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Azanha

Texto 1
Anlise do termo pressuposio:
Pressuposio absoluta tipo de pressuposio cuja aceitao permite ou inviabiliza
determinadas aes: possibilidade de aperfeioamento humano perfectibilidade
moderna (Rousseau).
Pressuposio relativa tipo de pressuposio que no inviabiliza a ao, mas apenas
modifica a possibilidade de obteno de resultados em prticas especficas: limitao da
perfectibilidade pelo patrimnio gentico do indivduo.

Anlise do termo didtica:


Trata-se de um setor do conhecimento pedaggico. Por isto, no uma noo passvel
de definio (h correntes didticas). Azanha adota como parmetro a Didtica Magna
de Comenius: didtica como uma arte universal de ensinar tudo a todos pelo ncleo
dado s didticas relao ensino-aprendizagem pressuposio absoluta da didtica
(sem a qual esta disciplina no pode ser): a crena de que dentre as inmeras
organizaes possveis do ensino, algumas so mais eficientes do que outras.

Objeto de anlise do texto: pressupostos implicados pela ideia comeniana de que


possvel ensinar tudo a todos segundo um mtodo especfico.
Origem desta ideia: a influncia de Bacon cincia a aplicao de um mtodo
fundado na observao.

Noes nucleares do mtodo de Comenius: mtodo de ensino e carter exaustivo do


mtodo

Anlise de mtodo e mtodo de ensino:


Aplicao de um mtodo: anlise dos casos de relao entre regra e atividade:
Caso 1 jogar xadrez regra precede logicamente a prtica saber que,
preposicional.
Caso 2 nadar sem precedncia lgica da regra em relao prtica saber como,
conhecimento incorporado na prpria prtica.
Caso 3 argumentar, contar piadas e pensar criticamente prtica eficiente precede as
regras saber como de segundo tipo, de carter criativo (oposto noo de regra).

Neste ltimo caso, a referncia ao xito da prtica um pressuposto: algum que sabe
contar piadas s reconhecido pelo seu xito, diferentemente dos casos anteriores: a
atividade de ensino deste terceiro tipo, o que significa que a presena de regras
ocasional. Azanha se ope, portanto, a Comenius.

Anlise da noo de carter exaustivo do mtodo:


Regras exaustivas e regras no-exaustivas (Scheffler)
Regra Exaustiva garantem o xito da atividade
Regra no-exaustiva no garante o xito; apenas facilita a tarefa.

A atividade de ensinar seria uma atividade cujo carter da aplicao de regras no


exaustivo: ou seja, as regras (mtodo) no garantem o xito da atividade, mas a facilita.
Texto 2 as formas e praticas de interao entre professores e alunos

Definies de didtica
Tradicionalmente (senso comum): disciplina de carter instrumental meios necessrios
para efetivao do ensino.
Atualmente: expresso de uma prtica determinada em um contexto determinado
reflexo sobre o processo de ensino em relao ao seu contexto, prpria instituio de
ensino e condies objetivas do exerccio profissional compreenso do processo de
ensino em suas mltiplas determinaes.

Considerao terica da didtica perspectiva relacional: foco na interao entre


professor e aluno como ncleo do processo didtico.

Marcos fundamentais do debate didtico no Brasil:


a) 1972 I Encontro Nacional de Professores de Didtica Universidade de Braslia
b) 1982 I Seminrio A Didtica em Questo PUC, Rio de Janeiro

a) perodo ps-64: racionalizao do processo produtivocresc. econ. + desenv. ind.


Orientadores: Racionalizao, eficincia e eficcia do processo de ensino pautado na
neutralidade tcnica centralizao normativa: separao entre planejamento e
execuo.
Subordinao do professor ao psiclogo e pedagogo, seguindo a lgica da subordinao
o trabalhador/professor ao especialista.
Novo professor: tecnicamente competente e comprometido com o plano econmico e
social do pas.

b) perodo de abertura poltica e intensificao das lutas sociais:


orientadores: partir da prtica, unio entre teoria e prxis, transformao social e
compromisso com as camadas populares. Torna-se necessrio um professor crtico.
Didtica pensada didtica vivida reorientar a teoria a partir da prtica reao
didtica da neutralidade tcnica e tentativa de proposio de prticas didticas
alternativas.

Grupos do perodo de 80, observados pela perspectiva da relao entre teoria e prtica:

1 grupo objetivo: produo de uma conscincia crtica prtica racionalizada


pedagogia histrico-crtica, Demerval Saviani pedagogia crtico-social dos
contedos, Carlos Libneo formao de uma conscincia crtica nos professores.
Socializao do conhecimento = acesso e permanncia aos alunos das classes
trabalhadoras.
Eixo transmisso-assimilao de contedo elaborado, erudito e do saber sistematizado
A prtica decorre da teoria, na medida em que esta orienta aquela.

2 grupo alterao dos prprios processos de produo de conhecimentos Pedagogia


dos conflitos sociais, Oder Jos dos Santos pedagogia da sistematizao coletiva do
conhecimento, Martins.
nfase no outro e no que este sabe, na prtica social dos envolvidosalterao das
relaes sociais. O foco no a socializao do conhecimento sistematizado, mas a
prpria reorganizao das relaes sociais levando-se em conta as lutas dos
trabalhadores. Prioridade do fazer sobre o saber. prticateoria [aqui h uma oposio
ao falar sobre em prol de um falar com. Trata-se de uma perspectiva prxima da
Marilena Chau no texto ideologia e educao da aula do Paulo.]
Eixo: sistematizao coletiva dos conhecimentos, em oposio ao eixo da transmisso-
assimilao.

Processo que se segue ao debate da dcada de 80: 4 momentos


1985-88 dimenso poltica do ato pedaggico
Momento de intensa participao social organizao dos grupos em luta desde a
dcada de 70, grupos sociais se definem como classe, professores reclamam da
predeterminao do seu trabalho por instancias superiores, exigindo participao
interdisciplinaridade.
1989-93 A organizao do trabalho na escola
Momento de transio motivado pelo desenvolvimento das organizaes sociais para
alm da instituio; autorreconhecimento do professor enquanto trabalhador; aes no
ambiente de trabalho nas margens das normas, o que altera relaes de produo;
intensificao das demandas de participao pelos professores interdisciplinaridade.
1994-2000 produo e sistematizao coletivas do conhecimento
Considerao do aluno enquanto sujeito como resultado da reorganizao das relaes
de ensino e aprendizagem por parte dos implicados diretamente; aluno como ser
historicamente situado, pertencente a uma classe portador de uma prtica social
adequada a este pertencimento e de um conhecimento derivado desta prtica.
2001- ... aprender a aprender nfase na aprendizagem.
Momento histrico de reestruturao do capitalismo. Aluno como sujeito, mas no
como sujeito historicamente situado e dotado de um conhecimento e uma prtica
laborais; considerao do aluno como sujeito intelectualmente ativo produtivo e
criativo, capaz de dominar o processo do aprender. Trata-se de um modelo focado na
alterao do aspecto trabalho: no mais manual, mas dotado de processos complexos.

Resto da ficha no caderno

Texto 3 Charlot Enquanto houver professores universais do ensino.

Definio de situao de ensino: o professor trabalha em um instituio, recebe um


salrio, tem colegas, deve respeitar um programa (ou um currculo) e d aula para vrios
alunos (crianas e adolescentes)

Universais da educao:
1 - educao como uma relao dialtica de interioridade e exterioridade:
Esta tese pressupe um modelo existencialista no qual o sujeito vem ao mundo como
um animal que deve ser formado homem em sua relao com o Outro, sendo este Outro
a cultura herdada. O homem s existe enquanto gnero pois o que o distingue a
cultura.
2 - ningum pode aprender sem exercer uma atividade intelectual, sem uma
mobilizao pessoal, sem fazer uso de si:
a relao professor-aluno de mtua dependncia na medida em que o aluno detm a
chave do sucesso do ensino.

3 - a situao de ensino pressupe a relao com o Outro: lei, cultura herdada, o


prprio professor...
Este possui um triplo estatuto:
-sujeito emprico
-representante da instituio escolar
-adulto encarregado de transmitir o contedo cultural (funo antropolgica)
A terceira figura a caracterstica distintiva do professor.
Apenas a ttulo de nota, a afirmao deste universal faz lembrar Hannah Arendt: o
professor aquele que transmite um contedo humano ao aluno, que faz a mediao
entre o mundo adulto e a realidade infantil do aluno. A diferena aqui que Charlot no
fala da responsabilizao, assim como Arendt.

4 - O professor no transmite o patrimnio humano (a sua totalidade), ele transmite


uma parte deste, em formas especficas: ou seja, sempre parcial. Justamente por isto
formam-se sujeitos especficos, de uma poca e uma classe especficas.
Ao mesmo tempo, o contedo selecionado e, consequentemente, o prprio professor so
sempre contestveis pela su parcialidade. No caso do professor, este contestado
justamente em sua funo antropolgica.

5 - a educao um triplo processo de humanizao (tornar-se humano), socializao


(tornar-se membro de uma sociedade e cultura) e singularizao (tornar-se um sujeito
original). Embora estas trs dimenses sempre estejam presentes, pode haver conflito
entre elas.

6 - o professor ensina em uma instituio que gerencia o seu trabalho: tempo, espao,
mtodos, temas...
Esta condio conflitante com a prpria situao de ensino, que no pode ser gerida,
dominada, na medida em que o ensino depende tambm da motivao particular do
aluno.

subparte:
o professor e o novo modelo escolar.

trata-se de se pensar a os desafios oferecidos pela educao para todos, ou seja, aqueles
desafios prprios ao ideal de incluso social dos menos favorecidos na educao.

Trs princpios contraditrios das sociedades hierarquizadas, ligadas ideia de incluso


universal no ensino:
1 todos devem ter acesso educao
2 todos devem obter sucesso escolar
3 todos devem ter cargos correspondentes aos seus diplomas
Sempre um destes princpios devem ser negados quando se afirma dois outros.

Professor como agente social Bourdieu:


O professor aquele que age socialmente para garantir ao aluno uma posio social
especfica, que garante a reproduo social.
[Aqui o autor afirma que a escola se apresenta enquanto lugar da igualdade. No entanto,
ele desconsidera o fato de que as escolas pblicas no Brasil, voltadas camada popular,
jamais oferecem igualdade social se comparadas s escolas particulares.]

Trs motivos pelos quais os alunos das camadas populares no obtm sucesso escolar:
1 a inexistncia de um dom natural (culpabilizao do aluno)
2 a existncia de deficincias socioculturais (culpabilizao do espectro cultural).
3 a precarizao das escolas e da profisso do professor (culpabilizao do Estado)
Estes trs fatores ideolgicos/justificatrios resistem s pesquisas por representarem
uma teorizao prtica dos prprios professores em suas condies profissionais.

subparte:
proceda como bem entender, mas resolva os problemas...
Observao do professor a partir da sua qualidade de agente cultural

O professor exerce sua funo de agente social a partir da sua funo de agente cultural.

Fenmenos sociais relevantes do ensino:


1 Heterogeneidade das turmas hierarquizao ou no hierarquizao (diferenas no
interior da instituio, das turmas de mesmo ano, de grupos dentro das salas de aula)?

2 os alunos no vo escola para aprender, mas para terem um bom emprego


desvinculao da ideia de escola da ideia de aquisio do saber. O valor de uso da
escola substitudo pelo valor de troca do diploma.

3 naturalizao da ideia de que quem ativo na situao de ensino somente o


professor, como bom explicador.

Imposies que atrapalham o professor, mesmo tendo sido pensadas para auxili-lo:
1 a imposio construtivista [pesquisar]
2 a imposio da abertura da escola e das parcerias: auxilia na medida em que
aproxima o aprender na vida e aprender na escola, tomados como contraditrios
normalmente; atrapalha na medida em que pe em risco a especificidade da escola,
dependendo da abertura e da parceria.
3 a imposio da individualizao do ensino e da centralizao do aluno. Dificulta a
formao do aluno enquanto sujeito no interior de um coletivo, a sociedade. Fragmenta
o aprendizado, que no se apresenta mais como aprendizado da herana humana.
4 a imposio de se preparar o aluno para viver em uma sociedade do saber, que
supe o domnio das novas tecnologias da informao e da comunicao. Esta
imposio leva, por vezes, confuso entre informao (til tecnicamente) e saber
(construo de uma viso de mundo).
5 imposio aos professores: proceda como bem entender, mas resolva os problemas!
No se trata mais de um tempo no qual podia-se atribuir as falhas autoridade que
redigiu um programa de ensino. Agora o professor no nem um funcionrio e nem um
missionrio, mas um profissional formado e capaz de resolver os problemas de uma
maneira especializada, mobilizando recursos (parcerias) e encontrando solues
(inovao)
O grande problema apontado por Charlot o fato do ensino ter sido reduzido gerncia
na medida me que se atribui um papel predominante avaliao: o saber substitudo
pelo acmulo de informaes capazes de fornecer respostas especficas a problemas
especficos.

Quatro pontos determinantes da estruturao social atual:


1 as prticas sociais incorporam saberes mais numerosos e qualitativamente
diferentes: informaes, saberes-cdigos e saberes-sistemas. Neste sentido que se pode
dizer que se vive em uma sociedade do saber: necessrio domnio sobre estas
linguagens para que se possa viver.
2 a prpria natureza do vinculo social est mudando: a formao de grupos est menos
associada aos valores de seus membros, restritos ao mbito pessoal, particular, que ao
compartilhamento de saberes teis aos grupos.
3 redefinio da subjetividade: o sujeito valorizado, mas na esfera do privado, do
ntimo, mais como sujeito esttico do que como sujeito tico ou poltico.
4 a interdependncia ganha uma dimenso mundial, que se expressa por uma nova
relao de dominao dos mais fracos pelos mais fortes: uniformizao cultural.

Texto 4 Young, M Para que servem as escolas?

Trata-se de um debate sobre a ideia de currculo, o qual aberto por um histrico da


funo social da escola.

Emancipao e dominao dois polos do debate sobre o currculo.


Um currculo formulado para a dominao pode, eventualmente, levar emancipao.
Ex: Nelson Mandela foi educado segundo um currculo opressor.

A pergunta pelo conhecimento oferecido pela escola implica a distino entre


conhecimento curricular escolar e conhecimento no-escolar. Ou seja, a escola tem
a funo de oferecer conhecimentos que no podem ser obtidos no seio da famlia ou
em outros mbitos sociais.

Tal conhecimento especfico da escola o conhecimento poderoso, que deve ser


pensado ao lado do conceito de conhecimento dos poderosos (conceito de sentido
literal):
Conhecimento dos poderosos: conceito que definido tendo-se em vista quem detm
o conhecimento

Conhecimento poderoso: conceito definido pelo tipo de conhecimento escolar


especfico e pelo seu potencial de transformao.
Trata-se de um conhecimento especializado. Pressupe hierarquizao entre professor e
aluno. No um conhecimento dependente do contexto: possui generalidade e sempre
posto em um nvel superior de abstrao conhecimento terico. oposto ao currculo
pensado segundo o contexto especfico dos alunos: deve ter pretenso de universalidade.

Na medida em que se pressupe a distino entre o conhecimento escolar e o no


escolar, o conceito de conhecimento poderoso implica:
a) as diferenas entre as formas de conhecimentos especializados
b) a diferena entre este conhecimento especializado e o conhecimento adquirido no
cotidiano.
c) como estes dois tipos de conhecimento se relacionam
d) como o conhecimento especializado tratado em termos pedaggicos: como
organizado ao longo do tempo, selecionado e sequenciado para diferentes grupos de
alunos.
A diferenciao refere-se, portanto:
s diferenas entre conhecimento escolar e cotidiano
s diferenas e relaes entre os domnios do conhecimento
diferena entre o conhecimento especializado e a sua organizao pedaggica:
fsica, histria... fsica escolar, histria escolar...

Conceituao do conhecimento escolar: Basil Bernstein


- Conceituao das fronteiras considerao das relaes entre os domnios:
Classificao do conhecimento grau de isolamento entre as reas de conhecimento
tericas; enquadramento do conhecimento grau de isolamento entre o conhecimento
terico e o conhecimento cotidiano.

Conceituao das estruturas dos domnios de conhecimento terico:


Verticais aumento no nvel de abstrao e generalizao. Cincias da natureza
Horizontais o conhecimento evolui ao desenvolver novas linguagem que produzem
novos problemas. Cincias humanas

Texto complementar

Conceitos
Texto 1 sobre os diferentes currculos:

Perspectiva universalista: pedagogia critico-social dos contedos


Deve-se ensinar aos alunos o contedo terico e sistematizado, sendo a escola o nico
lugar que pode oferecer aos jovens este tipo de conhecimento.

Perspectiva no universalista: Paulo freireana


Deve-se ensinar a multiplicidade cultural, o que permitir uma valorizao da
identidade cultural particular e um conhecimento sobre as outras culturas. Para esta
perspectiva, todo conhecimento dito relevante assim pensado por uma cultura
especfica.

Perspectiva da pedagogia crtica:


Multidisciplinariedade; incluso de estudos sobre as artes, a cultura corporal e as novas
reas dos conhecimentos e saberes prticos. Deve-se incluir as variadas culturas,
perguntar-se sobre a integrao entre os conhecimentos e, por fim, perguntar-se sobre o
interesse que estes conhecimentos representam segundo o ciclo de desenvolvimento dos
alunos.

Ideias comuns s propostas curriculares:


Os contedos selecionados devem possuir relevncia social; devem atender ao interesse
e ao nvel de desenvolvimento dos alunos; os contedos devem incluir a vida cotidiana e
os valores para se viver em uma sociedade democrtica; deve permitir uma educao
crtica, argumentativa e apta a soluo e deteco de problemas; deve envolver
diferentes campos da cultura, para alm do simples desenvolvimento cognitivo, o que
permite uma vivncia e aprendizado da diferena.

Texto 2 Silvio Gallo

Conceito de interdisciplinaridade:
Tal conceito aparece enquanto uma reao ao ideal do conhecimento especializado e
compartimentalizado, apontando para a unidade da realidade qual o conhecimento se
refere busca pela totalidade na qual os conhecimentos particulares adquirem unidade
e tornam-se um nico saber sobre a realidade. Trata-se do problema do Lukcs em
HCC, quando se utiliza de Weber...
Aqui, pretende-se solucionar o seguinte problema: os alunos no conseguem apreender
os conhecimentos estipulados no currculo enquanto referentes a uma totalidade e
enquanto um todo articulado. Mantm-se no movimento de anlise das partes sem que
se siga um movimento posterior de totalizao.

Texto 5 o nico problema o de definio do sentido de mnimas na expresso


definio das expectativas mnimas de aprendizagem.

Texto 6 -