HACIA UNA NUEVA METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA

MATEMTICA

RESUMEN

En este artculo se amplan y comentan ciertas deas de como

orientar la enseanza de las matemticas fundamentada en la
solucin de problemas que renan ciertas caractersticas. Estas ideas
se basan en las teoras construciivistas del aprendizaje y estn dando
origen a una nueva metodologa de la enseanza de las matemticas.

INTRODUCCIN
Todo sistema pedaggico se apoya o fundamenta, consciente o
inconscientemente, en ciertos principios filosficos y en una
determinada teora epistemolgica, es decir, en una teora que
explica cmo se adquiere el conocimiento. Sin embargo, este hecho
no es muy conocido por los profesores de secundaria de nuestro pas,
tal como se deduce del diagnstico del IIMEC (1986).

En este diagnstico, como resultado del anlisis de una encuesta

realizada entre los profesores que imparten matemtica, espaol y
ciencias, se concluye:

"Con respecto a los fundamentos filosficos, psicolgicos y

pedaggicos que orientan la enseanza de estas asignaturas, se
manifiesta gran dispersin de criterios que sugieren falta de
homogeneidad y concepciones ambiguas o contradictorias. Adems,
porcentajes considerables que se abstienen de responder, o bien que
expresan que no hay fundamentos o que los desconocen, reflejan la
inexistencia de concepciones claras. Esta circunstancia parece indicar
la carencia de una fundamentacin terico-prctica claramente
definida que oriente a los que forman educadores, a quienes toman
decisiones curriculares y a los docentes en su quehacer educativo".
Esta carencia de bases pedagogas fuertes entre los educadores del
pas, puesta de manifiesto en el diagnstico del IIMEC, es uno de los
factores, que creemos, incide en la crtica situacin de la enseanza
de la matemtica, comentada en el artculo de las autoras sobre el
"Mejoramiento de la Enseanza de la Matemtica" (en prensa). Por
ello, consideramos que una de las acciones necesarias a realizar para
este mejoramiento es una labor de divulgacin entre los profesores
de matemticas de nuestro pas, de las nuevas ideas y metodologas
que faciliten la enseanza y el aprendizaje de esta asignatura.
 Estamos de acuerdo con Ordoez (1983) en que parte del quehacer
educativo debe consistir, en "adaptar creaciones de otros pueblos,
perfeccionar dichas creaciones de acuerdo con nuestras necesidades
particulares y dar a conocer esas creaciones...", Pero, debe quedar
claro que, la tarea de los educadores no se debe reducir a una simple
imitacin, repeticin y adaptacin, sino que: "La tarea centra! de la
educacin como disciplina pedaggica consiste en producir y
reproducir educacin ms que en repetir la educacin de otros
pueblos, en ser ms creadores que repetidores."

En esta parte del quehacer educativo, es importante adems,

tomar en cuenta lo que afirma Moreno (1983): "Innovar en educacin
no puede consistir, en modo alguno, en resucitar lo que hace
cincuenta aos era nuevo y que por circunstancias histricas no pudo
evolucionar, sino incorporar a los trabajos de hoy lo que nos aporta la
ciencia de nuestros das."

Reflexiones semejantes a las expresadas en ios prrafos anteriores,

han conducido a las autoras, a abogar porque otra de las acciones a
realizar por los interesados en el mejoramiento de la enseanza de la
matemtica, sea el de propiciar y efectuar investigaciones
psicogenticas, que le permitan al educador conocer cmo los
alumnos comprenden y asimilan los diferentes contenidos
matemticos.

Investigaciones realizadas bajo un marco terico constructivista,

algunas en forma conjunta con investigadores colombianos y
espaoles (en particular, el proyecto "Patrones de Solucin en
Problemas Multiplicativos Simples en Nios de 7 a 12 Aos"), nos han
permitido deducir algunas implicaciones pedaggicas en la enseanza
de las matemticas (Ver Oviedo y Mndez, 1991), que
mencionaremos aqu ms adelante. El objetivo principal de este
trabajo, es dar a conocer cieas ideas que se estn implemenlando
en el mbito de la enseanza de la matemtica, resultado de muchos
aos de trabajo de investigadores de diferentes latitudes geogrficas
que eremos sern tiles para mejorar la enseanza de la matemtica,
asignatura fundamental en el desarrollo cientfico y tecnolgico de
nuestros pases.

PEDAGOGA TRADICIONAL
Aunque no existe una fundamentacin terico-practica claramente
definida que oriente a los docentes, sabemos que. la metodologa
ms generalizada en nuestro medio ambiente para ensear
matemtica es la expositiva:

"Alguien que sabe, el maestro, transmite elementos del

conocimiento a sus alumnos. El maestro organiza la leccin, en
general sobre un modelo de "leccin tipo" que otros han preparado
para l. El alumno debe escuchar atentamente. Su actividad se
reduce a una especie de absorcin. Es considerado incapaz de buscar
por s mismo el saber, de organizar, de estructurar l mismo los
conocimientos que adquirir. Toda bsqueda de parte del alumno que
suponga una actividad de ensayo y error, se considera como una
prdida de tiempo. Los conocimientos bien formulados son
transmitidos por el maestro: no hay ms que hacer sino tomarlos tal
cual. La mente vaca de los alumnos sera as llenada, poco a poco por
este aporte externo" (Mndez y Pereira, 1985).

Se pretende, con este tipo de metodologa, que por medio de un

aprendizaje verbal, de escritura en el pizarrn y de una manera
receptiva, con muy poca actividad de parte del alumno l adquiera el
dominio de la matemtica. Entonces, este esquema de enseanza de
la matemtica es primordialmcnte trasmisivo. Qu se trasmite?: la
teora y luego se agrega un ejemplo que pretende establecer una
relacin con la realidad.

Este modelo pedaggico, est apoyado en enfoques psicolgicos

deterministas del individuo, ya sea, por razones hereditarias
(innatisias) o por el medio ambiente en que este se desarrolla
(ambientalistas). De acuerdo con esto, el aprendizaje del nio est
condicionado por un coeficiente intelectual invariable o depende
estrictamente de los mtodos y estmulos a que el alumno sea
expuesto.

Ninguno de estos puntos de vista, considera las elaboraciones

mentales de los educandos. Son estos enfoques los que han privado
en la enseanza costarricense.

As, en un anlisis del programa de matemtica del Primer Ciclo de

la educacin primaria en Costa Rica, vigente en 1983, en el que
participamos las autoras, se hace notar que algunos de los contenidos
del programa estn propuestos en niveles de edad en que el alumno
an no posee la madurez mental para asimilarlos. Tambin, se
advierte un paso muy brusco de la representacin concreta de los
contenidos a un plano representativo, lo que no corresponde con las
caractersticas cognoscitivas de la etapa de operaciones concretas en
que se encuentran los estudiantes de ese ciclo.

Adems, en este programa se nota un nfasis mucho mayor en el

aprendizaje de smbolos, representaciones grficas, en la
memorizacin de reglas y definiciones, que en el estmulo a las
acciones mentales que llevan al alumno a la abstraccin reflexiva,
que es la base de la construccin lgico-matemtica segn Piaget.

De todos es conocido, que este tipo de enseanza es causa de

grandes conflictos y fracasos en la enseanza de la matemtica, ya
que la mayora de los alumnos no pueden seguir el razonamiento
adulto y el profesor a su vez, se siente impotente para motivar a sus
educandos a aprender matemticas.

En contraposicin a la metodologa tradicional, que se basa en la

transmisin de los contenidos establecidos en los programas, se
encuentra la posicin metodologicista, en la cual se insiste en la
importancia del mtodo, sobrevalorando la actividad del alumno
como proceso de experiencia. Estas dos posiones han dado lugar al
llamado "conflicto pedaggico".

Actualmente, el movimiento educativo se inclina ms por una

concepcin interdependiente entre contenidos y mtodos, tomando
en cuenta tanto a los objetivos propuestos, como al educando que va
a adquirir los conocimientos. Esto es, en las nuevas metodologas, tal
como lo expresa muy bien Gutirrez (1988), "las estrategias
metodolgicas estn muy relacionadas con lo que se desea ensear,
pero el cmo se ensea es tan importante como el contenido mismo."

Las nuevas pedagogas cientficas, basadas en la existencia de una

evolucin cognoscitiva de los escolares, asignan un rol muy activo al
alumno para lograr una verdadera construccin del conocimiento.

PEDAGOGAS CONSTRUCTIVAS
Entre los avances ms significativos en el campo de las ciencias
sociales estn los descubrimientos relativos a la manera cmo se
desarrolla la inteligencia en el nio y en el adolescente, originados en
los trabajos de Jean Piaget, Barbel Inhclder y sus colaboradores y que
en la actualidad se estn aplicando al campo de la educacin con
magnficos resultados.

De acuerdo al modelo sobre el funcionamiento cognoscitivo de

Piaget, el sujeto es el constructor de sus conocimientos, de su saber.
En esta constmecin se produce una constante interaccin entre el
sujeto y el medio que lo rodea, de lo cual se deriva la importancia de
la inlluencia positiva o negativa de la familia y de la escuela en el
desarrollo mental del nio.

Al respecto. Sastre (1976). una de las creadoras de la Pedagoga

Operatoria, que se basa en el constmetivismo piagetiano nos dice:

"La construccin de la inteligencia es pues un proceso, a travs del

cual el individuo interpreta la realidad que le rodea, realidad que
desempea una doble funcin en cuanto que constituye el factor
estimulante de la accin del sujeto y a la vez regula las asimilaciones
deformantes que ste le impone, obligndole a modificarse y a
elaborar nuevas interpretaciones que se adecen ms a las leyes que
rigen dicha realidad."
 Por otra parte, afirman Sellares y Basedas (1983), que como lodo
conocimiento supone un proceso de constmecin mental, producto de
la interaccin de las ideas elaboradas espontneamente por el nio
sobre una nocin y lo que se le ha enseado acera: de ella, al ensear
se debe tomar en cuenta este proceso y analizar no slo el grado de
dificultad de los contenidos que se deseen transmitir, sino tambin
las posibilidades intelectuales de los alumnos para adquirir esos
contenidos.

Por eso, bajo este marco terico, en la Pedagoga Operatoria el

papel del maestro es el de "respetar los intereses del grupo, proponer
las situaciones ms adecuadas para que mediante la bsqueda de
soluciones, la discusin y la contrastacin de las mismas, cometiendo
errores y superndolos, inventando y creando, se pueda dar esta
construccin." (Gmez Granell, 1983)

Experiencias positivas realizidas empleando este tipo de

aprendizaje operatorio en la enseanza de la matemtica de primer
ao. escolar, fueron realizadas por una de las autoras. (Mndez y
Pereira, 1985)

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Segn el enfoque constructivista de la enseanza y tomando en
cuenta nuestra propia experiencia como educadoras e investigadoras
en educacin, consideramos que la enseanza de la matemtica,
sobre todo en el nivel elemental, debe partir de experiencias
concretas, particularmente, de las situaciones problemticas que se le
presentan a los nios en su vida diaria.

A partir de sus vivencias, el nio, guiado por sus maestros, puede

construir muchos conceptos abstractos que manejan las matemticas
y una vez logrado este objetivo, aplicarlos para resolver problemas
referidos a otros contextos, progresivamente ms alejados de la
experiencia cotidiana del nio.

Muchas experiencias realizadas bajo un marco terico

constructivista, han dado como resultado el poder afirmar que la
enseanza de la matemtica fundamentada en solucin de
problemas, no solo.favorece el desarrollo del razonamiento del nio,
sino que, a la vez, proporciona una buena motivacin para el
aprendizaje de los conceptos bsicos de esta asignatura.

Se puede comprobar que resolviendo problemas el nio llega a

comprender lo til que le pueden ser las operaciones matemticas
bsicas en su vida diaria. Las operaciones dejan de ser para los
alumnos conceptos abstractos sin ninguna aplicacin y adquieren un
significado concreto y til.
 As por ejemplo, los estudiantes de primaria al resolver problemas,
se dan cuenta que la operacin de sumar puede representar acciones
tan variadas como ganar, aumentar, entrar, agregar, juntar, unir, etc.,
y que la resta puede representar acciones como perder, disminuir,
salir, separar, etc., que es al fin y al cabo, la manera en que el nio
aplica estos conceptos matemticos en su vida cotidiana, an antes
de entrar a la escuela primaria.

Vergnaud (1981), investigador francs de la didctica de la

matemtica, dice que el proceso que se realiza al resolver un
problema y que consiste en analizar una situacin, representarla,
operar sobre esta representacin para encontrar la solucin, aplicar la
solucin encontrada, volver a empezar si es el caso, es el proceso que
se sigue fundamentalmente en la vida y no slo en la escuela.

Si por otra parte, aceptamos que el objetivo final de la enseanza

de la matemtica es el capacitar al estudiante para que pueda
resolver problemas, tal como fue defendido por las autoras en el
artculo sobre el mejoramiento de enseanza de la matemtica, ya
mencionado, debemos preguntamos:

Cul es la manera ms conveniente de fundamentar la enseanza

de la matemtica principalmente en la solucin de problemas?

Cmo podemos desarrollar las habilidades, capacidades y las

actitudes en los alumnos para resolver problemas? Una respuesta
obvia a la segunda pregunta ser, por supuesto, como lo afirma Avila
(1989), que esto se lograr resolviendo problemas. l'cro, por supuesto
que deben ser problemas que renan ciertas caractersticas, como las
que comentaremos ms adelante.

Sin embargo, una respuesta ms amplia a estas preguntas es un

poco ms difcil, ya que son muchos los factores que deben ser
tomados en cuenta para que la prctica de solucin de problemas
sirva para lograr los objetivos metodolgicos propuestos.

Las respuestas a estas preguntas, que comentaremos en este

trabajo, se fundamentan en muchas investigaciones inspiradas en la
epistemologa gentica de .lean Piaget y la Escuela de Ginebra, como
las realizadas por las creadoras de la Pedagoga Operatoria, Sastre y
Moreno (1980), Gmez Granel (198 ), como las de Kamii (1982),
Vergnaud (1981), las de Wheatley (1990), Avila (1989), Lemoyne y
Conne (1989), Hlock, Martnez y Avila (1989), Oviedo y Mndez (1990)
y las de muchos otros autores.

Segn los seguidores de metodologas basadas en el

construccionismo, como Gmez Granel (1983), "el nio debe construir
sobre datos reales los contenidos matemticos y esto exigir por
nuestra parte conocer detalladamente cules son los procedimientos
espontneos que el nio desarrolla cuando debe resolver por s
mismo las situaciones problemticas que la adquisicin de dichos
contenidos plantea."

En otras palabras, de acuerdo a la idea expresada por Gmez

Granell, si se quiere implementar en forma adecuada una
metodologa basada en la solucin de problemas, es necesario
conocer cmo los nios resuelven los diferentes tipos de problemas.
De esta forma se pueden valorar tanto las caractersticas como el
grado de dificultad de los contenidos que se desea el nio elabore.

Desde una perspectiva constructivista, realizamos un estudio sobre

procedimientos de solucin en problemas multiplicativos, en conjunto
con investigadores colombianos y la doctora espaola Gmez Granell,
trabajo que nos ha permitido obtener conclusiones que deben ser
tomadas en cuenta por el educador en las lecciones sobre solucin de
problemas.(Oviedo y Mndez, 1991):

1- Se observa una jerarqua gentica en los procedimientos de

solucin. Es decir, se observa una gnesis, desarrollo o construccin
de los diferentes procedimientos de solucin. Por ejemplo, al resolver
un problema como el siguiente: Un confite vale 3 pesos, cunto
valen 7 confites?, se observa que los nios ms pequeos de la
muestra, emplean procedimientos "ms elementales": el nio slo
obtiene y conserva un dato (el precio de un confite) y luego emplea
enumeracin para obtener la solucin del problema (el precio de
varios confites). Los nios mayorcitos, emplean procedimientos "ms
complejos", como por ejemplo: el nio s puede obtener y conservar
los dos datos del problema (el precio y el nmero de confites) y luego
emplea operaciones aditivas o multiplicativas para obtener el
resultado del problema.

2- Una variacin en el contexto puede hacer variar el procedimiento

empleado por los nios para resolver el problema.

En otras palabras, ante un mismo tipo de problema, una variacin

en el contexto, que puede consistir en una variacin del contenido del
problema o en mantener el mismo contenido y usar diferentes valores
numricos, puede provocar en los nios procedimientos de solucin
diferentes.

Por ejemplo, en la investigacin se observa que algunos nios, al

emplear valores numricos ms grandes, vuelve a usar
procedimientos de solucin ms elementales que ya haban superado
en la solucin de problemas con valores numricos ms pequeos.
Consideramos que la primera conclusin tiene las siguientes
implicaciones pedaggicas:

El maestro o profesor debe conocer esta gnesis, para no exigir, al

resolver un determinado problema, el mismo tipo de solucin a todos
los nios. Es decir, no se debe esperar que nios de diferentes edades
o niveles escolares, resuelvan de la misma manera un determinado
problema.

Adems, conociendo esta gnesis o construccin del

procedimiento, el maestro debe anticipar que un mismo nio va a
pasar desde las etapas "ms elementales", a las etapas "ms
complejas" de solucin y por lo tanto, no debe presionarlo para que
desde un principio vaya a emplear procedimientos muy elaborados.

As mismo, el educador debe anticipar que en un mismo grupo

puede haber alumnos con diferentes estructuras o niveles mentales,
lo que va a condicionar otras tantas formas de solucin ante un
mismo problema. Sin embargo, como se comprueba en la
experiencia, al resolver un problema, existe una manera ms usual de
proceder a una determinada edad, aspecto que debe ser tomado muy
en cuenta por el maestro para ayudar a los alumnos que presenten un
ritmo ms lento de aprendizaje.

Las implicaciones pedaggicas que se pueden derivar de la

segunda conclusin son las siguientes:

El maestro o profesor debe estar consciente del hecho de que al

variar el contexto a un determinado tipo de problema, el alumno
puede presentar un aparente retroceso en su bsqueda de solucin.
Esto no significa que el alumno haya olvidado el procedimiento que
emple en un contexto ms simple, sino que se ve obligado a
reconstruirlos al enfrentarse a contextos ms complejos.

El maestro o profesor no debe indicar el procedimiento que el

alumno debe usar para resolver los problemas propuestos, ya que
dependiendo de su nivel de razonamiento y del contexto de los
problemas, el nio emplear uno u otro mtodo para resolverlos. La
labor del educador debe consistir en favorecer la expresin
espontnea del procedimiento natural del alumno.

Como sntesis final de nuestro estudio, se puede decir que la

existencia de variados procedimientos para resolver un mismo
problema, alerta al educador sobre el dao que puede producir en los
alumnos un tipo de leccin que consista en una repeticin mecnica
de procedimientos para resolver problemas. No todos los nios siguen
la misma receta de pasos preestablecidos por el maestro o profesor
para buscar una solucin a un determinado problema y por lo tanto
querer encasillarlos en algo estereotipado es contrario a su evolucin
espontnea y creativa.

IMPLEMENTACIN DE LA METODOLOGA
 Una metodologa constructivista dla enseanza de la matemtica
basada fundamentalmente en la solucin de problemas, debe tomar
en cuenta dos aspectos importantes:

El primero, es el relativo a la naturaleza de los problemas, esto es,

qu tipo de problemas proponer a los alumnos de los diferentes
niveles escolares y el segundo, es el relativo a la manera en que se
debe conducir una clase o leccin de solucin de problemas.

Con respecto al primer aspecto, esto es, la naturaleza de los

problemas, se puede decir, que estos deben reunir ciertas
caractersticas:

1- los problemas propuestos a los nios deben implicarles un cierto

reto, un cierto conflicto, en otras palabras, deben constituir una ver
dadera situacin problemtica;

2- deben conllevar una cierta finalidad, esto es, que su solucin

signifique una manera de conocer mejor su medio ambiente, o de
explicar las cosas que suceden a su alrededor;

3- los problemas propuestos, a los alumnos de primaria, tomando

en cuenta las caracterstica concretas de su pensamiento, deben
referirse a situaciones concretas de la vida cotidiana. En el caso de la
escuela secundaria, los problemas deben referirse a situaciones
interesantes para el adolescente, que respondan a sus intereses e
inquietudes;

4- los problemas de un mismo tipo, deben referirse a una amplia

gama de contextos. De este modo el nio se ver enfrentado a
situaciones que lo retan en su capacidad reflexiva y creativa;

5- los problemas presentados en una leccin no deben responder a

un mismo esquema de razonamiento. Por ejemplo, en la escuela
primaria, al resolver problemas aditivos, no limitarse al tipo de
problema que obedece al siguiente esquema: teniendo una cantidad
inicial agregar o quitar otra y preguntar cunto da el resultado. Esta
prctica tiene el inconveniente de provocar en los alumnos respues
tas mecnicas, ms o menos estereotipadas para las que no hay que
razonar mucho y con lo cual se pierde el objetivo tan importante del
significado que todo ejercicio mental debe plantear al nio.

En cuanto al segundo aspecto a considerar, el relativo a la manera

de conducir una leccin de solucin de problemas, es muy importante
que el educador tome en cuenta los aspectos que ya hemos sealado
como consecuencias pedaggicas de la investigacin realizada por las
autoras (Oviedo y Mndez, 1991), como son: al presentar un
problema se debe estimular al nio o adolescente a hacer sus propios
planteamientos, a descubrir las hiptesis en que se basar su
procedimiento o manera de resolver el problema. Con esta actitud, el
educador respeta la psicognesis y espontaneidad que debe
caracterizar toda situacin educativa.

Adems, los nios y adolescentes necesitan experiencias sobre las

cuales ellos puedan reflexionar y por ello la prctica de
procedimientos mostrados por el profesor o maestro no proporciona
esta oportunidad.

Como una alternativa de conduccin de una leccin de solucin de

problemas, el pedagogo norteamericano Wheatley (1990),
recomienda poner a trabajar a los alumnos en grupos de cuatro o
cinco, donde cada grupo discute un mismo problema. As, las
preguntas surgen naturalmente de los miembros de cada grupo y no
es el maestro el que artificialmente las inventa.

Una vez que los grupos finalizan la solucin de los problemas

propuestos, los grupos presentan a todos los alumnos de la clase los
resultados obtenidos. Afirma este autor que cuando los educandos
llevan a cabo esta labor, estn ansiosos de retar y extender las
afirmaciones hechas por los dems estudiantes. Su inters primordial
es mostrar qu meta han alcanzado y no quedar bien con el profesor.

En consonancia con lo dicho, Wheatley seala que el clima que

debe prevalecer en una leccin donde se discute un determinado
concepto o tema, debe de ser tal que los alumnos perciban las
preguntas que el profesor les hace, como una accin para facilitar el
aprendizaje y no para evaluar cunto ellos saben en ese momento.

Este mtodo, dice el autor, es diferente al llamado "enseando

descubriendo" donde usualmente el maestro se para frente a la clase
ordenada en hileras de alumnos y propone un problema y luego
comienza a hacer preguntas que conduzcan a los alumnos a
encontrar la solucin.

La desventaja del mtodo "enseando descubriendo", es que con

su actitud el profesor est actuando como un filtro: selecciona
respuestas, rechaza otras y elabora la solucin del problema
propuesto slo sobre las respuestas de ciertos estudiantes. Los
estudiantes, entonces, rpidamente dirigen su atencin a preguntarse
qu es lo que su profesor desea que contesten y no en pensar cules
relaciones matemticas pueden ellos establecer. Ellos saben que el
instructor tienen una frmula o relacin en mente y tambin el
mtodo de solucin. Entonces, la labor de los estudiantes se limita a
adivinar que es lo que el profesor est pensando.

En contraste al "enseando descubriendo", el tipo de discurso que

Wheatley (1990) propone, consiste fundamentalmente en que los
estudiantes compartan sus mtodos de solucin, sus conjeturas y sus
puntos de vista. Para ello el profesor debe ayudar y orientar la
discusin en los grupos, usando en cada discusin las ideas que a los
alumnos de cada grupo se les ha ocurrido. De esta discusin grupal
surgen las correcciones espontneas si los alumnos han seguido un
razonamiento equivocado.

La clase debe transformarse en un forum donde los alumnos

construyen las explicaciones para su propio razonamiento. Explicando
a sus compaeros cmo ellos piensan acerca de un problema, los
estudiantes elaboran y refinan sus propio pensamiento y profundizan
su entendimiento. As, la discusin en clase facilita el aprendizaje y
promociona la autoevaluacin. Cuando una persona joven o adulta se
ve en la situacin de poner sus pensamientos en palabras, est
estimulada para su anlisis y organizacin. Por ello la importancia de
la discusin colectiva.

Cummings (1971), otro investigador en enseanza, afirma que, la

discusin es valiosa porque nos pone a escuchar y comunicar
nuestras ideas. Escuchando, tratando de ver las cosas desde otros
puntos de vista, es que las personas alcanzan su la comprensin o
entendimiento.

En las pedagogas constructivistas el educador es esencialmente un

facilitador del aprendizaje. Esto no disminuye su importancia; por el
contrario, se requiere una actitud ms reflexiva de su parte para
estructurar un medio ambiente rico en oportunidades de aprendizaje,
negociar metas y normas sociales, as como disear las tareas
apropiadas.

Es interesante analizar las recomendaciones que nos aportan los

investigadores mexicanos Block, Martnez y Dvila (1990) con
respecto a la manera de conducir una leccin de solucin de
problemas y al tipo de problemas que se les puede proponer a los
alumnos.

Estos autores recomiendan establecer ciertos supuestos a la hora

de manejar una leccin de solucin de problemas y adems
recomiendan ciertas medidas para apoyar a los nios en la resolucin
de problemas.

Los supuestos que ellos manejan son los siguientes:

1- Para resolver un problema no es necesario recibir previamente

informacin acerca de cmo se resuelve. Es decir, segn estos
autores, los alumnos siempre tienen recursos adquiridos en su
experiencia previa para abordar un problema significativo para ellos.

2- El proceso de resolver un problema incluye ensayar un

procedimiento, rectificar errores, adaptar creativamente recursos
conocidos. Si el maestro indica previamente cmo se resuelve el
problema, impide la realizacin de este proceso.
 3- Un problema puede ser resuelto con distintos procedimientos y
no
con uno solo.

4- Un problema puede implicar la puesta en juego de varios conoci

mientos matemticos y no de uno solo."

Las medidas que recomiendan para apoyar a los nios en la

resolucin de problemas son las siguientes:

a) No dar indicaciones previas y plantear problemas con

frecuencia.

Segn los autores, esta medida incluye el no ensear previamente

a resolver el problema, a que el maestro no resuelva antes un
problema modelo. Tambin incluye el no guiar en la resolucin, no dar
orientaciones sobre la operacin que se puede utilizar y procurar no
usar siempre palabras "clave" en la redaccin de los problemas.

En cuanto a la medida de plantear problemas con frecuencia, est

basada en el supuesto de que intentando resolver problemas, es que
se aprende a resolver problemas.

b) Comentar el enunciado del problema antes de la

resolucin de ste.

Este comentario es necesario para asegurarse de que los alumnos

comprendan lo que plantea el problema, los trminos utilizados, las
relaciones que se establecen entre los datos, que es lo que se busca.

c) Pedir a los alumnos un resultado aproximado, esto es,

una estimacin, antes de que inicien la bsqueda del
resultado exacto.

Se desea conseguir con esta estimacin, que los alumnos

reflexionen sobre la relacin entre los datos, antes de que centren su
atencin en los clculos que deben hacer para obtener el resultado.
Adems, afirman Hlock y compaeros, "la estimacin favorece la
ejercitacin de un tipo especial de clculo mental, con frecuencia
requerido en la vida cotidiana."

d) Organizar la confrontacin colectiva.

Despus de que la mayora de los alumnos ha resuelto el problema,

es necesario una confrontacin colectiva con los siguientes fines:

Al conocer las diferentes maneras de resolver un problema los

mismos alumnos pueden decidir si hay una solucin ms simple,
mejor que todas las dems. De esta manera los alumnos van
aprendiendo a socializar sus conocimientos.
 Adems, la participacin de los alumnos en la decisin de cules
procedimientos son correctos y cules no, involucra a los alumnos en
un anlisis de los errores y los conduce indirectamente a la
demostracin de los procedimientos correctos.

En otras palabras, esta discusin favorece el que los alumnos

aprendan a expresar sus ideas y a realizar demostraciones que
apoyen sus puntos de vista.

En cuanto a las caractersticas de los problemas que se deben

plantear a los alumnos, los autores recomiendan lo siguiente:

a) Plantear problemas en los cuales los contextos sean bien

variados:problemas de la vida cotidiana, ficticios, matemticos,
juegos, etc.

b) Variar la forma de presentacin: a travs de un texto, oralmente,

con material grfico, con material concreto, etc.

c) Plantear problemas sin preguntas, donde se busca que los

alumnos las formulen. Plantear problemas con exceso de datos o en
los cuales hacen falta datos. Problemas que admiten una o varias
respuestas. Problemas en los que las respuestas pueden no ser
numricas.

CONCLUSIONES
Del anlisis hecho sobre las directrices que recomiendan
pedagogos de diferentes latitudes con relacin a un enfoque
constructivista de la enseanza de la matemtica, en particular lo
relativo a la solucin de problemas, hemos encontrado aspectos de
las metodologas comunes a todos ellos. Algunas semejanzas son:

En cuanto a la naturaleza de los problemas, hay consenso en que

las caractersticas sean las propuestas en la seccin V de este trabajo,
estas son que constituyan un reto para el alumno, que tengan una
cierta finalidad, que sean concretos (sobre todo a nivel de escuela
primaria), que se refieran a diferentes contextos y que respondan a
diferentes esquemas de razonamiento.

En cuanto a la manera de conducir una leccin de solucin de

problemas, las semejanzas son principalmente tres:

o Estimular al alumno a hacer sus propios planteamientos,

a descubrir las hiptesis en que basar su procedimiento. El
profesor no debe indicar la manera de resolver los problemas.

o Discutir las soluciones a un mismo problema encontradas

por cada uno de los alumnos o por grupos de ellos. Con esta
 confrontacin de ideas se busca elaborar y refinar el
razonamiento de los educandos. Esta discusin facilita el
aprendizaje y la autoevaluacin de los individuos.

o Variar el rol del educador a ser un facilitador del

aprendizaje, proveyendo un medio ambiente muy rico
intelectualmente en el cual los individuos puedan construir sus
propias ideas. Esto incluye: a) entender el razonamiento del
estudiante en problemas centrados en el medio ambiente, b)
analizar el contenido de las principales ideas y relaciones que
los alumnos deben establecer y c) escoger problemas que
estimulen al estudiante a hacer importantes construcciones.

De todo lo reseado anteriormente, tambin se puede concluir lo

siguiente:

Una metodologa basada en la solucin de problemas parece ser

una respuesta positiva al fracaso, en general, de las metodogas
tradicionales de enseanza de la matemtica.

La implementacin de esta metodologa es bstanle ardua, pues

antes deben vencerse algunos obstculos, como son:

a) Restructurar los objetivos y contenidos de los programas de

matemticas en los diferentes niveles de la enseanza.

b) Disear y coleccionar problemas que renan las caractersticas

requeridas que empleen los maestros en los diferentes niveles
escolares y para los diferentes conceptos matemticos del programa.

c) Realizar una labor de convencimiento entre maestros y

profesores y autoridades educativas de que estas ideas facilitan el
aprendizaje de las matemticas y entonces lleven a la prctica este
tipo de metodologa. Esto implicara cambiar la manera tradicional de
impartir las lecciones de matemticas.

d) Capacitar a maestros y profesores en esta nueva metodologa de

enseanza.

Como puede apreciarse, la labor a realizar para poner en prctica

estas nuevas ideas metodolgiais es mucha y requiere del concurso
de todos los investigadores en enseanza de la matemtica, de
autoridades educativas, pero sobre todo de los maestros y profesores
que piensen esi que estas ideas son buenas y que pueden llegar a
fructificar en una mejor enseanza de la matemtica.

Todos y cada uno de estos maestros y profesores, pueden

contribuir, dada su valiosa experiencia, en el diseo de problemas y
en la im-plementacin de esta nueva metodologa. Creemos que sta
traer grandes beneficios en el mejoramiento del aprendizaje de la
matemtica por pane de nuestros alumnos y por ende en el progreso
y desarrollo de nuestro pas.

NOTAS

[1] Programa de Investigaciones Meta-Matemticas. Escuela de

Matemtica-IIMEC. Universidad de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.
[2] Escuela de Matemtica-IIMEC. Universidad de Costa Rica. San Jos,
Costa Rica.

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