autntica

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N 03 Coleo

(UNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA ) autntica

9 788582 173770

Esta obra representa um esforo de pesquisadores de diferentes ENSINO DE LNGUA

universidades brasileiras no sentido de discutir o ensino do portu-
gus como lngua materna no contexto atual, buscando entender PORTUGUESA NA
suas tendncias e seus conflitos e apontar possibilidades para
um trabalho que favorea cada vez mais a aprendizagem nas EDUCAO BSICA
escolas. Os captulos trazem reflexes sobre os objetos de ensi-
no, 'a prtica docente e sobre concepes e prticas avaliativas.
Reflexes sobre o currculo

Teima Ferraz Leal

Lvia Suassuna (Orgs.)
Copyright 2014 Teima Ferraz Leal e Lvia Suassuna
Copyright 2014 Autntica Editora Sumrio
Todos os direitos reservados pela Autntica Editora. Nenhuma parte desta
publicao poder ser reproduzi da, seja por meios mecnicos, eletrnicos, seja
via cpia xerogrfica, sem a autorizao prvia da Editora.

CONSELHO EDITORIAL DA COLEO LlNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA

Ana Teberosky (Universidad de Barcelona); Anne-Marie Chartier (iNRP/Paris);
Artur Gomes de Morais (UFPE);Cancionila Janzkovski Cardoso (UFMT);
Ceris Salete Ribas da Silva (UFMG); Edmir Perrotti (ECA/USP);
Teima Ferraz Leal (UFPE)

EDITORA RESPONSAvEL
Rejane Dias

REVISO
7 Apresentao
Aline Sobreira
Lvia Martins 11 Captulo 1
CAPA Como os professores definem o que ensinar?
Alberto Bittencourt Um estudo sobre a construo/prtica
(sobre foto de Elena Schweitzer / Istockphoto)
de currculos de Lngua Portuguesa
DIAGRAMAO
loane VelosoPina Cavalcanti, Marcela Thas Monteiro da Silva
Conrado Esteves
e Lvia Suassuna
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP,Brasil) 31 Captulo 2
Ensino de Lngua Portuguesa na Educao Bsica: reflexes sobre o currculo Consideraes sobre o ensino de gneros discursivos
!Teima Ferraz Leal, Lvia Suassuna(organizadoras) . -- Belo Horizonte: Autntica no currculo: uma anlise da Base Curricular Comum
Editora, 2014. -- (Coleo Lngua Portuguesa na Escola)
de Pernambuco
Vrios autores. Leila Britto de Amorim Lima e Te/ma Perraz Leal
Bibliografia.
ISBN978-85-8217-377-0 51 Captulo 3
O ensino da produo de textos em documentos
1. Anlise do discurso 2. Portugus - Estudo e ensino 3. Prtica de ensino 4.
Professores- Formao 5. Sala de aula - Direo I. Leal, Teima Ferraz. 11. Suassu- curriculares de redes pblicas brasileiras
na, Lvia. 111. Ttulo. IV. Srie. Teima Ferraz Leal, Ana Carolina Perrusi Brando,
Jose/mo Santos de Santana e Vinicius Varella Perreira
14-00978 CDD-469.07

fndices para catlogo sistemtico: 69 Captulo 4

1. Portugus: Estudo e ensino 469.07
~ GRUPO AUTNTICA
Belo Horizonte
Rua Aimors, 981, 8 andar. Funcionrios
30140-071 . Belo Horizonte. MG
Tel.: (55 31) 3214 5700
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So Paulo
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Csar . 01311-940 . So Paulo. SP
Tel.: (55 11) 3034 4468
As prticas de linguagem como objeto
de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa
Lvia Suassuna
Captulo 5
Argumentao na sala de aula:
argumentar para aprender e aprender a argumentar
Selma Leito
117 Captulo 6 Apresentao
A sequncia didtica na perspectiva da avaliao
formativa: uma proposta para a produo/avaliao
de textos nos nove anos do ensino fundamental
Myriam Crestian Cunha

145 Captulo 7
Didtica da lngua em uma perspectiva
sociointeracionista: aproximaes entre o
discurso dos tericos e os depoimentos das crianas
[uliana de Meio Lima e Teima Ferraz Leal

171 Captu 10 8
Atividades de produo de texto
em processo de (trans)formao
Angela Valria Alves de Lima

199 Os autores
Discutir sobre currculo e ensino de Lngua Portuguesa na
educao bsica o principal objetivo desta obra, escrita a muitas
mos por pesquisadores que participaram do V Seminrio de Estudos
em Educao e Linguagem, realizado no Recife, no final de 2011,
pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem da Universidade
Federal de Pernambuco (Ceel/UFPE). Os autores, em consonncia
com o que defendido por Moreira e Candau, em seu texto "Curr-
culo, conhecimento e cultura", publicado na obra Indagaes sobre
currculo (2007), partem do princpio de que o currculo implica mais
do que prescries presentes em documentos oficiais, associando tal
conceito ao de "conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas" (MOREIRA;CANDAU,2007, p. 18).Tendo como
base esse pressuposto, os captulos trazem reflexes sobre os objetos
de ensino (o que ensinamos quando ensinamos Lngua Portuguesa?),
a prtica docente (como a Lngua Portuguesa ensinada?) e concep-
es e prticas avaliativas (como e com que objetivos avaliamos a
aprendizagem dos estudantes?).
Essas trs dimenses, tratadas de modo articulado, contribuem
para o debate sobre o currculo de Lngua Portuguesa. Portanto, ensino
e avaliao, desse ponto de vista, compem o currculo vivido nas

7
 Captulo 6

A sequncia didtica na perspectiva

da avaliao formativa: uma proposta
para a produo/avaliao de textos
nos nove anos do ensino fundamental

Myriam Crestian Cunha

1. Introduo

Neste captulo, que fruto de estudos realizados no mbito do

grupo de pesquisa Aval,' analisamos a proposta de avaliao forma-
tiva veiculada pelo Ministrio da Educao (MEC), confrontando-a
com um procedimento didtico-metodolgico bastante difundido,
atualmente, no ensino/aprendizagem da produo escrita em por-
tugus: a sequncia didtica.
A proposta do MEC divulgada em documentos produzidos
para preparar e instrumentalizar a ampliao do ensino funda-
mental brasileiro para nove anos de durao.! de modo a impul-
sionar mudanas de concepes e de prticas nas escolas. Um dos
documentos nos quais nos apoiaremos neste captulo expressa
assim esse objetivo:

I A autora coordena o grupo de pesquisa "Avaliao da/na Aprendizagem de

Lnguas" (Aval), cujas investigaes tm como objetivo principal entender de que
forma prticas de avaliao e prticas de ensino/aprendizagem se inter-relacionam
na rea de lnguas.
2 Essa ampliao uma determinao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.

117
 o MEC/SEB/DPE/COEP pretende, com estas orientaes, Todavia, uma dificuldade se apresenta aos profissionais de Por-
construir polticas indutoras de transformaes signi- tugus Lngua Materna" que, porventura, queiram buscar nesses
ficativas na estrutura da escola, na reorganizao dos
textos subsdios para articular prticas avaliativas com as ativi-
tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar,
dades de ensino e aprendizagem de sua rea. Certamente ho de
de aprender, de avaliar, implicando a disseminao das
perceber que tais princpios se opem s prticas tradicionais que
novas concepes de currculo, conhecimento, desen-
"tm se constitudo em prticas de excluso" (LEAL;ALBUQUERQUE;
volvimento humano e aprendizado. (BRASIL,2004, p.
11, grifo nosso)
MORAIS, 2007, p. 99). De fato, nesses textos, os autores expressam
claramente o que no se deve fazer, insistindo na necessidade de
Nesses documentos, a avaliao escolar aparece claramente a avaliao "romper com o carter meramente classificatrio e de
como "condico para a mudana de prtica e para o redirnensona- verificao dos saberes" (BEAUCHAMP;PAGEL;NASCIMENTO,2007,
mento do processo de ensino/aprendizagem" (FERNANDES;FREITAS, p. 11) e incentivando o professor a no se limitar "a avaliar apenas os
2007, p. 23). O contexto de ampliao do ensino fundamental resultados finais traduzidos em notas ou conceitos" (BRASIL,2009, p.
visto como "uma oportunidade de rever concepes e prticas de 16). Mas os leitores podem sentir dificuldade em determinar o que
avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que fazer em aula de Portugus no lugar das consagradas atividades de
precisamos, na educao brasileira, de uma avaliao inclusiva" avaliao. De fato, os documentos aqui referidos se destinam a uma
(BEAUCHAMP';PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11). Os diversos au- ampla gama de profissionais da educao. Desta feita, ainda que neles
tores ressaltam a profunda inter-relao existente entre, por um sejam apresentados diversos instrumentos de avaliao, os princpios
lado, a escolha dos objetos de ensino (aquilo que ensinado pelo defendidos carecem de uma maior articulao com as especificida-
professor) e dos objetos de aprendizagem (aquilo que se pretende des de cada rea do conhecimento, na educao escolar. Um trecho
que o aluno saiba e saiba fazer), e, por outro, os processos avaliati- de Fernandes e Freitas (2007, p. 26) ilustra bem essa generalidade:
vos adotados: "O que se avalia e como se avalia est condicionado "Como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que no vm
pelas competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo conseguindo aprender? preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois,
privilegia ou secundariza" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. l3). Como traar estratgias e maneiras de interveno junto aos estudantes que
parte integrante das questes curriculares, os processos avaliativos favoream a aprendizagem". Recomendaes dessa natureza, embora
tambm "terminam por influir nos contedos e nos procedimentos corretas, so vagas demais e, por isso, provavelmente pouco eficazes
selecionados nos diferentes graus da escolarizao" (BRASIL,2004, na promoo das mudanas pretendidas.
p. 14). Os referidos documentos tambm reafirmam princpios Os problemas que o cotidiano da docncia levanta so bem mais
essenciais da modalidade formativa da avaliao escolar, descre- circunscritos, justamente por serem relacionados a objetivos espec-
vendo-a como uma avaliao "processual, participativa, formativa, ficos, ligados a um domnio disciplinar em particular: por exemplo,
cumulativa e iagnstica e, portanto, redimensionadora da ao "Como fazer para que meus alunos de 1" [4" ou 7"] srie aprendam a
pedaggica" (BRASIL, 2009, p. 16).
5 Optamos por esta apelao, em vez da mais conhecida Lngua Portuguesa", uma
vez que permite especificar a lngua considerada, bem como o status que essa
3 Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB), Departamento
lngua assume para os aprendentes. Estabelece-se desse modo uma distino
de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), Coordenao Geral
entre as situaes, cada vez mais analisadas na academia, de ensino/aprendizagem
do Ensino Fundamental (COEF).
do Portugus como Lngua No Materna, em referncia ao Portugus Lngua
Princpios essen.ciais da avaliao elaborados pelo Conselho Nacional de Educao Segunda (como para determinadas populaes indgenas ou fronteirias e para
(PARECER CN""E/CEB N 4/2008). a comunidade de surdos brasileiros) e ao Portugus Lngua Estrangeira.

118 119

escrever histrias [resumos/relatrios de cincias, etc.]?" ou "Como
ajudar meus alunos do 2 [3 ou 8] ano a se apropriarem dos recursos
lingusticos para resolver problemas de retomada de ideias [distan-
ciamento em relao s informaes veiculadas/hierarquizao de
argumentos/criao de suspense, etc.]?". A essas dvidas, a leitura
das orientaes oficiais acrescenta outras inquietaes, levando os
professores a se perguntarem: o que significa, no contexto do ler,
escrever, interagir oralmente ou por escrito, deixar de avaliar de
modo tradicional? O que significa, nesse contexto, promover uma
avaliao integrada ao ensino/aprendizagem, respeitadora dos sujeitos
da aprendizagem, promotora de sua autonomia, na qual prevaleam
aspectos qualitativos e seja incentivada uma reflexo permanente
sobre os processos em curso?
Acreditamos que somente possvel construir respostas mais
adequadas a essas indagaes na medida em que o modelo avaliativo
proposto se articula, no mbito de cada rea do conhecimento, a mo-
delos dos sujeitos e dos objetos de aprendizagem. No caso do ensino/
aprendizagem do Portugus, isso significa articular os princpios da
avaliao formativa com modelos do funcionamento da linguagem
e do ensino/aprendizagem de uma lngua. Como no possvel, no
mbito de um captulo, nos determos nesses pressupostos tericos,
propomos aqui relacionar as recomendaes dos textos oficiais com
os princpios que caracterizam o ensino/aprendizagem do Portugus
compreendido na perspectiva interacional, a qual fundamenta o
procedimento didtico-pedaggico da sequncia didtica, tal como
definido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Aps uma rpida apresentao desse procedimento, passare-
mos a destacar as caractersticas essenciais de uma avaliao "in-
clusiva" (BEAUCHAMP;PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11), tambm
referida nos documentos do MEC como "forrnativa reguladora"
(SILVA,2003 apud LEAL; ALBUQUERQUE;MORAIS, 2007, p. 101).
Para isso, realizamos um levantamento das concepes acerca
dessa modalidade que podem ser identificadas em documentos
disponveis no portal do MEC,6 em uma pgina de publicaes
Os documentos selecionados para este captulo - Beaucharnp, Pagel e Nascimento
(2007); Brasil (2004; 2009); Fernandes e Freitas (2007) e Leal, Albuquerque e
120
consagradas ao "Ensino fundamental de nove anos".' Dedicamos
especial ateno s concepes relativas s finalidades, aos sujeitos
e aos objetos da avaliao, confrontando-as com os princpios que
embasam a sequncia didtica.
2. A "sequncia didtica" para o
ensino/aprendizagem da produo textual
Em seu artigo, Nery (2007) apresenta a sequncia didtica como
uma das modalidades organizacionais do trabalho pedaggico indi-
cadas para promover a integrao dos pressupostos trabalhados nas
recomendaes do MEC e, por conseguinte, as mudanas almejadas
em sala de aula. A autora descreve essa modalidade como segue: "as
sequncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado
em uma determinada sequncia, durante um determinado perodo
estruturado peloa) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade
de aprendizagem mais orgnica. Os planos de aula, em geral, seguem
essa organizao didtica" (NERY,2007, p. 115).
Interessamo-nos aqui mais particularmente pelo modelo de
sequncia didtica sistematizado por pesquisadores da Universi-
dade de Genebra - Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) - em vista
da apropriao dos gneros textuais da oralidade e da escrita - e
embasado no interacionismo sociodiscursivo. Embora a defini-
o anteriormente exposta deixe claro que qualquer conjunto de
atividades organizado, em termos de tempo e de estratgias, para
alcanar determinado objetivo de aprendizagem constitua uma
sequncia didtica, ao mencionarmos "a sequncia didtica" (com
artigo definido), estaremos fazendo referncia apenas ao modelo
da equipe genebrina.
No mbito do ensino/aprendizagem do Portugus Lngua Ma-
terna, esse procedimento didtico-pedaggico tem se fortalecido,
como lembram Rojo e Cordeiro (2004, p. 10-11), com a chamada
Morais (2007) - se debruam todos, de modo mais ou menos sistemtico, sobre
as questes avaliativas.
7 <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=l
2624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>.
121
 "virada discursiva ou enunciativa" encampada pelos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil, 1998), os quais
passaram a focalizar a apropriao das diversas prticas textuais
como objetivo prioritrio para o ensino da lngua materna. Ao nosso
ver, a fora desse modelo de sequncia didtica se deve forte coeso
que ele proporciona entre concepes tericas e opes didticas e
pedaggicas, ao articular atividades linguageiras e atividades de
aprendizagem. Veremos aqui como essa coeso se estende dimen-
so avaliativa.
Do ponto de vista didtico, o procedimento envolve objeti-
vos de aprendizagem definidos em termos de desenvolvimento
das capacidades de expresso oral e escrita e leva delimitao
de objetos didticos (objetos de aprendizagem, ensino e avalia-
o), tomando a lngua em uso e os gneros textuais como eixo
central. Do ponto de vista pedaggico, a perspectiva de uso, na
qual o dispositivo se estrutura, motiva atividades de produo e
reflexo sobre as produes: em uma sequncia didtica exige-
se uma ampla participao dos aprendentes (que so sujeitos da
aprendizagem, mas tambm sujeitos de linguagem) na constru-
o dos conhecimentos e na regulao de suas produes, com a
mediao do professor.
A Figura 1 a seguir, j bastante divulgada, esquematiza o fluxo
das atividades a serem desenvolvidas ao longo da sequncia, prefe-
rencialmente inserida em um projeto de comunicao que d auten-
ticidade s atividades de linguagem e s atividades de aprendizagem
motivadas por elas."
O contexto de produo e os diferentes parmetros da situao
de comunicao so discutidos no momento inicial, em que o pro-
fessor apresenta e/ou negocia a tarefa a ser realizada com sua turma:
por exemplo, entrevistas que permitiro elaborar um artigo para o
jornal escolar; a preparao de um seminrio inscrito na semana
do meio ambiente da escola; o conto fantstico a ser includo na
coletnea da turma e a ser lido ao pblico no dia do lanamento
da coletnea, etc.
8 Para uma descrio mais detalhada dos tipos de projeto e das caractersticas
sequncia didtica genebrina, ver Cunha (2012).
122
Apresentao PRODUO PRODUO
da situao INICIAL
( Mdlllol ) ( Mdlllo2 ) ( Mdulon ) FINAL
I I
Figura 1 - Esquema da sequncia didtica
Fonte: DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98.
Quando os aprendentes j tm clareza em relao ao projeto
de produo e situao de comunicao visados, isto , quando
j dispem de certa representao do texto esperado, podem ento
produzir uma primeira verso desse texto, registrada por escrito ou
em vdeo. A apresentao da situao implica, portanto, ter acesso
a textos que pertenam ao gnero textual do qual se apropriar (caso
os alunos estejam pouco familiarizados com o gnero em questo)
e adquirir, mediante leituras ou visualizao de documentrios,
contedos temticos suficientes para ter de que falar.
Para o professor, a anlise preliminar dessa produo a base
para o (re)planejamento das atividades de ensino que ele ir propor
nos mdulos subsequentes, mas tambm , para os aprendentes, o
momento para um primeiro distanciamento crtico em relao a sua
produo e para uma sensibilizao coletiva dos alunos no tocante s
caractersticas do texto esperado. Tal anlise pressupe que o docente
j disponha de uma descrio mnima das caractersticas do gnero"
para escolher os critrios de apreciao que sero privilegiados ao
longo da sequncia: por exemplo, ele deve procurar saber como se
apresentam uma entrevista ou um seminrio bem-sucedidos, o que
faz com que um conto possa ser considerado fantstico, etc. S as-
sim pode orientar a anlise da primeira produo, de modo que os
aprendentes (coletivamente ou organizados em grupos) comecem a
formular observaes a respeito dessa sua produo: por exemplo,
o modo inadequado de se dirigir ao interlocutor ou de formular
as perguntas, na entrevista; o tom de voz ou o uso inadequado do
suporte escrito, pelos expositores do seminrio; a falta de suspense
ou a previsibilidade do conto fantstico.
da
Para a discusso do modelo didtico de gnero, ver Machado e Cristovo (2006).
123
 Nos mdulos, as principais dificuldades diagnosticadas se tor-
nam objeto de ateno sistemtica: cada mdulo ou oficina se dedica
descoberta e apropriao de novas tcnicas, conhecimentos ou
habilidades que permitam solucionar os problemas detectados. Essas
solues podem motivar sucessivas reescritas do texto (ou de parte
dele) at a produo final, ou preparar a refaco final, no caso de
produo oral.
Finalmente, ao elaborar a ltima verso do texto, os aprendentes,
j bem mais conscientes das qualidades exigidas na sua produo e
de como alcanar tais qualidades, podem reinvestir nela as habili-
dades desenvolvidas ao longo dos mdulos. Esse momento tambm
se constitui como o ponto em que esse processo de reflexo e regu-
lao interrompido para que o projeto visado possa ser executado
(por exemplo, o artigo publicado no jornal da escola; o seminrio,
realizado; a coletnea de contos fantsticos lanada em cerimnia
apropriada). A finalizao da sequncia, obviamente, no marca o
trmino do processo de aprendizagem da produo textual, o qual
prossegue em outras atividades. Apenas se encerra, naquele momento,
um perodo de trabalho em torno de determinados objetivos de apren-
dizagem, cujo alcance pode ser analisado mediante avaliao somativa.
Percebe-se que a sequncia didtica favorece um trabalho de
produo, reflexo e regulao em diversos nveis, que no se limita
aos aspectos gramaticais. Segundo o modelo desenvolvido por Mas
(1991), para dar conta das diversas operaes de produo de um
texto em uma situao de interao, preciso:
gerenciar a inierao, do ponto de vista pragmtico e enunciativo (con-
textualizar o projeto de escrita/escolher uma estratgia discursiva ...);
gerenciar o objeto do discurso do ponto de vista semntico (criar
o referente, construir o esquema textual, estruturar o texto ...);
gerenciar o objeto texto do ponto de vista morfossinttico e material
(garantir progresso e continuidade, redigir frases, modalizar,
escolher um suporte adequado ...).
Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo, Dolz,
Pasquier e Bronckart (1993) sintetizam as capacidades que intervm
em toda produo da seguinte maneira:
124
Propomos distinguir trs ordens de "capacidades lingua-
geiras" ou aptides necessrias realizao de um texto
em uma determinada situao de interao: capacidades de
ao, isto , aptides para adaptar a produo linguageira
s caractersticas do contexto e do referente; capacidades
discursivas, ou aptides para mobilizar modelos discursi-
vos pertinentes para uma determinada ao; capacidades
lingustico-discursivas, enfim, ou capacidades de domnio das
mltiplas operaes psicolingusticas solicitadas na produo
de um discurso singular. (DOLZ; PASQUIER;BRONCKART,
1993, p. 30, grifos dos autores)'?
Qualquer que seja o modelo adotado para dar conta do comple-
xo conjunto de saberes e do saber-fazer que uma produo textual
bem-sucedida mobiliza," percebe-se todo o potencial da sequncia
didtica descrita anteriormente. Nela, a produo situada na pers-
pectiva da ao finalizada: antes de tudo, produz-se, por exemplo,
como participantes de um evento destinado a conscientizar o pblico
sobre a preservao do meio ambiente ou como autores de contos que
sero inscritos num concurso literrio da escola; mas esse plano da
interao (plano do uso) articula-se de modo muito produtivo com
o da aprendizagem formal (plano da reflexo). Em outras palavras, a
sequncia no promove apenas boas oportunidades de ler, escrever,
falar, mas faz dessas oportunidades momentos para aprender. De
fato, a sequncia reserva amplo espao objetivao das atividades
de linguagem e anlise das caractersticas lingustico-textuais,
isto , aprendizagem das capacidades que as aulas de lngua ma-
terna precisam desenvolver, mas reinvestindo imediatamente essas
aprendizagens na complexidade do texto. Veremos, a seguir, que esse
procedimento no apenas produtivo como dispositivo de ensino
da produo textual, mas que ele favorece o desenvolvimento das
capacidades de aprendizagem, em lngua materna, justamente por
ser um procedimento formativo.
10 A traduo de todas as citaes em francs no original nossa.
li Segundo Dolz, Gagnon e Toulou (2008, p. 24-28), as operaes relacionadas
produo textual podem ser agrupadas em cinco grandes categorias: contextualizao,
elaborao e tratamento dos contedos ternticos, planejamento ou organizao do
texto em partes, textualizao e, finalmente, regulao do escrito.
125

3. O procedimento "sequncia didtica"
e a avaliao formativa
Como anunciado na introduo, fizemos, nos documentos do
MEC, um levantamento de trechos relativos avaliao formativa,
dentre os quais destacaremos sucessivamente aqueles que so rela-
cionados com as finalidades da avaliao, os sujeitos que participam
dela e o modo como integra os objetos didticos. Iremos agora apre-
sentar essas caractersticas e analisar como se atualizam no modelo
de sequncia didtica, cujas grandes linhas acabamos de alinhavar.
3.1 A avaliao formativa e suas finalidades
Nos documentos do MEC, a orientao clara: preciso "que
os professores reconheam a necessidade de avaliar com diferentes
finalidades" (LEAL;ALBUQUERQUE; MORAIS,2007, p. 99). Em outras
palavras, preciso que aprendam a praticar uma avaliao que no
vise somente a "medir a aprendizagem dos estudantes e classific-los
em aptos ou no aptos a prosseguir os estudos" (LEAL;ALBUQUER-
QUE;MORAIS,2007, p. 99), como ocorre nas prticas tradicionais de
avaliao. Estas, por se limitarem aos resultados da aprendizagem,
so impotentes para influenciar o seu curso. A essa forma de ava-
liar, j amplamente analisada em suas limitaes e em seus efeitos
perversos, vrios autores preferem chamar apenas de "verificao",
"exame", "aferio dos rendimentos escolares". Reservam o termo
"avaliao" para as prticas que visam a "subsidiar a permanente in-
cluso do educando no processo educativo [...] na busca do resultado
mais satisfatrio, mais pleno, qualitativamente mais saudvel", como
define Luckesi (2001, [s.p.]). Em suma, a finalidade primordial da
avaliao formativa, qualquer que seja o nome que lhe atribudo,"
12 Por no acreditarmos que a efetivao de uma avaliao realmente formativa
dependa apenas de uma mudana terminolgica, usamos aqui indistintamente
as expresses que aparecem nos textos do MEC ("avaliao inclusiva" e "avaliao
formativa reguladora") ou simplesmente "avaliao formativa". Existe, na
literatura, um sem-nmero de expresses que procuram caracterizar um modelo
de avaliao formativa que se afaste do modelo inicial, de base behaviorista.
Como j expusemos em Cunha (2006, p. 63), as crticas a esse modelo "suscitaram
126
de "assegura[r] aprendizagem de qualidade a todos" (BEAUCHAMP;
PAGEL;NASCIMENTO,2007, p. 11).Afinal, "A diversidade metodol-
gica e a avaliao diagnstica, processual e formativa devem estar
comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno,
dentro da escola, aprenda de fato" (BRASIL,2004, p. 13).
Para isso, faz-se necessrio, entre outras coisas, "conhecer as
dificuldades [dos alunos] e planejar atividades que os ajudem a su-
per-las", recomendam Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100).
De fato, a facilitao da aprendizagem se d na medida em que os
obstculos encontrados no processo so identificados, analisados e,
enquanto tempo, removidos: assim, a avaliao formativa "orienta
os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendiza-
gens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades,
redirecionando-os em seus percursos" (FERNANDES;FREITAS,2007,
p. 22). Essa preocupao inclui no s uma apreciao dos processos
de aprendizagem em curso, mas tambm das atividades de ensino
para que se possa "auxiliar professores e estudantes a compreenderem
de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender"
(FERNANDES;FREITAS,2007, p. 21). Em todas essas colocaes, como
componente essencial do processo de ensino e de aprendizagem, a
avaliao se apresenta mais como avaliao na aprendizagem do que
como avaliao da aprendizagem.
Para a maioria dos professores, a dificuldade maior no consiste
em aceitar a necessidade desse tipo de prticas, e sim em concretiz-las
no cotidiano de suas aulas. Pode-se afirmar que o procedimento da
sequncia didtica, tal como acabamos de apresent-lo, tem grande
potencial para permitir essa concretizao. De fato, a avaliao,
como tomada de informaes a serem usadas em prol da regulao
numerosas reformulaes da proposta formativa, todas elas cunhadas em uma
nova denominao: da avaliao formadora (NUNZIATI, 1990) avaliao
participativa (DILIGENTI, 2003), passando pela avaliao emancipatria
(SAUL, 1986; BELM, 2002), mediadora (HOFFMAN, 1993), qualitativa (DEMO,
1996), dialgica (ROMO, 1998), democrtica (BATALLOSO, 2003), autntica
(CONDEMARtN; MEDINA, 2005) e outras propostas de uma avaliao finalmente
libertadora, integradora, responsiva, reflexiva, autonomizadora ou reguladora,
praticamente todos os qualificativos focalizando esta ou aquela virtude da nova
proposta aparecem na literatura da rea".
127
do ensino e da aprendizagem, praticada em toda a extenso da
sequncia, da primeira at a ltima produo, passando pelos mdu-
los. Excetuando-se a produo final, que tambm pode ser objeto de
avaliao somativa, no se atribuem notas ou conceitos em nenhum
momento da sequncia, embora processos avaliativos estejam sendo
desenvolvidos constantemente, como veremos agora. A avaliao se
inicia na primeira produo, cuja anlise "permite circunscrever as
capacidades de que os alunos j dispem e, consequentemente, suas
potencialidades. assim que se definem o ponto preciso em que o
professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a
percorrer: para ns, essa a essncia da avaliao formativa" (DOLZ;
NOVERRAZ;SCHNEUWLY,2004, p. 101).
Por esse meio tambm alcanado um dos objetivos arrolados
por Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100), a saber, "identificar os
conhecimentos prvios dos estudantes [...] e trabalhar a partir deles".
Para o docente, a produo inicial o momento do diagnstico das
capacidades e necessidades dos aprendentes, que servir "para ajustar
o ensino e planejar as atividades" (LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS,
2007, p. 102). Para os aprendentes, ela tambm um momento de
valorizao de suas capacidades efetivas e de tomada de conscincia
de suas necessidades. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 102)
insistem nesse ltimo ponto:
Para os alunos, a realizao de um texto oral ou escrito [...]
lhes permite descobrir o que j sabem fazer e conscienti-
zar-se dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos,
encontram. Por meio da produo, o objeto da sequncia
didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunica-
tivas e tambm se manifesta como lugar de aprendizagem
necessria das dimenses problemticas.
Em nossa opinio, as oficinas tm feies totalmente formati-
vas, pelo menos quando encaminhadas de modo condizente com
os pressupostos didticos e pedaggicos que embasam a sequncia.
No modelo apresentado anteriormente, elas no se configuram
como aulas expositivas em que o professor "repassaria" a seus
alunos um conhecimento considerado como pr-requisito para
a instalao da competncia, a ser posteriormente "aplicado" no
128
fazer textual. Ao contrrio, os autores recomendam a variao nos
modos de trabalho, ressaltando os efeitos esperados na construo
dos conhecimentos procedimentais:
existe um arsenal bastante diversificado de atividades e de
exerccios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral
e escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em
sala de aula. Em cada mdulo, [d-se] assim, a cada aluno a
possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, s noes e
aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances
de sucesso. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 105)
Percebe-se que o foco est na descoberta e na anlise, pelos
prprios aprendentes, dos mecanismos e recursos que a linguagem
oferece para resolver os diversos problemas da escrita ou do oral
(estruturar uma exposio, refutar um argumento, encadear a cro-
nologia de fatos, complicar uma intriga, etc.). Para isso, atividades de
explorao e comparao de textos bem ou mal sucedidos na resoluo
dessas dificuldades permitem aos alunos identificarem as qualidades
esperadas, que nada mais so do que critrios pelos quais se pode
avaliar a produo textual. A existncia de um critrio s tem valor
do ponto de vista didtico se este for relacionado a determinados
indcios, na materialidade do texto, que possam sinalizar a satisfao
ou no daquele critrio. Tais indcios so chamados de descritores. Por
exemplo, pouco adianta ter uma representao correta da situao de
interao em jogo e trabalhar com o critrio de "adequao ao desti-
natrio" se os aprendentes no criarem conscincia, ao observarem
o fenmeno em diversos textos, do modo como essa adequao se
manifesta; pouco adianta conhecer o critrio sem poder relacion -10
com os elementos lingusticos (pronomes de tratamento, pessoa
gramatical, escolha lexical, etc.) que podem materializar o critrio
em questo no texto que est sendo produzido/avaliado.
A depreenso de determinados critrios e descritores, adaptados
ao nvel de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes, e sua pro-
gressiva apropriao so o objetivo central das tarefas empreendidas
em cada mdulo. Em um mdulo, os objetivos de aprendizagem,
expressos em torno dos critrios escolhidos (por exemplo, "adequar
a produo ao interlocutor"), permitem que cada aprendente possa
129

analisar sua produo ou a de colegas focalizando o aspecto em
questo e se torne ento capaz de definir se aqueles critrios esto
sendo ou no satisfeitos. Esse dispositivo tambm possibilita a regu-
lao da prpria produo, j que o aprendente se torna mais apto a
identificar o que passvel de ajustes, correes ou reformulaes.
As dvidas em relao ao que est sendo esperado ou as in-
junes vagas ("reformule", "melhore o seu texto") passam assim a
ser substitudas por apreciaes concretas ("este trecho no muito
adequado a meus interlocutores"), que tm uma "traduo textual"
mais clara para o produtor do texto; por exemplo: "preciso tratar
mais formalmente as pessoas que vo receber meu texto", "no posso
'convocar' os destinatrios da minha mensagem, e sim 'convid-los"',
" bom verificar em que pessoa esto os verbos do meu texto" ou "ser
que no usei palavras tcnicas, difceis demais, para meus leitores?".
Orientaes desse tipo podem ser expressas mediante terminologia
gramatical, dependendo do nvel dos alunos; assim, poderia ser
dito: " necessrio analisar os pronomes de tratamento, as pessoas
gramaticais, a escolha lexical".
Desse modo, a forma de ensinar e aprender se coaduna com a
forma de avaliar, integrando-se a avaliao nos processos de ensino e
de aprendizagem de modo eficaz. Diversos documentos acadmicos
tm relatado experincias bem-sucedidas em que, nesse paciente
trabalho de observao, anlise e explicitao dos critrios e de
seus descritores, os aprendentes surpreendem seus professores ao se
tornarem capazes de se orientar de modo seguro em suas produes
(ver CUNHA, 2012). Apropriar-se dos critrios, afinal, , ao mesmo
tempo, imprescindvel para desenvolver capacidades procedimentais
em relao produo textual e para avaliar essa produo, uma vez
que as capacidades de autoavaliao e autorregulao da produo
integram plenamente as capacidades de escrita.
Na sequncia didtica, a produo final, antes de permitir uma
avaliao somativa, tambm oportuniza atividades avaliativas de
cunho formativo, na medida em que a refaco da produo se vale
de todo o trabalho desenvolvido ao longo dos mdulos. A reflexo,
a exercitao e a conceituao realizadas nessas oficinas geralmente
levam construo de instrumentos de sntese (fichas de trabalho
como grades de critrios e descritores, check-list das caractersticas
130
p
esperadas para a produo) nos quais o aprendente deve se apoiar
para elaborar a verso final de sua produo. Nesse contexto, o
professor tem tambm todo o interesse em lanar mo do mesmo
instrumento que guiou a refaco para atribuir uma nota ou um
conceito. A avaliao somativa passa ento a fazer sentido para os
aprendentes, que sabem interpretar seu resultado: a funo soma-
tiva da avaliao se realiza de maneira transparente e significativa
ao aprendente quando o professor examina se foram alcanados
objetivos de aprendizagem conhecidos do aluno (como "adequao
ao interlocutor") e j trabalhados em um mdulo de atividades."
Percebe-se, portanto, que as finalidades apontadas nas recomen-
daes oficiais podem se atualizar de modo mais proveitoso em um
procedimento didtico-pedaggico como aquele que acabamos de
examinar, passando a favorecer a aprendizagem e levando o ensino
a ser mais bem-sucedido. Todavia, essa anlise evidencia, alm das
finalidades, elementos indissociveis, sem os quais o dispositivo
perderia seu potencial formativo regulador, como veremos agora.
3.2 A avaliao formativa
e os sujeitos nela envolvidos
Em seu texto, Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 100) oferecem
uma longa lista de motivos pelos quais se pode avaliar diferentemente
na escola. Analisando-os, notamos que a maneira como so formu-
lados deixa pouco espao para o aprendente como sujeito envolvido
nesse processo. Vejamos a lista completa:
conhecer as crianas e os adolescentes, considerando as caracte-
rsticas da infncia e da adolescncia e o contexto extraescolar;
conhec-los em atuao nos tempos e espaos da escola, identifi-
cando as estratgias que usam para atender s demandas escola-
res e, assim, alterar, quando necessrio, as condies nas quais
realizado o trabalho pedaggico;
II A respeito da avaliao somativa em sequncias didticas, ver SILVA, Denise
Prado da. A avaliao somativa nas sequncias didticas para o oral e a escrita em
portugus. Dissertao (Mestrado em Letras - Lingustica) - Instituto de Letras
e Comunicao, Universidade Federal do Par, Belm, 2011.
131
 conhecer e potencializar as suas identidades;
conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;
identificar os conhecimentos prvios dos estudantes, nas diferentes
reas do conhecimento, e trabalhar a partir deles;
identificar os avanos e encoraj-los a continuar construindo
conhecimentos nas diferentes reas do saber e desenvolvendo
capacidades;
conhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetos de ensino
nas diferentes reas do conhecimento e lev-los a refletir sobre elas;
conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a
super-Ias;
verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso
retomar os contedos;
saber se as estratgias de ensino esto sendo eficientes e modific-Ias
quando necessrio.
Aqui, o sujeito responsvel por "conhecer", "identificar", "verifi-
car" ou "saber" o docente, que, indiscutivelmente, tem um papel im-
portante a desempenhar na mediao do processo de aprendizagem,
mas no pode se substituir ao aprendente, sujeito dessa aprendizagem.
Fernandes e Freitas (2007, p. 22) insistem nesse ponto: "Outro aspecto
fundamental de uma avaliao formativa diz respeito construo
da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe soli-
citado um papel ativo em seu processo de aprender". Mas, a poucas
pginas de distncia, esses mesmos autores reafirmam a centralidade
das atividades de ensino no processo formativo:
o professor, trabalhando na perspectiva da avaliao for-
matva, no est preocupado no dia a dia em atribuir notas
aos estudantes, mas em observar e registrar seus percur-
sos durante as aulas, afim de analisar as possibilidades de
aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode,
dessa forma, planejar e replanejar os processos de ensino,
bem como pode planejar as possibilidades de interveno
junto s aprendizagens de seus estudantes. (FERNANDES;
FREITAS,2007,p. 30,grifas nossos)
132
Eles indicam ainda que o docente tambm dever registrar os
dados obtidos nessas observaes, "os avanos e recuos dos estudan-
tes, afim de informar oprofessor acerca do processo, para que, assim,
possa mediar e traar estratgias de ao adequadas a cada estudante
e s suas potencialidades" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. 31, grifos
nossos). Para ajustar logo as atividades propostas, o professor deve,
portanto, "monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas
demonstrados pelos estudantes", recomendam Leal, Albuquerque e
Morais (2007, p. 107). A nfase maior, em todos esses trechos, recai
nas regulaes executadas pelo docente.
Por outro lado, esses mesmos autores demonstram ser sensveis
necessidade de uma regulao pelo prprio aprendente, recomen-
dando que "os estudantes realizem autoavaliao, refletindo, dessa
forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de
aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar
e de se apropriar dos saberes" (LEAL;ALBUQUERQUE; MORAIS,2007,
p. 102) e afirmando que, para fomentar sua autonomia, preciso
"promover, no cotidiano, situaes em que os estudantes reflitam, eles
prprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao
contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem" (p. 103).
Na literatura educacional, no raro observar certa tenso entre
um discurso que defende fervorosamente uma avaliao "inclusi-
va", "integradora", "participativa" ou "dalgica", em que o aluno
toma as rdeas de sua aprendizagem, e propostas de interveno
que tendem a esvaziar, de fato, essa dimenso formativa ao igno-
rar a corresponsabilidade do aprendente pela avaliao", Nessas
condies, grande o risco de se reproduzir indefinidamente a
concepo de avaliao formativa dos anos 1960, em que todo o
controle do processo (da coleta de informaes, da verificao do
alcance dos objetivos pretendidos e da regulao das prticas) era
deixado a cargo do professor. Tambm no causa surpresa a reti-
cncia habitual dos professores em relao a uma modalidade que
ir, sem dvida, sobrecarreg-los bem mais do que as tradicionais
elaboraes e correes de provas.
14 A esserespeito,ver Meio (2009), que analisa diferentespropostasformativas
abrigadassoboutrasdenominaes.
133
 Na base dessa tenso, encontra-se, a nosso ver, um grande
equvoco pelo qual as capacidades avaliativas so encaradas como
pr-requisito para a prtica da avaliao. Nesse caso, defender pr-
ticas coavaliativas ou autoavaliativas soa como demaggico e parece
insustentvel junto a um pblico que nem sequer d conta de produzir
textos aceitveis, quanto menos de avali-los, Porm, na perspectiva
pedaggica da avaliao, o desenvolvimento das capacidades ava-
liativas constitui algo a ser aprendido, um objetivo de aprendizagem
indissocivel dos outros objetivos de desenvolvimento das capaci-
dades discursivas e lingustico-textuais. Aprender a escrever/falar
tambm aprender a construir progressivamente o referente que
norteia a produo e permite adequ-Ia s intenes, aos interlocu-
tores, situao de comunicao e s exigncias do gnero em uso; colaborao dos aprendentes. Lev-los, por exemplo, a verbalizarem
aprender a tomar decises para gerenciar os diferentes planos de
constituio do texto e as diversas operaes que sua confeco exige;
aprender a confrontar constantemente o produto em construo
com um referencial tambm em construo, identificando nesse
texto a presena ou ausncia dos indicadores de xito; aprender a
replanejar o texto em suas verses sucessivas e a regular suas aes
linguageiras em prol do objetivo comunicativo perseguido; em suma,
aprender a escrever/falar aprender a avaliar, pois as competncias
avaliativas esto embutidas nas competncias de produo textual.
Trata-se de competncias de ordem metacognitiva.
Ao inserir as atividades de aprendizagem em uma situao de
produo autntica e finalizada, na qual algo est em jogo (conseguir
uma autorizao para usar um espao pblico para um evento; ganhar
um concurso de contos; convencer a comunidade escolar mediante
um debate a tomar determinada deciso, etc.), com interlocutores
socialmente situados, em um espao de tempo e com um suporte
definidos, a sequncia coloca a avaliao do texto em construo
como algo imprescindvel: para que a ao pretendida possa ser
eficazmente realizada, o texto no pode ser elaborado de qualquer
maneira. Isso costuma gerar uma dupla motivao nos alunos: a
de acertar na interao e a de acertar na aprendizagem, a primeira
sendo relacionada segunda. Mas o que a sequncia didtica propor-
ciona, ao mesmo tempo, a oportunidade de operar em um plano
distanciado, no qual os processos e elementos envolvidos podem ser
l34
objetivados e discutidos, e no qual, finalmente, operaes de ordem
metacognitiva vo sendo estimuladas.
A efetiva participao dos aprendentes na descoberta dos ele-
mentos que vo guiar a avaliao da produo e a sua regulao
comea com a avaliao diagnstica da primeira produo. Essa
objetivao inicial do produto obtido tem, segundo Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004, p. 102), "um papel central como reguladora da
sequncia didtica, tanto para os alunos quanto para o professor".
O diagnstico ajuda o professor a repensar as atividades didticas
que j tinha programado e torna os aprendentes conscientes daquilo
que precisam aprender a fazer. As atividades propostas nos mdulos
adquirem sentido, pois seus objetivos acabam de ser definidos com a
eles mesmos que sua carta ou exposio oral no est apropriada
para seus destinatrios ou a constatarem que o conto que acabaram
de escrever carece de suspense uma primeira etapa na construo
do referente para a avaliao. Tambm um modo de entender os
objetivos das atividades modulares e aderir a esses objetivos: "preciso
adequar minha produo a meus interlocutores" ou "preciso criar
suspense", "h maneiras para se fazer isso; vamos descobrir quais e
vou aprender"; esses poderiam ser os raciocnios desenvolvidos por
alunos que so colocados em posio de sujeitos de sua aprendizagem.
Sua incluso como participantes ativos no processo de apren-
dizagem e avaliao prossegue nos mdulos quando estes so elabo-
rados de forma que o conhecimento provenha de uma "construo
coletiva de metas e regras" (FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 36), pois
essa "elaborao dos critrios explcitos para a produo de um texto
oral ou escrito" de que falam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
105) "favorece uma atitude reflexiva e um controle do prprio com-
portamento" (p. 106). Os alunos tambm so valorizados como su-
jeitos da aprendizagem quando elaboram instrumentos diversos nos
quais sistematizam descobertas, regras, tcnicas que iro ajud-Ios a
analisar (avaliar) suas sucessivas reescritas e a eventualmente domi-
nar um vocabulrio mais tcnico para mencionar essas descobertas.
Em todos os momentos da sequncia, fica claro que a regulao
pode ser feita por diversos atores: ao acompanhar os grupos de alunos
em seus trabalhos de descoberta, explicitao e sistematizao de
l35
funcionamentos textuais, o docente certamente os conhece melhor
e passa a perceber representaes e estratgias que precisam ser
discutidas e modificadas. Ele se torna assim mais apto a regular suas
atividades de ensino. A regulao, sob as feies da corregulao
(em duplas ou em grupos maiores) e da autorregulao, tambm
assumida quase que espontaneamente pelos aprendentes como
resultado de sua aprendizagem e do incremento de suas capacidades
de avaliao.
Fernandes e Freitas (2007, p. 35), lamentando que a auto avaliao
ainda no tenha se tornado um hbito em nossas salas de aula, per-
guntam: "Se papel da escola formar sujeitos autnomos, crticos, por
que ainda no incorporamos tal prtica?". Essa indagao nos leva a
abordar outro aspecto. Para que a sequncia didtica funcione como
dispositivo por meio do qual as capacidades de produo/avaliao
vo sendo construdas, ainda preciso que finalidades e sujeitos se
harmonizem em torno dos objetos de avaliao apropriados. De fato,
no basta compreender a avaliao "como construo de conheci-
mentos e desenvolvimento de competncias em vista da formao
cidad" (SILVA,2003 apud LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS,2007, p.
99); no basta considerar a auto avaliao como imprescindvel: pre-
ciso definir o que (auto )avaliar na aprendizagem da lngua materna.
3.3 A avaliao formativa e os objetos avaliados
Em se tratando dos objetos de avaliao, a crtica s prticas
tradicionais costuma tomar como alvo os contedos ou conhecimen-
tos retidos pelos alunos. Os documentos do MEC aqui analisados
assumem esse mesmo posicionamento: "A escola no deve se ater
apena aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, pois a reprovao
tem impactos negativos, como a evaso escolar e baixa autoestima"
(BRASIL,2009, p. 16, grifo nosso). No mesmo trecho, os autores do
documento ainda ressaltam, citando a Lei n. 9.394/96, a necessidade
da "prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos"
(grifo nosso). Em relao s primeiras sries do ensino fundamental,
reafirma-se o princpio segundo o qual a avaliao "no pode ser
adotada como mera verificao de conhecimentos visando ao carter
classificatrio" (BRASIL,2004, p. 2, grifo nosso).
136
Para os autores desses textos, maneiras diferentes de avaliar so
necessariamente associadas a objetos de ensino e de aprendizagem
diferentes, e reciprocamente. Como se v no trecho citado adiante, a
discusso do que deve (pode) ser avaliado se atrela sistematicamente
discusso dos objetos de ensino e de aprendizagem: "precisamos
garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensinamos
e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em
cada etapa ou nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendiza-
gem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto
o nvel de exigncia" (LEAL;ALBUQUERQUE;MORAIS,2007, p. 102).
Em ltima instncia, a pertinncia dos objetos didticos mo-
bilizados pela escola definida socialmente, como enfatizam Leal,
Albuquerque e Morais (2007, p. 97): "precisamos refletir sobre quais
saberes podero ser mais relevantes para o convvio dirio dos me-
ninos e meninas que frequentam nossas escolas e para a sua insero
cada vez mais plena nessa sociedade letrada". Dessa forma, rejeita-se
a aprendizagem de "conceitos ou teorias cientficas desarticuladas das
funes sociais" (p. 98). Em outras palavras, rejeitam-se contedos
de ensino - e de avaliao - que estejam desprovidos de significao
para os aprendentes.
Nas atividades do cotidiano, no so os conhecimentos isolados
que importam, mas aqueles que so mobilizados de forma pertinente
no mbito de aes complexas. Os conhecimentos isolados so cha-
mados, na psicologia cognitiva, de conhecimentos declarativos, ou,
na terminologia dos PCN, de contedos conceituais. A escola valoriza
tais contedos, porque se transmitem facilmente e sua "aprendiza-
gem'" (memorizao) facilmente avaliada, pois o avaliador pode
quantificar facilmente acertos e erros. Ele pratica assim o que o
jargo escolar denomina de "avaliao conteudstica", cuja validade
contestada pelo fato de pouco informar a respeito das capacidades
que a escola pretende desenvolver no aprendente.
No mbito da linguagem, o que socialmente pertinente e deve
ser objeto de aprendizagem - e, portanto, de avaliao - pode ser
chamado de competncias ou de capacidades linguageiras." Ora, tais
15 Alguns autores estabelecem uma distino entre esses dois termos. Os
pesquisadores da Universidade de Genebra geralmente preferem falar em
137
 competncias ou capacidades no so to imediatamente ensinveis
- justamente em razo de sua natureza complexa que mescla, em
uma misteriosa alquimia, contedos conceituais, procedi mentais e
atitudinais -, porm, precisam ser aprendidas (desenvolvidas pro-
gressivamente) e avaliadas.
Voltando para a sequncia didtica em lngua materna, observa-
se que todo o trabalho empreendido por meio desse dispositivo visa
ao desenvolvimento das capacidades textual-discursivas estruturadas
em torno do eixo dos gneros. A sequncia favorece a prtica da escrita
e da oralidade em situaes de uso e, ao mesmo tempo, transforma essa
prtica em objeto de aprendizagem. O papel da avaliao diagnstica
praticada no incio da sequncia , entre outros, o de permitir escolher
aquilo que ser objeto de aprendizagem nos diversos mdulos.
Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2007, p. 107), "para que
tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos 'tradu-
zir' em objetivos observveis os contedos formulados geralmente
de modo muito 'amplo' nos documentos curriculares ou planos de
curso". Se entendermos que objetivos como "adequar seu texto ao
nterlocutor" ou "complexficar a intriga" so formulaes mais espe-
cficas de objetivos como "expor um assunto oralmente" ou "redigir
uma narrativa de aventura", ainda assim precisamos refletir sobre
os tipos de contedo a serem mobilizados.
Objetivos como aqueles exigem do aprendente muito mais do
que a aquisio de conhecimentos estticos sobre os pronomes de
tratamento, a conjugao verbal ou a estrutura de uma narrativa.
Embora os pronomes de tratamento, a conjugao verbal ou a es-
trutura composicional de uma narrativa possam constituir objetos
de ensino, as capacidades necessrias para adequar uma produo a
seu destinatrio ou para complexificar uma intriga que so objetos
de aprendizagem. Trata-se de objetos muito mais difceis de serem
circunscritos na medida em que exigem do produtor do texto que saiba
intervir em diversas dimenses concomitantes de seu texto, realizando,
capacidades linguageiras, por considerarem que o singular atrelado ao uso da
expresso "competncia comunicativa", por exemplo, apaga a complexidade do
que permite aos seres humanos interagir usando a linguagem. Preferimos deixar
essa discusso de lado, no momento, usando indistintamente competncias ou
capacidades, sempre no plural.
138
ao mesmo tempo, uma gesto discursiva da interao, uma gesto
semntica do objeto do discurso e uma gesto morfossinttica do
texto (ver o modelo didtico "do saber-escrever" de Mas [1991]).
O que avaliar ento? O conhecimento - sem dvida necessrio,
mas amplamente insuficiente - dos pronomes de tratamento, da con-
jugao verbal ou da estrutura composicional da narrativa? Vimos
que, ao longo da sequncia didtica, as atividades modulares visam
a exercitar, em diversos nveis e por diversos meios, as capacidades
que so objeto de aprendizagem, construindo conjuntamente capa-
cidades textuais e avaliativas. No trmino da sequncia, possvel
lanar mo dos mesmos instrumentos e dos mesmos descritores
construdos nos mdulos para realizar uma avaliao somativa da
aprendizagem e perceber avanos e lacunas. Essa avaliao se d no
texto reescrito, no qual os diversos conhecimentos e tcnicas traba-
lhados so integrados, sempre na perspectiva da interao autntica:
a complexidade textual-discursiva continua sendo levada em conta, e
a avaliao da aprendizagem se torna bem mais significativa, provida
de maior "validade ecolgica"."
Dessa forma, a preocupao com a dimenso qualitativa da
aprendizagem tambm est presente, no s pela natureza das ativi-
dades de comunicao e de aprendizagem que solicitam o aprendente
em suas experincias de vida, atitudes e emoes, mas tambm pela
natureza dos objetos de aprendizagem. J apontamos um equvoco
que consiste em achar que preciso fugir dos "contedos" e se voltar
para um "qualitativo" indefinido, como soluo para os problemas
trazidos pelas prticas tradicionais. Ora, o qualitativo est nas com-
petncias designadas como objeto de aprendizagem:
o qualitativo est amplamente presente nas atividades de lin-
guagem que, em sua multidimensionalidade constitutiva, esca-
pam a qualquer veleidade de descrio puramente objetiva [...].
[...] o trabalho de apreenso e apropriao do qualitativo
constitui o essencial da construo de competncias com-
plexas na aprendizagem da lngua.
16 Segundo Tardif (1993, p. 51), a validade ecolgica pode ser definida "como o grau de
semelhana entre as condies nas quais se encontramos alunos em uma situao
de avaliao e as que existem fora da sala de aula e da instituio escolar".
139
 [...] Fica-se, ento, muito longe de um "qualitativo" nebuloso,
nunca muito bem circunscrito, que no resolve nenhum
problema de aprendizagem linguageira e opacfica os objetos
de aprendizagem. (CUNHA, 2006, p. 70-71)
o qualitativotambm est no uso de instrumentos como os que
so construdos e utilizados pelos prprios aprendentes ao longo de
uma sequncia didtica, pois sintetizam a reflexo sobre as diversas
dimenses textuais analisadas e refletem a evoluo das capacidades
de regulao dos aprendentes. Leal, Albuquerque e Morais (2007, p.
102) sinalizam a importncia de o professor - e, poderamos acres-
centar, de os prprios aprendentes - mobilizarem instrumentos
diversificados para registrar uma informao mais qualitativa sobre
o que est sendo aprendido de fato.
Percebe-se, portanto, que, para praticar uma avaliao forma-
tiva, no preciso fugir da necessria avaliao da aprendizagem e
instaurar no seu lugar (e no ao lado dela e de forma articulada) uma
avaliao do ensino, do currculo, da escola, etc.
4. Consideraes finais
Na anlise da articulao entre um modelo didtico e a proposta
de avaliao formativa, ainda poderamos nos deter no exame dos
instrumentos de aprendizagem/avaliao e no modo como con-
tribuem para a construo das competncias visadas e ajudam os
aprendentes a serem sujeitos efetivos dessa construo. Todavia, a
anlise realizada at o momento nos parece trazer elementos suficien-
tes para mostrar que o modelo de avaliao formativa (processual,
contnua, inclusiva ...) divulgado nos documentos sobre os quais nos
debruamos no opera isoladamente.
Procuramos entender como, no ensino/aprendizagem da
lngua materna, pode-se fazer da avaliao "um momento ne-
cessrio construo de conhecimentos pelas crianas" (BRASIL,
2009, p. 16). Alis, mais que apenas "um momento" especfico do
processo, procuramos apontar para uma avaliao indissocivel do
processo de aprendizagem, tentando mostrar que essa articulao
a condio para se "transformar a prtica avaliativa em prtica
140
de aprendizagem" (FERNANDES;FREITAS,2007, p. 23) e que, sem
uma coerncia entre o modelo didtico mobilizado e as concepes
relativas aos sujeitos e aos objetos, nas prticas linguageiras como
nas de avaliao, a avaliao formativa acaba por no acontecer
de fato.
No tratamos aqui diretamente da adequao das prticas ava-
liativas s diferentes sries do ensino fundamental, por considerarmos
que a sistemtica delineada pelo modelo genebrino perfeitamen-
te vlida tanto para uma criana ainda em vias de alfabetizao
quanto para pr-adolescentes, quer se adote o ponto de vista das
atividades de linguagem, quer se adote o das atividades de ensino/
aprendizagem e de avaliao. De fato, um projeto de comunicao
adaptado aos interesses e s capacidades dos sujeitos h de suscitar
atividades de linguagem orais e/ou escritas que eles sejam capazes de
produzir. Nesse contexto, as atividades de reflexo exercidas a partir
das observaes dos prprios sujeitos possibilita a diferenciao
pedaggica necessria para dar conta da inevitvel heterogeneidade
dos aprendentes.
Finalmente, a anlise proposta permitiu caracterizar a sequncia
didtica como um dispositivo marcadamente formativo, que coloca a
regulao e, em particular, a autorregulao das produes no centro
de sua dinmica, fazendo das capacidades avaliativas um objetivo
de aprendizagem. Nesse sentido, a sequncia didtica constitui uma
proposta para a produo/avaliao de textos relevante para os nove
anos do ensino fundamental.
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