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autntica

www.autenticaeditora.com.br
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N 03 Coleo

(UNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA ) autntica

9 788582 173770

Esta obra representa um esforo de pesquisadores de diferentes ENSINO DE LNGUA


universidades brasileiras no sentido de discutir o ensino do portu-
gus como lngua materna no contexto atual, buscando entender PORTUGUESA NA
suas tendncias e seus conflitos e apontar possibilidades para
um trabalho que favorea cada vez mais a aprendizagem nas EDUCAO BSICA
escolas. Os captulos trazem reflexes sobre os objetos de ensi-
no, 'a prtica docente e sobre concepes e prticas avaliativas.
Reflexes sobre o currculo

Teima Ferraz Leal


Lvia Suassuna (Orgs.)
Copyright 2014 Teima Ferraz Leal e Lvia Suassuna
Copyright 2014 Autntica Editora Sumrio
Todos os direitos reservados pela Autntica Editora. Nenhuma parte desta
publicao poder ser reproduzi da, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja
via cpia xerogrfica, sem a autorizao prvia da Editora.

CONSELHO EDITORIAL DA COLEO LlNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA


Ana Teberosky (Universidad de Barcelona); Anne-Marie Chartier (iNRP/Paris);
Artur Gomes de Morais (UFPE);Cancionila Janzkovski Cardoso (UFMT);
Ceris Salete Ribas da Silva (UFMG); Edmir Perrotti (ECA/USP);
Teima Ferraz Leal (UFPE)

EDITORA RESPONSAvEL
Rejane Dias

REVISO
7 Apresentao
Aline Sobreira
Lvia Martins 11 Captulo 1
CAPA Como os professores definem o que ensinar?
Alberto Bittencourt Um estudo sobre a construo/prtica
(sobre foto de Elena Schweitzer / Istockphoto)
de currculos de Lngua Portuguesa
DIAGRAMAO
loane VelosoPina Cavalcanti, Marcela Thas Monteiro da Silva
Conrado Esteves
e Lvia Suassuna
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP,Brasil) 31 Captulo 2
Ensino de Lngua Portuguesa na Educao Bsica: reflexes sobre o currculo Consideraes sobre o ensino de gneros discursivos
!Teima Ferraz Leal, Lvia Suassuna(organizadoras) . -- Belo Horizonte: Autntica no currculo: uma anlise da Base Curricular Comum
Editora, 2014. -- (Coleo Lngua Portuguesa na Escola)
de Pernambuco
Vrios autores. Leila Britto de Amorim Lima e Te/ma Perraz Leal
Bibliografia.
ISBN978-85-8217-377-0 51 Captulo 3
O ensino da produo de textos em documentos
1. Anlise do discurso 2. Portugus - Estudo e ensino 3. Prtica de ensino 4.
Professores- Formao 5. Sala de aula - Direo I. Leal, Teima Ferraz. 11. Suassu- curriculares de redes pblicas brasileiras
na, Lvia. 111. Ttulo. IV. Srie. Teima Ferraz Leal, Ana Carolina Perrusi Brando,
Jose/mo Santos de Santana e Vinicius Varella Perreira
14-00978 CDD-469.07

fndices para catlogo sistemtico: 69 Captulo 4


1. Portugus: Estudo e ensino 469.07 As prticas de linguagem como objeto
de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa
~ GRUPO AUTNTICA
Lvia Suassuna
Belo Horizonte So Paulo
Rua Aimors, 981, 8 andar. Funcionrios Av. Paulista, 2.073, Conjunto Nacional,
30140-071 . Belo Horizonte. MG 95 Captulo 5
Horsa I . 23 andar, Conj. 2301 . Cerqueira
Tel.: (55 31) 3214 5700 Csar . 01311-940 . So Paulo. SP Argumentao na sala de aula:
Tel.: (55 11) 3034 4468
Televendas: 0800 283 13 22
argumentar para aprender e aprender a argumentar
wvvw.grupoautentica.com.br Selma Leito
117 Captulo 6 Apresentao
A sequncia didtica na perspectiva da avaliao
formativa: uma proposta para a produo/avaliao
de textos nos nove anos do ensino fundamental
Myriam Crestian Cunha

145 Captulo 7
Didtica da lngua em uma perspectiva
sociointeracionista: aproximaes entre o
discurso dos tericos e os depoimentos das crianas
[uliana de Meio Lima e Teima Ferraz Leal

171 Captu 10 8
Atividades de produo de texto
em processo de (trans)formao
Angela Valria Alves de Lima

199 Os autores
Discutir sobre currculo e ensino de Lngua Portuguesa na
educao bsica o principal objetivo desta obra, escrita a muitas
mos por pesquisadores que participaram do V Seminrio de Estudos
em Educao e Linguagem, realizado no Recife, no final de 2011,
pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem da Universidade
Federal de Pernambuco (Ceel/UFPE). Os autores, em consonncia
com o que defendido por Moreira e Candau, em seu texto "Curr-
culo, conhecimento e cultura", publicado na obra Indagaes sobre
currculo (2007), partem do princpio de que o currculo implica mais
do que prescries presentes em documentos oficiais, associando tal
conceito ao de "conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas" (MOREIRA;CANDAU,2007, p. 18).Tendo como
base esse pressuposto, os captulos trazem reflexes sobre os objetos
de ensino (o que ensinamos quando ensinamos Lngua Portuguesa?),
a prtica docente (como a Lngua Portuguesa ensinada?) e concep-
es e prticas avaliativas (como e com que objetivos avaliamos a
aprendizagem dos estudantes?).
Essas trs dimenses, tratadas de modo articulado, contribuem
para o debate sobre o currculo de Lngua Portuguesa. Portanto, ensino
e avaliao, desse ponto de vista, compem o currculo vivido nas

7
Captulo 6

A sequncia didtica na perspectiva


da avaliao formativa: uma proposta
para a produo/avaliao de textos
nos nove anos do ensino fundamental

Myriam Crestian Cunha

1. Introduo

Neste captulo, que fruto de estudos realizados no mbito do


grupo de pesquisa Aval,' analisamos a proposta de avaliao forma-
tiva veiculada pelo Ministrio da Educao (MEC), confrontando-a
com um procedimento didtico-metodolgico bastante difundido,
atualmente, no ensino/aprendizagem da produo escrita em por-
tugus: a sequncia didtica.
A proposta do MEC divulgada em documentos produzidos
para preparar e instrumentalizar a ampliao do ensino funda-
mental brasileiro para nove anos de durao.! de modo a impul-
sionar mudanas de concepes e de prticas nas escolas. Um dos
documentos nos quais nos apoiaremos neste captulo expressa
assim esse objetivo:

I A autora coordena o grupo de pesquisa "Avaliao da/na Aprendizagem de


Lnguas" (Aval), cujas investigaes tm como objetivo principal entender de que
forma prticas de avaliao e prticas de ensino/aprendizagem se inter-relacionam
na rea de lnguas.
2 Essa ampliao uma determinao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

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o MEC/SEB/DPE/COEP pretende, com estas orientaes, Todavia, uma dificuldade se apresenta aos profissionais de Por-
construir polticas indutoras de transformaes signi- tugus Lngua Materna" que, porventura, queiram buscar nesses
ficativas na estrutura da escola, na reorganizao dos
textos subsdios para articular prticas avaliativas com as ativi-
tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar,
dades de ensino e aprendizagem de sua rea. Certamente ho de
de aprender, de avaliar, implicando a disseminao das
perceber que tais princpios se opem s prticas tradicionais que
novas concepes de currculo, conhecimento, desen-
"tm se constitudo em prticas de excluso" (LEAL;ALBUQUERQUE;
volvimento humano e aprendizado. (BRASIL,2004, p.
11, grifo nosso)
MORAIS, 2007, p. 99). De fato, nesses textos, os autores expressam
claramente o que no se deve fazer, insistindo na necessidade de
Nesses documentos, a avaliao escolar aparece claramente a avaliao "romper com o carter meramente classificatrio e de
como "condico para a mudana de prtica e para o redirnensona- verificao dos saberes" (BEAUCHAMP;PAGEL;NASCIMENTO,2007,
mento do processo de ensino/aprendizagem" (FERNANDES;FREITAS, p. 11) e incentivando o professor a no se limitar "a avaliar apenas os
2007, p. 23). O contexto de ampliao do ensino fundamental resultados finais traduzidos em notas ou conceitos" (BRASIL,2009, p.
visto como "uma oportunidade de rever concepes e prticas de 16). Mas os leitores podem sentir dificuldade em determinar o que
avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que fazer em aula de Portugus no lugar das consagradas atividades de
precisamos, na educao brasileira, de uma avaliao inclusiva" avaliao. De fato, os documentos aqui referidos se destinam a uma
(BEAUCHAMP';PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11). Os diversos au- ampla gama de profissionais da educao. Desta feita, ainda que neles
tores ressaltam a profunda inter-relao existente entre, por um sejam apresentados diversos instrumentos de avaliao, os princpios
lado, a escolha dos objetos de ensino (aquilo que ensinado pelo defendidos carecem de uma maior articulao com as especificida-
professor) e dos objetos de aprendizagem (aquilo que se pretende des de cada rea do conhecimento, na educao escolar. Um trecho
que o aluno saiba e saiba fazer), e, por outro, os processos avaliati- de Fernandes e Freitas (2007, p. 26) ilustra bem essa generalidade:
vos adotados: "O que se avalia e como se avalia est condicionado "Como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que no vm
pelas competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo conseguindo aprender? preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois,
privilegia ou secundariza" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. l3). Como traar estratgias e maneiras de interveno junto aos estudantes que
parte integrante das questes curriculares, os processos avaliativos favoream a aprendizagem". Recomendaes dessa natureza, embora
tambm "terminam por influir nos contedos e nos procedimentos corretas, so vagas demais e, por isso, provavelmente pouco eficazes
selecionados nos diferentes graus da escolarizao" (BRASIL,2004, na promoo das mudanas pretendidas.
p. 14). Os referidos documentos tambm reafirmam princpios Os problemas que o cotidiano da docncia levanta so bem mais
essenciais da modalidade formativa da avaliao escolar, descre- circunscritos, justamente por serem relacionados a objetivos espec-
vendo-a como uma avaliao "processual, participativa, formativa, ficos, ligados a um domnio disciplinar em particular: por exemplo,
cumulativa e iagnstica e, portanto, redimensionadora da ao "Como fazer para que meus alunos de 1" [4" ou 7"] srie aprendam a
pedaggica" (BRASIL, 2009, p. 16).
5 Optamos por esta apelao, em vez da mais conhecida Lngua Portuguesa", uma
vez que permite especificar a lngua considerada, bem como o status que essa
3 Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB), Departamento
lngua assume para os aprendentes. Estabelece-se desse modo uma distino
de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), Coordenao Geral
entre as situaes, cada vez mais analisadas na academia, de ensino/aprendizagem
do Ensino Fundamental (COEF).
do Portugus como Lngua No Materna, em referncia ao Portugus Lngua
Princpios essen.ciais da avaliao elaborados pelo Conselho Nacional de Educao Segunda (como para determinadas populaes indgenas ou fronteirias e para
(PARECER CN""E/CEB N 4/2008). a comunidade de surdos brasileiros) e ao Portugus Lngua Estrangeira.

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consagradas ao "Ensino fundamental de nove anos".' Dedicamos
escrever histrias [resumos/relatrios de cincias, etc.]?" ou "Como
especial ateno s concepes relativas s finalidades, aos sujeitos
ajudar meus alunos do 2 [3 ou 8] ano a se apropriarem dos recursos
e aos objetos da avaliao, confrontando-as com os princpios que
lingusticos para resolver problemas de retomada de ideias [distan-
embasam a sequncia didtica.
ciamento em relao s informaes veiculadas/hierarquizao de
argumentos/criao de suspense, etc.]?". A essas dvidas, a leitura
das orientaes oficiais acrescenta outras inquietaes, levando os 2. A "sequncia didtica" para o
professores a se perguntarem: o que significa, no contexto do ler, ensino/aprendizagem da produo textual
escrever, interagir oralmente ou por escrito, deixar de avaliar de
modo tradicional? O que significa, nesse contexto, promover uma Em seu artigo, Nery (2007) apresenta a sequncia didtica como
avaliao integrada ao ensino/aprendizagem, respeitadora dos sujeitos uma das modalidades organizacionais do trabalho pedaggico indi-
da aprendizagem, promotora de sua autonomia, na qual prevaleam cadas para promover a integrao dos pressupostos trabalhados nas
aspectos qualitativos e seja incentivada uma reflexo permanente recomendaes do MEC e, por conseguinte, as mudanas almejadas
sobre os processos em curso? em sala de aula. A autora descreve essa modalidade como segue: "as
Acreditamos que somente possvel construir respostas mais sequncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado
adequadas a essas indagaes na medida em que o modelo avaliativo em uma determinada sequncia, durante um determinado perodo
proposto se articula, no mbito de cada rea do conhecimento, a mo- estruturado peloa) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade
delos dos sujeitos e dos objetos de aprendizagem. No caso do ensino/ de aprendizagem mais orgnica. Os planos de aula, em geral, seguem
aprendizagem do Portugus, isso significa articular os princpios da essa organizao didtica" (NERY,2007, p. 115).
avaliao formativa com modelos do funcionamento da linguagem Interessamo-nos aqui mais particularmente pelo modelo de
e do ensino/aprendizagem de uma lngua. Como no possvel, no sequncia didtica sistematizado por pesquisadores da Universi-
mbito de um captulo, nos determos nesses pressupostos tericos, dade de Genebra - Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) - em vista
propomos aqui relacionar as recomendaes dos textos oficiais com da apropriao dos gneros textuais da oralidade e da escrita - e
os princpios que caracterizam o ensino/aprendizagem do Portugus embasado no interacionismo sociodiscursivo. Embora a defini-
compreendido na perspectiva interacional, a qual fundamenta o o anteriormente exposta deixe claro que qualquer conjunto de
procedimento didtico-pedaggico da sequncia didtica, tal como atividades organizado, em termos de tempo e de estratgias, para
definido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). alcanar determinado objetivo de aprendizagem constitua uma
Aps uma rpida apresentao desse procedimento, passare- sequncia didtica, ao mencionarmos "a sequncia didtica" (com
mos a destacar as caractersticas essenciais de uma avaliao "in- artigo definido), estaremos fazendo referncia apenas ao modelo
clusiva" (BEAUCHAMP;PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11), tambm da equipe genebrina.
referida nos documentos do MEC como "forrnativa reguladora" No mbito do ensino/aprendizagem do Portugus Lngua Ma-
(SILVA,2003 apud LEAL; ALBUQUERQUE;MORAIS, 2007, p. 101). terna, esse procedimento didtico-pedaggico tem se fortalecido,
Para isso, realizamos um levantamento das concepes acerca como lembram Rojo e Cordeiro (2004, p. 10-11), com a chamada
dessa modalidade que podem ser identificadas em documentos
disponveis no portal do MEC,6 em uma pgina de publicaes Morais (2007) - se debruam todos, de modo mais ou menos sistemtico, sobre
as questes avaliativas.
7 <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=l
Os documentos selecionados para este captulo - Beaucharnp, Pagel e Nascimento
2624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>.
(2007); Brasil (2004; 2009); Fernandes e Freitas (2007) e Leal, Albuquerque e

121
120
"virada discursiva ou enunciativa" encampada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil, 1998), os quais
Apresentao PRODUO PRODUO
passaram a focalizar a apropriao das diversas prticas textuais da situao INICIAL
( Mdlllol ) ( Mdlllo2 ) ( Mdulon ) FINAL
como objetivo prioritrio para o ensino da lngua materna. Ao nosso I I
ver, a fora desse modelo de sequncia didtica se deve forte coeso
Figura 1 - Esquema da sequncia didtica
que ele proporciona entre concepes tericas e opes didticas e
Fonte: DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98.
pedaggicas, ao articular atividades linguageiras e atividades de
aprendizagem. Veremos aqui como essa coeso se estende dimen-
so avaliativa. Quando os aprendentes j tm clareza em relao ao projeto
Do ponto de vista didtico, o procedimento envolve objeti- de produo e situao de comunicao visados, isto , quando
vos de aprendizagem definidos em termos de desenvolvimento j dispem de certa representao do texto esperado, podem ento
das capacidades de expresso oral e escrita e leva delimitao produzir uma primeira verso desse texto, registrada por escrito ou
de objetos didticos (objetos de aprendizagem, ensino e avalia- em vdeo. A apresentao da situao implica, portanto, ter acesso
o), tomando a lngua em uso e os gneros textuais como eixo a textos que pertenam ao gnero textual do qual se apropriar (caso
central. Do ponto de vista pedaggico, a perspectiva de uso, na os alunos estejam pouco familiarizados com o gnero em questo)
qual o dispositivo se estrutura, motiva atividades de produo e e adquirir, mediante leituras ou visualizao de documentrios,
reflexo sobre as produes: em uma sequncia didtica exige- contedos temticos suficientes para ter de que falar.
se uma ampla participao dos aprendentes (que so sujeitos da Para o professor, a anlise preliminar dessa produo a base
aprendizagem, mas tambm sujeitos de linguagem) na constru- para o (re)planejamento das atividades de ensino que ele ir propor
o dos conhecimentos e na regulao de suas produes, com a nos mdulos subsequentes, mas tambm , para os aprendentes, o
mediao do professor. momento para um primeiro distanciamento crtico em relao a sua
A Figura 1 a seguir, j bastante divulgada, esquematiza o fluxo produo e para uma sensibilizao coletiva dos alunos no tocante s
das atividades a serem desenvolvidas ao longo da sequncia, prefe- caractersticas do texto esperado. Tal anlise pressupe que o docente
rencialmente inserida em um projeto de comunicao que d auten- j disponha de uma descrio mnima das caractersticas do gnero"
ticidade s atividades de linguagem e s atividades de aprendizagem para escolher os critrios de apreciao que sero privilegiados ao
motivadas por elas." longo da sequncia: por exemplo, ele deve procurar saber como se
O contexto de produo e os diferentes parmetros da situao apresentam uma entrevista ou um seminrio bem-sucedidos, o que
de comunicao so discutidos no momento inicial, em que o pro- faz com que um conto possa ser considerado fantstico, etc. S as-
fessor apresenta e/ou negocia a tarefa a ser realizada com sua turma: sim pode orientar a anlise da primeira produo, de modo que os
por exemplo, entrevistas que permitiro elaborar um artigo para o aprendentes (coletivamente ou organizados em grupos) comecem a
jornal escolar; a preparao de um seminrio inscrito na semana formular observaes a respeito dessa sua produo: por exemplo,
do meio ambiente da escola; o conto fantstico a ser includo na o modo inadequado de se dirigir ao interlocutor ou de formular
coletnea da turma e a ser lido ao pblico no dia do lanamento as perguntas, na entrevista; o tom de voz ou o uso inadequado do
da coletnea, etc. suporte escrito, pelos expositores do seminrio; a falta de suspense
ou a previsibilidade do conto fantstico.
8 Para uma descrio mais detalhada dos tipos de projeto e das caractersticas da
sequncia didtica genebrina, ver Cunha (2012).
Para a discusso do modelo didtico de gnero, ver Machado e Cristovo (2006).

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Nos mdulos, as principais dificuldades diagnosticadas se tor- Propomos distinguir trs ordens de "capacidades lingua-
nam objeto de ateno sistemtica: cada mdulo ou oficina se dedica geiras" ou aptides necessrias realizao de um texto
descoberta e apropriao de novas tcnicas, conhecimentos ou em uma determinada situao de interao: capacidades de

habilidades que permitam solucionar os problemas detectados. Essas ao, isto , aptides para adaptar a produo linguageira
s caractersticas do contexto e do referente; capacidades
solues podem motivar sucessivas reescritas do texto (ou de parte
discursivas, ou aptides para mobilizar modelos discursi-
dele) at a produo final, ou preparar a refaco final, no caso de
vos pertinentes para uma determinada ao; capacidades
produo oral.
lingustico-discursivas, enfim, ou capacidades de domnio das
Finalmente, ao elaborar a ltima verso do texto, os aprendentes, mltiplas operaes psicolingusticas solicitadas na produo
j bem mais conscientes das qualidades exigidas na sua produo e de um discurso singular. (DOLZ; PASQUIER;BRONCKART,
de como alcanar tais qualidades, podem reinvestir nela as habili- 1993, p. 30, grifos dos autores)'?
dades desenvolvidas ao longo dos mdulos. Esse momento tambm
se constitui como o ponto em que esse processo de reflexo e regu- Qualquer que seja o modelo adotado para dar conta do comple-
lao interrompido para que o projeto visado possa ser executado xo conjunto de saberes e do saber-fazer que uma produo textual
(por exemplo, o artigo publicado no jornal da escola; o seminrio, bem-sucedida mobiliza," percebe-se todo o potencial da sequncia
realizado; a coletnea de contos fantsticos lanada em cerimnia didtica descrita anteriormente. Nela, a produo situada na pers-
apropriada). A finalizao da sequncia, obviamente, no marca o pectiva da ao finalizada: antes de tudo, produz-se, por exemplo,
trmino do processo de aprendizagem da produo textual, o qual como participantes de um evento destinado a conscientizar o pblico
prossegue em outras atividades. Apenas se encerra, naquele momento, sobre a preservao do meio ambiente ou como autores de contos que
um perodo de trabalho em torno de determinados objetivos de apren- sero inscritos num concurso literrio da escola; mas esse plano da
dizagem, cujo alcance pode ser analisado mediante avaliao somativa. interao (plano do uso) articula-se de modo muito produtivo com
Percebe-se que a sequncia didtica favorece um trabalho de o da aprendizagem formal (plano da reflexo). Em outras palavras, a
produo, reflexo e regulao em diversos nveis, que no se limita sequncia no promove apenas boas oportunidades de ler, escrever,
aos aspectos gramaticais. Segundo o modelo desenvolvido por Mas falar, mas faz dessas oportunidades momentos para aprender. De
(1991), para dar conta das diversas operaes de produo de um fato, a sequncia reserva amplo espao objetivao das atividades
texto em uma situao de interao, preciso: de linguagem e anlise das caractersticas lingustico-textuais,
isto , aprendizagem das capacidades que as aulas de lngua ma-
gerenciar a inierao, do ponto de vista pragmtico e enunciativo (con- terna precisam desenvolver, mas reinvestindo imediatamente essas
textualizar o projeto de escrita/escolher uma estratgia discursiva ...); aprendizagens na complexidade do texto. Veremos, a seguir, que esse
gerenciar o objeto do discurso do ponto de vista semntico (criar procedimento no apenas produtivo como dispositivo de ensino
o referente, construir o esquema textual, estruturar o texto ...); da produo textual, mas que ele favorece o desenvolvimento das
capacidades de aprendizagem, em lngua materna, justamente por
gerenciar o objeto texto do ponto de vista morfossinttico e material
ser um procedimento formativo.
(garantir progresso e continuidade, redigir frases, modalizar,
escolher um suporte adequado ...).
10 A traduo de todas as citaes em francs no original nossa.
li Segundo Dolz, Gagnon e Toulou (2008, p. 24-28), as operaes relacionadas
Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo, Dolz,
produo textual podem ser agrupadas em cinco grandes categorias: contextualizao,
Pasquier e Bronckart (1993) sintetizam as capacidades que intervm elaborao e tratamento dos contedos ternticos, planejamento ou organizao do
em toda produo da seguinte maneira: texto em partes, textualizao e, finalmente, regulao do escrito.

124 125
de "assegura[r] aprendizagem de qualidade a todos" (BEAUCHAMP;
3. O procedimento "sequncia didtica"
PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11).Afinal, "A diversidade metodol-
e a avaliao formativa gica e a avaliao diagnstica, processual e formativa devem estar
Como anunciado na introduo, fizemos, nos documentos do comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno,
MEC, um levantamento de trechos relativos avaliao formativa, dentro da escola, aprenda de fato" (BRASIL,2004, p. 13).
dentre os quais destacaremos sucessivamente aqueles que so rela- Para isso, faz-se necessrio, entre outras coisas, "conhecer as
cionados com as finalidades da avaliao, os sujeitos que participam dificuldades [dos alunos] e planejar atividades que os ajudem a su-
dela e o modo como integra os objetos didticos. Iremos agora apre- per-las", recomendam Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100).
sentar essas caractersticas e analisar como se atualizam no modelo De fato, a facilitao da aprendizagem se d na medida em que os
de sequncia didtica, cujas grandes linhas acabamos de alinhavar. obstculos encontrados no processo so identificados, analisados e,
enquanto tempo, removidos: assim, a avaliao formativa "orienta
os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendiza-
3.1 A avaliao formativa e suas finalidades gens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades,
redirecionando-os em seus percursos" (FERNANDES;FREITAS,2007,
Nos documentos do MEC, a orientao clara: preciso "que
os professores reconheam a necessidade de avaliar com diferentes p. 22). Essa preocupao inclui no s uma apreciao dos processos
finalidades" (LEAL;ALBUQUERQUE; MORAIS,2007, p. 99). Em outras de aprendizagem em curso, mas tambm das atividades de ensino
palavras, preciso que aprendam a praticar uma avaliao que no para que se possa "auxiliar professores e estudantes a compreenderem
vise somente a "medir a aprendizagem dos estudantes e classific-los de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender"
em aptos ou no aptos a prosseguir os estudos" (LEAL;ALBUQUER- (FERNANDES;FREITAS,2007, p. 21). Em todas essas colocaes, como
QUE;MORAIS,2007, p. 99), como ocorre nas prticas tradicionais de componente essencial do processo de ensino e de aprendizagem, a
avaliao. Estas, por se limitarem aos resultados da aprendizagem, avaliao se apresenta mais como avaliao na aprendizagem do que
so impotentes para influenciar o seu curso. A essa forma de ava- como avaliao da aprendizagem.
liar, j amplamente analisada em suas limitaes e em seus efeitos Para a maioria dos professores, a dificuldade maior no consiste
perversos, vrios autores preferem chamar apenas de "verificao", em aceitar a necessidade desse tipo de prticas, e sim em concretiz-las
"exame", "aferio dos rendimentos escolares". Reservam o termo no cotidiano de suas aulas. Pode-se afirmar que o procedimento da
"avaliao" para as prticas que visam a "subsidiar a permanente in- sequncia didtica, tal como acabamos de apresent-lo, tem grande
cluso do educando no processo educativo [...] na busca do resultado potencial para permitir essa concretizao. De fato, a avaliao,
mais satisfatrio, mais pleno, qualitativamente mais saudvel", como como tomada de informaes a serem usadas em prol da regulao
define Luckesi (2001, [s.p.]). Em suma, a finalidade primordial da
avaliao formativa, qualquer que seja o nome que lhe atribudo," numerosas reformulaes da proposta formativa, todas elas cunhadas em uma
nova denominao: da avaliao formadora (NUNZIATI, 1990) avaliao
participativa (DILIGENTI, 2003), passando pela avaliao emancipatria
12 Por no acreditarmos que a efetivao de uma avaliao realmente formativa
(SAUL, 1986; BELM, 2002), mediadora (HOFFMAN, 1993), qualitativa (DEMO,
dependa apenas de uma mudana terminolgica, usamos aqui indistintamente
1996), dialgica (ROMO, 1998), democrtica (BATALLOSO, 2003), autntica
as expresses que aparecem nos textos do MEC ("avaliao inclusiva" e "avaliao
(CONDEMARtN; MEDINA, 2005) e outras propostas de uma avaliao finalmente
formativa reguladora") ou simplesmente "avaliao formativa". Existe, na
libertadora, integradora, responsiva, reflexiva, autonomizadora ou reguladora,
literatura, um sem-nmero de expresses que procuram caracterizar um modelo
praticamente todos os qualificativos focalizando esta ou aquela virtude da nova
de avaliao formativa que se afaste do modelo inicial, de base behaviorista.
proposta aparecem na literatura da rea".
Como j expusemos em Cunha (2006, p. 63), as crticas a esse modelo "suscitaram

127
126
do ensino e da aprendizagem, praticada em toda a extenso da fazer textual. Ao contrrio, os autores recomendam a variao nos
sequncia, da primeira at a ltima produo, passando pelos mdu- modos de trabalho, ressaltando os efeitos esperados na construo
los. Excetuando-se a produo final, que tambm pode ser objeto de dos conhecimentos procedimentais:
avaliao somativa, no se atribuem notas ou conceitos em nenhum
momento da sequncia, embora processos avaliativos estejam sendo existe um arsenal bastante diversificado de atividades e de
desenvolvidos constantemente, como veremos agora. A avaliao se exerccios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral
inicia na primeira produo, cuja anlise "permite circunscrever as e escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em
sala de aula. Em cada mdulo, [d-se] assim, a cada aluno a
capacidades de que os alunos j dispem e, consequentemente, suas
possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, s noes e
potencialidades. assim que se definem o ponto preciso em que o
aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances
professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a
de sucesso. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 105)
percorrer: para ns, essa a essncia da avaliao formativa" (DOLZ;
NOVERRAZ;SCHNEUWLY,2004, p. 101). Percebe-se que o foco est na descoberta e na anlise, pelos
Por esse meio tambm alcanado um dos objetivos arrolados prprios aprendentes, dos mecanismos e recursos que a linguagem
por Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100), a saber, "identificar os oferece para resolver os diversos problemas da escrita ou do oral
conhecimentos prvios dos estudantes [...] e trabalhar a partir deles". (estruturar uma exposio, refutar um argumento, encadear a cro-
Para o docente, a produo inicial o momento do diagnstico das nologia de fatos, complicar uma intriga, etc.). Para isso, atividades de
capacidades e necessidades dos aprendentes, que servir "para ajustar explorao e comparao de textos bem ou mal sucedidos na resoluo
o ensino e planejar as atividades" (LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS, dessas dificuldades permitem aos alunos identificarem as qualidades
2007, p. 102). Para os aprendentes, ela tambm um momento de esperadas, que nada mais so do que critrios pelos quais se pode
valorizao de suas capacidades efetivas e de tomada de conscincia avaliar a produo textual. A existncia de um critrio s tem valor
de suas necessidades. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 102) do ponto de vista didtico se este for relacionado a determinados
insistem nesse ltimo ponto: indcios, na materialidade do texto, que possam sinalizar a satisfao
ou no daquele critrio. Tais indcios so chamados de descritores. Por
Para os alunos, a realizao de um texto oral ou escrito [...]
exemplo, pouco adianta ter uma representao correta da situao de
lhes permite descobrir o que j sabem fazer e conscienti-
interao em jogo e trabalhar com o critrio de "adequao ao desti-
zar-se dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos,
encontram. Por meio da produo, o objeto da sequncia natrio" se os aprendentes no criarem conscincia, ao observarem
didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunica- o fenmeno em diversos textos, do modo como essa adequao se
tivas e tambm se manifesta como lugar de aprendizagem manifesta; pouco adianta conhecer o critrio sem poder relacion -10
necessria das dimenses problemticas. com os elementos lingusticos (pronomes de tratamento, pessoa
gramatical, escolha lexical, etc.) que podem materializar o critrio
Em nossa opinio, as oficinas tm feies totalmente formati- em questo no texto que est sendo produzido/avaliado.
vas, pelo menos quando encaminhadas de modo condizente com A depreenso de determinados critrios e descritores, adaptados
os pressupostos didticos e pedaggicos que embasam a sequncia. ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes, e sua pro-
No modelo apresentado anteriormente, elas no se configuram gressiva apropriao so o objetivo central das tarefas empreendidas
como aulas expositivas em que o professor "repassaria" a seus em cada mdulo. Em um mdulo, os objetivos de aprendizagem,
alunos um conhecimento considerado como pr-requisito para expressos em torno dos critrios escolhidos (por exemplo, "adequar
a instalao da competncia, a ser posteriormente "aplicado" no a produo ao interlocutor"), permitem que cada aprendente possa

128 129
p

analisar sua produo ou a de colegas focalizando o aspecto em esperadas para a produo) nos quais o aprendente deve se apoiar
questo e se torne ento capaz de definir se aqueles critrios esto para elaborar a verso final de sua produo. Nesse contexto, o
sendo ou no satisfeitos. Esse dispositivo tambm possibilita a regu- professor tem tambm todo o interesse em lanar mo do mesmo
lao da prpria produo, j que o aprendente se torna mais apto a instrumento que guiou a refaco para atribuir uma nota ou um
identificar o que passvel de ajustes, correes ou reformulaes. conceito. A avaliao somativa passa ento a fazer sentido para os
As dvidas em relao ao que est sendo esperado ou as in- aprendentes, que sabem interpretar seu resultado: a funo soma-
junes vagas ("reformule", "melhore o seu texto") passam assim a tiva da avaliao se realiza de maneira transparente e significativa
ser substitudas por apreciaes concretas ("este trecho no muito ao aprendente quando o professor examina se foram alcanados
adequado a meus interlocutores"), que tm uma "traduo textual" objetivos de aprendizagem conhecidos do aluno (como "adequao
mais clara para o produtor do texto; por exemplo: "preciso tratar ao interlocutor") e j trabalhados em um mdulo de atividades."
mais formalmente as pessoas que vo receber meu texto", "no posso Percebe-se, portanto, que as finalidades apontadas nas recomen-
'convocar' os destinatrios da minha mensagem, e sim 'convid-los"', daes oficiais podem se atualizar de modo mais proveitoso em um
" bom verificar em que pessoa esto os verbos do meu texto" ou "ser procedimento didtico-pedaggico como aquele que acabamos de
que no usei palavras tcnicas, difceis demais, para meus leitores?". examinar, passando a favorecer a aprendizagem e levando o ensino
Orientaes desse tipo podem ser expressas mediante terminologia a ser mais bem-sucedido. Todavia, essa anlise evidencia, alm das
gramatical, dependendo do nvel dos alunos; assim, poderia ser finalidades, elementos indissociveis, sem os quais o dispositivo
dito: " necessrio analisar os pronomes de tratamento, as pessoas perderia seu potencial formativo regulador, como veremos agora.
gramaticais, a escolha lexical".
Desse modo, a forma de ensinar e aprender se coaduna com a 3.2 A avaliao formativa
forma de avaliar, integrando-se a avaliao nos processos de ensino e e os sujeitos nela envolvidos
de aprendizagem de modo eficaz. Diversos documentos acadmicos
tm relatado experincias bem-sucedidas em que, nesse paciente Em seu texto, Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100) oferecem
trabalho de observao, anlise e explicitao dos critrios e de uma longa lista de motivos pelos quais se pode avaliar diferentemente
seus descritores, os aprendentes surpreendem seus professores ao se na escola. Analisando-os, notamos que a maneira como so formu-
tornarem capazes de se orientar de modo seguro em suas produes lados deixa pouco espao para o aprendente como sujeito envolvido
(ver CUNHA, 2012). Apropriar-se dos critrios, afinal, , ao mesmo nesse processo. Vejamos a lista completa:
tempo, imprescindvel para desenvolver capacidades procedimentais conhecer as crianas e os adolescentes, considerando as caracte-
em relao produo textual e para avaliar essa produo, uma vez
rsticas da infncia e da adolescncia e o contexto extraescolar;
que as capacidades de autoavaliao e autorregulao da produo
conhec-los em atuao nos tempos e espaos da escola, identifi-
integram plenamente as capacidades de escrita.
cando as estratgias que usam para atender s demandas escola-
Na sequncia didtica, a produo final, antes de permitir uma
res e, assim, alterar, quando necessrio, as condies nas quais
avaliao somativa, tambm oportuniza atividades avaliativas de
realizado o trabalho pedaggico;
cunho formativo, na medida em que a refaco da produo se vale
de todo o trabalho desenvolvido ao longo dos mdulos. A reflexo,
a exercitao e a conceituao realizadas nessas oficinas geralmente II A respeito da avaliao somativa em sequncias didticas, ver SILVA, Denise
Prado da. A avaliao somativa nas sequncias didticas para o oral e a escrita em
levam construo de instrumentos de sntese (fichas de trabalho portugus. Dissertao (Mestrado em Letras - Lingustica) - Instituto de Letras
como grades de critrios e descritores, check-list das caractersticas e Comunicao, Universidade Federal do Par, Belm, 2011.

130 131
conhecer e potencializar as suas identidades; Eles indicam ainda que o docente tambm dever registrar os
conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento; dados obtidos nessas observaes, "os avanos e recuos dos estudan-
tes, afim de informar oprofessor acerca do processo, para que, assim,
identificar os conhecimentos prvios dos estudantes, nas diferentes
possa mediar e traar estratgias de ao adequadas a cada estudante
reas do conhecimento, e trabalhar a partir deles;
e s suas potencialidades" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. 31, grifos
identificar os avanos e encoraj-los a continuar construindo nossos). Para ajustar logo as atividades propostas, o professor deve,
conhecimentos nas diferentes reas do saber e desenvolvendo portanto, "monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas
capacidades; demonstrados pelos estudantes", recomendam Leal, Albuquerque e
conhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetos de ensino Morais (2007, p. 107). A nfase maior, em todos esses trechos, recai
nas diferentes reas do conhecimento e lev-los a refletir sobre elas; nas regulaes executadas pelo docente.
Por outro lado, esses mesmos autores demonstram ser sensveis
conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a
necessidade de uma regulao pelo prprio aprendente, recomen-
super-Ias;
dando que "os estudantes realizem autoavaliao, refletindo, dessa
verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de
retomar os contedos; aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar
saber se as estratgias de ensino esto sendo eficientes e modific-Ias e de se apropriar dos saberes" (LEAL;ALBUQUERQUE; MORAIS,2007,
quando necessrio. p. 102) e afirmando que, para fomentar sua autonomia, preciso
"promover, no cotidiano, situaes em que os estudantes reflitam, eles
Aqui, o sujeito responsvel por "conhecer", "identificar", "verifi- prprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao
car" ou "saber" o docente, que, indiscutivelmente, tem um papel im- contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem" (p. 103).
portante a desempenhar na mediao do processo de aprendizagem, Na literatura educacional, no raro observar certa tenso entre
mas no pode se substituir ao aprendente, sujeito dessa aprendizagem. um discurso que defende fervorosamente uma avaliao "inclusi-
Fernandes e Freitas (2007, p. 22) insistem nesse ponto: "Outro aspecto va", "integradora", "participativa" ou "dalgica", em que o aluno
fundamental de uma avaliao formativa diz respeito construo toma as rdeas de sua aprendizagem, e propostas de interveno
da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe soli- que tendem a esvaziar, de fato, essa dimenso formativa ao igno-
citado um papel ativo em seu processo de aprender". Mas, a poucas rar a corresponsabilidade do aprendente pela avaliao", Nessas
pginas de distncia, esses mesmos autores reafirmam a centralidade condies, grande o risco de se reproduzir indefinidamente a
das atividades de ensino no processo formativo: concepo de avaliao formativa dos anos 1960, em que todo o
controle do processo (da coleta de informaes, da verificao do
o professor, trabalhando na perspectiva da avaliao for- alcance dos objetivos pretendidos e da regulao das prticas) era
matva, no est preocupado no dia a dia em atribuir notas
aos estudantes, mas em observar e registrar seus percur- deixado a cargo do professor. Tambm no causa surpresa a reti-
sos durante as aulas, afim de analisar as possibilidades de cncia habitual dos professores em relao a uma modalidade que
aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, ir, sem dvida, sobrecarreg-los bem mais do que as tradicionais
dessa forma, planejar e replanejar os processos de ensino, elaboraes e correes de provas.
bem como pode planejar as possibilidades de interveno
junto s aprendizagens de seus estudantes. (FERNANDES; 14 A esserespeito,ver Meio (2009), que analisa diferentespropostasformativas
FREITAS,2007,p. 30,grifas nossos) abrigadassoboutrasdenominaes.

132 133
Na base dessa tenso, encontra-se, a nosso ver, um grande objetivados e discutidos, e no qual, finalmente, operaes de ordem
equvoco pelo qual as capacidades avaliativas so encaradas como metacognitiva vo sendo estimuladas.
pr-requisito para a prtica da avaliao. Nesse caso, defender pr- A efetiva participao dos aprendentes na descoberta dos ele-
ticas coavaliativas ou autoavaliativas soa como demaggico e parece mentos que vo guiar a avaliao da produo e a sua regulao
insustentvel junto a um pblico que nem sequer d conta de produzir comea com a avaliao diagnstica da primeira produo. Essa
textos aceitveis, quanto menos de avali-los, Porm, na perspectiva objetivao inicial do produto obtido tem, segundo Dolz, Noverraz
pedaggica da avaliao, o desenvolvimento das capacidades ava- e Schneuwly (2004, p. 102), "um papel central como reguladora da
liativas constitui algo a ser aprendido, um objetivo de aprendizagem sequncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor".
indissocivel dos outros objetivos de desenvolvimento das capaci- O diagnstico ajuda o professor a repensar as atividades didticas
dades discursivas e lingustico-textuais. Aprender a escrever/falar que j tinha programado e torna os aprendentes conscientes daquilo
tambm aprender a construir progressivamente o referente que que precisam aprender a fazer. As atividades propostas nos mdulos
norteia a produo e permite adequ-Ia s intenes, aos interlocu- adquirem sentido, pois seus objetivos acabam de ser definidos com a
tores, situao de comunicao e s exigncias do gnero em uso; colaborao dos aprendentes. Lev-los, por exemplo, a verbalizarem
aprender a tomar decises para gerenciar os diferentes planos de eles mesmos que sua carta ou exposio oral no est apropriada
constituio do texto e as diversas operaes que sua confeco exige; para seus destinatrios ou a constatarem que o conto que acabaram
aprender a confrontar constantemente o produto em construo de escrever carece de suspense uma primeira etapa na construo
com um referencial tambm em construo, identificando nesse do referente para a avaliao. Tambm um modo de entender os
texto a presena ou ausncia dos indicadores de xito; aprender a objetivos das atividades modulares e aderir a esses objetivos: "preciso
replanejar o texto em suas verses sucessivas e a regular suas aes adequar minha produo a meus interlocutores" ou "preciso criar
linguageiras em prol do objetivo comunicativo perseguido; em suma, suspense", "h maneiras para se fazer isso; vamos descobrir quais e
aprender a escrever/falar aprender a avaliar, pois as competncias vou aprender"; esses poderiam ser os raciocnios desenvolvidos por
avaliativas esto embutidas nas competncias de produo textual. alunos que so colocados em posio de sujeitos de sua aprendizagem.
Trata-se de competncias de ordem metacognitiva. Sua incluso como participantes ativos no processo de apren-
Ao inserir as atividades de aprendizagem em uma situao de dizagem e avaliao prossegue nos mdulos quando estes so elabo-
produo autntica e finalizada, na qual algo est em jogo (conseguir rados de forma que o conhecimento provenha de uma "construo
uma autorizao para usar um espao pblico para um evento; ganhar coletiva de metas e regras" (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 36), pois
um concurso de contos; convencer a comunidade escolar mediante essa "elaborao dos critrios explcitos para a produo de um texto
um debate a tomar determinada deciso, etc.), com interlocutores oral ou escrito" de que falam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
socialmente situados, em um espao de tempo e com um suporte 105) "favorece uma atitude reflexiva e um controle do prprio com-
definidos, a sequncia coloca a avaliao do texto em construo portamento" (p. 106). Os alunos tambm so valorizados como su-
como algo imprescindvel: para que a ao pretendida possa ser jeitos da aprendizagem quando elaboram instrumentos diversos nos
eficazmente realizada, o texto no pode ser elaborado de qualquer quais sistematizam descobertas, regras, tcnicas que iro ajud-Ios a
maneira. Isso costuma gerar uma dupla motivao nos alunos: a analisar (avaliar) suas sucessivas reescritas e a eventualmente domi-
de acertar na interao e a de acertar na aprendizagem, a primeira nar um vocabulrio mais tcnico para mencionar essas descobertas.
sendo relacionada segunda. Mas o que a sequncia didtica propor- Em todos os momentos da sequncia, fica claro que a regulao
ciona, ao mesmo tempo, a oportunidade de operar em um plano pode ser feita por diversos atores: ao acompanhar os grupos de alunos
distanciado, no qual os processos e elementos envolvidos podem ser em seus trabalhos de descoberta, explicitao e sistematizao de

l34 l35
funcionamentos textuais, o docente certamente os conhece melhor Para os autores desses textos, maneiras diferentes de avaliar so
e passa a perceber representaes e estratgias que precisam ser necessariamente associadas a objetos de ensino e de aprendizagem
discutidas e modificadas. Ele se torna assim mais apto a regular suas diferentes, e reciprocamente. Como se v no trecho citado adiante, a
atividades de ensino. A regulao, sob as feies da corregulao discusso do que deve (pode) ser avaliado se atrela sistematicamente
(em duplas ou em grupos maiores) e da autorregulao, tambm discusso dos objetos de ensino e de aprendizagem: "precisamos
assumida quase que espontaneamente pelos aprendentes como garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensinamos
resultado de sua aprendizagem e do incremento de suas capacidades e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em
de avaliao. cada etapa ou nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendiza-
Fernandes e Freitas (2007, p. 35), lamentando que a auto avaliao gem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto
ainda no tenha se tornado um hbito em nossas salas de aula, per- o nvel de exigncia" (LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS,2007, p. 102).
guntam: "Se papel da escola formar sujeitos autnomos, crticos, por Em ltima instncia, a pertinncia dos objetos didticos mo-
que ainda no incorporamos tal prtica?". Essa indagao nos leva a bilizados pela escola definida socialmente, como enfatizam Leal,
abordar outro aspecto. Para que a sequncia didtica funcione como Albuquerque e Morais (2007, p. 97): "precisamos refletir sobre quais
dispositivo por meio do qual as capacidades de produo/avaliao saberes podero ser mais relevantes para o convvio dirio dos me-
vo sendo construdas, ainda preciso que finalidades e sujeitos se ninos e meninas que frequentam nossas escolas e para a sua insero
harmonizem em torno dos objetos de avaliao apropriados. De fato, cada vez mais plena nessa sociedade letrada". Dessa forma, rejeita-se
no basta compreender a avaliao "como construo de conheci- a aprendizagem de "conceitos ou teorias cientficas desarticuladas das
mentos e desenvolvimento de competncias em vista da formao funes sociais" (p. 98). Em outras palavras, rejeitam-se contedos
cidad" (SILVA,2003 apud LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS,2007, p. de ensino - e de avaliao - que estejam desprovidos de significao
99); no basta considerar a auto avaliao como imprescindvel: pre- para os aprendentes.
ciso definir o que (auto )avaliar na aprendizagem da lngua materna. Nas atividades do cotidiano, no so os conhecimentos isolados
que importam, mas aqueles que so mobilizados de forma pertinente
3.3 A avaliao formativa e os objetos avaliados no mbito de aes complexas. Os conhecimentos isolados so cha-
mados, na psicologia cognitiva, de conhecimentos declarativos, ou,
Em se tratando dos objetos de avaliao, a crtica s prticas na terminologia dos PCN, de contedos conceituais. A escola valoriza
tradicionais costuma tomar como alvo os contedos ou conhecimen- tais contedos, porque se transmitem facilmente e sua "aprendiza-
tos retidos pelos alunos. Os documentos do MEC aqui analisados gem'" (memorizao) facilmente avaliada, pois o avaliador pode
assumem esse mesmo posicionamento: "A escola no deve se ater quantificar facilmente acertos e erros. Ele pratica assim o que o
apena aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, pois a reprovao jargo escolar denomina de "avaliao conteudstica", cuja validade
tem impactos negativos, como a evaso escolar e baixa autoestima" contestada pelo fato de pouco informar a respeito das capacidades
(BRASIL,2009, p. 16, grifo nosso). No mesmo trecho, os autores do que a escola pretende desenvolver no aprendente.
documento ainda ressaltam, citando a Lei n. 9.394/96, a necessidade No mbito da linguagem, o que socialmente pertinente e deve
da "prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos" ser objeto de aprendizagem - e, portanto, de avaliao - pode ser
(grifo nosso). Em relao s primeiras sries do ensino fundamental, chamado de competncias ou de capacidades linguageiras." Ora, tais
reafirma-se o princpio segundo o qual a avaliao "no pode ser
adotada como mera verificao de conhecimentos visando ao carter 15 Alguns autores estabelecem uma distino entre esses dois termos. Os
classificatrio" (BRASIL,2004, p. 2, grifo nosso). pesquisadores da Universidade de Genebra geralmente preferem falar em

136 137
competncias ou capacidades no so to imediatamente ensinveis ao mesmo tempo, uma gesto discursiva da interao, uma gesto
- justamente em razo de sua natureza complexa que mescla, em semntica do objeto do discurso e uma gesto morfossinttica do
uma misteriosa alquimia, contedos conceituais, procedi mentais e texto (ver o modelo didtico "do saber-escrever" de Mas [1991]).
atitudinais -, porm, precisam ser aprendidas (desenvolvidas pro- O que avaliar ento? O conhecimento - sem dvida necessrio,
gressivamente) e avaliadas. mas amplamente insuficiente - dos pronomes de tratamento, da con-
Voltando para a sequncia didtica em lngua materna, observa- jugao verbal ou da estrutura composicional da narrativa? Vimos
se que todo o trabalho empreendido por meio desse dispositivo visa que, ao longo da sequncia didtica, as atividades modulares visam
ao desenvolvimento das capacidades textual-discursivas estruturadas a exercitar, em diversos nveis e por diversos meios, as capacidades
em torno do eixo dos gneros. A sequncia favorece a prtica da escrita que so objeto de aprendizagem, construindo conjuntamente capa-
e da oralidade em situaes de uso e, ao mesmo tempo, transforma essa cidades textuais e avaliativas. No trmino da sequncia, possvel
prtica em objeto de aprendizagem. O papel da avaliao diagnstica lanar mo dos mesmos instrumentos e dos mesmos descritores
praticada no incio da sequncia , entre outros, o de permitir escolher construdos nos mdulos para realizar uma avaliao somativa da
aquilo que ser objeto de aprendizagem nos diversos mdulos. aprendizagem e perceber avanos e lacunas. Essa avaliao se d no
Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 107), "para que texto reescrito, no qual os diversos conhecimentos e tcnicas traba-
tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos 'tradu- lhados so integrados, sempre na perspectiva da interao autntica:
zir' em objetivos observveis os contedos formulados geralmente a complexidade textual-discursiva continua sendo levada em conta, e
de modo muito 'amplo' nos documentos curriculares ou planos de a avaliao da aprendizagem se torna bem mais significativa, provida
curso". Se entendermos que objetivos como "adequar seu texto ao de maior "validade ecolgica"."
nterlocutor" ou "complexficar a intriga" so formulaes mais espe- Dessa forma, a preocupao com a dimenso qualitativa da
cficas de objetivos como "expor um assunto oralmente" ou "redigir aprendizagem tambm est presente, no s pela natureza das ativi-
uma narrativa de aventura", ainda assim precisamos refletir sobre dades de comunicao e de aprendizagem que solicitam o aprendente
os tipos de contedo a serem mobilizados. em suas experincias de vida, atitudes e emoes, mas tambm pela
Objetivos como aqueles exigem do aprendente muito mais do natureza dos objetos de aprendizagem. J apontamos um equvoco
que a aquisio de conhecimentos estticos sobre os pronomes de que consiste em achar que preciso fugir dos "contedos" e se voltar
tratamento, a conjugao verbal ou a estrutura de uma narrativa. para um "qualitativo" indefinido, como soluo para os problemas
Embora os pronomes de tratamento, a conjugao verbal ou a es- trazidos pelas prticas tradicionais. Ora, o qualitativo est nas com-
trutura composicional de uma narrativa possam constituir objetos petncias designadas como objeto de aprendizagem:
de ensino, as capacidades necessrias para adequar uma produo a
seu destinatrio ou para complexificar uma intriga que so objetos o qualitativo est amplamente presente nas atividades de lin-
guagem que, em sua multidimensionalidade constitutiva, esca-
de aprendizagem. Trata-se de objetos muito mais difceis de serem
pam a qualquer veleidade de descrio puramente objetiva [...].
circunscritos na medida em que exigem do produtor do texto que saiba
[...] o trabalho de apreenso e apropriao do qualitativo
intervir em diversas dimenses concomitantes de seu texto, realizando,
constitui o essencial da construo de competncias com-
plexas na aprendizagem da lngua.
capacidades linguageiras, por considerarem que o singular atrelado ao uso da
expresso "competncia comunicativa", por exemplo, apaga a complexidade do
que permite aos seres humanos interagir usando a linguagem. Preferimos deixar 16 Segundo Tardif (1993, p. 51), a validade ecolgica pode ser definida "como o grau de
essa discusso de lado, no momento, usando indistintamente competncias ou semelhana entre as condies nas quais se encontramos alunos em uma situao
capacidades, sempre no plural. de avaliao e as que existem fora da sala de aula e da instituio escolar".

138 139
[...] Fica-se, ento, muito longe de um "qualitativo" nebuloso, de aprendizagem" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. 23) e que, sem
nunca muito bem circunscrito, que no resolve nenhum
uma coerncia entre o modelo didtico mobilizado e as concepes
problema de aprendizagem linguageira e opacfica os objetos
relativas aos sujeitos e aos objetos, nas prticas linguageiras como
de aprendizagem. (CUNHA, 2006, p. 70-71)
nas de avaliao, a avaliao formativa acaba por no acontecer
o qualitativotambm est no uso de instrumentos como os que de fato.
so construdos e utilizados pelos prprios aprendentes ao longo de No tratamos aqui diretamente da adequao das prticas ava-
liativas s diferentes sries do ensino fundamental, por considerarmos
uma sequncia didtica, pois sintetizam a reflexo sobre as diversas
que a sistemtica delineada pelo modelo genebrino perfeitamen-
dimenses textuais analisadas e refletem a evoluo das capacidades
te vlida tanto para uma criana ainda em vias de alfabetizao
de regulao dos aprendentes. Leal, Albuquerque e Morais (2007, p.
quanto para pr-adolescentes, quer se adote o ponto de vista das
102) sinalizam a importncia de o professor - e, poderamos acres-
atividades de linguagem, quer se adote o das atividades de ensino/
centar, de os prprios aprendentes - mobilizarem instrumentos
aprendizagem e de avaliao. De fato, um projeto de comunicao
diversificados para registrar uma informao mais qualitativa sobre
adaptado aos interesses e s capacidades dos sujeitos h de suscitar
o que est sendo aprendido de fato.
atividades de linguagem orais e/ou escritas que eles sejam capazes de
Percebe-se, portanto, que, para praticar uma avaliao forma-
produzir. Nesse contexto, as atividades de reflexo exercidas a partir
tiva, no preciso fugir da necessria avaliao da aprendizagem e
das observaes dos prprios sujeitos possibilita a diferenciao
instaurar no seu lugar (e no ao lado dela e de forma articulada) uma
pedaggica necessria para dar conta da inevitvel heterogeneidade
avaliao do ensino, do currculo, da escola, etc.
dos aprendentes.
Finalmente, a anlise proposta permitiu caracterizar a sequncia
4. Consideraes finais didtica como um dispositivo marcadamente formativo, que coloca a
regulao e, em particular, a autorregulao das produes no centro
Na anlise da articulao entre um modelo didtico e a proposta de sua dinmica, fazendo das capacidades avaliativas um objetivo
de avaliao formativa, ainda poderamos nos deter no exame dos de aprendizagem. Nesse sentido, a sequncia didtica constitui uma
instrumentos de aprendizagem/avaliao e no modo como con- proposta para a produo/avaliao de textos relevante para os nove
tribuem para a construo das competncias visadas e ajudam os anos do ensino fundamental.
aprendentes a serem sujeitos efetivos dessa construo. Todavia, a
anlise realizada at o momento nos parece trazer elementos suficien-
tes para mostrar que o modelo de avaliao formativa (processual,
Referncias
contnua, inclusiva ...) divulgado nos documentos sobre os quais nos BEAUCHAMP, Ieanete: PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia
debruamos no opera isoladamente. Ribeiro do (Org.). Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a
Procuramos entender como, no ensino/aprendizagem da incluso da criana de seis anos de idade. 2. ed. Braslia: MEC/SEB, 2007.
lngua materna, pode-se fazer da avaliao "um momento ne- BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria
cessrio construo de conhecimentos pelas crianas" (BRASIL, de concepes e orientaes curriculares para educao bsica. Coordenao
2009, p. 16). Alis, mais que apenas "um momento" especfico do Geral do Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de nove anos: passo a
processo, procuramos apontar para uma avaliao indissocivel do passo do processo de implantao. 2. ed. Braslia: MEC/SEB, 2009.
processo de aprendizagem, tentando mostrar que essa articulao BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Ensino
a condio para se "transformar a prtica avaliativa em prtica Fundamental de nove anos: orientaes gerais. Braslia: MEC/SEB, 2004.

140 141
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