o email com outras formas de
comunicao escrita e oral a presena de marcas expressivas e funes da linguagem
do discurso oral como as saudaes e as despedidas, tambm presentes, como vimos
antes, nos chats. Manuela Gonzlez-Bueno (1998) observa que, para superar a falta de
elementos no-verbais para expressar sentimentos, os utilizadores do email mobilizam
outras estratgias para transmitirem o seu sentir:

() the use of exclamations is used more often in e-mail than in other forms of
writing (Maynor, 1994). The use of capitalized words to express screaming and

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the repetition of the same key for emphasis are also characteristics of e-mail
discourse (Maynor, 1994). (Gonzlez-Bueno, 1998: 64)

Ainda, Sigrun Biesenbach-Lucas (2005: 1) observa que as mensagens trocadas


por email contained substantial relational communication, perhaps in an attempt to
compensate for the lack of visual and paralinguistic clues in the e-mail medium.
Martha Cummings (2004), atenta diferena entre uma aula de interao tradicional e
uma aula de interao por email, nota que os alunos fazem maior uso de linguagem
pessoal: One salient difference between face-to-face classes and this online class is that
the online students asked many more personal questions and offered more personal
information than in face-to-face classes (Cummings, 2004: 33). Esta observao indica
que o uso do email permite uma maior aproximao social, porque esbate o estatuto
institucionalmente atribudo aos atores sociais.
Outros investigadores (Beltz, 2002, 2003; Furstenberg et al., 2001; Liaw, 2006;
Liaw & Master, 2010; Mller-Hartmann, 2000, 2006; ODowd, 2003, 2007) analisam
as produes dos seus alunos realizadas no mbito de projetos colaborativos
interculturais, com o objetivo de medir o impacto do uso de email na aprendizagem
intercultural.
reconhecido o impacto positivo da prtica da comunicao assncrona no
desenvovlvimento da CCI, com vista a to develop foreign language students
understanding of foreign cultural attitudes, concepts, beliefs, and ways of interacting
and looking at the world (Furstenberg et al., 2001: 55). No entanto, ressalva-se que a
compreenso intercultural no emerge necessariamente da interao online.
Julie Beltz (2003) e Robert ODowd (2003) previnem que as novas tecnologias de
comunicao online, s por si, nem sempre favorecem a aquisio de saberes e o
desenvolvimento de atitudes conducentes a uma melhoria no contexto da aprendizagem
de lnguas e, nomeadamente, ao desenvolvimento da competncia intercultural, podendo
resultar:

() in little more than superficial pen-pal projects where information is


exchanged without reflection and where students are rarely challenged to reflect
on their own culture or their stereotypical views of the target culture. (ODowd,
2003: 121)

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Robert ODowd (2003) descobre que o contacto com parceiros de outras culturas
nem sempre se traduz em aprendizagem intercultural, designadamente quando os
participantes no conseguem estabelecer uma relao interpessoal e uma relao de
proximidade afetiva, podendo resultar num reinforcement of stereotypes and a
confirmation of negative attitudes (Ibidem: 138).
Segundo as concluses de um estudo etnogrfico de Mark Warschauer (2000),
realizado com quatro turmas, necessrio implementar atividades autnticas centradas
no aluno e nas suas necessidades existenciais e permitir que explorem as suas prprias
identidades sociais e culturais para garantir o sucesso da comunicao intercultural
mediada por computador. Robert ODowd identifica um conjunto de condies que
devem ser reunidas para garantir que a CMC promova a aprendizagem intercultural:

The ability of the students to build up a personal relationship with their partners
via e-mail, their sensitivity to their partners' needs and communicative style, and
their capacity to produce engaging, in-depth correspondence were found to be key
aspects of the e-mails which lead to the successful development of intercultural
communicative competence in the exchanges. (ODowd, 2003: 139)

3.2.2. O frum de discusso

O frum de discusso (FD), enquanto gnero eletrnico assncrono, que se


aproxima das produes escritas do correio electrnico (Melo, 2006: 88), apresenta as
caractersticas do chat e do email: o carter assncrono que permite a participao em
diferido e o carcter dinmico em permanente enriquecimento (Ibidem: 89), em que
todos podem seguir o desenrolar da discusso, podendo a qualquer momento contribuir
com a sua perspetiva sobre o assunto em discusso:

Esta especificidade permite que o debate se prolongue no tempo e possibilita a


cada membro a participao em momentos distintos. O acesso ao frum pode ser
feito para postar uma mensagem a partir de uma questo colocada inicialmente
pelo mediador da discusso ou para responder a uma mensagem postada por um
outro participante. Na dinmica do dilogo, cada integrante do frum pode
publicar suas opinies, questionar, prestar esclarecimentos, argumentar,
concordar, refutar, contestar, negociar, etc. (Bruno & Hessel, 2007: 3)

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