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Ulfc104221 TM Eduardo Nunes PDF
Ulfc104221 TM Eduardo Nunes PDF
Faculdade de Cincias
Departamento de Informtica
Instituto de Educao
DISSERTAO DE MESTRADO EM
TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS EM E-LEARNING
2011
Universidade de Lisboa
Faculdade de Cincias
Departamento de Informtica
Instituto de Educao
Orientadores:
2011
Resumo
O insucesso generalizado que se verifica atualmente na disciplina de Matemtica foi a
motivao principal para a realizao deste estudo. Tendo em considerao que os
percursos alternativos, nomeadamente os designados Cursos de Educao e Formao,
CEF, no 3. ciclo do Ensino Bsico, foram criados como um dos meios de colmatar esse
insucesso. Considerando tambm que as denominadas Novas Tecnologias podem ser
consideradas ferramentas motivadoras para o processo de ensino-aprendizagem, ento
torna-se pertinente analisar a realidade dos alunos envolvidos nos referidos cursos e a
possvel influncia das TIC no seu desempenho e, no caso deste estudo, nomeadamente
na disciplina de Matemtica.
i
Abstract
The failure that there is currently widespread in Mathematics was the main motivation
for this study. Considering that the alternative routes, including those designated by
Cursos de Educao e Formao, CEF, in the 3th level of the Basic Education, were
created as a means of addressing this failure. Considering also that the so-called new
technologies can be considered as motivational tools for the teaching-learning process,
then it becomes pertinent to analyze the reality of the students involved in these courses
and the possible influence of ICT on their performance and, in this study, specifically in
Mathematics.
However, taking into consideration that the motivation and interest, while processes in
the genesis of the teaching-learning process, play a role in the success of learning and
student performance, this study also sought to analyze these processes in the reality of a
class of CEF in the 3th cycle of Basic Education for a public school, located in the
suburbs of a big city like Lisbon.
So, after the presentation of the problem, develops the concept of motivation and the
role of ICT in teaching-learning process are addressed, followed by the description and
analysis of the attitudes and behaviors of the students in the CEF class when the diverse
ICT, such as text makers, hypertext, hyper video and Internet, were applied as enablers
and as engines for the motivation of learning mathematics.
iii
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Joo Filipe Matos e Professora Doutora Teresa Chambel, pela
orientao prestada, disponibilidade e estmulo sempre demonstrados no
desenvolvimento deste trabalho e sem os quais a sua realizao no teria sido possvel.
Aos meus restantes professores de Mestrado com os quais aprendi e evolui imenso.
minha famlia, mulher e filhos, pelo apoio, carinho e amor sempre revelados
incondicionalmente.
A todos, sem exceo, que de uma forma ou de outra tornaram possvel este trabalho.
v
ndice
Resumo ........................................................................................................................................... i
Agradecimentos............................................................................................................................. v
1 Introduo .................................................................................................................................. 1
vii
2.6. Aprendizagem, Hipermdia e Matemtica................................................................. 65
viii
4.5. Historial do Aproveitamento dos Alunos................................................................. 135
Anexos....................................................................................................................................... 153
ix
ndice de Figuras
Figura 4: Relao dinmica do indivduo com a ao e o meio (Fontaine A. M., 2005). ........... 43
Figura 6: Diferentes fases do ensino a distncia (Coutinho & Bottentuit Junior, 2008). ............ 62
Figura 11: Transio do texto explicativo para o ndice de contedo atravs da barra
superior de navegao ....................................................................................................... 73
xi
Figura 14: Navegao utilizando a caixa "ir para". ..................................................................... 78
Figura 20: Registo de sumrios das aulas do 2. perodo do ano letivo 2009/2010,
efetuado no MS OneNote 2010 .................................................................................. 101
Figura 22: Fases do Modelo Sequencial Linear (Pressman, 1997). .......................................... 105
xii
Figura 31: As instrues das tarefas propostas so claras e objetivas? ..................................... 110
Figura 34: As tarefas propostas podem ser realizadas na pgina? ............................................ 111
Figura 35: Consigo compreender com facilidade e utilizar a informao fornecida? ............... 112
Figura 36: Recomendaria esta pgina aos meus colegas? ......................................................... 112
Figura 38: Fatores condicionantes introduo de uma nova tecnologia na educao ............ 140
xiii
ndice de Quadros
Quadro 1: Taxa de reteno e desistncia, por ano letivo, nvel de ensino, ciclo de
estudo e ano de escolaridade (%) ................................................................................ 6
Quadro 3: Caractersticas das geraes de inovao tecnolgica no EaD (Gomes, 2003). ........ 64
Quadro 5: Caraterizao dos percursos de formao dos CEF de tipo 2 e de tipo 3. .................. 88
Quadro 7: Valores obtidos pelos alunos para a determinao do nmero Pi. .......................... 103
xv
Siglas e Abreviaturas
xvii
xviii
1
Introduo
(Blake, 1803)
1
Introduo
Neste captulo pretende-se apresentar e clarificar alguns dos pretextos que considerados
essenciais para justificar a realizao do presente trabalho. Aps uma breve
contextualizao do estudo, enunciam-se e apresentam-se o problema, assim como as
questes que lhe esto associadas. Finaliza-se este captulo com a apresentao da
organizao da dissertao.
1
1
Introduo
De acordo com Eduardo Chaves (2009), a escola no o nico lugar onde se aprende,
assim no existe alternativa: ou reinventamos a Escola como ambiente de
aprendizagem, ou o desenvolvimento humano far-se- fora da Escola, a qual continuar
como Instituio, mas deixar de ser primordial para a Educao
2
1
Introduo
De seguida, apresentam-se alguns artigos que ilustram bem, por um lado o esforo que a
sociedade promove no seu desenvolvimento, por outro lado a descrio da realidade
presente dessa mesma sociedade e do ensino em particular.
Muito se tem falado de indisciplina nas escolas. Ser ela um problema dos
tempos modernos ou vir j de tempos antigos? Quem no se recorda,
independentemente da idade, das partidas que a sua turma gostava de pregar
aos professores e daquele colega que volta e meia levava falta disciplinar?
Quais so as causas da indisciplina? Como que ela pode ser prevenida? Os
fatores que favorecem a indisciplina so mltiplos:
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Introduo
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Introduo
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Introduo
Quadro 1: Taxa de reteno e desistncia, por ano letivo, nvel de ensino, ciclo de estudo e ano de
escolaridade (%)
Continente Pblico e Privado - Homens e Mulheres
Ensino Bsico 15,0 13,4 12,7 12,1 12,3 13,2 12,6 11,5 11,5 10,6 10,0
1. Ciclo 10,8 9,7 9,0 8,4 8,3 8,1 7,2 6,2 5,2 4,3 3,9
2. Ciclo 14,8 13,4 13,0 12,7 12,3 15,1 14,3 13,5 12,5 10,5 10,3
3. Ciclo 20,4 18,0 17,4 16,8 17,9 18,8 18,7 17,4 19,3 19,1 18,4
7. Ano 22,0 21,2 20,4 19,6 20,8 21,9 24,0 22,4 21,9 21,1 20,6
8. Ano 19,1 16,6 16,2 15,9 16,9 17,7 16,7 16,2 15,9 14,9 14,1
9. Ano 19,8 15,9 15,1 14,4 15,4 16,4 14,6 12,5 19,9 21,1 20,2
Ensino
35,9 35,5 36,0 37,0 39,5 37,3 33,6 33,6 31,9 30,6 24,6
Secundrio
10. Ano 38,8 35,7 36,3 37,0 39,4 38,7 34,9 33,4 29,3 25,6 19,9
11. ano 19,5 20,3 20,5 21,1 24,6 21,8 19,4 17,9 15,8 18,4 15,9
12. ano 49,1 49,2 49,5 50,0 52,8 49,0 44,6 48,2 49,1 46,5 36,7
Quadro 2: Relao alunos/computador e relao alunos/computador com ligao Internet, por natureza
da instituio
Continente
2005/2006 2006/2007
Natureza
institucional Alunos/computador com Alunos / Alunos/computador com
Alunos/ computador
ligao Internet computador ligao Internet
Total 10,5 14,0 9,6 11,7
Pblico 11,5 15,7 10,3 12,8
Privado 6,8 8,1 6,6 7,6
(M.E., Nmero de alunos por computador com ligao Internet, no ensino pblico, 2009)
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1
Introduo
Ainda na pgina Web do GEPE encontra-se publicado o seguinte excerto, revelador das
intenes e objetivos para o desenvolvimento da economia europeia:
Por fim um outro dirio on-line, IOL Portugal Dirio, (Media Capital Multimedia,
2008) noticiava:
7
1
Introduo
- Ser que as TIC podem ter um papel positivo na resoluo de alguns problemas de
indisciplina ou no desempenho em Matemtica destes alunos?
Neste sentido, a investigao que sustenta o presente estudo incide essencialmente sobre
a organizao dos modelos de investigao em educao, a sua aplicao realidade do
ensino em Portugal e caracterizao do ensino da disciplina de Matemtica em sala de
aula numa turma de CEF (Curso de Educao e Formao) do 3. CEB (3. Ciclo do
Ensino Bsico) onde se aplicam as TIC como promotoras da motivao dos alunos
perante a aprendizagem da Matemtica.
De referir que estes CEF constituem um percurso escolar alternativo para os seguintes
tipos de alunos: aqueles que, por idade , se encontram fora da escolaridade obrigatria;
8
1
Introduo
Assim, o principal objetivo desta dissertao tentar compreender melhor como poder
proceder um professor que pretenda motivar os alunos para a Matemtica atravs de
ferramentas e recursos que as TIC possibilitam, de forma a promover o sucesso e a
respetiva progresso nos estudos dos alunos envolvidos.
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Introduo
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1
Introduo
No captulo 5, cruzam-se aspetos mais relevantes dos resultados com o quadro terico
que suportou a investigao e tiram-se concluses, respondendo s questes de
investigao de acordo com os objetivos que nortearam o estudo de caso. A terminar,
elaboram-se algumas consideraes finais e apontam-se algumas linhas para futuras
investigaes nesta vasta rea de recurso s TIC como forma de motivar os alunos
perante a disciplina e os contedos da Matemtica. Inclui-se ainda uma seco de
Anexos onde figuram os guies de entrevistas aplicados e grelha parcial da sntese da
anlise de contedo.
11
2
Enquadramento Terico
2
Enquadramento Terico
O enquadramento terico apresentado, aps uma contextualizao histrica da
Educao e da Tecnologia na Sociedade em geral, resume-se em trs vertentes
essenciais, a saber: a primeira relacionada com a motivao em contexto escolar; a
segunda que se refere ao processo de ensino aprendizagem com as TIC; e finalmente, a
terceira vertente, que relaciona o recurso s TIC como veculo motivador para a
aprendizagem da disciplina de Matemtica.
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2
Enquadramento Terico
No incio deste terceiro milnio, o aparecimento da Web 2.0 trouxe mais um avano
significativo no modo como nos relacionamos com as TIC, com a Internet e nas
implicaes que aquelas tm na Sociedade, e em particular na Educao, uma vez que o
utilizador passa a poder ter um papel interveniente e ativo, pode criar contedo, pode
interagir com a rede e todos os outros utilizadores que a ela se ligam. Exemplo disso so
os vdeos publicados no YouTube ou os comentrios colocados nos imensos blogues
existentes na Internet que podem ter sido criados por um qualquer cidado, ou ainda
toda a partilha de informao que circula pelas diversas redes sociais da Internet, como
sejam o Facebook ou o Hi5. Com a Web 2.0 a Sociedade, naquilo que diz respeito
informao e comunicao, passa a estar menos limitada pelas, sempre presntes,
fronteiras do espao e do tempo, a comunicao pode ser sncrona ou assncrona,
presencial ou a distncia, a informao pode ser esttica ou dinmica, hermtica ou
partilhada.
Por outro lado, tambm no menos verdade que Poder e Conhecimento costumam
andar a par e passo, e desta ligao resultam consequncias sociais, polticas e de
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2
Enquadramento Terico
cidadania. No que diz respeito Educao e ao currculo que lhe est associado,
segundo Sousa, (Sousa, 2001):
Para concluir, no podemos estar mais de acordo do que com aquilo refere Roberto
Carneiro, na sua nota introdutria conferncia Novo Conhecimento, Nova
Aprendizagem, (Carvalho, et al., 2000, p. 11):
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2
Enquadramento Terico
De acordo com este excerto podemos enquadrar todo o esforo que as escolas
desenvolvem na aplicao dos percursos alternativos de ensino e certificao de
competncias como sejam as denominadas Novas Oportunidades, os cursos
profissionais de vrios nveis, os cursos de Educao e Formao para Adultos, os EFA,
ou os CEF.
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2
Enquadramento Terico
pois de acordo com o cenrio atrs descrito que as TIC podem, e devem,
exercer um papel de destaque. No entanto ao observarmos as novidades
que so anunciadas, verificamos que o que nos oferecido como
revolucionrio no passa, na maioria dos casos, de solues do passado,
adornadas com o brilho das novas tecnologias. Os media so
inquestionavelmente novos, mas as aprendizagens so velhas e
ultrapassadas A nosso ver, uma parte significativa do futuro da
aprendizagem no se encontra nos contedos. Muito desse futuro, talvez a
sua parcela mais crtica, encontra-se nos contextos. No se encontra, assim,
na produo e distribuio de contedos, nem na transferncia de
aprendizagem ou de conhecimento para cabeas vazias, mas sim em
tornar possvel a construo das aprendizagens pelos seus prprios
destinatrios, em ambientes culturalmente ricos em atividade ambientes
que nunca existiram, que o recurso inteligente aos novos media tornou
possveis e nos quais se aplicam paradigmas completamente distintos dos do
passado. Caso contrrio, corre-se o risco de entrar no sculo XXI em
marcha atrs, tentando construir a Sociedade da Informao com os
mesmssimos instrumentos intelectuais com que, h duzentos anos, se
construiu a Sociedade Industrial.
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
comum ouvir-se, e naturalmente aceite por todos, que a esmagadora maioria dos
alunos possui capacidades intelectuais que lhes permitiria aproveitar com mais sucesso
a escolaridade obrigatria e prosseguir os estudos alm deste patamar. No entanto, a
realidade em Portugal ainda mostra altas taxas de insucesso escolar e de abandono
escolar precoce, muitas vezes atribudas falta de interesse ou de motivao dos alunos,
as quais, portanto, no devem ser ignoradas. Assim, o reconhecimento do papel da
motivao relativamente consensual, embora os processos motivacionais que levam ao
investimento ou desistncia do aluno no sejam muito conhecidos. O facto de estes
processos serem variados e terem sido evidenciados no quadro de diferentes teorias,
torna a sua compreenso ainda mais difcil. Segundo Fontaine (2005):
19
2
Enquadramento Terico
- De acordo com a escolha dos objetivos: tais como o valor das metas a
alcanar, as expectativas, as aspiraes;
- Relativos interpretao dos resultados: as atribuies da causalidade e as
emoes tais como a ansiedade, o orgulho, o desnimo;
- Relacionadas com estratgias da ao: o autocontrolo e os
comportamentos de abandono ou de fuga;
- Inerentes perceo de si prprio: o conceito de competncias prprias ou
de outros atributos pessoais e a autoestima.
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2
Enquadramento Terico
Ainda de acordo com uma perspetiva atual, deve ser dada uma especial ateno
influncia dos contextos de vida, em particular influncia da famlia e da comunidade
educativa na motivao das crianas e dos jovens.
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2
Enquadramento Terico
- As teorias homeostticas;
- A teoria relacional;
Podemos afirmar, (Fontaine A. M., 2005, pp. 16-19), que no quadro desta teoria, o
impulso representa uma energia indiferenciada. Nas primeiras experincias de
desequilbrio, as aes so praticamente efetuadas ao acaso visto no estarem
especificamente ligadas s necessidades que as estimularam. Na teoria de Hull, o
impulso responsvel pela intensidade do comportamento, enquanto os hbitos definem
a direo do comportamento. Apesar das suas numerosas aplicaes, a teoria do impulso
de Hull considera que os organismos so levados a agir por uma srie de reaes
estmulo-resposta, de modo "automtico". Por esta razo, os princpios "mecanicistas"
da sua teoria so aplicveis tanto em humanos como em animais. A motivao no
pressupe o pensamento.
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2
Enquadramento Terico
Figura 1: O sujeito e as valncias + e do meio em que se insere, de acordo com a teoria do espao vital
de Lewin (Fontaine A. M., 2005).
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
Ta = Ts - Tf
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Enquadramento Terico
consegue andar de bicicleta sem qualquer auxlio externo? O mesmo acontece noutras
situaes de aprendizagem.
Efeito Pigmalio: Pigmaleo, famoso escultor grego, apaixonou-se pela sua prpria
obra, a esttua de Galateia. Conseguiu que a deusa Afrodite lhe desse vida para poder
despos-la. Na verdade, no devemos confundir a realidade com um qualquer modelo
que tenha sido criado para que a compreendamos ou a analisemos. O facto de as TIC,
apesar de se constiturem eventualmente como parte da soluo, no so A SOLUO
de todos os problemas e desafios que se apresentam Educao na atualidade.
Por exemplo no caso em estudo, CEF do 3. ciclo do Ensino Bsico, a maioria dos
alunos, no incio do ano letivo, apresentava comportamentos e atitudes inadequadas ao
normal funcionamento das atividades em sala de aula, mesmo com o recurso s TIC
como elemento motivador, porque a maioria das vezes as suas limitaes tambm eram
muito acentuadas relativamente quilo que se entendia como sendo as competncias
bsicas no incio do 3. ciclo. normal que haja muitos outros fatores motivacionais
para alm das TIC, pelo que no devemos consider-los como o nico fator responsvel
pela melhoria verificada no comportamento e nas atitudes dos alunos envolvidos.
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
Motivao instrumental
Alienao motivacional
Abandono
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Enquadramento Terico
Conforme afirma Fontaine, estar apto a definir objetivos pessoais e estratgias realistas
para os alcanar considerada uma competncia bsica necessria para a aprendizagem
e o desenvolvimento de si prprio.
Constata-se que alunos com perspetiva de futuro longa percebem mais o valor das
atividades escolares, so mais motivados e, portanto, investem mais neste tipo de
atividades, do que os alunos com perspetiva curta (Lens & Decruyenaere, 1991).
Tambm se verifica que indivduos que tm uma alta motivao para a realizao, por
exemplo, manifestam maior motivao numa tarefa imediata quando esta deve ser
realizada num curto perodo de tempo do que quando dispem de um perodo mais
extenso.
Em contexto escolar, a PTF dos alunos pode influenciar o seu investimento nas
atividades escolares. Assim, se o aluno compreende que essas atividades se inserem nos
seus projetos pessoais de longo prazo, ento perceber o valor dessas atividades mesmo
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2
Enquadramento Terico
que delas no retire benefcios imediatos. o caso dos alunos que pretendem seguir a
via mais acadmica do ensino em Portugal, uma vez que precisam de uma boa mdia
para entrar no ensino superior pretendido e poder vir a exercer a profisso desejada.
No caso dos alunos do CEF em estudo procurou-se incentivar-lhes uma PTF longa, uma
vez que findo o curso os alunos se encontram aptos a ingressar no mundo do trabalho,
de uma forma sustentada porque possuem os requisitos bsicos de uma profisso. Por
outro lado esta PTF no demasiado longa, situa-se a um limite de dois anos letivos,
para que no comprometa as expectativas dos alunos envolvidos, os quais por si ss, e
dado o seu percurso escolar de insucesso, no desistam facilmente das metas traadas
inicialmente.
- A teoria atribucional;
- A teoria da autoeficcia;
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2
Enquadramento Terico
Esta teoria tem assumido grande destaque na psicologia educacional. Assume que o
indivduo tem acesso a uma realidade construda de acordo com os seus prprios
limites percetivos e cognitivos, vendo-se assim obrigado a selecionar a informao e
trat-la de acordo com essa mesma realidade, a qual sendo resultado de um processo
de construo, socialmente determinado e necessariamente enviesado ir determinar o
comportamento. Assume ainda que o ser humano permanece constantemente ativo e
motivado pela sua necessidade de controlar e compreender a realidade, o meio onde se
insere, os outros e a si prprio.
Por que que as pessoas agem de modo diferente? Para esta teoria o estudo da
motivao deixa de procurar as razes para o incio ou fim da atividade, para se
interessar pelas razes da escolha entre vrios comportamentos possveis. A anlise das
causas a que cada um atribui os acontecimentos, chamadas "atribuies causais", e das
consequncias dessas percees constitui o cerne desta teoria. (Fontaine A. M., 2005,
pp. 77, 78).
Verifica-se que sucessos e fracassos, apesar de serem sempre vividos como globalmente
agradveis no primeiro caso e desagradveis no segundo, geram tambm, atravs da
interpretao das razes da sua ocorrncia, um leque variado de reaes afetivas e
cognitivas que afetaro o comportamento do sujeito. Os sucessos ou fracassos
atribudos a fatores internos sero respetivamente mais atrativos e repulsivos que os
atribudos a fatores externos, visto afetarem a autoestima dos sujeitos, o que justifica a
procura de repetio do acontecimento ou, pelo contrrio, o seu evitamento. As
expectativas e afetos associados determinam a intensidade do investimento na tarefa e o
grau de persistncia do sujeito: baixos em caso de fracas expectativas de sucesso
aumentam medida que estas crescem. A amplitude destes efeitos, bem como o
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Enquadramento Terico
O treino atribucional
O treino atrs referido, foi sem qualquer dvida, uma das estratgias mais utilizadas
para ultrapassar as dificuldades demonstradas pelos alunos sobre os quais recai o
presente estudo. Era fundamental que no restassem dvidas aos alunos que o fracasso
por eles demonstrado at ao incio do curso podia ser alterado mediante o seu empenho
e trabalho persistente ao longo dos dois anos de durao do CEF.
As atitudes dos professores na sala de aula podem tambm influenciar as atribuies dos
alunos. Geralmente, os professores tentam reforar o empenho e o esforo dos alunos
elogiando-os e criticando a sua preguia. Assim, os elogios e as crticas transmitem ao
aluno informaes quanto ao peso do seu esforo nos resultados obtidos. Os alunos
parecem estar conscientes disto.
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Enquadramento Terico
Assim, em certas circunstncias, uma crtica pode ser mais estimulante do que um
elogio e importante ter em conta a idade do aluno bem como a dificuldade relativa da
tarefa quando se utilizam os elogios e as crticas como mtodo pedaggico.
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Enquadramento Terico
desculpa plausvel e passa a ter uma responsabilidade acrescida naquilo que diz respeito
a esse aluno e, deste modo, se consegue uma evoluo nas atitudes e comportamentos
destes alunos.
Vergonha ou culpabilidade
A vergonha surge quando a pessoa atribui tal acontecimento a uma falha pessoal, a um
defeito incontrolvel, como a falta de inteligncia, a falta de fora de vontade, a um
vcio de que no consegue desfazer-se, etc. (Brown e Weiner, 1984, citados por Weiner,
1992; Covington, 1984). Esta atribuio est associa-se a sentimentos de desgraa e
humilhao que inibem o comportamento motivacional. O aluno evita situaes
semelhantes, fsica ou psicologicamente, faltando nos dias dos testes, desvaloriza o
sucesso escolar, ou manifesta apatia face a esses acontecimentos negativos.
Um aluno que reprovou por no ter estudado sentir-se- culpado, enquanto outro que
reprovou apesar de ter estudado se sentir envergonhado: este ltimo ser levado a
pensar que o seu fracasso s pode ser atribudo a um defeito prprio, falta de
capacidade, que no conseguiria alterar, mesmo que quisesse. Este tipo de atitude
vulgar em alunos que frequentam os CEF, o seu percurso de insucesso escolar
demonstra-o sem dvida, ento precisamente a este nvel que o professor pode atuar,
promovendo o sucesso e as capacidades demonstradas pelo aluno, depois de efetuado
um diagnstico preciso e rigoroso, o qual servir como ponto de partida.
Pedido de ajuda
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2
Enquadramento Terico
de outros fatores. Em geral, os alunos que pedem ajuda so aqueles que pensam que esta
pode ser til. Consideram que as suas dificuldades no so devidas sua falta de
capacidade mas a elementos instrumentais que ainda no possuem ou a estratgias que
ainda no dominam. Ou seja, pensam que os seus desempenhos podem ser melhorados e
so controlveis.
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2
Enquadramento Terico
Teorias posteriores acabariam por dar mais nfase anlise das influncias sociais e das
experincias interpessoais. esta valorizao que levaria Weiner (1992) a recorrer
metfora do juiz para caracterizar o funcionamento do ser humano nesta nova
perspetiva. O juiz, com certeza, racional quando recolhe elementos informativos e os
analisa, mas as suas decises de acusar ou desculpar, ajudar ou castigar, tm uma forte
componente emocional que no deixar de as influenciar. Assim, o ser humano no
agiria tanto como um cientista mas mais como um juiz (Fontaine A. M., 2005, p. 100).
Para a teoria da avaliao cognitiva de Deci e Ryan (1985), conhecida como teoria da
motivao intrnseca - extrnseca, o ser humano possui uma necessidade bsica de
realizao pessoal e mais particularmente de competncia, tal como Maslow considera
(Figura 2, p. 23). Tambm esta teoria considera que o objetivo final da ao no a
reduo de tenso mas a manuteno de um nvel de estimulao timo. No entanto,
pressupe a presena de uma motivao intrnseca, inata a qualquer pessoa, e que
corresponde ao seu desejo de aprender, pelo simples prazer que tal lhe proporciona, e
ainda prev a existncia de uma motivao extrnseca, dependente de fatores externos, e
para a qual, a aprendizagem se efetua porque se estabelecem determinados objetivos ou
porque se exercem presses externas.
Assim um jovem que se interessa por futebol, informa-se o mais possvel sobre esse
tema quando a isso nada o obriga, estamos perante um caso de motivao intrnseca,
enquanto para estudar Matemtica v-se obrigado pelos pais, ou porque pretende obter
uma boa nota para poder prosseguir estudos, o tipo de motivao designada por
motivao extrnseca.
luz desta teoria a mestria ser alcanada pelo exerccio das competncias e pela
liberdade de escolha do indivduo das tarefas. O nvel de competncia depende tambm
do nvel de desafio oferecido pela tarefa. Neste sentido, as tarefas muito fceis no so
consideradas como muito estimulantes, visto no oferecem desafios e no permitem
reforar o sentimento de competncia prpria. Se a possibilidade de fracasso um
ingrediente essencial do aspeto desafiador da tarefa, de realar que os autores, neste
domnio, assumem que os sucessos, na medida em que reforam o sentimento de
competncia e de controlo da situao, aumentam a motivao intrnseca enquanto os
fracassos, que pem em causa este mesmo sentimento de competncia, a reduzem
(Deci, Nezlek e Sheinman, 1981; Harter, 1981).
38
2
Enquadramento Terico
Alm disso, segundo Fontaine (Fontaine A. M., 2005, pp. 103-108), observao
corrente que os alunos intrinsecamente motivados preferem tarefas de dificuldade
mdia. Esta preferncia foi explicada, no quadro desta teoria, pela procura pelo sujeito
de informao acerca da competncia prpria e pelo prazer em exercitar esta
competncia. De facto, se o sucesso numa tarefa fcil e o fracasso numa difcil so
atribudos s caractersticas da prpria tarefa, os resultados positivos ou negativos numa
tarefa de dificuldade mdia s podem ser atribudos s caractersticas do prprio sujeito.
neste tipo de tarefa que o sucesso mais atraente na medida em que torna saliente a
competncia da pessoa, mas tambm neste tipo de tarefa que o insucesso mais
ameaador. Contudo, se as causas invocadas forem controlveis, estas inferncias
podem estimular a pessoa a modificar o seu comportamento. Na sua ao pedaggica no
contexto da sala de aula, os professores confrontam-se frequentemente com dois tipos
de desafios:
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2
Enquadramento Terico
- Introjeo
- Integrao
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2
Enquadramento Terico
num determinado curso para ter a profisso pretendida e sabe que para o conseguir
precisa de uma determinada mdia.
O quarto nvel, o da integrao, pressupe que o aluno integre a atividade nos seus
prprios objetivos. A prossecuo dos objetivos pelo seu prprio valor estimula os
sentimentos de autonomia e de mestria: seguir um curso de informtica e precisa de
dominar determinados contedos matemticos. Este nvel o mais prximo da
motivao intrnseca, mas segundo Deci distingue-se desta pelo facto do aluno no
realizar a atividade pela simples satisfao que esta proporciona. O aluno estar
motivado intrinsecamente quando gostar realmente de realizar a atividade,
simplesmente pelo prazer proporcionado por esta realizao.
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2
Enquadramento Terico
Enquanto a teoria da avaliao cognitiva de Deci e Ryan est focalizada nas razes para
o investimento em termos do valor do objetivo, Csikszentmihalyi (Eccles, Wigfield, &
Schiefele, Motivation to succeed, 1998) focalizou a sua anlise nas experincias vividas
pelos sujeitos em certas atividades motivadas intrinsecamente, tais como atividades
desportivas (alpinismo), ou criativas (dana, criao musical ou literria), etc.
Identificou, deste modo, um processo especfico, explicitado na sua teoria do "fluxo"
(flow theory), que se caracteriza pela experincia de "imerso" completa na atividade, a
tal ponto que se observa uma reduo da conscincia de si prprio, a focalizao da
conscincia num campo de estmulos muito limitado, embora, simultaneamente, o
sujeito tenha a sensao de controlo de si prprio e do meio. Esta experincia s
acontece quando a pessoa acredita que a situao lhe oferece uma oportunidade perfeita
para a expresso das suas competncias, o que explica o entusiasmo e a persistncia dos
sujeitos habitualmente observados neste tipo de situaes.
Figura 3: Estados mentais em funo do nvel de desafio e do nvel de desempenho, segundo Mihaly
Csikszentmihalyi (1998).
A teoria social cognitiva de Bandura, ou teoria social cognitiva, conhecida por ter
realado a importncia da perceo de autoeficcia como construtora motivacional,
assume que o comportamento humano se baseia essencialmente sobre crenas acerca de
si prprio, enquanto agente capaz de controlar o seu destino. No considera, contudo,
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2
Enquadramento Terico
Caractersticas pessoais
Meio Ao
Figura 4: Relao dinmica do indivduo com a ao e o meio (Fontaine A. M., 2005).
No quadro desta relao dinmica, o ser humano capaz de agir simultaneamente sobre
si prprio e para modificar activamente os seus contextos de vida. "Como os
julgamentos e as aces so parcialmente autodeterminados, as pessoas podem provocar
mudanas em si prprias e nas situaes graas ao seu prprio esforo" (Bandura, 1989,
p. 1175).
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2
Enquadramento Terico
As pessoas com baixa perceo de eficcia pessoal vm as situaes futuras como mais
ameaadoras, sentem-se incapazes de controlar as cognies intrusivas que as
perturbam e sentem-se menos comprometidas com os objetivos que escolhem. Estes
sentimentos desencadeiam ansiedade e levam a evitar todas as situaes potencialmente
ameaadoras, devido sua convico de que no conseguiro lidar com as exigncias
que estas implicam.
Citando Fontaine (2005, pp. 135-136), as teorias das concees pessoais de intiligncia
explicam como as crenas acerca de si prprio determinam as crenas acerca das suas
potencialidades de desenvolvimento, bem como as estratgias de integrao social. Esta
teoria identifica algumas caractersticas pessoais que podem influenciar as interaes
das pessoas com o meio, embora as caractersticas do meio possam, por sua vez, alterar
os padres habituais de comportamento.
No caso do ensino, existem alunos que abandonam facilmente a tarefa enquanto outros
persistem para tentar domin-la. Compreender as razes destas diferenas de
comportamento parece indispensvel, uma vez que a persistncia um parmetro
fundamental de qualquer processo de aprendizagem. Assim, importante compreender
o processo de persistncia-desistncia e identificar o que se passa no desenvolvimento
desse mesmo processo.
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2
Enquadramento Terico
Aps a identificao dos padres de realizao, Dweck quis ir mais longe tentando
perceber por que que um obstculo que parece ser uma condenao para uns,
percecionado como desafio por outros?
45
2
Enquadramento Terico
caracterstica a desenvolver. Verifica-se ainda que os alunos que se regulam por uma
teoria de inteligncia esttica selecionam preferencialmente objetivos de performance,
desistem facilmente face a obstculos, dificuldades ou fracassos, resultando num padro
comportamental de abandono, enquanto os que se enquadram numa teoria dinmica de
inteligncia selecionam, de preferncia, objetivos de aprendizagem, tornam-se
persistentes e adotam um padro orientado para a mestria para lidar com as mesmas
situaes (Dweck & Legget, 1988).
Parece, contudo, que todos os sujeitos com concees estticas da inteligncia, mesmo
aqueles que se consideram a priori mais inteligentes, ficam extremamente ansiosos
quando pensam que podem no possuir os recursos necessrios para lidar com certas
situaes, o que explica a desorganizao dos seus comportamentos aps fracasso. Para
os que partilham uma teoria dinmica e de desenvolvimento da inteligncia, as
probabilidades de sucesso ou de erro no so aspetos relevantes visto no estarem
preocupados em parecer, ou no, inteligentes em cada ocasio. Adotaro um padro de
comportamento orientado para a mestria em qualquer circunstncia, independentemente
do seu autoconceito de competncia atual. (Fontaine A. M., 2005, p. 147)
Feedback
Contrariando o senso comum, os elogios centrados na pessoa (... que lindo menino; vs
como s esperto...) so to prejudiciais como as crticas do mesmo tipo (... s mesmo
estpido; no fazes nada de jeito...). Com efeito, nestes casos, tanto os elogios como as
crticas transmitem implicitamente criana que possvel avaliar adequadamente as
suas caractersticas internas a partir dos seus resultados, que a inteligncia algo que se
v a partir dos sucessos e portanto que os erros e fracassos so tambm indicadores
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2
Enquadramento Terico
fiveis da falta dela. Pelo contrrio, os elogios ou crticas centradas nas estratgias de
resoluo de problemas (... fizeste bem em organizar-te deste modo; foi uma excelente
ideia ter escolhido este mtodo; e se tentasses de outra maneira, j que esta no
funciona...) ou no esforo investido (... para isto preciso manter uma ateno
constante, a tua perseverana foi recompensada; nada se obtm sem o mnimo de
esforo...) realam a utilidade da anlise dos resultados para identificar estratgias e
comportamentos eficazes ou apontar para modificaes que os tornariam mais
eficientes. (Fontaine A. M., 2005, p. 149)
No caso do presente estudo, uma das estratgias para evitar o feedback centrado na
pessoa foi a realizao de tarefas e atividades em trabalho de grupo, ou em dades.
Assim, desta forma quase nunca se fizeram elogios ou crticas centradas no sujeito, mas
antes centradas na estratgia de realizao da tarefa, promovendo-se tambm desta
forma o trabalho colaborativo entre os alunos.
Competio ou colaborao
usual que os alunos que obtm melhores resultados sejam mais elogiados, apreciados,
reforados positivamente pelos professores do que os outros. Paradoxalmente, uma vez
que o sucesso avaliado atravs de comparao social, o sucesso de uns s ser
evidente mediante, e por contraste, com o insucesso de outros: cria-se assim uma
interdependncia negativa entre os alunos, j que a possibilidade de se tornar melhor
aluno diminui em funo do sucesso dos outros.
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2
Enquadramento Terico
Papel do esforo
"A confiana com que uma pessoa enfrenta uma situao menos importante do que a
capacidade em a manter face aos obstculos" (Dweck, 1999, p. 52). Com efeito, se o
sucesso refora a confiana dos alunos com conceo esttica, o fracasso rapidamente a
destruir. Assim, mesmo os alunos brilhantes podem ser extremamente vulnerveis ao
fracasso. Esta vulnerabilidade manifesta-se, por exemplo, nos momentos de transio,
quando as competncias que foram eficazes at l deixam de o ser e a pessoa se
confronta com situaes de contornos desconhecidos. Nessas situaes, os alunos com
concees dinmicas de inteligncia parecem ser mais flexveis. (Fontaine A. M., 2005,
p. 153 e 154).
Adaptao mudana
Citando Fontaine (2005, p. 155), esta dificuldade pode ser responsvel pela escolha de
opes escolares pouco desafiadoras por parte dos alunos com conceo esttica de
inteligncia: selecionam preferencialmente opes seguras, nas quais tm a certeza de
ter sucesso. Este padro comportamental manifesta-se particularmente para as opes
nos domnios cientficos. Em matemtica, por exemplo, entrar noutra parte da
"matria", como passar da lgebra geometria, exige a aquisio de novos quadros de
referncia, de novos conceitos e novas formas de raciocnio. Este tipo de situao
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2
Enquadramento Terico
extremamente ameaadora para os alunos com concees estticas que tentaro evit-la,
escolhendo opes mais seguras, mas que lhes veda o acesso s profisses cientfico-
tecnolgicas mais prestigiosas (Licht & Dweck, 1984, Mueller & Dweck, 1998).
2.3.4.1. A Ansiedade
partida, a ansiedade deveria ser considerada como debilitante na medida em que o seu
efeito sobre a qualidade dos desempenhos seria sempre negativo. No entanto Alpert e
Haber (1960, citado por Fontaine, 1990), evidenciaram dois tipos de ansiedade:
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2
Enquadramento Terico
Spielberger (1980), por sua vez, diferenciou dois tipos de ansiedade a partir da sua
estabilidade trans-situacional: a ansiedade-trao, uma caracterstica de personalidade
relativamente estvel que justifica a propenso da pessoa para manifestar reaces
ansiosas em mltiplas situaes, e a ansiedade-estado, uma tenso transitria que pode
manifestar-se em certas situaes e no noutras, dependendo essencialmente das
caractersticas de cada situao particular.
Ansiedade debilitante
Segundo Fontaine (2005, p. 164) para alguns autores, a ansiedade tem sempre um efeito
negativo sobre os nveis de desempenho, encontra-se associada antecipao do
fracasso e caracteriza-se por respostas orientadas para si prprio, geralmente associadas
a sentimentos de inadequao, de falta de valor prprio ou de perda de estatuto.
ativada quando os sujeitos antecipam a vergonha associada ao fracasso, em situaes
orientadas para a realizao. A motivao para evitar o fracasso leva a pessoa a fugir
deste tipo de situao, em termos fsicos ou psicolgicos, e deste modo, exerce, a curto
ou mdio prazo, um efeito negativo sobre a qualidade dos desempenhos individuais,
particularmente em situaes de avaliao.
Em contexto escolar podem ser observadas diversas estratgias de fuga. Verifica-se que
os alunos faltam mais a certas disciplinas do que a outras, particularmente quando tm
medo de ter fracos resultados, como frequentemente o caso na Matemtica. Faltando,
reduzem necessariamente as suas possibilidades de aprendizagem e instala-se um ciclo
de realimentao: quando mais faltam, mais reduzidas se tornam as suas probabilidades
de sucesso, e mais vontade tm de faltar.
Uma outra estratgia de fuga pode acontecer, como seja o distrair-se, ou, ainda, pela
desvalorizao do sucesso em certos domnios, criticando a falta de interesse prtico de
certas matrias lecionadas ou salientando a inutilidade da escolaridade em geral
(Fontaine A. M., 2005, p. 164 e 165).
50
2
Enquadramento Terico
Fontaine (1990, pp. 165-166) considera ainda que, nem sempre a ansiedade exerce
influncia negativa. Esta pode gerar um efeito positivo quando estimula a adoo de
comportamentos dirigidos para a realizao da tarefa. Numerosos alunos verificam ter
necessidade de sentir um certo nvel de ansiedade, frequentemente identificada com a
presso temporal, para comear a estudar. Tal ansiedade foi considerada estimulante.
Ansiedade-estado e ansiedade-trao
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2
Enquadramento Terico
mesmo o seu medo na altura do exame. Ora, a ansiedade antes do teste caracteriza
precisamente o padro de ansiedade estimulante (Fontaine A. M., 2005, pp. 169-172).
Controlo do fracasso
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2
Enquadramento Terico
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2
Enquadramento Terico
A atitude dos professores face aos resultados das avaliaes ser tambm fundamental
para reduzir a ansiedade que lhes est associada: os feedbacks centrados mais nos
procedimentos do que nos resultados, nas qualidades da organizao e do planeamento
do estudo, na anlise das caractersticas da tarefa, ou dos erros cometidos para deles
retirar informaes teis, reduzem a importncia da comparao social e permitem uma
reavaliao dos aspectos ameaadores da situao de avaliao. Pelo contrrio, afirmar
que as provas de avaliao so indicadores fiveis da inteligncia da pessoa, aumenta a
preocupao dos alunos mais ansiosos que temem as repercusses do fracasso sobre a
sua imagem pblica (Eccles & Wigfield, 2002).
54
2
Enquadramento Terico
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2
Enquadramento Terico
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2
Enquadramento Terico
decidir investir nas aprendizagens escolares e persistir neste investimento, embora esta
perceo de competncia dependa das suas experincias de sucesso anterior (Fontaine
A. M., 2005, pp. 191-192).
Devido sua influncia precoce, o papel da famlia e sobretudo dos pais fundamental
na formao de um conceito de si prprio e de uma autoestima positivos nas crianas.
Os amigos so a segunda maior fonte de apoio na adolescncia. O apoio dos pares est
relacionado positivamente com a autoestima: provvel que o apoio deste grupo se
traduza mais pela aceitao e apreo do que pela ajuda instrumental. Em suma, o
conceito de si prprio e a autoestima so progressivamente construdos graas s
experincias da vida quotidiana, analisadas de modo mais detalhado e diferenciado
medida que as capacidades cognitivas da criana se desenvolvem (Fontaine A. M.,
2005, pp. 196, 198).
57
2
Enquadramento Terico
evidente que estruturas escolares que agrupam numa mesma turma alunos da mesma
faixa etria e propem ao conjunto dos alunos as mesmas tarefas a realizar facilitam o
processo de comparao social. As informaes comparativas acerca dos desempenhos
so numerosas e as experincias de fracasso so ameaadoras para o conceito de
competncia prpria: so facilmente interpretadas como sinal de incapacidade,
estimulam os sentimentos de inadequao e fazem baixar a autoestima (Fontaine A. M.,
2005, p. 200).
Convm ainda referir que, tal como Gergen (1991, citado por Harter, 1998) salienta, a
oferta cada vez mais diversificada de atividades, bem como a multiplicao das
possibilidades de interaes sociais, graas, nomeadamente, ao rpido desenvolvimento
das tecnologias de comunicao, podem ser simultaneamente fonte de estmulo e de
ameaa. De facto, os diversos tipos de interao exigem frequentemente o desempenho
de papis diferentes de modo a melhor responder s exigncias de cada situao. Se
permitem que a pessoa teste as suas competncias em vrios registos de atuao, a
mudana frequente de papis no isenta de riscos. Pode pr em causa a procura de
coerncia na perceo de si prprio, procura que se torna mais intensa na adolescncia.
O jovem pode ver-se como uma espcie de "camaleo social" e sentir mal-estar face ao
que considera uma falta de autenticidade. (Fontaine A. M., 2005, p. 204)
58
2
Enquadramento Terico
Como definio do que pode ser considerado Web 2.0 considere-se a seguinte citao:
Para Downes (Downes S. , 2009), a Web 2.0 muito mais uma revoluo
social do que tecnolgica, ou seja, o que de mais importante aconteceu foi a
nova postura e a atitude de quem acede e utiliza a rede. Na perspetiva de
Simo (2006), uma das principais caractersticas da nova Web o fato dos
utilizadores, que antes tinham um papel passivo, poderem agora produzir
59
2
Enquadramento Terico
um facto indiscutvel que, cada vez mais, as tecnologias, assim como o seu prprio
desenvolvimento, interessam s comunidades de prtica. Por outro lado tambm
interessam aos tcnicos que desenvolvem as diversas ferramentas e recursos empregues
pelas comunidades de prtica. Deste interesse mtuo, cria-se um ciclo em que se
verifica uma realimentao, a qual tem levado a um amplo desenvolvimento, quer dos
recursos e ferramentas, quer das aplicaes dadas ou dos estudos efetuados pelas vrias
comunidades de prtica.
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2
Enquadramento Terico
espao - tempo
sncrono
presencial distncia
assncrono
Assim, um dos desafios mais relevantes postos s tecnologias ser o papel crucial que
tm ao disponibilizar novos recursos que promovam a coeso das comunidades de
prtica independentemente do quadrante espao-tempo onde aquelas se desenvolvem.
61
2
Enquadramento Terico
interao do sujeito com o meio envolvente uma vez que se sucedem mltiplas
mudanas desse meio por consequncia das TIC, ou ainda motivao como resposta
afetiva, resultado de, por exemplo, promoo da autoestima do sujeito.
Figura 6: Diferentes fases do ensino a distncia (Coutinho & Bottentuit Junior, 2008).
62
2
Enquadramento Terico
Outra definio simples para e-learning ser "o processo pelo qual o aluno aprende
atravs de contedos colocados no computador e/ou Internet e em que o professor, se
existir, est distncia, utilizando a Internet como meio de comunicao (sncrono ou
assncrono) podendo existir sesses presenciais intermdias." O sistema que inclui aulas
presenciais no sistema de e-learning recebe o nome de blended learning. O blended
learning, ou b-learning, um derivado do e-learning, e refere-se a um sistema de
formao onde a maior parte dos contedos transmitido em curso distncia,
normalmente pela internet, entretanto inclui necessariamente situaes presenciais, da a
origem da designao blended, algo misto, combinado. Pode ser estruturado com
actividades sncronas, ou assncronas, da mesma forma que o e-learning, ou seja, em
situaes onde professor e alunos trabalham juntos num horrio pr-definido, ou no,
com cada um a cumprir suas tarefas em horrios flexveis (Wikipdia, 2011).
- Eventual reduo de custos com a formao de grupos, a permitir que toda uma turma
inicie o curso e termine no mesmo prazo;
63
2
Enquadramento Terico
podem ser aplicadas, no apenas ao EaD, mas por exemplo tambm ao denominado
Blended-Learning, b-Learning, que constituiu uma das metodologias mais utilizada no
presente estudo:
Tal como j se fez referncia anteriormente neste estudo, Gomes no seu artigo Na
Senda da Inovao Tecnolgica na Educao a Distncia (Gomes, 2008), descreve
mais duas geraes de inovao tecnolgica, a 5 Gerao tecnolgica que designa por
m-learning, onde dada nfase utilizao dos dispositivos mveis (telemveis,
PDA, Portable PCs) na educao a distncia; e uma 6 Gerao que designa por
Mundos Virtuais, associada s novas potencialidades da Internet e computao
grfica, e que representa novos paradigmas de aprendizagem atravs de comunidades
(mundos) virtuais que proliferam na Internet.
64
2
Enquadramento Terico
Centrando o nosso foco no aluno, devemos assim consider-lo como agente da sua
prpria aprendizagem, e ento em vez do professor se preocupar como ensinar melhor,
deve antes refletir como aprendem os alunos. Ensinar, de acordo com esta perspetiva,
deixa de ser um simples transmitir de conhecimentos e passa a ser a gesto e a criao
de situaes que proporcionam ao aluno experincias de construo do seu prprio
saber, o que constitui a base dos denominados PLEs, Personal Learning Environments.
A aprendizagem do sujeito e a construo do conhecimento ir acontecer em diferentes
contextos (escola, casa, local de trabalho), em diferentes situaes e ser facultada por
diferentes professores.
65
2
Enquadramento Terico
Posteriormente, Theodor Nelson, nos anos 60, apresentou o termo Hipertexto, para se
referir a um novo conceito de organizao no sequencial, mas associativa, de acesso
informao escrita, tendo como suporte o computador. De uma forma genrica, no caso
da educao, o hipertexto permite aos alunos, por exemplo, consultarem o contedo de
grandes obras de forma no linear, ou serem os prprios a conduzir o processo de
ensino-aprendizagem de acordo com as suas necessidades e estilos de aprendizagem.
A utilizao dos sistemas hipermdia na educao no algo de novo, e tem sido alvo
de vrios estudos sobre as vantagens e impactos na forma de pensar o ensino. Os
sistemas hipermdia apresentam-se como ambientes de aprendizagem coerentes com
um paradigma educacional que focaliza a aprendizagem numa perspetiva construtivista
(Dias & Meneses, 1993).
66
2
Enquadramento Terico
Num artigo relacionado (Apostol, Chambel, Npoles, Rodrigues, & Santos, 2007) sobre
a utilizao do hipervdeo, so apresentadas razes bem elucidativas do potencial da
utilizao do vdeo na aprendizagem da Matemtica, as quais de seguida se
transcrevem:
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Enquadramento Terico
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2
Enquadramento Terico
Tal como por vezes se afirma que uma imagem vale mais que mil palavras, tambm o
vdeo assume a caracterstica de poder fornecer uma enorme quantidade de informao
de um modo natural, porque no requer do observador nenhuma aprendizagem anterior,
e de forma motivadora, uma vez que tambm no requer nenhum esforo suplementar
para alm do visionamento.
Cada meio tecnolgico tem capacidades que tornam mais fcil fazer certas
coisas do que outras. Para que um sistema seja capaz de suportar reflexo,
69
2
Enquadramento Terico
O que foi dito atrs sugere que precisamos de diferentes media para suportar
diferentes modos de aprendizagem. No entanto, alguns media podem ser
concebidos de uma forma diferente da habitual, para aumentar as suas
capacidades tradicionais. Em particular, a televiso e o vdeo, quando
devidamente construdos, podem ser ferramentas poderosas para o suporte
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2
Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
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Enquadramento Terico
Figura 11: Transio do texto explicativo para o ndice de contedo atravs da barra
superior de navegao
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2
Enquadramento Terico
Esta ferramenta trata a histria do Pi com base num conjunto de mdulos baseados em
texto, animao, imagens, udio e vdeo, nos quais se inserem hiperligaes que
possibilitam um nmero quase ilimitado de formas de navegao ao agrado de cada
utilizador, motivando-o numa perspetiva de cognio, quer em modo experiencial, quer
em modo reflexivo. Por outro lado como esta obra pode ser consultada de modo no
sequencial, estabelecendo ligaes, ou do modo como se pode consultar um texto, ento
tambm promove o modo de cognio reflexiva, o qual de importncia capital na
aprendizagem matemtica, possibilitando assim ao aluno, por exemplo, a generalizao
de conceitos ou a perceo de novas ideias.
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2
Enquadramento Terico
75
2
Enquadramento Terico
sobre o Moodle pode ser consultada no website oficial, do qual de seguida se apresenta
a pgina inicial (Dougiamas, 1999).
O Moodle, para alm de poder ser instalado de acordo com uma estrutura modular,
dispe da possibilidade de, em que cada mdulo e para cada uma das pginas
apresentadas serem colocados vrios blocos de funcionamento independente. Os blocos
centrais tm a designao de tpicos, e cada bloco tem um contedo especfico que
pode ser editado ou adaptado s necessidades do autor (Ex.: Calendrio, Login,
Usurios online, etc.)
76
2
Enquadramento Terico
Criador - Atua como um professor, porm pode criar pginas e gerir disciplinas.
Professor Editor Pode utilizar as pginas das suas prprias disciplinas e delegar
noutros professores a lecionao de disciplinas (incluindo poderes de edio).
Navegao
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2
Enquadramento Terico
medida que o utilizador vai navegando o sistema vais deixando Migalhas, facto que
consiste em construir um conjunto de ligaes que tm por objetivo orientar o utilizador
nas suas navegaes (Bernstein, 1998).
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2
Enquadramento Terico
Transcrevendo Dias:
Conclui-se pois que o e-moderador dever passar por dois estdios distintos, a saber:
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2
Enquadramento Terico
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3
Metodologia e Trabalho Realizado
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Durante grande parte do sc. XX a investigao baseava-se nos mtodos quantitativos,
alis porque tambm a maioria dos estudos era proveniente da rea da Psicologia.
Durante as duas ou trs ltimas dcadas do sc. XX, com o desenvolvimento de muitos
estudos provenientes do domnio da Sociologia, as metodologias qualitativas foram
utilizadas por muitos investigadores, do que resultou um extremar de posies
relativamente s orientaes filosficas dos estudos de investigao. No entanto, e
aproveitando o que de melhor cada uma das metodologias revelava, muitos dos
investigadores continuaram o seu trabalho recorrendo a mtodos mistos. Assim numa
perspetiva histrica pode afirmar-se que as metodologias mistas constituem uma
consequncia das limitaes apresentadas pelas abordagens quantitativa e qualitativa
quando utilizadas de forma isolada.
81
3
Metodologia e Trabalho Realizado
3.1.1. A Escola
A escola E.B. 2,3 Mrio de S Carneiro parte integrante do Agrupamento de Escolas
de Camarate e do qual a escola sede. Situa-se na freguesia de Camarate, a qual no ano
de 2010 comemora o seu quinto centenrio de existncia. De seguida transcrevem-se
alguns excertos do Projeto Educativo de Agrupamento 2009/2013, os quais
caracterizam com pormenor a escola onde se desenvolveu o presente estudo:
82
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Nacionalidade
7% 1%
Portuguesa
Estrangeira
Dupla
92%
Figura 15: Distribuio da populao residente por nacionalidade em Camarate (INE, 2001).
95 a 99
90 a 94
85 a 89
Mulheres Homens 80 a 84
75 a 79
70 a 74
65 a 69
60 a 64
55 a 59
50 a 54
45 a 49
40 a 44
35 a 39
30 a 34
25 a 29
20 a 24
15 a 19
10 a 14
5a9
0a4
1000 800 600 400 200 0 200 400 600 800 1000
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Metodologia e Trabalho Realizado
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Metodologia e Trabalho Realizado
funcionamento do Agrupamento;
6- Constituio de percursos escolares 6- Alunos provenientes de um nvel socioeconmico e
- Desenvolver competncias sociais nos alunos: Saber Ser, Saber Fazer e Saber Estar.
85
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Metodologia e Trabalho Realizado
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Metodologia e Trabalho Realizado
precisamente no contexto dos projetos atrs referidos que se insere o presente estudo,
de forma a contribuir para a compreenso da realidade escolar de alguns dos alunos da
escola, nomeadamente os que se encontram em situao de risco de abandono escolar
ou de insucesso persistente, tal como so caracterizados os alunos da turma de CEF
deste estudo, assim como tambm permitir, de alguma forma, a concretizao dos
objetivos e metas pretendidas. Mais especificamente pretendeu-se melhorar o
aproveitamento escolar na disciplina de Matemtica, tendo como estratgia
predominante o aumento da motivao perante a disciplina e a escola, e isto recorrendo
s TIC em particular.
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3
Metodologia e Trabalho Realizado
DURAO CERTIFICAO
PERCURSOS
HABILITAES DE ACESSO MNINMA EM ESCOLAR E
DE
HORAS PROFISSIONAL
FORMAO
9. ano de escolaridade
2109 (percurso com
Tipo 2 Com o 6., 7. ano de escolaridade ou Qualificao profissional de
a durao de 2 anos)
frequncia do 8. ano de escolaridade nvel 2
9. ano de escolaridade
Com o 8. ano de escolaridade ou 1200 (percurso com
Tipo 3 Qualificao profissional de
frequncia, sem aprovao, do 9. ano de a durao de 1 ano)
nvel 2
escolaridade
88
3
Metodologia e Trabalho Realizado
89
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Ainda segundo Matos (Matos, 1995) a realizao crescente, isto poca de 1995 e
muito provavelmente tambm vlido para a atualidade, de estudos etnogrficos em reas
como a Educao ou a Sade sugere que existir uma reformulao ou reconsiderao
das questes a investigar acompanhada por um declnio da confiana estabelecida na
investigao do tipo quantitativo. No que respeita educao matemtica, isto tambm
no menos verdade, ganhando cada vez mais importncia a considerao de fatores
contextuais.
Mais recentemente, em 2005, Afonso (Afonso, 2005) refere que no mbito dos estudos
naturalistas, d-se especial nfase aos estudos descritivos (de teor qualitativo ou
quantitativo), considerados mais congruentes com a agenda contempornea da
investigao acadmica em educao, centrada nas abordagens interpretativas e nos
estudos de caso, e mais adequada s circunstncias especficas da iniciao ao trabalho
cientfico em pesquisa educacional. (Afonso, 2005, p. 10)
90
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Metodologia e Trabalho Realizado
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94
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Metodologia e Trabalho Realizado
95
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Q4 09 Q1 10 Q2 10 Q3 10 Q4 10 Q1 11 Q2 11 Q3 11 Q4 11
ID Fases da Investigao
Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Jan
2 Reviso de Literatura
12 Escrita da Dissertao
13 Anlise de dados
14 Concluses
15 Reviso Final
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3
Metodologia e Trabalho Realizado
Segundo Afonso (2005, p. 93), o dirio de campo constitui um outro tipo de registo
habitualmente utilizado na observao no estruturada. Consiste num relato quotidiano
da atividade do investigador, geralmente com um carcter reflexivo e prospetivo, no que
respeita ao enquadramento terico e conduo da estratgia de investigao.
97
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Por fim, este dirio de campo, no qual os resultados das observaes realizadas ou o
registo dos procedimentos levados a cabo no decorrer da investigao se encontram
ordenados cronologicamente, permite ao investigador uma leitura posterior e uma
tomada conscincia do percurso efetuado, algo que pode ser considerado como muito
importante no resultado final da investigao.
No caso presente, uma das formas de registo elementar foram os registos das aulas com
recurso ao computador, o qual constituiu, durante todo o ano letivo, a ferramenta
essencial de trabalho utilizada pelos alunos em sala de aula. O tradicional caderno de
registo dirio das aulas foi substitudo no computador pelo bloco de notas digital
Microsoft OneNote 2010 .
98
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Porque a observao constitui uma tima forma de recolha de dados quando incide
sobre o exerccio de determinada ao ou atividade de uma pessoa, ou de um grupo,
enquanto a mesma decorre, assim a referida observao foi utilizada sobre as aulas dos
alunos da turma que constitui o objeto de estudo da presente investigao e da atividade
desses alunos no seu dia-a-dia em sala de aula, do seu modo de atuar, das atividades
propostas, da forma de colaborao na sua concretizao, das relaes interpessoais
resultantes desse contexto ou ainda sobre os artefactos utilizados.
Por fim convm salientar o que Quivy & Campenhoudt (1992, p. 196) referem sobre a
observao direta como sendo o nico mtodo de investigao social que capta os
99
3
Metodologia e Trabalho Realizado
De seguida, apresentam-se algumas figuras relativas aos registos efetuados pelos alunos
nas aulas de Matemtica no decorrer do ano letivo 2009/2010.
Figura 18: Registo das Lies n. 5 e n. 6, realizado pelos alunos, em 23 de Setembro de 2009 e efetuado
no MS OneNote 2010 .
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Metodologia e Trabalho Realizado
Figura 20: Registo de sumrios das aulas do 2. perodo do ano letivo 2009/2010, efetuado no MS
OneNote 2010 .
Figura 21: Registo de exerccio proposto em 14 de Abril de 2010, efetuado no MS OneNote 2010 .
101
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Este CD-ROM foi utilizado como base para um trabalho de pesquisa realizado pelos
alunos em estudo, para a determinao experimental do nmero Pi. Tal como ilustrado
anteriormente (Figura 9, p.68) os alunos utilizaram o CD-ROM mencionado na sua
vertente de hipervdeo, o qual demonstrou constituir um elemento relevante na
motivao para a realizao da tarefa proposta, para alm do fato deste CD-ROM se
transformar assim, num documento com potencialidades de alterao e reconstruo,
onde se torna possvel, por exemplo, o estabelecer de ligaes, para alm duma consulta
no necessariamente linear.
Para o trabalho solicitado, cada aluno escolheu um objeto do dia-a-dia com o simples
requisito de incluir um crculo mensurvel, e para o qual se pedia a medio do
permetro e respetivo dimetro ou raio. No quadro seguinte resumem-se os resultados
obtidos:
Os valores medidos pelos alunos foram registados e manuseados numa folha de clculo
Microsoft Excel 2010 e assim foi possvel que os alunos formulassem algumas
consideraes e generalizaes, para alm das que a atividade propunha, tais como:
102
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Pi = 3,141593
Foi tambm disponibilizado a cada um dos alunos uma cpia, sem fins lucrativos, do
CD-ROM interativo, o qual em conjunto com os apontamentos das aulas relativos
atividade proposta, permitiu a utilizao de um sistema hipermdia rudimentar para
aprendizagem de um contedo matemtico, tal como o conceito do nmero pi.
103
3
Metodologia e Trabalho Realizado
A escolha da plataforma Moodle para realizao do projeto deveu-se ao facto, desta ter
sido amplamente divulgada no ramo da educao em Portugal e disponibilizar um vasto
leque de ferramentas e recursos para trabalho colaborativo.
Definio do Tema
Planificao do Projeto
O desenvolvimento de um projeto, seja qual for, a sua natureza, carece de uma definio
de etapas e planificao do trabalho a desenvolver. No caso de desenvolvimento de
software, no qual podemos incluir o desenvolvimento de aplicaes multimdia, h um
conjunto de etapas a percorrer at obteno do produto final. No entanto, e no cas
presente, estamos perante um sistema de informao muito particular, baseado num
software existente, como o moodle, o qual ser utilizado como ferramenta/recurso no
processo ensino-aprendizagem.
1. Anlise de requisitos;
2. Desenho do sistema;
3. Implementao/codificao;
5. Operao e manuteno.
104
3
Metodologia e Trabalho Realizado
1
: Os restantes mdulos anteriores referem-se a contedos e competncias adquiridas em cursos de nvel
inferior ao CEF considerado.
105
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Tendo por base estas fases de desenvolvimento, optou-se, analogamente, por dividir a
planificao do projeto em 5 fases:
1. Definio do Tema;
2. Planificao do Projeto;
4. Implementao/Codificao;
5. Testes/Avaliao.
Apresentao
106
3
Metodologia e Trabalho Realizado
107
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Metodologia e Trabalho Realizado
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Metodologia e Trabalho Realizado
Usabilidade
Para avaliar a usabilidade do sistema criado, foi elaborado um inqurito online sobre a
sua utilizao por parte dos utilizadores finais, em particulares os alunos. Salienta-se o
facto de no questionrio se adotou uma linguagem e tipo de pergunta que os alunos
conseguissem interpretar facilmente.
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Metodologia e Trabalho Realizado
Questo1
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Questo2
20
16
12
8
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Sim No Sem opinio
Questo 3
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16
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8
4
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Sim No Sem opinio
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Questo 4
20
16
12
8
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Sim No Sem opinio
Questo 5
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8
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Sim No Sem opinio
Questo 6
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Sim No Sem opinio
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Questo 7
20
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12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Questo 8
20
16
12
8
4
0
Sim No Sem opinio
Da anlise dos resultados obtidos constata-se que a maioria dos inqueridos indica que a
pgina apresenta a informao de forma clara e objetiva, que entende e consegue aplicar
a informao obtida, que a pgina apresenta facilidades de utilizao, que no
necessrio grande esforo cognitivo para navegar na disciplina e que recomendaria a
utilizao da pgina a outros colegas.
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3
Metodologia e Trabalho Realizado
113
3
Metodologia e Trabalho Realizado
temas que nem sempre so do seu agrado, e ainda pelo facto de os alunos envolvidos,
por vezes, manifestarem limitaes e dificuldades na expresso oral, as quais se
minimizam quando os mesmos se sentem confortveis, respeitados e livres para
expressarem as suas opinies sem recearem ser julgados, seja de que forma for.
O registo das entrevistas mencionadas foi feito em simultneo por udio e por vdeo,
para que posteriormente se pudesse efetuar a anlise dos dados recolhidos, de uma
forma mais aprofundada e objetiva. Porque as entrevistas decorreram em ambiente
favorvel/confortvel para os intervenientes, o facto de se ter procedido ao registo por
udio e por vdeo, o mesmo no constituiu um fator perturbador para os observados na
conduo das entrevistas realizadas.
114
3
Metodologia e Trabalho Realizado
1 - A Escola
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
3 - O Relacionamento na Escola
Colegas
Professores
Funcionrios
5 Os Amigos
6 A Famlia
Apoio e estmulo
Valorizao da Escola
115
3
Metodologia e Trabalho Realizado
Tal como j tinha aplicado com a primeira srie de entrevistas, tambm para a segunda
srie se adotaram os mesmos procedimentos. Esta segunda srie de entrevistas decorreu
de acordo com o protocolo elaborado, apresentado em anexo D e, uma vez mais, o
professor inquiriu e promoveu o debate sobre as questes referentes aos
temas/dimenses de anlise, a saber:
1 A Escola e as TIC
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
- Houve uma menor disperso dos temas abordados, uma vez que agora se pretendia
uma anlise e um debate mais especficos e com maior acuidade, sobre esses mesmos
temas, pois esse constitua um dos objetivos principais deste estudo.
116
4
Resultados e Concluses
4
Resultados e Concluses
Depois dos dados terem sido tratados e analisados procurar-se- efetuar uma sntese
global das concluses decorrentes do estudo. O estudo apresentar-se- como concludo
aps ter sido efetuada uma reflexo sobre o trabalho desenvolvido assim como sobre
algumas eventuais implicaes que decorram do mesmo, ao nvel das prticas
educativas, e delineando-se tambm eventuais recomendaes futuras ou linhas de
desenvolvimento posterior.
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4
Resultados e Concluses
118
4
Resultados e Concluses
1. A ESCOLA
1.1. Gostas de andar na escola? (Por que sim? Por que no?)
B: Gosto da escola.
1.2. Preferias mudar de escola? (Por que sim? Por que no?)
H, I e J: Eu, no.
1.3. Achas que a escola deveria ser diferente? Se sim, como gostarias que fosse?
Para que serve a escola?
1.4. Achas que esta escola est bem organizada? (Por que sim? Por que no?)
119
4
Resultados e Concluses
C: Jogar bola.
A, C e E: Sim.
F: Jogosjogospcs.
H: Jogo matrecos.
2.1. H quem pense que a escola devia mudar. Que opinio tens sobre isto? Para
que serve a escola afinal?
120
4
Resultados e Concluses
F: Porque .
2.3. J alguma vez quiseste deixar de estudar e abandonar a escola? (Por que
sim? Por que no? Quando foi isso?)
2.4. J te tem apetecido faltar s aulas? Costumas faltar? (Por que sim? Por que
no?)
E: Este ano s faltei para ir ao mdico. O ano passado era sempre a baldar.
H dois anos no gostava mesmo da escola, por causa das companhias.
2.5. Por que motivos achas que alguns alunos abandonam a escola e deixam de
estudar?
E: Isso estupidez.
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
3.1. Quando tens algum problema pessoal, a quem recorres para te ajudar?
(Pais, amigos, professores?).
A e E: Com os pais.
3.2. Quando tens algum problema na escola, a quem recorres para te ajudar?
(Colegas, Pais, amigos, professores, funcionrios?).
121
4
Resultados e Concluses
C e E: So todos fixes.
F: Claro.
G e H: Sim.
PROFESSORES
3.10. O que para ti ser bom aluno? fcil ou difcil? Por qu?
E: Nunca tive negativa a Matemtica. Este ano mais complicado, tem muito
mais contas. O mais difcil resolver problemas.
122
4
Resultados e Concluses
3.12. Gostas das aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que no?)
A e E: Em casa no estudo.
H: Claro.
B, D e F: No.
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4
Resultados e Concluses
G e H: S mesmo na aula.
4.1. Neste ano letivo, a tua turma faz parte de um Curso de Educao e
Formao. Sabes em que consiste esse projeto? Tem alguma coisa de
especial/diferente?
4.3. Achas que deveriam existir mais turmas de CEF.? Porque sim? Porque no?
G e H: Sim, claro.
124
4
Resultados e Concluses
G: Assim, era uma forma dos alunos se despacharem mais e terem futuro.
5. OS AMIGOS
D: Da escola e fora.
5.3. Tens algum amigo que j deixou de estudar e saiu da escola? Sabes por que
foi? O que pensas disso?
6. A FAMLIA
6.1. Vives com os teus pais? Se no, com quem vives? Tens pena de no estar a
viver com os teus pais?
6.2. Os teus pais/ Encarregado de Educao vm escola? Para qu? / O teu EE/
Os teus Pais ajuda(m) -te nos trabalhos de casa?
D: Sim.
B: Sim.
125
4
Resultados e Concluses
6.5. Tens irmos? Ainda andam na escola? Se no, por que que deixaram a
escola?
7.1. O que pensas fazer quando fores adulto? isso que mais gostavas? (Por que
sim? Porque no?)
G, H, I e J: At acabar o curso.
126
4
Resultados e Concluses
Tambm foi possvel que os alunos, para alm de consolidarem alguns conceitos e
procedimentos matemticos diretamente relacionados com a atividade, elaborassem
algumas generalizaes a partir da tabela de registo de medies e resultados obtidos, a
saber: Determinao do erro absoluto; Clculo do valor mdio; Valores percentuais.
127
4
Resultados e Concluses
1. A ESCOLA E AS TIC
1.1. Depois desta experincia com as TIC, preferias mudar de escola? (Por que
sim? Por que no?)
G, H, I e J: No.
1.2. Achas que toda a escola deveria seguir este exemplo de utilizao das TIC?
Se sim, como gostarias que fosse? Para que servem as TIC na escola?
C: No porque me distraio.
D: Sim.
A,C e E: Sim.
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4
Resultados e Concluses
B: Sim.
G, I e J: Sim.
1.6. O que fazes na escola com o porttil, para alm das aulas de Matemtica?
C: Pesquisa tambm.
2.1. H quem pense que a Matemtica devia ser diferente. Que opinio tens
sobre isto?
A,C e E: No
D: Menos contas.
2.2. J alguma vez deixaste de estudar Matemtica? (Por que sim? Por que
no? Quando foi isso?)
A e C:No
H e J: No.
I: Tambm no.
129
4
Resultados e Concluses
F: No.
D: Faltei, mas no foi por causa da Matemtica, foi por razes pessoais.
H, I e J: No.
2.5. Costumas chegar atrasado s aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que
no?)
C e E: s vezes.
C: Adormeo.
H: s vezes adormeo.
D: No.
G, I e J: No.
D: Mais ou menos.
G, H, I e J: Sim.
D: SimMais ou menos.
130
4
Resultados e Concluses
2.9. Se te fosse pedido um trabalho sobre o nmero Pi, consideras que serias
capaz de o realizar? (Por que sim? Por que no?)
G: Sim.
2.10. Para tal trabalho, utilizarias como suporte de estudo ou pesquisa o CD-
ROM que utilizmos nas aulas? (Por que sim? Por que no?)
C e E: Servia.
C: E ia procurar Net.
I: Sim.
C e E: Sim, o Jos.
D: Sim, s o Jos.
3.3. usual falares com algum amigo atravs da Internet sobre as aulas?
C: J, s vezes.
I: Depende
131
4
Resultados e Concluses
A, C e E: Sim.
E: Claro.
E: 8.
G, H, I e J: Sim, sim.
E: 8.
I: E mais interessante.
I: No
G: J estamos habituados.
4.4. Achas que se gasta mais tempo a dar a matria por se utilizar o
computador?
D: No.
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4
Resultados e Concluses
H: No e aprendo melhor.
4.5. Achas que utilizando as TIC nas aulas de Matemtica se consegue alguma
vantagem? Consegues dar algum exemplo disso?
5.1. Achas que para o prximo ano letivo devemos continuar com este tipo de
aulas de Matemtica? Gostavas? (Por que sim? Porque no?)
A, C e E: Sim.
B, D e F: Sim.
A, C e E: Tem.
D: No
A, C e E: Sim.
G e I: Claro.
5.4. Achas que alguma vez, no teu dia-a-dia, irs utilizar aquilo que aprendeste
este ano nas aulas de Matemtica?
A, C: Sim.
133
4
Resultados e Concluses
134
4
Resultados e Concluses
Nas diversas tabelas que se seguem os nveis de classificao esto de acordo com a
seguinte correspondncia:
1 < 20%
2 De 20% a 49%
Quantitativa
Avaliao
3 De 50% a 69%
4 De 70% a 89%
5 De 90% a 100%
Ns No Satisfaz
Qualitativa
Avaliao
St Satisfaz
Sb Satisfaz Bem
S Mb Satisfaz Muito Bem
135
4
Resultados e Concluses
Uma breve anlise dos resultados finais que os alunos obtiveram no final do Curso, os
quais so apresentados em anexo E Historial dos Resultados Escolares dos Alunos,
so esclarecedores do sucesso alcanado pelos alunos. Tais resultados finais podem ser
considerados como muito bons de acordo com os objetivos dos alunos envolvidos, isto
se tivermos presente todo o historial de cada um desses mesmos alunos. Continuando a
citar Matos:
Seria curioso discutir se, numa posio limite, se poderia dizer que a
descrio pormenorizada levaria no necessidade de teoria externa, isto ,
de explicao exterior ao fenmeno, ou seja, a descrio (interpretativa)
terica poderia servir de explicao. Na medida em que no coloca
fronteiras marcadas entre o que se pretende explicar e o que usado na
explicao, esta abordagem no enfrenta o problema de como integrar causa
e efeito, dado que ambas nunca esto completamente separadas, (Matos,
1995).
Fica assim por justificar a existncia de uma relao direta entre o recurso s TIC e a
motivao perante a disciplina de Matemtica, alis at porque uma outra varivel, que
no foi considerada neste estudo, pode ter tido influncia determinante nos resultados
finais obtidos pelos alunos, a saber: a incluso destes alunos num percurso alternativo
de aprendizagem, como so os CEF, com regras e modo de funcionamento diferentes do
currculo normal do 3, ciclo do Ensino Bsico. No entanto, tambm no menos
verdade, e a comprov-lo esto os depoimentos feitos pelos prprios alunos nas
entrevistas realizadas, que o recurso s TIC pode ser considerado como uma ferramenta
e uma mais-valia na promoo da motivao perante a disciplina de Matemtica, isto
para alunos com um percurso escolar sistematicamente marcado pelo insucesso. bvio
que o recurso s TIC tem de ser planificado, a escolha das ferramentas a utilizar tem de
ser bem ponderada, e ainda todos os participantes devem possuir informao suficiente
e competncias adequadas no manuseio das tecnologias envolvidas.
136
4
Resultados e Concluses
Relativamente ao recurso s TIC, podemos afirmar que foram utilizadas com o intuito
de promover a motivao dos alunos face disciplina de Matemtica, o que foi
conseguido em parte. Porque os alunos revelaram grandes limitaes ao nvel da
utilizao do computador, enquanto ferramenta de trabalho, os progressos verificados
foram lentos e difceis de atingir, implicando um acompanhamento constante e
sistemtico por parte do professor, e nem sempre exclusivamente relacionado com os
contedos matemticos.
137
5
Consideraes Finais
5
Consideraes Finais
Na fase final deste estudo torna-se importante fazer um breve balano do trabalho
desenvolvido com os alunos e, em simultneo elaborar uma sntese reflexiva sobre
eventuais implicaes desse mesmo trabalho. No menos importante referir algumas
das limitaes encontradas no percurso desta investigao, assim como perspetivar
rumos de desenvolvimento ou mencionar intenes de trabalhos futuros.
Assim comeou-se por implementar as TIC em sala de aula como forma de prevenir a
indisciplina em sala de aula, tambm como forma de motivar os alunos para a disciplina
de matemtica e promover a incluso e o sucesso de alunos que, partida, apresentam
ndices elevados de insucesso, e encontram-se em risco de abandono escolar.
Podemos pois concluir que o principal objetivo deste estudo, enunciado no incio, e que
consistia no seguinte: tentar compreender melhor como poder proceder um professor
que pretenda motivar os alunos para a Matemtica atravs de ferramentas e recursos
que as TIC possibilitam, de forma a promover o sucesso e a respetiva progresso nos
estudos dos alunos envolvidos, foi alcanado e resultou num aprecivel
enriquecimento de todos os participantes, incluindo o prprio investigados e professor
que lecionou a disciplina de matemtica a esta turma de CEF do 3. ciclo do Ensino
Bsico.
139
5
Consideraes Finais
140
5
Consideraes Finais
Por outro lado, a falta de autonomia e gesto das escolas, bem como a gesto dos
recursos existentes, tambm constituem condicionantes introduo das TIC na
educao, uma vez que, por vezes os recursos existentes nem sempre so utilizados
adequadamente por falta de viso estratgica ou de planificao. Existem tambm
condicionamentos logsticos ao nvel das infraestruturas das instituies educativas. Por
vezes, a prpria arquitetura dos edifcios inviabiliza a implementao de novos recursos
tecnolgicos, como por exemplo, o simples acesso Internet quando existem distncias
apreciveis entre edifcios ou existem demasiadas barreiras, as quais podem inviabilizar
ou atenuar acentuadamente a comunicao entre os diversos pontos de acesso.
Antes da integrao de qualquer tecnologia nas suas aulas o professor dever adquirir
competncias na utilizao da mesma, atravs de formao especfica ou mecanismos
de autoformao. Dever planear adequadamente a sesso e verificar se esto reunidas
todas as condies fsicas e tecnolgicas para a realizao ou utilizao de qualquer tipo
de ferramenta tecnolgica ou de software.
141
5
Consideraes Finais
sejam sesses de videoconferncia, estas devem ser bem planeadas e realizadas em sala
de aula, devido falta de autonomia e conhecimento dos alunos.
Sobre quem recaem as implicaes do trabalho realizado: no resta a menor dvida que
foram em primeiro lugar todos os alunos da Turma de CEF de Carpintaria de Limpos a
142
5
Consideraes Finais
143
Referncias Bibliogrficas
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151
Anexos
Anexos
153
Anexos
So objetivos da investigao:
155
Anexos
O Docente Investigador:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
156
Anexos
________________________________________.
Maro de 2010.
157
Anexos
Introduo
Apresentao do Entrevistador
Gnero
Nvel etrio
Ano de escolaridade
Agregado familiar
Encarregado de Educao
Caracterizao sociocultural
Percurso escolar
Mudanas de escola
Reteno
158
Anexos
Temas/Dimenses de Anlise
1 - A ESCOLA
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
3 - O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
Colegas
Professores
Funcionrios
5 OS AMIGOS
6 A FAMILIA
Apoio e estmulo
Valorizao da Escola
159
Anexos
QUESTES
1. A ESCOLA
1.1. Gostas de andar na escola? (Por que sim? Por que no?)
1.2. Preferias mudar de escola? (Por que sim? Por que no?)
1.3. Achas que a escola deveria ser diferente? Se sim, como gostarias que fosse?
Para que serve a escola?
1.4. Achas que esta escola est bem organizada? (Por que sim? Por que no?)
1.5. Sentes-te bem nesta escola? (Por que sim? Por que no?)
1.10. Tratam-te bem nesta escola? Quem se preocupa mais contigo aqui na escola?
2.1. H quem pense que a escola devia mudar. Que opinio tens sobre isto? Para que
serve a escola afinal?
2.3. J alguma vez quiseste deixar de estudar e abandonar a escola? (Por que sim?
Por que no? Quando foi isso?)
2.4. J te tem apetecido faltar s aulas? Costumas faltar? (Por que sim? Por que
no?)
2.5. Por que motivos achas que alguns alunos abandonam a escola e deixam de
estudar?
160
Anexos
3. O RELACIONAMENTO NA ESCOLA
3.1. Quando tens algum problema pessoal, a quem recorres para te ajudar? (Pais,
amigos, professores?).
3.2. Quando tens algum problema na escola, a quem recorres para te ajudar?
(Colegas, Pais, amigos, professores, funcionrios?).
3.7. usual falares com algum amigo sobre o teu dia-a-dia? Se sim, sobre o que
assuntos?
PROFESSORES
3.13. Os teus professores so bons? (Por que sim? Por que no?)
4.2. O que para ti ser bom aluno? fcil ou difcil? Por qu?
4.5. Gostas das aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que no?)
4.8. O que achas que mais importante para um aluno ter sucesso na escola?
161
Anexos
4.16. Neste ano letivo, a tua turma faz parte de um Curso de Educao e Formao.
Sabes em que consiste esse projeto? Tem alguma coisa de especial/diferente?
4.19. Achas que deveriam existir mais turmas de C.E.F.? Porque sim? Porque no?
5. OS AMIGOS
5.3. E fora da escola, tambm tens amigos? O que fazem? Tambm andam na
escola? Esto j a trabalhar?
5.4. Tens algum amigo que j deixou de estudar e saiu da escola? Sabes por que
foi? O que pensas disso?
5.5. usual encontrares-te com os teus amigos? Onde? O que fazem quando esto
juntos?
162
Anexos
6. A FAMLIA
6.1. Vives com os teus pais? Se no, com quem vives? Tens pena de no estar a
viver com os teus pais?
6.5. usual falares com algum da tua famlia sobre o teu dia-a-dia? Se sim, com
quem? Sobre que assuntos?
6.6. O teu Encarregado de Educao/ os teus Pais/ participa (m) nas reunies
organizadas pela escola?
6.7. Participa (m) nas festas e outras atividades culturais e recreativas tambm
organizadas pela escola?
6.9. Os teus pais querem que vs j trabalhar? (Por que sim? Por que no?).
6.10. Preferem que continues a estudar? (Por que sim? Por que no?).
6.11. Ou querem que vs para a universidade? (Por que sim? Porque no?).
6.12. Os teus pais apoiam o que desejas fazer no futuro? Do-te conselhos sobre
isso?
6.13. Gostas que os teus pais venham escola? Por que sim? Por que no?
6.14. Tens irmos? Ainda andam na escola? Se no, por que que deixaram a
escola?
163
Anexos
7.1. O que pensas fazer quando fores adulto? isso que mais gostavas? (Por que
sim? Porque no?)
164
Anexos
Introduo
Temas/Dimenses de Anlise
1 A ESCOLA E AS TIC
Utilidade
Ambiente
Organizao
Envolvimento e participao
Colegas
165
Anexos
QUESTES
1. A ESCOLA E AS TIC
1.1. Depois desta experincia com as TIC, preferias mudar de escola? (Por que
sim? Por que no?)
1.2. Achas que toda a escola deveria seguir este exemplo de utilizao das TIC?
Se sim, como gostarias que fosse? Para que servem as TIC na escola?
1.6. O que fazes na escola com o porttil, para alm das aulas de Matemtica?
2.1. H quem pense que a Matemtica devia ser diferente. Que opinio tens
sobre isto?
2.2. J alguma vez deixaste de estudar Matemtica? (Por que sim? Por que
no? Quando foi isso?)
2.5. Costumas chegar atrasado s aulas de Matemtica? (Por que sim? Por que
no?)
2.9. Se te fosse pedido um trabalho sobre o nmero Pi, consideras que serias
capaz de o realizar? (Por que sim? Por que no?)
2.10. Para tal trabalho, utilizarias como suporte de estudo ou pesquisa o CD-
ROM que utilizmos nas aulas? (Por que sim? Por que no?)
166
Anexos
3.3. usual falares com algum amigo atravs da Internet sobre as aulas?
4.4. Achas que se gasta mais tempo a dar a matria por se utilizar o
computador?
4.5. Achas que utilizando as TIC nas aulas de Matemtica se consegue alguma
vantagem? Consegues dar algum exemplo disso?
5.1. Achas que para o prximo ano letivo devemos continuar com este tipo de
aulas de Matemtica? Gostavas? (Por que sim? Porque no?)
5.4. Achas que alguma vez, no teu dia-a-dia, irs utilizar aquilo que aprendeste
este ano nas aulas de Matemtica?
Obrigado pela tua colaborao.
167
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 2 3 3 3 3 3
Ingls 2 2 3 3 3 3
Cidadania - Mundo Atual 3 3 3 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 3 3 3 3 3 3
Educao Fsica 4 4 4 4 4 4
Componente Sociocultural 3
Matemtica 3 3 3 3 3 3
Fsica 2 2 3 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 3 4 4 4 4
Componente Tecnolgica 4
Estgio 5
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 4
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
169
Anexos
170
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 2 2 2 3 3 3
Ingls 2 2 3 3 2 2
Cidadania - Mundo Atual 3 3 3 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 2 2 3 2 2 3
Educao Fsica 4 3 4 4 4 4
Componente Sociocultural 3
Matemtica 3 2 2 2 2 2
Fsica 2 2 3 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 3 4 3 4 4
Componente Tecnolgica 4
Estgio 3
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 4
Classificao Final de Curso 4
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
171
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 3 3 3 2 3 3
Ingls 3 2 3 3 3 3
Cidadania - Mundo Atual 3 4 4 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 4 4 4 3 3 3
Educao Fsica 4 4 4 4 4 4
Componente Sociocultural 3
Matemtica 3 3 3 3 3 3
Fsica 3 3 3 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 4 5 3 4 4
Componente Tecnolgica 4
Estgio 5
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 4
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
172
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 2 2 2 3 3 3
Ingls 3 3 3 3 3 3
Cidadania - Mundo Atual 3 3 4 4 4 4
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 4 4 4 3 4 4
Educao Fsica 3 3 3 3 3 3
Componente Sociocultural 3
Matemtica 3 3 3 3 3 3
Fsica 3 3 3 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 3 4 3 3 3
Componente Tecnolgica 3
Estgio 5
Prova de Avaliao Final 4
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 3
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
173
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 2 2 2 3 3 3
Ingls 2 2 2 3 3 3
Cidadania - Mundo Atual 3 3 3 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 2 3 3 3 4 3
Educao Fsica 3 3 3 3 3 3
Componente Sociocultural 3
Matemtica 2 2 2 2 2 2
Fsica 2 2 2 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 2 2 2 3 3 3
Componente Tecnolgica 3
Estgio 4
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 3
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
174
Anexos
175
Anexos
2009/2010 2010/2011
1. P. 2. P. 3. P. 1. P. 2. P. Final
Lngua Portuguesa 3 3 3 3 3 3
Ingls 2 2 2 2 2 2
Cidadania - Mundo Atual 3 3 3 3 3 3
Higiene e Segurana no Trabalho 3 3 3 - - 3
Introduo s TIC 3 3 3 3 2 3
Educao Fsica 3 4 4 4 4 4
Componente Sociocultural 3
Matemtica 3 3 3 2 2 2
Fsica 2 2 2 3 3 3
Componente Cientfica 3
Carpintaria 3 3 3 3 3 3
Componente Tecnolgica 3
Estgio 5
Prova de Avaliao Final 5
Componente Prtica 5
Classificao Final de Curso 3
Situao Aprovado
A classificao final de curso obtida pela mdia aritmtica das vrias componentes
176
Anexos
177
Anexos
178