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ndice

Editorial , 05
Iran Abreu Mendes
Maria Clia Leme da Silva

Artigos
Por que e como ensinar Histria da Matemtica, 07
Ubiratan DAmbrosio

Oito temas sobre Histria da Educao Matemtica, 22


Wagner Rodrigues Valente

Sobre Historiografia: fragmentos para compor um discurso, 51


Antonio Vicente Marafioti Garnica

Histria no ensino da Matemtica: trajetrias de uma epistemologia didtica, 66


Iran Abreu Mendes

Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica: registros e personagens, 86


Angelica Raiz Calabria
Sergio Roberto Nobre

La investigacin en Historia de la Educacin Matemtica en Espan, 101


Maria Teresa Gonzlez Astudillo

A Educao Matemtica e Modernidade: contributos para um debate, 120


Jos Manuel Matos
Editorial
Este nmero temtico da Revista de Matemtica, Ensino e Cultura
(REMATEC) sobre Histria e Educao Matemtica foi concebido com o propsito
de reunir os diferentes grupos de pesquisas ligados Educao Matemtica do
Brasil, que vm organizando e produzindo conhecimento acerca das relaes
entre histria da Matemtica e histria da Educao Matemtica. Junto a esses
pesquisadores brasileiros, agregamos concepes e prticas de pesquisa sobre o
tema desenvolvidas em Portugal e Espanha, de modo a ampliar o panorama das
pesquisas. A cada um dos convidados a integrar o presente nmero coube a tarefa
de descrever, a seu modo, concepes e prticas que subsidiam as respectivas
investigaes desenvolvidas sobre Histria e Educao Matemtica.
O campo de pesquisas relacionadas Histria e Educao Matemtica
bastante recente, a constituio do Grupo de Trabalho The History of Learning
and Teaching Mathematics no 10th International Congress on Mathematics
Education (ICME) em 2004 evidencia a emergncia desse campo. No Brasil,
estudos sobre Histria e Educao Matemtica vm crescendo significativamente
e ganhando reconhecimento na comunidade de educadores matemticos.
Particularmente, os dois eventos ocorridos recentemente I CIHEM,
Congresso Iberoamericano de Histria da Educao Matemtica, realizado em
Covilh, Portugal, em 2011, e I ENAPHEM, Encontro Nacional de Histria da
Educao Matemtica, realizado em Vitria da Conquista/BA, Brasil, em 2012
constituram-se como inspiradores para a seleo e configurao deste nmero
temtico. Em ambos foram propostos espaos especficos de discusso sobre as
metodologias empregadas na produo da Histria da Educao Matemtica e foi
possvel evidenciar uma pluralidade de concepes e prticas no modo de levar
a cabo as investigaes, o que se confirma nos artigos aqui reunidos. Trata-se de
um campo aberto, em constituio, com embates, semelhanas e divergncias.
Convidamos o leitor a conhecer os diferentes pontos de vista acerca de como as
pesquisas em Histria e Educao Matemtica tm se desenvolvido, representados
por pesquisadores do Brasil, Portugal e Espanha.
DAmbrosio abre a revista com o artigo Por que e como ensinar Histria
da Matemtica, no qual discute a Histria da Matemtica a partir da linha
historiogrfica invisible actors. Discute a necessidade de dar ouvidos s
populaes em geral, no somente aos matemticos, para compreender a evoluo
dos instrumentos materiais e intelectuais que se organizam como mtodos e teorias
que levam a invenes e inovaes, com destaque para a Matemtica.
No artigo Histria da Educao Matemtica: oito temas para o debate,
Valente aborda a Histria da Educao Matemtica a partir dos oito enfoques por
ele elencados. Discute o modo como o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao

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Matemtica (GHEMAT) vem utilizando as discusses historiogrficas para a
escrita de uma histria da educao matemtica.
Com o ttulo Sobre Historiografia: fragmentos para compor um discurso,
Garnica apresenta vinte fragmentos que fazem parte de um discurso sobre
Historiografia e sustentam os trabalhos desenvolvidos no GHOEM Grupo
Histria Oral e Educao Matemtica sobre Histria da Educao Matemtica.
Esses fragmentos se complementam, mas mesmo todos eles, ao mesmo tempo,
no compem uma paisagem definitiva.
No artigo Histria no ensino da Matemtica: trajetrias de uma
epistemologia didtica, Mendes faz uma descrio refletida de trajetrias
relacionadas aos seus 20 anos de estudos e pesquisas sobre a investigao histrica
no ensino da Matemtica como uma epistemologia didtica que pode contribuir
na formao conceitual e didtica de professores de Matemtica, bem como na
abordagem didtica da Matemtica na Educao Bsica.
Na sequncia, Calabria e Nobre elegem o Colquio de Matemtica de
1957 como um marco histrico para a Histria da Matemtica no Brasil. O artigo
intitulado Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica: registros e personagens
descreve esse fato histrico e destaca as notas biogrficas de alguns participantes
do evento que fazem essa histria.
Em La Investigacin em Historia de la Educacin Matemtica em Espaa,
Astudillo elabora e analisa um panorama global das investigaes sobre Histria da
Educao Matemtica na Espanha, destacando a contribuio dos investigadores
espanhis na metodologia utilizada para anlise de livros textos antigos e atuais.
No fechamento da revista trazemos a contribuio portuguesa. No artigo
A Educao Matemtica e Modernidade: contributos para um debate, Matos
investiga a modernidade desde a segunda metade do sculo XVIII at o sculo XX
e tenta compreender como a matemtica escolar moderna foi se constituindo em
Portugal.
Agradecemos aos autores que colaboraram conosco neste nmero temtico
da REMATEC e esperamos que as diversas tendncias terico-metodolgicas
reveladas explicitamente ou implicitamente no conjunto dos artigos contribuam
para a construo e consolidao das pesquisas em Histria e Educao Matemtica
no Brasil.

Iran Abreu Mendes


Maria Clia Leme da Silva

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POR QUE E COMO ENSINAR HISTRIA DA MATEMTICA

WHY AND HOW TO TEACH HISTORY OF MATHEMATICS

Ubiratan DAmbrosio
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN Brasil

Resumo
Neste trabalho discuto a Histria da Matemtica sob enfoque terico que
considera a origem do pensamento matemtico como estratgias desenvolvidas
por comunidades para sua sobrevivncia e transcendncia. Nesse enfoque, ouve-se
a populao em geral, no somente os acadmicos. Recorro linha historiogrfica
que vai ganhando importncia que sobre os chamados invisible actors. A
partir da, procura-se entender a evoluo dos instrumentos materiais (artefatos)
e intelectuais (mentefatos) que se organizam como mtodos e teorias que levam a
invenes e inovaes. Dentre esses instrumentos destaca-se a Matemtica, objeto
das reflexes deste trabalho.

Palavras-chave: Histria. Matemtica. Educao. Educao Matemtica.

Abstract
In this paper I discuss the History of Mathematics under an approach
that considers the origins of mathematical thought as strategies developed by
communities for their survival and transcendence. In this approach, we listen to
the population in general, not only to academics. The theoretical resource is the
invisible actors, an historiographic line that is gaining importance. This leads
to seeking to understand the evolution of material (artifacts) and intellectual
(mentefatos) instruments, organized as methods and theories that lead to inventions
and innovations. Among these instruments the role of Mathematics is the object of
the reflexions of this paper.

Keywords: History. Mathematics. Education. Mathematics Education.

guisa de introduo
O tema vasto e d origem a inmeros desencontros. Diversas correntes
historiogrficas sugerem enfoques diferentes ao tema. O prprio conceito de
historiografia muito controvertido. Basicamente, h dois grandes modos de
significar a palavra Historiografia: i) o conjunto de fontes e estudos de fatos e
eventos do passado; ii) o estudo de mtodos e estilos de relatar e explicar,

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analisar e interpretar fatos, eventos, personagens, instituies do passado e suas
consequncias sociais.
Essas duas grandes correntes possibilitam uma grande variedade de
concepes e se complementam. 1
Tentar enquadrar a Histria da Matemtica em alguma das vrias concepes
de historiografia causa srias limitaes. Minha posio dar Histria da
Matemtica um enfoque terico que considera a origem do pensamento matemtico
como estratgias desenvolvidas por comunidades para sua sobrevivncia e
transcendncia. Nesse enfoque, destaco aspectos socioculturais e pedaggicos das
comunidades, com base em historiografias e metodologias que do ouvidos aos
chamados invisible actors. A partir da, procura-se entender a maneira como
esses atores resolvem seus problemas e questionamentos mais imediatos para a
sobrevivncia e a transcendncia e, mediante sofisticados mecanismos cognitivos,
prprios da espcie humana, permitem a evoluo dos instrumentos materiais
(artefatos) e intelectuais (mentefatos) que se organizam como mtodos e teorias
que levam a invenes e inovaes, o que , em geral, denominado progresso.
O foco de minha proposta refletir sobre uma variedade de tpicos
relevantes para entender como esses atores invisveis aceitam seu papel na
comunidade, como justificam seu posicionamento, inclusive religioso, e como
aceitam ou questionam o sistema de valores e das ordenaes jurdicas da
sociedade dominante. tambm importante entender como so criadas estratgias
competitivas e cooperativas para lidar com as situaes do cotidiano e para o
avano social. Com esse enfoque no ensino espera-se desmistificar a viso dos
jovens que a matemtica produzida e praticada por uma elite dominante, e assim
evitar o que to comum entre os jovens, que o que Paulo Freire lembra sobre
sua infncia: quando a gente falava em matemtica, era um negcio para deuses
ou gnios. Essa talvez seja uma das principais causas de a Matemtica ser o
bicho-papo da escola. H cerca de cinquenta anos venho defendendo esse
enfoque Histria e Filosofia da Matemtica e explorando as suas implicaes
pedaggicas. Naturalmente, minha proposta reflete o que tenho lido e ouvido em
livros e artigos, seminrios e congressos e conversas pessoais. Muitas ideias deste
trabalho j foram apresentadas e discutidas em outras publicaes minhas, o que
inevitvel.

Para quem e para que serve a Histria da Matemtica


As propostas de Hans Freudenthal para um programa de Histria da
Matemtica voltado educao, so bem interessantes.

1 Charles-Olivier Carbonell, Lhistoriographie, Collection Que sais-je?, Presses Universitaires de


France, Paris, 1981.

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importante destacar que Hans Freudenthal (1905-1990) foi um dos
mais destacados matemticos do sculo XX, com contribuies fundamentais
sobre Topologia Algbrica. Num certo momento de sua vida, j passados seus
sessenta anos, dedicou-se intensamente Educao Matemtica, tendo criado o
Instituto de Pesquisas em Didtica da Matemtica na Universidade de Utrecht, na
Holanda, hoje chamado Instituto Freudenthal.
Num trabalho de fundamental importncia, publicado em 19812,
Freudenthal afirma que a histria da matemtica deveria ser um conhecimento
integrado Histria Geral da humanidade e no apenas ao relacionamento de
temas e fatos da Matemtica. Um fato isolado, descontextualizado do momento
sociocultural, geralmente d uma impresso falsa.
Basicamente, Freudenthal prope cinco questes norteadoras:
1. Por que isso no foi descoberto antes?
2. A partir de que problemas esse tema se desenvolveu?
3. Quais eram as foras que o impulsionavam?
4. Por que foi essa descoberta to importante?
5. Por que foi ela praticamente no notada pelos seus contemporneos (no
matemticas) e continua assim at hoje?

claro que ao responder a essas perguntas estaremos entendendo a


essncia dos tpicos que esto no currculo, examinando as razes da gerao
desse conhecimento e o que motivou seu aparecimento e sua incluso nos sistemas
escolares.
Freudenthal tambm alerta para o perigo de se fazer uma histria
anedotria, quando diz, nesse mesmo trabalho, que notas histricas em livros
escolares muitas vezes so pequenas histrias, isoladas, muitas vezes enganadoras
e mais entretenimentos que verdades. Porm, possvel fazer uma histria
da matemtica contextualizada, interessante e atrativa, evitando todas essas
distores. Contextualizar no quer dizer fazer um texto menos rigoroso, impreciso
e aliviado de uma matemtica correta.
Algumas questes preliminares se colocam para orientar a elaborao de
um currculo. A primeira Para quem serve a Histria da Matemtica? Vejo
como alvo os alunos, professores, pais e o pblico em geral. E logo em seguida
pergunto Para que ensinar a Histria da Matemtica?. Tal questo foi abordada

2 Hans Freudenthal:Should a mathematics teacher know something about the history of mathematics?
For the Learning of Mathematics, vol. 2, n1, July 1981.

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por um grande historiador da matemtica, Dirk Struik, num trabalho que nos foi
oferecido pelo prprio autor quando ele visitou o Brasil.3
Como mostra Struik, h um elenco de motivos para se ensinar Histria da
Matemtica. Sintetizo vrios motivos nos seguintes pontos:
1. para situar a Matemtica como uma manifestao cultural, assim como
so manifestaes culturais a linguagem, os costumes, os valores, as
crenas e os hbitos;
2. para mostrar que as manifestaes culturais se do, de modo diversificado,
em todos os povos e em todos os tempos;
3. para mostrar que a Matemtica que se estuda nas escolas uma das
muitas formas de Matemtica desenvolvidas pela humanidade;
4. para destacar que essa Matemtica teve sua origem nos primrdios das
civilizaes e se organizou nas culturas da Antiguidade;
5. para saber que desde ento a Matemtica foi incorporada aos sistemas
escolares das naes colonizadas, se tornou indispensvel em todo o
mundo em consequncia do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e
econmico, e avaliar as consequncias socioculturais dessa incorporao.

Esses pontos constituem a motivao para um Currculo de Histria da


Matemtica. Vou dar algumas sugestes de como abordar esses temas motivadores.

Matemtica como uma manifestao cultural


Matemtica como manifestao cultural muito mais que apenas manipular
notaes e operaes aritmticas, ou lidar com a lgebra e calcular reas e volumes.
principalmente lidar, em geral, com relaes e comparaes quantitativas e
qualitativas de conjuntos de objetos e de formas espaciais do mundo real, fazer
classificaes e inferncias.
muito relevante a observao de Paulo Freire para dar sentido
Matemtica como manifestao cultural. Freire diz:
Eu no tenho dvida nenhuma de que foi a nossa presena no mundo, que
implicou indiscutivelmente a inveno do mundo... Eu venho pensando
muito que o passo decisivo que nos tornamos capazes de dar, mulheres e
homens, foi exatamente o passo em que o suporte em que estvamos virou
mundo e a vida que vivamos virou existncia, comeou a virar existncia.
E que nessa passagem, nunca voc diria uma fronteira geogrfica para
a histria, mas nessa transio do suporte para o mundo que se instala

3 Ver o trabalho, hoje clssico, de Dirk Struik: Por que estudar histria da matemtica?
Histria da Tcnica e da Tecnologia (textos bsicos) org. Ruy Gama, T. A. Queiroz,
Editor/Editora da USP, So Paulo; pp.191-215.

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a histria, que comea a se instalar a cultura, a linguagem, a inveno
da linguagem, o pensamento que no apenas se atenta no objeto que est
sendo pensado, mas que j se enriquece da possibilidade de comunicar e
comunicar-se. Eu acho que nesse momento a gente se transformou tambm
em matemticos. A vida que vira existncia se matematiza. Para mim, e
eu volto agora a esse ponto, eu acho que uma preocupao fundamental,
no apenas dos matemticos mas de todos ns, sobretudo dos educadores,
a quem cabe certas decifraes do mundo, eu acho que uma das grandes
preocupaes deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos
homens do campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 so
16, descobrem tambm que h uma forma matemtica de estar no mundo.
Eu dizia outro dia aos alunos que quando a gente desperta, j caminhando
para o banheiro, a gente j comea a fazer clculos matemticos. Quando
a gente olha o relgio, por exemplo, a gente j estabelece a quantidade
de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se acordou mais
tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar cozinha, que vai
tomar o caf da manh, a hora que vai chegar o carro que vai nos levar
ao seminrio, para chegar s oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros
movimentos, l dentro do quarto, so movimentos matematicizados. Para
mim essa deveria ser uma das preocupaes, a de mostrar a naturalidade do
exerccio matemtico.4

Assim, encontramos matemtica nos trabalhos artesanais, nas manifestaes


artsticas e nas prticas comerciais e industriais. Recuperar e incorporar isso nossa
ao pedaggica uma das principais motivaes para a Histria da Matemtica.
Como fazer isso? As tcnicas etnogrficas devem ser conhecidas e
praticadas pelos professores de matemtica. Procurar aprender dos alunos a
sua matemtica entendida principalmente como suas maneiras de lidar com
relaes e comparaes quantitativas no seu cotidiano, de suas maneiras de fazer
classificaes e inferncias e como interpretam e analisam as formas espaciais,
imagens, figuras e smbolos que encontramos no mundo real.
Infelizmente os professores passam demasiado tempo tentando ensinar o
que eles, professores, sabem, e que muitas vezes considerado pelos alunos como
algo desinteressante e obsoleto, para no dizer chato e intil, e esses professores
dedicam pouco tempo ouvindo e aprendendo dos alunos o que lhes interessante,
atual e, consequentemente, til para responder a suas indagaes.

A matemtica da escola apenas uma das muitas matemticas que se


encontram pelas diversas culturas
importante mostrar a aritmtica no apenas como a manipulao de
nmeros e de operaes. Cada expresso numrica um cdigo, com cifras, que

4 http://vello.sites.uol.com.br/entrevista.htm

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nos informa, quantitativa e qualitativamente, sobre um fato ou uma situao. O
significado das expresses cifradas fundamental. Tambm importante mostrar
que a geometria no feita apenas de figuras e de formas perfeitas, sem cores.
Pode-se dar como exemplo as decoraes dos indgenas brasileiros, examinar
as diversas formas de se construir pipas ou papagaios, analisar e comparar as
dimenses das bandeiras de vrios pases, e conhecer e comparar medidas como
as que se do nas feiras, por exemplo litro de arroz, bacia de legumes, mao de
cebolinha.
H inmeras publicaes com exemplos de como temas do cotidiano
podem servir para ilustrar temas a serem abordados na escola. Vou elencar
algumas dessas publicaes no na forma de referncias bibliogrficas, mas
inseridas no meu texto. Ver Eduardo Sebastiani Ferreira: Etnomatemtica. Uma
Proposta Metodolgica Srie Reflexo em Educao Matemtica vol.3, Programa
de Mestrado em Educao Matemtica/Universidade Santa rsula, Rio de
Janeiro, 1997. A importante dissertao de Pedro Paulo Scandiuzzi: A dinmica
da contagem de Lahatua Otomo e suas implicaes educacionais: uma pesquisa
em etnomatemtica, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
1997, um exemplo do tipo de trabalho que necessrio se desenvolver nessa rea.
Tambm o pequeno livro de Mariana K. Leal Ferreira: Com Quantos Paus se Faz
uma Canoa! A matemtica na vida cotidiana e na experincia escolar indgena,
MEC/Assessoria de Educao Escolar Indgena, Braslia, 1994 traz reflexes muito
importantes e exemplos interessantes. A Etnomatemtica das culturas africanas
tambm muito importante. Recomendo a excelente publicao de Paulus Gerdes:
Sobre o despertar do pensamento geomtrico, Editora da UFPR, Curitiba, 1992,
que fala das matemticas africanas. E para a prtica profissional cotidiana,
recomendo o livro de Evanilton Rios Alves: Etnomatemtica. Multiculturalismo
em sala de aula: a atividade profissional como prtica educativa, So Paulo:
Porto de Ideias, 2010.
Todos esses exemplos utilizam medidas usuais, praticadas e comuns no
dia a dia do povo, e que respondem a uma estrutura matemtica que obedece a
um rigor adequado para essas prticas. Esse rigor no , necessariamente, o rigor
aceito no ambiente acadmico.
Um grande apoio para o professor a literatura, geralmente chamada
paradidtica, que muitas vezes contm exemplos de matemticas de outras
culturas e curiosidades relevantes. A coleo paradidtica Vivendo a matemtica,
sob responsabilidade de Luiz Mrcio Imenes, Nilson Jos Machado e vrios outros
autores, publicada pela Editora Scipione, So Paulo, a partir de 1989, tem volumes
muito interessantes e elementares sobre a histria da matemtica, e pode ser usada
como uma introduo Histria da Matemtica nos anos iniciais. Um clssico
o excelente livro de Malba Tahan: O Homem que Calculava, Editora Record, Rio
de Janeiro.

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A incorporao disto tudo na histria representa uma linha historiogrfica
por muitos denominada histria que vem de baixo ou histria feita pelo povo.
Se esta postura terica vem sendo adotada na Histria Geral, porque no consider-
la tambm na Histria da Matemtica?
Como disse Paulo Freire na entrevista citada anteriormente, h uma forma
matemtica de estar no mundo, que inerente ao seres humanos. Neste trabalho
dou minha verso de como o ser humano foi desenvolvendo, na sua evoluo, os
conhecimentos e comportamentos que hoje so identificados com a matemtica
que todo indivduo pratica no seu dia a dia. Essa matemtica tem, muitas
vezes, pouco a ver com o que hoje identificado como matemtica acadmica
ou matemtica escolar, que tem um simbolismo prprio, com cdigos, regras e
formalismo prprios.
Recorro raiz grega matem, que significa, a grosso modo, o conceito de
aplicar a razo para lidar com situaes concretas que se apresentam no cotidiano.
O lidador utiliza, para lidar com situaes do dia a dia, portanto num determinado
espao e tempo e num contexto, que podemos chamar um determinado etno,
modos, maneiras, artes, tcnicas, que eu chamo ticas. Assim, seria mais apropriado
dizer que h uma forma etno-matema-tica de estar no mundo. De fato, no texto
completo da entrevista, entende-se que isso que Paulo Freire quer dizer.
Isso nos leva a refletir sobre a espcie humana.
O que sabemos da espcie humana? Nossa espcie , de acordo com
fontes cientficas conceituadas, uma evoluo de mamferos primatas, e nossos
primeiros ancestrais, os australopitecos, cujos fsseis foram encontrados na frica
Central, desenvolveram bipedismo, um crebro evoludo, um sistema sofisticado
de comunicao, que a linguagem, e a capacidade de fabricao e utilizao de
instrumentos, como o fogo, utenslios de pedra lascada e a lana.
No curso dessa evoluo, aps cerca de 6 milhes de anos, chega-se a duas
espcies diferenciadas, o homo sapiens e o homo neanderthalensis, que conviveram
h cerca de 100.000 anos. Uma histria fascinante, da qual resultou a extino
do homo neanderthalensis e o surgimento de uma outra espcie, o homo sapiens
sapiens, que somos ns. Essa espcie vai acumulando experincia, conhecimentos
e modos de comportamento modernos.5 A inveno da agricultura, h cerca de
20.000 anos, a grande transio para a fase moderna da espcie. Onde se deram
todas essas etapas? Em todo o planeta, com diferena de alguns milhares de anos,
e com modalidades diferentes, em resposta s enormes diferenas de clima, de
solo, de recursos, que se notam em nosso planeta. Contextos naturais distintos
provocam respostas distintas. desnecessrio perguntar por que a agricultura no

5 Uma sntese interessante, com muita discusso, est no artigo de Christopher S. Henshilwood e
Curtis W. Marean: The Origin of Modern Human Behavior. Origins of the Models and Their Test
Implications, Current Anthropology, vol.44, n. 5, Dec. 2003, pp.627-651.

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se inventou no crculo polar rtico. Nem por que os indgenas da Amaznia no
inventaram a sofisticada habitao, chamada iglu, feita de blocos de gelo.
A busca de sobrevivncia, que consiste essencialmente na utilizao de
recursos naturais para satisfazer necessidades fisiolgicas e na aquisio de modos
de lidar com o ambiente, comum a todas as espcies. Mas a espcie humana
vai alm da busca de sobrevivncia. Procura explicaes, que vo alm do aqui
e agora, tentando entender o como e o por qu de fatos e fenmenos. Organiza
essas explicaes em sistemas. Transcende as necessidades fisiolgicas imediatas.
A nossa espcie obedece aos pulses de sobrevivncia, como todas as demais
espcies vivas, e de transcendncia, como nenhuma outra espcie. As respostas
a esses pulses dependem de condies naturais e ambientais. Certos povos, ao
longo de muitas geraes, compartilham elementos comuns das respostas aos
pulses de sobrevivncia e transcendncia. Isso caracteriza as civilizaes.6

Matemtica teve sua origem nos primrdios das civilizaes e se organizou


nas culturas da Antiguidade
O que chamamos Matemtica uma resposta busca de sobrevivncia e
de transcendncia, acumulada e transmitida ao longo de geraes, desde a pr-
histria.7 O mesmo se d com as religies, com as tcnicas, com as artes e com as
cincias, em geral. Em suma, todos os fazeres e saberes so respostas do homem
a informaes recebidas da realidade, que o complexo de tudo que material,
ampliado por experincias vividas e acumuladas, na forma de memrias.8 Essas
respostas, em permanente transformao, so as estratgias desenvolvidas pela
espcie para responder aos pulses de sobrevivncia e de transcendncia.
Essas estratgias, que so geradas pelo indivduo, so por ele organizadas
intelectualmente e, atravs de comunicao no seu sentido geral, so compartilhadas
com o prximo e so organizadas socialmente.
Na busca da sobrevivncia, se desenvolvem os meios de lidar com o
ambiente mais imediato, que fornece o ar, a gua, os alimentos, o outro, e tudo o
que necessrio para a sobrevivncia do indivduo e da espcie. So as tcnicas e
os estilos de comportamento individual e coletivo.

6 O historiador Arnold J. Toynbee, na sua monumental obra A Study of History, vols. I-XII, Oxford
University Press, Londres, 1934-61, reconhece 14 civilizaes independentes, 17 satlites e 6
abortivas. Muitas de suas ideias influenciaram a importante obra de Helio Jaguaribe: Um Estudo
Crtico da Histria, 2 vols, Editora Paz e Terra, So Paulo, 2001. Essa uma leitura recomendvel,
eu diria mesmo necessria.
7 Para uma histria da matemtica pr-histrica, ver Manoel de Campos Almeida: Origens da
Matemtica, Editora Champagnat, Curitiba, 1998.
8 As informaes so captadas pelos sentidos e processadas. A memria encarada, tambm, como
uma realidade expandida pela acumulao de experincias, que igualmente informa o indivduo.
Como se d esse processamento o principal objetivo das chamadas cincias da mente, com a
contribuio essencial do que se chama Inteligncia Artificial.

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Na busca da transcendncia, se desenvolvem meios para explicar fatos
e fenmenos, a percepo e o encadeamento de passado, presente e futuro. Os
meios, a percepo e o encadeamento, esto na origem da memria, individual e
coletiva, dos mitos e das artes. A memria, os mitos e as artes, organizam-se como
histria e tradies, que incluem as religies e os sistemas de valores. Ao procurar,
no passado, explicaes e causas para o presente, busca-se antecipar o futuro.
Apoiadas principalmente nas religies, esto as chamadas artes divinatrias, que
consistem de sistemas que procuram antecipar o que pode acontecer. Dentre esses
sistemas distinguem-se a astrologia, os orculos, o I Ching, a numerologia, a
lgica e, em geral, as cincias. No nos esqueamos que, por meio de princpios e
leis, as cincias nos dizem o que pode acontecer em determinadas condies. As
cincias permitem uma incurso no futuro.
Primeira manifestao de transcendncia est na criao de mitos que,
organizados socialmente, constituem as religies. Um sentimento forte, misto de
reverncia e temor, de que existe algo, no visvel nem conhecido, inexplicvel,
responsvel por tudo, dominou a espcie homo sapiens sapiens desde os primeiros
tempos de sua evoluo. Compartilhados, esses sentimentos se organizam como
religies e, para se manifestar, desenvolvem uma srie de comportamentos
sagrados, tais como rituais, alimentos, msica, danas, mitos, smbolos,
metforas, topologias e cronologias, edificaes, sistemas de valores e sistemas de
explicaes. Uma das questes mais fascinantes do que chamamos as cincias da
mente refere-se inerncia desse sentimento mente humana.9
As estratgias de sobrevivncia e de transcendncia so organizadas
intelectualmente e compartilhadas socialmente, graas a um sofisticado sistema
de comunicao caracterstico da espcie humana. Constituem os sistemas de
conhecimento. Esses consistem de explicaes e de estratgias de lidar com fatos
e fenmenos, que possibilitam sobreviver e transcender nas situaes tpicas do
ambiente natural e social especfico, compartilhados por famlias, comunidades,
uma populao. Os sistemas de conhecimento so, eventualmente, expropriados
por indivduos e grupos, organizados no que se identifica como poder. A estrutura
de poder fica, ento, detentora dos sistemas de conhecimento e, portanto, das
estratgias de sobrevivncia e transcendncia, e as institucionaliza. Uma vez
institucionalizados, os sistemas de conhecimento e as estratgias de sobrevivncia
e transcendncia so devolvidos populao. Essa mesma populao que, em
primeira instncia, foi responsvel pela gerao desse conhecimento e das
estratgias. Mas a devoluo, na forma de transmisso e difuso, submetida a
filtros, com o objetivo que seja transmitido e difundido apenas o que interessa
estrutura de poder. Grupos de indivduos e sociedades subordinados a uma
estrutura de poder que se assemelham, constituem as civilizaes.

9 Veja a excelente obra de John Bowker: God. A brief history, Doring Kinderley, Londres, 2001, que
examina a espiritualidade em todas as regies do mundo.

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Adoto a conceituao proposta por Hlio Jaguaribe10, que v civilizao
como um conjunto de sociedades com
1. uma ocupao ordenada de espao;
2. uma percepo de tempo (passado, presente, futuro encadeados);
3. uma cultura dominante, incluindo lngua, religio, uma cosmoviso e um
repertrio de costumes, tcnicas e valores;
4. um sistema poltico estruturado.
D-se maior ateno a algumas grandes civilizaes na Europa e na sia.
No 3 milnio a.C. Egito (Rio Nilo), Babilnia (Mesopotmia: entre os Rios
Tigre e Eufrates) e ndia (Rio Indo); no 2 milnio a.C. Etruscos, Mar Egeu,
particularmente Tria (no final do 2 milnio a.C.), Lung-shan (Rios Huang e
Yang-Tse), Israel (Moiss, xodo ca 1.250 a.C.); no 1 milnio a.C. Grcia, ndia,
Prsia, China, Roma. Deve-se lembrar tambm as grandes civilizaes africanas
e pr-colombianas, particularmente as Andinas (Aztecas, Maias e Incas), as das
plancies norte-americanas e as da Amaznia.

Uma proposta de curso de Histria da Matemtica para as Licenciaturas


Ensinar histria narrar a histria produzida, tendo sempre presente
e alertando para quo relativa a narrativa histrica e identificando possveis
intenes, despertando interesse pela meta maior. Vou sintetizar uma proposta de
curso, que orientou a redao de meu livro recente sobre a Histria da Matemtica
Universal11. Essa mesma proposta orientou a organizao de um outro livro meu
recente, abordando a Histria da Matemtica no Brasil.12
importante que nos cursos de Licenciatura os futuros professores tenham
uma ideia do que seja um historiador. Para isso, importante ensinar ao futuro
professor como produzir histria. Isso leva a refletir sobre a metodologia (isto ,
sobre o mtodo histrico), mas evitando a subordinao a uma metodologia, como
apontado por Descartes, no Discurso do Mtodo13:
De maneira que, se, tendo minha obra me agradado bastante, eu vos mostro
aqui o seu modelo, nem por isso desejo aconselhar algum a imit-lo (1999,
p. 46).

10 Helio Jaguaribe, op.cit. em Nota 6.


11 Ubiratan DAmbrosio: Uma Sntese Sociocultural da Histria da Matemtica, So Paulo: PROEM
Editora, 2011.
12 Ubiratan DAmbrosio: Uma Histria Concisa da Matemtica no Brasil, Petrpolis: Editora Vozes,
2009.
13 Descartes Vida e Obra, trad. Enrico Corvisiere, Editora Nova Cultural, So Paulo, 1999; p.46.

16 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Sempre no esprito da citao acima, de Descartes, o curso deve ser uma
iniciao aos estudos de Histria e Filosofia da Matemtica, com nfase no social
e no cultural.
A inteno de um curso para Licenciatura no fazer uma cronologia e
nem uma onomstica comentada, mas, com base na historiografia moderna,
indicar e sugerir direes e sinalizar indagaes e questionamentos sobre o que se
l em diversos textos e estudos que esto disponveis em livros e artigos. Procuro
destacar o quadro scio-poltico e cultural no qual as opes de pesquisa e de
educao em Matemtica se deram.
O curso pode ser encarado como um estudo sobre a histria e a sociologia
da matemtica, procurando entender os fatores que podem ter influenciado
sua emergncia, sua organizao intelectual e social, e sua difuso. O estudo
focaliza a matemtica dominante, que tem sua origem nas civilizaes ao redor
do Mediterrneo. Apenas brevemente, menciono fatores semelhantes em outras
civilizaes e que podem ter determinado uma evoluo diferente de outras
matemticas.
Devemos situar a matemtica na Histria Universal. Podemos nos limitar
matemtica acadmica, desenvolvida na Bacia do Mediterrneo, desde a
Antiguidade at a Idade Mdia e o Renascimento, e transmitida, inicialmente, para
toda a Europa e, desde o incio da poca colonial at os dias de hoje, a todas as
regies do planeta. Uma parte do curso refere-se, especificamente, introduo e
ao desenvolvimento dessa Matemtica no Brasil.
Numa viso concisa, d-se menos prioridade a contedos e detalhes
matemticos, que esto bem estudados em inmeros livros e artigos de Histria
da Matemtica, facilmente encontrados, em enciclopdias e em sites na Internet.
Tampouco deve-se deter no estudo da vida e da obra de alguns matemticos,
tambm disponvel em vrias obras.
Muitos trabalhos so disponibilizados para os alunos e outros constam de
recomendaes.
Embora eu evite enveredar pela Matemtica das culturas no-ocidentais, a
fundamentao historiogrfica resulta do Programa Etnomatemtica14. Portanto,
no curso procura-se destacar, situar e relacionar fatos e indivduos no contexto
maior da sua cultura.

Sobre conhecimento e Matemtica

14 Uma introduo etnomatemtica est nos meus livros Etnomatemtica. Arte ou Tcnica de
Explicar e Conhecer, Editora tica, So Paulo, SP, 1990, e Etnomatemtica. Elo entre as tradies
e a modernidade, Editora Autntica, Belo Horizonte, 2001, escritos com uma diferena de cerca de
10 anos, e que se complementam.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 17


No se pode entender conhecimento sem se atentar para o ciclo completo
do conhecimento, desde sua gerao, organizao intelectual e social, transmisso,
expropriao, institucionalizao e difuso. Obviamente, isso se d com
caractersticas, maneiras e estilos diferentes em cada ambiente natural e cultural.
O ser humano desenvolve suas estratgias para sobreviver e transcender criando
um conjunto de artes ou tcnicas, que so acumuladas, ao longo da histria, para
explicar, conhecer e lidar com o seu determinado ambiente natural e cultural. Para
exprimir artes ou tcnicas uso a raiz grega techntica; para explicar, lidar com e
conhecer, empresto a raiz grega mthmamatem; e o ambiente natural e cultural
referido como etno. Assim, falo em uma tica de matem num determinado etno.
Esse o conceito de Etnomatemtica (=etno+matem+tica). Nosso foco apenas
a etnomatemtica que provm da Bacia do Mediterrneo, isto , a Matemtica
Acadmica, ou simplesmente Matemtica.
Uma questo, mltipla, que se coloca por qu?, onde?, quando? e como?
nasce a Matemtica. Mas h uma outra pergunta, preliminar a essa: O que
matemtica?
J se disse que matemtica aquilo que os matemticos fazem, e
matemticos so aqueles que fazem matemtica. A Histria da Matemtica tem
se apoiado nessa pseudo-definio redundante. Embora seja comum aceitar que
esse apoio muito cmodo, importante, talvez mesmo necessrio, tecer algumas
consideraes sobre o fazer matemtico.
Gosto de fazer anlises etimolgicas. Claro, sempre que se recorre
etimologia, as interpretaes variam e h muito espao para fantasias e crticas.
Mas difcil fazer histria sem fantasia!
No grego arcaico, a raiz mthema significa algo como apreender, estudar,
explicar, conhecer. A palavra matemtica, obviamente ligada a essa raiz,
usada na Antiguidade e na Idade Mdia, em sentidos muito variados. Como a
entendemos hoje, ela aparece na Europa pelo sculo XIV, e sua adoo ampla a
partir do sculo XVI. comum dizer, e o conceituado Dicionrio Houaiss adota
essa generalidade vaga, que matemtica a cincia que estuda objetos abstratos
(nmeros, figuras, funes) e as relaes existentes entre eles, procedendo por
mtodo dedutivo. Certo. Mas isso no tudo. Prefiro examinar o fazer matemtico
como uma atividade humana mais geral.
No mundo acadmico, principalmente a partir do sculo XVII, h uma
forma de profissionalizao de matemticos. A produo desses matemticos
profissionais deve ser reconhecida por obedecer a critrios de rigor, de
formalismo, e mesmo de mtodos. Assim, fica muito bem estabelecido quem so
os matemticos, e qual a produo desses profissionais. Aos poucos, os critrios
de reconhecimento foram se definindo melhor e foram sendo criadas revistas e
academias especializadas. Assim, hoje fcil identificar indivduos reconhecidos
como matemticos. De modo geral, podemos considerar aqueles identificados na

18 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Unio Matemtica Internacional, segundo um critrio para elaborar o Diretrio
Internacional de Matemticos. O critrio ter artigos indexados na Mathematical
Reviews/Zentralblatt fr Mathematik, que so as referncias internacionais na
rea.
Esse o critrio formal. Mas h muita matemtica que foi feita por indivduos
considerados no-matemticos. E isso continua. As ideias matemticas so
muito importantes e centrais no conhecimento humano para serem restritas a um
grupo de profissionais reconhecidos como matemticos.
O reconhecimento de que muita coisa relevante no saber e no fazer
matemtico seja resultado de situaes e indivduos que no so identificados
como matemticos, deu origem ao Programa Etnomatemtica.
Como todas as civilizaes, as da Antiguidade na bacia do Mar Mediterrneo,
elaboraram suas etnomatemticas. Costumo dizer que essa Matemtica a espinha
dorsal da Civilizao Moderna. o sustentculo de nossa cincia, tecnologia,
urbanizao e arquitetura, sociedade e poltica, sistemas de produo e economia.
Como diz a destacada historiadora Mary Lefkowitz,
a evoluo de teorias matemticas gerais a partir de seus fundamentos
[matemtica dos egpcios, sumrios e outros] a verdadeira base do
pensamento ocidental15.
A Matemtica, que se origina da Antiguidade Grega a partir de tradies
dos egpcios, sumrios, judeus, possivelmente tambm dos indianos, abstrata
e identificada com um padro de racionalidade. Essa Matemtica, assim como
a Filosofia da Antiguidade Grega, serviu de base para o surgimento da Cincia
Moderna.
Mas o pensamento abstrato no privilgio exclusivo da Grcia Antiga.
Encontra-se nas civilizaes da Mesopotmia, do Egito, do Egeu, de Israel, da
Prsia, de Roma, de Bizncio, do Isl e em outras regies do planeta, da China,
da ndia, da frica, do Pacfico, das regies polares e das Amricas. Todas
essas civilizaes contriburam para o que hoje identificamos como Civilizao
Moderna, que comea a se moldar a partir do sculo XV, na chamada Era das
Navegaes.
importante lembrar que no Mediterrneo esto algumas das primeiras
civilizaes de que temos registro. As pesquisas para entender a evoluo da
espcie humana e as origens do homem moderno ou homo sapiens sapiens tm
privilegiado certas regies da Eursia, chamada Velho Continente. H um forte
apoio teoria que nossa espcie teve sua origem na frica, onde hoje so Qunia
e Tanznia e, a partir da, migrou pelo Velho Continente e posteriormente atingiu
o que hoje chamamos a Oceania e as Amricas. Nessa migrao foi adquirindo os
conhecimentos e comportamentos essenciais para a sobrevivncia, como indivduos

15 Em entrevista dada a Ken Ringle, The Washington Post, June 11 1996.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 19


e como espcie, e para a transcendncia. Vejo o Programa Etnomatemtica como
o estudo e a anlise de como foram desenvolvidas e como so praticadas, pelos
diferentes grupos de seres humanos, a busca da sobrevivncia e da transcendncia.

guisa de concluso
Todos ho de concordar que Matemtica tambm praticada e feita
pelo povo. Mas o que se v que o povo est, em geral, amedrontado com a
Matemtica, julgando-a algo reservada aos deuses ou aos gnios, que so homens
prximos a deuses16. Ser que a Matemtica inacessvel ao homem comum e
deve, portanto, estar reservada a uns poucos? Sugiro ao leitor que meditem sobre
essa pergunta. Se responderem sim, achem uma justificativa para a incluso da
Matemtica nos currculos de uma educao para todos, indivduos que so o
povo. Se responderem no, justifiquem como pode a populao ser funcional com
cerca de 80% dos alunos sendo reprovados ou passando raspando por professores
que so tolerantes e os deixam passar.
A concluso costuma ser que a culpa desses 80% incapazes ou dos
professores que tem m formao - o que ainda mais injusto e perverso.
Propem-se ento provas modernizadas e aperfeioadas, dadas ms a ms
ou, mais cruelmente, no fim de graus, os chamados proves. E sugere-se
reciclagem para os professores. No seria tempo de se pensar que o problema
poder estar na matemtica escolar e no nos alunos e professores? No ocorrer
a ningum desconfiar que essa Matemtica talvez esteja excluindo cidados
de muito sucesso na vida e na suas carreiras profissionais porque ela obsoleta,
desinteressante e intil?

Referncias

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Matemtica. Editora Progressiva, Curitiba, vol 1, 2009; vol 2, 2011; vol 3, 2013.
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Matemtica. So Paulo: PROEM Editora, 2011.
DAMBROSIO, Ubiratan. Uma Histria Concisa da Matemtica no Brasil.
Petrpolis: Ed. Vozes, 2009.

16 Essa imagem de Paulo Freire, na entrevista gravada para o ICME 8/8 Congresso Internacional
de Educao Matemtica, realizado em Sevilha, Espanha, em 1996.

20 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a
modernidade. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2001.
DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Arte ou Tcnica de Explicar e
Conhecer. So Paulo: Ed. tica, 1990.
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TOYNBEE, Arnold J. A Study of History, vols. I-XII, Oxford University Press,
Londres, 1934-61.

Ubiratan DAmbrosio
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN SP Brasil

E-mail: ubi@usp.br

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 21


Oito temas sobre Histria da educao matemtica

EIGHT themes ON HISTORY OF MATHEMATICS EDUCATION

Wagner Rodrigues Valente


Universidade Federal de So Paulo UNIFESP Brasil

Resumo
Este artigo trata de oito temas relativos histria da educao matemtica.
Em especfico, sintetiza como o GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica, fundado no ano 2000, com integrantes em diversos estados
brasileiros, vem orientando suas inventigaes de modo a produzir conhecimento
histrico sobre a educao matemtica. Considerou-se importante abordar temas
como: o significado de produzir histria da educao matemtica, justificando
a sua necessidade; o papel da histria da educao matemtica na formao
de professores, histria cultural da educao matemtica, histria oral, histria
comparativa, histria do presente e fontes de pesquisa para a histria da educao
matemtica. O tratamento dos temas, de forma sinttica, tem como objetivo tecer
consideraes iniciais sobre uma das vertentes da historiografia brasileira, que
leva em conta a educao matemtica em perspectiva histrica.

Palavras-chave: Histria da educao matemtica. GHEMAT. Histria cultural


da educao matemtica. Histria comparativa da educao matemtica.

Abstract
This article deals with eight themes relating to the history of mathematics
education. In particular, summarizes how the GHEMAT - Research Group on
History of Mathematics Education, founded in 2000, with members in several
Brazilian states, has been guiding their investigations to produce historical
knowledge about mathematics education. It was considered important to address
themes such as: the significance of producing history of mathematics education,
justifying their necessity, the role of history of mathematics education in teacher
training, cultural history of mathematics education, oral history, comparative
history, history of present and research sources for the history of mathematics
education. The treatment of themes, in summary form, aims to make opening
remarks on one aspect of Brazilian history, which takes into account the historical
perspective on mathematics education.

Keywords: History of mathematics education. GHEMAT. Cultural history of


mathematics education. Comparative history of mathematics education.

22 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Preliminares
Tal como posto na Introduo de um dicionrio recente sobre Histria
preciso dizer que o passado pertence a todos e que os historiadores jamais
tiveram o monoplio da escrita da histria. Nesse sentido, concordamos,
por incluso, que qualquer um pode apropriar-se do passado da educao
matemtica. E, apropriando-se dele, contar a sua histria da maneira que assim
o desejar. De outra parte, diferentemente desse dicionrio, que se preocupa
com a amplitude e diversidade, este texto tem pretenso muitssimo menor e
restrita: discute o modo como o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica (GHEMAT) vem se utilizando das discusses historiogrficas
para a escrita de uma histria da educao matemtica. Considerou-se,
dada a limitao relativa de espao, que a melhor forma de explicitar essa
apropriao, leve em conta para este texto, um encadeamento em forma
de temas para debate na verdade, um pequenssimo elenco de oito temas
norteadores, incorporados pelo Grupo, no desenvolvimento de suas pesquisas
coletivas. preciso dizer, tambm, que os assuntos so tratados de modo
bastante sinttico. Assim fazendo, ser possvel, em nosso entender, dar a
conhecer, pelo menos de modo indicial, as perspectivas terico-metodolgicas
de um grupo de pesquisa e, ao mesmo tempo, criar possibilidades de colocar
em debate os posicionamentos desse Grupo.
Antes, porm, de colocar para debate os oito temas, cabe uma
apresentao, ainda que breve, do GHEMAT. As atividades de pesquisa do Grupo
tm incio no ano de 2000. Em sua fase primeira, constituiu-se como grande
parte dos grupos de pesquisa: um orientador e um conjunto de orientandos.
Talvez um trao distintivo inicial seja o de que, para alm de orientador e
orientandos, o trabalho coletivo, desde o incio, desenvolveu-se a partir de
um projeto de pesquisa, com diferentes dimenses estudadas pelo Grupo. A
partir do desenvolvimento do primeiro projeto, outros pesquisadores-doutores
tiveram interesse em compartilhar temticas semelhantes de pesquisa. Isso
culmina na elaborao de projeto de cooperao internacional entre Portugal
e o Brasil, com a coordenao brasileira encabeada pelo GHEMAT. A partir
de ento, o Grupo, na prtica, deixa de ser um coletivo pertencente a uma
dada universidade, a um dado programa de ps-graduao, como comum aos
grupos de pesquisa. Passa, de fato, a existir como um conjunto de pesquisadores
de diferentes instituies e programas de ps-graduao, em diversos estados
brasileiros, que levam adiante projetos coletivos de investigao.
Feitas essas consideraes, colocamos, a seguir, oito temas para debate.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 23


Tema 1: O que histria da educao matemtica?
Apesar de constituir uma vertente muito nova dentro da Educao Matemtica17,
as pesquisas que tm interesse pela histria da educao matemtica revelam, na
atualidade, tendncias diferentes. Sem estender e discutir com profundidade essas
tendncias, neste primeiro tema, ser preciso dizer apenas que os diversos modos
existentes que tratam da histria da educao matemtica distinguem-se, ao que tudo
indica, pelo lugar ocupado pelos pesquisadores interessados no assunto. H aqueles,
por exemplo, que se localizam no mbito da Histria da Matemtica, e levam em
conta que a histria da educao matemtica uma espcie de subconjunto da
Histria da Matemtica. Existem os que se situam strictu senso no mbito dos
estudos da Didtica da Matemtica; para esses pesquisadores, a histria da educao
matemtica deve-se colocar a servio da aprendizagem da Matemtica. H, ainda,
aqueles que, de algum modo buscam apoio em bases filosficas, para caracterizar
o passado da educao matemtica, produzindo algo prximo a uma filosofia da
histria da educao matemtica. Por fim, existem os que consideram que histria da
educao matemtica um tema pertencente histria da educao, que por sua vez
constitui um dos temas da histria. Essa sumarssima classificao, deve ser vista
apenas como uma baliza para situar os estudos desenvolvidos pelo GHEMAT18.
O Grupo considera a histria da educao matemtica um tema dos estudos
histricos, uma especificidade da histria da educao. Esse posicionamento,
desde logo, implica na necessidade de apropriao e uso do ferramental terico-
metodolgico elaborado por historiadores para escrita da histria. Isso significa
considerar que o aparato conceitual utilizado pelas clssicas pesquisas da Histria da
Matemtica; bem como os aportes levados em conta pela Didtica da Matemtica,
dentro do estudo dos processos de ensino e aprendizagem da disciplina no tempo
presente; e, ainda, a elaborao de cunho filosfico sobre a produo histrica no
do conta, em termos das bases utilizadas no GHEMAT, de tratar adequadamente o
estudo do passado da educao matemtica, seja ele o mais longnquo ou prximo
de nossos dias.
Vai j longe o tempo em que a escrita da histria deixa de ser pensada
como algo que busca retratar o passado, sendo-lhe cpia fiel. Desde, pelo menos,

17 Neste texto distinguimos Educao Matemtica de educao matemtica. A primeira


expresso designa o recente campo acadmico, lugar de investigaes sobre ensino e aprendizagem
da Matemtica. Uma referncia fundadora, no Brasil, desse campo pode ser dada pela criao da
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, no ano de 1988. A segunda expresso remete
aos processos de ensino e aprendizagem da Matemtica desde tempos imemoriais, constituindo-
se, assim, em tema de pesquisa dos estudos relativos histria da educao matemtica. De todo
modo, a distino se faz necessria para que no se pense que por histria da educao matemtica
estivessem apenas alocados os estudos ps-anos 1980, ou mesmo restritos histria do campo de
pesquisa.
18 Uma caracterizao mais detalhada das tendncias da produo brasileira relativa histria da
educao matemtica pode ser lida no texto Valente (2010).

24 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


os anos 1970, quando surgem trabalhos fundamentais de historiadores como Paul
Veyne e Michel de Certeau, a histria passa a ser uma forma de representar o
passado. E essa representao feita atravs de uma narrativa. Assim, o discurso
histrico, em si mesmo, pretende dar um contedo verdadeiro (que depende de sua
verificao), mas sob a forma de uma narrao (De CERTEAU apud CHARTIER,
2007, p. 21).
Essa caracterizao, ao que parece, leva a uma enorme mudana no modo
de entender o trabalho do historiador. A ele no cabe mais coletar fatos do que
ocorreu noutros tempos descrevendo-os consoante os documentos que encontra.
Seu ofcio o de construir esses fatos.
Quando se ultrapassa a ideia de que a histria no uma cpia do que
ocorreu no passado, mas sim uma construo do historiador, a partir de vestgios
que esse passado deixou no presente, passa-se a tratar a histria como uma
produo. Ser ofcio do historiador, produzir fatos histricos apresentando-os
sob a forma de uma narrativa19.
Assim, por histria da educao matemtica o Grupo entende a produo
de uma representao sobre o passado da educao matemtica. No qualquer
representao, mas aquela construda pelo ofcio do historiador.

Tema 2: Para que serve a histria da educao matemtica?


possvel pensar que uma das formas primeiras de levar em conta o dilogo
entre campos de pesquisa diferentes seja a de responder questes como: Para que
serve determinado saber? Essa , alis, a primeira pergunta que o leigo sempre
faz a uma dada produo cientfica. Assim, em face de qualquer informao,
vinda de campo de trabalho que nos estranho, logo surge mente perguntar
sobre a utilidade de certos estudos. Esse tipo de interrogao pode ser visto no
somente como uma forma de validar os esforos de pesquisa do outro apenas a
partir de uma concepo utilitria e imediatista da cincia. Uma dimenso positiva
dessas interrogaes deve estar na necessidade de sabermos em que medida um
dado conhecimento especfico pode contribuir para a transformao de situaes
problemticas da vida presente. E, talvez, um dilogo mais profcuo possa ser
estabelecido entre leigos e a produo cientfica, bem como entre pesquisadores
de reas diferentes, quanto mais seja possvel descrever a importncia de um
dado campo de investigaes na resoluo de problemas atuais. Trata-se, pois,
academicamente, de perguntarmos sobre a relevncia de tal tema ou assunto que
vem sendo estudado. A dificuldade da chamada pesquisa de base ou pesquisa
pura em participar desse dilogo sempre muito grande. No raro, ela vai
buscar na histria elementos para convencimento de sua importncia. O caso

19 Um estudo mais aprofundado dessa perspectiva, em termos da produo de uma histria da


educao matemtica, pode ser lido no texto Valente (2007).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 25


da Matemtica emblemtico. H exemplos mencionados por historiadores que
percorrem, praticamente, toda a sua trajetria.
Assim, poder-se-ia perguntar: para que serviram os trabalhos de Apollonius
sobre as cnicas?
Em 1604, isto , 1800 anos depois, o matemtico e fsico alemo Johannes
Kepler leu os trabalhos de Apollonius e escritos islmicos sobre o mesmo
assunto, e estudou as suas aplicaes no domnio da ptica (espelhos
parablicos). Em 1609, fez a afirmao brilhante (mas impossvel sem
o recurso antiga teoria) de que as rbitas dos planetas deveriam ser
descritas como elipses e no como crculos e epiciclos. Estavam lanados
os principais alicerces para a teoria da gravitao de Newton (BROWDER;
MAC LANE, 1988, p. 20).
E as matrizes? Qual a sua utilidade?
Decorreram 60 anos desde o desenvolvimento da teoria das matrizes,
como uma parte da matemtica pura (1860), at sua aplicao na Fsica.
No princpio Arthur Cayley usou matrizes para descrever transformaes
geomtricas lineares, rotaes, translaes e semelhanas. Em 1925,
Heisenberg usou matrizes como ferramenta matemtica (mecnica
matricial) para descrever sistemas atmicos em mecnica quntica.
(BROWDER; MAC LANE, 1988, p. 21).

Estes e inmeros outros exemplos retirados da Histria da Matemtica


pelos matemticos Felix Browder e Saunders Mac Lane esto postos no texto A
relevncia da Matemtica. O ttulo do artigo revelador: ser preciso ver para
que serve a Matemtica, para dizer sobre a sua importncia E essa serventia foi
buscada nos exemplos histricos, nas distncias relativas que fizeram trabalhos
produzidos numa esfera pura at serem utilizados como elementos para uma
melhor compreenso da realidade.
Vistos esses exemplos, no mbito matemtico, atente-se para a histria da
educao matemtica. Como campo de estudos muito recente, contido em rea
maior a da Educao Matemtica a histria da educao matemtica carece,
dessa forma, de justificativas. Para que serve a histria da educao matemtica?
Qual o seu objeto de estudo? Uma possvel resposta segunda interrogao a de
que o pesquisador da histria da educao matemtica tem por ofcio saber como
historicamente foram construdas representaes sobre os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica e de que modo essas representaes passaram a ter
um significado nas prticas pedaggicas dos professores em seus mais diversos
contextos e pocas.
De qualquer forma, permanece a primeira interrogao. Dentro da
especificidade desse tipo de pesquisa como manter o dilogo com as urgncias da
educao matemtica? Dito de outro modo: visto que o ensino e aprendizagem da

26 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Matemtica constituem-se desde h muito como algo problemtico, o que tm a dizer
os estudos histricos da educao matemtica? Noutros termos, ainda: Para que serve
a histria da educao matemtica? Qual a sua relevncia?
Em entrevista publicada pela revista Sciences Humaines - SH, em seu nmero
18, dos meses setembro/outubro de 1997, uma ltima questo formulada ao historiador
cultural francs Roger Chartier est reproduzida abaixo, bem como a resposta dada. A
pergunta refere-se utilidade da histria para os tempos presentes.
SH: Em concluso, o senhor pensa que possamos, a partir dos estudos
histricos, compreender o presente?

CHARTIER: Eu creio que isso um contorno retrico dos historiadores,


para justificar a sua posio, dizer que o passado pode esclarecer o presente.
Para mim, essa ideia sem fundamento, pois eu penso que a histria
est fundada sobre a descontinuidade. Os eventos no se repetem e no
h possibilidade de se voltar atrs no tempo e no h modelo dado pela
histria. Na Antiguidade os exemplos histricos serviam de guia para o
presente. Esse no o caso de hoje. Mas, por outro lado, um trabalho sobre
os Templrios, o imprio carolngio ou sobre o sculo XVII... tem uma
relao com o presente, no por uma homologia possvel das situaes,
mas porque esse trabalho pode levar o leitor a se apropriar de instrumentos
crticos que podem ser teis para o estudo de sua prpria sociedade (1997,
p. 29 traduo nossa).
Passados j vrios anos, o tema da serventia da histria continua em pauta.
D at ttulo para obra publicada, na Frana, em 2010: quoi sert lhistoire
aujourdhui? 20. Nela so entrevistados mais de quarenta renomados historiadores.
A eles feita uma nica questo: Para que serve a histria hoje?
Sem querer alongar a discusso, e muito menos trazer as respostas dos
historiadores algo completamente invivel para os objetivos deste texto
caberia, pelo menos, dar voz a um deles (Nicolas Offendstadt) que, em nosso
entender, corrobora com Roger Chartier, em sua entrevista de 1997:
O trabalho do historiador agua o esprito crtico, autoriza a tomada de
distncia, ensina a olhar a outras plagas, de outro modo, para alm de
nossos prprios culos. Fazer histria ler textos, todos os textos, todos
os documentos com cuidado, sob todas as possibilidades, mudando sem
parar o ngulo e foco de anlise. favorecer a anlise crtica, metdica, no
espontnea. Assim, o olhar e o mtodo do historiador podem e devem servir
para ler tambm o nosso presente, com seus truques, suas falsas evidncias,
suas aparncias e seus relativismos. A histria ensina que nada natural,
nem o bom senso, nem o senso comum, que so, tambm, belos discursos
que necessitam ser decifrados e colocados de forma a que se possa revelar
as suas intenes (OFFENDSTADT, 2010, p. 137, traduo nossa).

20 quoi sert lhistoire aujourdhui? (Para que serve a histria hoje?). Emmanuel Laurentin (dir.).
Paris: Bayard ditions, 2010.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 27


Retornando ao foco de nosso tema, volta a questo: A que serve, para o
professor de matemtica, os resultados da produo cientfica sobre histria da
educao matemtica? presena comum, para responder a essa questo, o uso
da mesma retrica construda pelos historiadores, mencionada por Roger Chartier.
Em muitos estudos sobre histria da matemtica e/ou educao matemtica
ela se faz presente. Assim, o professor de matemtica conhecendo a histria da
educao matemtica compreenderia o estgio atual de seu ofcio. Ou, de modo
mais simples: a histria da educao matemtica importante para entender os
problemas do presente Tais assertivas no deixam de ser um canto da sereia,
numa rea onde a necessidade de resolver problemas imediatos tende a absorver
propostas de cunho extremamente pragmtico. Valem, via de regra, os projetos
que apontem sem mediaes para a melhoria direta do ensino e aprendizagem
da Matemtica escolar. A eles, o crdito de relevante dado sem delongas. Da,
a justificativa retrica de que a histria da educao matemtica serviria para a
compreenso dos problemas presentes Mas, como diz Chartier, isso no se d
dessa forma. No h uma transmisso direta, linear, do passado para o presente.
A histria no regida por leis de causa e consequncia. Ento, para que serve a
histria da educao matemtica ao professor de matemtica?
O trabalho do historiador da educao matemtica refere-se quele
de construo de ultrapassagens de relaes ingnuas, mticas, romnticas e
memorialsticas sobre as prticas do ensino de matemtica realizadas noutros
tempos. A utilidade de sua produo cujo resultado uma histria da educao
matemtica a de considerar que, um professor de matemtica que mantenha
uma relao a-histrica com os seus antepassados profissionais possa, com
a apropriao dessa histria, se relacionar de modo menos fantasioso e mais
cientfico com esse passado. Isso tende a alterar as suas prticas cotidianas, que
passam a ser realizadas de modo mais consistente.
As consideraes elencadas acima, sobre a relevncia da histria da
educao matemtica para o professor dessa disciplina, evidentemente, constituem
uma aposta no devir, cujo cerne ancora-se no princpio de que mais conhecimento
implica em melhores prticas de ensino: a alterao da relao que o professor
de matemtica tem com o passado profissional de seu ofcio leva, assim, a uma
mudana de qualidade de suas prticas na realidade presente.
Ao tomar conhecimento da histria da educao matemtica, o professor
de matemtica beneficia-se daquilo que o ncleo do trabalho do historiador, que
no dizer de Chartier inscreve-se nas profecias sobre o futuro, por mais estranho
que isso possa parecer:
Para situar melhor as grandezas e misrias das transformaes do presente,
talvez seja til apelar para a nica competncia de que podem vangloriarem-
se os historiadores. Tm sido sempre lamentveis profetas, mas, s
vezes, ao recordar que o presente est cheio de passados sedimentados
ou emaranhados, puderam contribuir com um diagnstico mais lcido

28 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


das novidades que seduziram ou espantaram os seus contemporneos
(CHARTIER, 2008, p. 15 traduo nossa).
As representaes construdas por matemticos e experts em diferentes
tempos histricos sobre a matemtica que deveria ser ensinada nas escolas,
circulam no meio educacional. Dessas representaes, fazem os professores,
as suas apropriaes, construindo novas representaes. Sero elas as
representaes elaboradas pelos professores as responsveis por guiar prticas
que iro dar significado s aes didtico-pedaggicas dos mestres em sala de aula.
O conhecimento dessas representaes sobre o passado da educao matemtica
deve possibilitar a realizao de prticas de ensino e aprendizagem de melhor
qualidade em tempos presentes.

Tema 3: Histria da educao matemtica na formao do professor de


matemtica
relevante incluir a histria da educao matemtica em cursos de
licenciatura em Matemtica? E, neste caso, restringindo ainda mais a interrogao:
H sentido em levar o futuro professor anlise de como se constituram
historicamente a organizao curricular e os contedos de ensino da matemtica
da escola bsica temas fundamentais de uma histria da educao matemtica?
As interrogaes sobre o papel da matemtica escolar a matemtica da
escola bsica - nos cursos de Licenciatura em Matemtica parecem no ser novas.
Como o futuro professor poder ser formado se no domina os conhecimentos
bsicos de matemtica? Ter consequncia importante realizar revises dos
saberes elementares matemticos nos cursos de licenciatura?
Muitos estudos tm tido como preocupao investigar que contedos
matemticos devem fazer parte da formao do futuro professor. Para referenciar
o assunto, iremos considerar o trabalho dos pesquisadores Manuela David e Plnio
Moreira. Em colaborao, esses investigadores elaboraram o texto intitulado O
conhecimento matemtico do professor: formao e prtica docente na escola
bsica. Nas concluses do trabalho, tem-se:
O estudo que apresentamos procurou mostrar que a abordagem lgico-
dedutiva nos termos em que se organiza a matemtica cientfica no
somente insuficiente para a sistematizao da matemtica escolar como
tambm muitas vezes inadequada. Essa inadequao provm de vrias
caractersticas apontadas no estudo, mas uma das principais est associada
ao fato de que a abordagem lgico-dedutiva profundamente econmica
na busca da essncia abstrata dos conceitos e de caractersticas gerais
das estruturas matemticas particulares. Isso muitas vezes resulta
numa identificao de certas interpretaes e construtos associados aos
conceitos ou s estruturas que, do ponto de vista da matemtica escolar,
fundamentalmente inconveniente identificar. Em suma, o que o estudo nos

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 29


sugere que, tendo em vista as inadequaes e insuficincias apontadas, a
articulao do processo de formao na licenciatura com as questes postas
pela prtica docente escolar, mais do que tentar integrar prtica escolar
uma formao especfica orientada pela matemtica cientfica o fracasso
histrico das disciplinas integradoras refora a hiptese de que tal formao
possa no ser integrvel demandaria uma concepo de formao de
contedo que leve em conta a especificidade do destino profissional
do licenciado e tome como referncia central a matemtica escolar. Isso
pressupe evidentemente o desenvolvimento, por meio de outros estudos e
pesquisas, de uma compreenso aprofundada das relaes entre matemtica
cientfica e matemtica escolar e do papel de cada uma delas na prtica
docente escolar (2005, p. 59).
A longa citao coloca a necessidade de aprofundar os estudos sobre
questes epistemolgicas relativas matemtica e matemtica escolar. No
entanto, j de algum tempo, a anlise das relaes entre essas duas matemticas
tema de estudos, apresentando diferentes posicionamentos terico-metodolgicos.
Um deles, nos parece, refere-se aos estudos estreitamente ligados ao campo
didtico. E, neste caso, a transposio didtica elemento emblemtico. Outro
aporte terico-metodolgico liga-se compreenso das relaes entre matemtica
cientfica e matemtica escolar, ao longo do tempo, em termos da produo dos
saberes elementares matemticos. Neste segundo caso, os estudos tm carter
histrico. Nos estudos desenvolvidos pelo GHEMAT, a opo por essa ltima
perspectiva. E uma referncia importante dos estudos do Grupo o trabalho do
pesquisador francs Andr Chervel.
Faz j mais de uma vintena de anos que um texto de Chervel vem constituindo
um marco fundamental para o estudo das disciplinas escolares. Esse pesquisador
traz contribuio decisiva, a partir de suas pesquisas sobre a gramtica escolar
francesa, anlise dos contedos escolares. Chervel, de modo original, analisa
historicamente as relaes entre cincia, pedagogia e as disciplinas escolares.
Para Chervel, a forma consagrada de tratamento dos ensinos escolares pode ser
sintetizada, considerando-se que:
Na opinio comum, a escola ensina as cincias, as quais fizeram suas
comprovaes em outro local. Ela ensina gramtica porque a gramtica, criao
secular dos linguistas, expressa a verdade da lngua; ela ensina as cincias exatas,
como a matemtica, e, quando ela se envolve com a matemtica moderna , pensa-
se, porque acaba de ocorrer uma revoluo na cincia matemtica; ela ensina a
histria dos historiadores, a civilizao e a cultura latina da Roma antiga, a filosofia
dos grandes filsofos, o ingls que se fala na Inglaterra ou nos Estados Unidos, e
o francs de todo o mundo (CHERVEL, 1990, p. 180).
Contrapondo-se a essa concepo comum, os estudos de Chervel apontam
a originalidade das produes escolares, em termos de elaborao das disciplinas.
Elas so o resultado histrico do que a escola produz ao longo dos sculos de sua

30 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


existncia. E, mais: ajunte-se a isso, uma verdadeira revoluo epistemolgica na
forma de analisar os contedos escolares. O tema surge quando o autor aborda
as relaes entre cincia, pedagogia e disciplinas escolares. A concepo comum
existente sobre os ensinos escolares, mencionada anteriormente, ancora-se,
igualmente, num modo clssico de perceber a pedagogia: um lubrificante que age
sobre os contedos produzidos pela comunidade cientfica, de modo a vulgarizar a
cincia para crianas e adolescentes. Tratar-se-ia, finalmente, de uma metodologia,
de modos de trabalhar os contedos de maneira a que pudessem ser ensinados.
Segundo essa viso tem-se: de um lado os contedos cientficos e, de outro, os
mtodos. Em suma: Cincias apartadas da Pedagogia. No entanto, o trabalho de
Andr Chervel rompe com essa perspectiva medida que alerta para o fato de que:
Excluir a pedagogia do estudo dos contedos condenar-se a nada
compreender do funcionamento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser
um lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento
desse mecanismo; aquele que transforma os ensinos em aprendizagens
(CHERVEL, 1990, p. 182).
O GHEMAT adota essa postura terico-metodolgica. Desse modo, no
separa mtodo e contedo, pedagogia e cincia na escola, matemtica e pedagogia.
Estuda a matemtica escolar: elemento produzido historicamente no embate da
cultura escolar com outras culturas, em especial com a cultura matemtica, vista
como a matemtica acadmica, uma cultura do ensino de matemtica em nvel
superior.
Esclarecido o modo como o GHEMAT considera a matemtica escolar, isto
, explicitado estatuto histrico-epistemolgico de como o Grupo compreende a
matemtica escolar; e, ainda, considerando como David e Moreira (2005) que
a matemtica escolar a referncia central a ser levada em conta no destino
profissional do licenciado, coloca-se em debate, um novo tema: Como a matemtica
escolar deve constituir-se em referncia formadora do professor de matemtica da
escola bsica?
Uma discusso que parece muito importante, em termos das prticas
pedaggicas do professor de matemtica, diz respeito aos elementos envolvidos
em sua ao didtica com vistas aprendizagem da Matemtica por seus alunos.
Dentre esses elementos, o professor lana mo de metodologias e de recursos.
O exemplo da resoluo de problemas emblemtico para esta discusso. E,
neste caso, a afirmao de uma prtica pedaggica que incorpore as tendncias
da Educao Matemtica, leva em conta a resoluo de problemas como uma
metodologia e no como um mero recurso de ensino. Uma das referncias mais
importantes sobre esse tema - a professora e pesquisadora Lourdes Onuchic -
destaca o movimento em torno da resoluo de problemas em sua passagem de
recurso para metodologia. No seu entender, a partir do final da dcada de 1980, os
pesquisadores comeam a discutir novas perspectivas didtico-pedaggicas dessa
alternativa de ensino. Assim, a resoluo de problemas (...) passa a ser pensada,

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 31


ento, como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio de
se ensinar matemtica. Essa forma de ensinar matemtica passa a ser vista como
um modelo ps-Polya (ONUCHIC, 2008, p. 7).
Problemas nas aulas de matemtica tem referncia longnqua. Ao correr do
tempo, o significado de seu uso parece estar ligado, sobretudo, como um recurso
de fixao do contedo matemtico. Algo muito diferente refere-se sua utilizao
como uma metodologia. E, neste caso, leva-se em conta que a formulao de
problemas matemticos um meio de possibilitar que os estudantes estejam
em situao de construo do conhecimento matemtico em sua aprendizagem.
Dessa forma, o estudante, diante de situaes que precisam ser resolvidas por
meio da Matemtica, lana mo de conhecimentos que j possui. No entanto,
esses conhecimentos revelam-se insuficientes. Impulsionado a resolver a situao
problemtica, o estudante constri novos aportes provisrios de fundo matemtico
que, no processo de trabalho coletivo com a classe e com a mediao do professor,
resultar na sistematizao e aquisio de novos conceitos. Dessa forma, a
resoluo de problemas implica na aquisio de novos contedos matemticos,
diferentemente de seu uso como recurso para fixao de contedos j ensinados.
Resolver problemas passa, dessa maneira, a representar um modo de aquisio
de contedos matemticos e no, simplesmente, um ingrediente de verificao do
quanto um estudante fixou ou no os ensinos do professor.
Estudos mostram que h muitas dificuldades no cotidiano escolar em
considerar a presena da resoluo de problemas enquanto uma metodologia
(MEDEIROS, 2012; TRINDADE, 2012). Em grande medida o expediente de
resolver problemas utilizado como um recurso pelo professor.
Tratar os contedos elementares matemticos como recurso tambm parece
ser a estratgia desenvolvida em cursos de formao de professores de matemtica.
Assim, os contedos matemticos elementares so revisados e se apresentam como
um recurso para a compreenso de temas da matemtica do ensino superior. Caso
os temas das disciplinas da grade de formao no necessitem diretamente de um
retorno aos contedos elementares, eles nem sequer so abordados. Essas aes
pedaggicas, que levam em considerao os contedos elementares matemticos,
em realidade, no tratam da matemtica escolar. Consideram temas matemticos
isolados, sem a perspectiva de tratamento didtico-pedaggico da matemtica
enquanto uma disciplina escolar.
Como ento, tratar da matemtica escolar no curso de licenciatura em
matemtica sob a perspectiva de uma metodologia formativa do futuro professor? A
resposta parece apontar para a criao de situaes que coloquem o futuro docente
na discusso histrico-epistemolgica da constituio da matemtica escolar. A
organizao dos programas, dos currculos, do significado daquilo que se ensina e
a justificativa do seu ensino, em termos do que estamos considerando matemtica
escolar, tem uma histria. Dessa maneira, o licenciando necessita apossar-se da

32 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


histria da educao matemtica como ingrediente fundamental para exerccio
da futura profisso. E cabe entender a rubrica histria da educao matemtica
como a representao construda sobre os processos e dinmicas elaborados ao
longo do tempo na produo da matemtica escolar em termos de seu ensino e
aprendizagem. Assim, a questo inicial que busca o papel da matemtica escolar
na formao do professor de matemtica, poder ser reelaborada como: que papel
tem a histria da educao matemtica na formao do professor de matemtica?
As tendncias da Educao Matemtica j contemplam a Histria da
Matemtica na formao do professor. No entanto, pesquisas recentes mostram
a fragilidade da disciplina Histria da Matemtica no currculo de formao de
professores (FRAGOSO, 2011); alm disso, indicam que o dia a dia escolar pouco
ou nada tem levado em conta essa perspectiva em termos de uma metodologia de
ensino. Em boa medida, considerar a Histria da Matemtica algo visto como
perda de tempo, pois roubaria espao do ensino-aprendizagem dos contedos
matemticos necessrios a cada grau de ensino (SANTOS, 2012).
No difcil concluir, assim, que h um duplo e difcil problema a enfrentar
em termos de pensar a histria da educao matemtica na formao de professores,
em termos de criar possibilidades de presena da matemtica escolar na formao
do professor. Um primeiro aspecto refere-se ao status acadmico ainda no obtido
por esses estudos a ponto de serem valorizados nas referncias curriculares
nacionais. Se nelas est presente, como uma tendncia da Educao Matemtica,
o uso da Histria da Matemtica, de outra parte, no se tem, ainda, praticamente,
qualquer meno Histria da educao matemtica. Isso compreensvel, pois
o acmulo de conhecimentos nessa rea muito recente. De qualquer maneira,
na medida em que cresce a produo ligada Histria da educao matemtica
vai sendo possvel a construo de um movimento mais e mais incisivo para
incorporar esses saberes na formao do professor de matemtica.
O segundo aspecto onde possvel vislumbrar grande dificuldade diz
respeito a tratar a Histria da educao matemtica como uma metodologia.
Como se disse anteriormente parece que ainda no h exemplos, e conhecimento
acumulado sobre experincias tratadas no cotidiano escolar em termos do uso da
Histria da Matemtica. H muitos trabalhos que mostram a disciplina a servio
de outras rubricas do curso de formao de licenciados. A Histria da Matemtica
acaba sendo tratada como um recurso, e um dos aspectos mais comuns desse uso
o de motivar os alunos para o estudo das disciplinas matemticas. Dificuldades
de natureza semelhante, ao que tudo indica, devem ser vencidas em termos de se
ter presente a Histria da educao matemtica como uma metodologia. Mas, qual
seria o significado de pens-la como uma metodologia?
Retome-se a discusso mtodo versus recurso de ensino. A discusso
metodolgica remete possibilidade de construo do conhecimento pelo
estudante, pelo professor em sua formao inicial. E, neste caso, poder haver um

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 33


primeiro estranhamento: necessita o professor construir conhecimentos bsicos de
matemtica? parte as discusses da formao precria obtida na escola bsica,
no se pretende advogar que os cursos de licenciatura em matemtica realizem
revises da matemtica elementar e muito menos que isso seja tarefa da Histria da
educao matemtica. Assim, em que sentido a Histria da educao matemtica
liga-se aos contedos matemticos?
A resposta questo remete formao profissional do professor de
matemtica. Seu ofcio implica na conduo da disciplina escolar Matemtica,
forma organizadora da matemtica escolar historicamente constituda. Acrescente-
se, tambm, que em nveis iniciais, a conduo da Matemtica se d em termos de
matrias escolares, tambm historicamente constitudas. Mas seja em termos de
disciplinares ou de matria de ensino, tem-se os contedos matemticos a serem
trabalhados na escola.
O entendimento da construo histrica da matemtica escolar no ocorre,
por certo, como vulgarizao da Matemtica, em termos de transposies
didticas, como sustenta o ferramental terico-metodolgico vindo dos estudos
da Didtica da Matemtica. Assim, h necessidade de aprendizagem da construo
histrica de produo dos saberes elementares matemticos. Ela leva ao processo
de dar sentido aos contedos que so ensinados na escola elementar. Por que a
escola bsica ensina o que ensina em matemtica? Essa parece ser a questo central.
Colocar o professorando em situaes de desequilbrio, onde o saber matemtico
das disciplinas da grade de formao do licenciando no d conta de explicar
as razes da existncia ou ausncia de temas matemticos no rol das atividades
matemticas presentes na prtica do professor, poder lev-lo reconstruo dos
saberes elementares em termos historicamente sustentveis. Como explicar, por
exemplo, que a dcada de 1940, no Brasil, alijou dos programas de matemtica
ginasiais o contedo funo, tendo ele sido referncia para o ensino na dcada
de 1930? Questes como essa remetem ao tratamento da Histria da educao
matemtica como uma metodologia de ensino na formao do professor de
matemtica. Na resposta a ela, o futuro mestre ir deparar-se com a necessidade
de reconstruir os contedos da matemtica escolar presentes no ofcio cotidiano
de ser professor.
A compreenso da presena de funo como saber matemtico da escola
bsica liga-se s discusses internacionais do incio do sculo XX, ao entendimento
de trabalhos de Flix Klein, ao papel do Colgio Pedro II na organizao da
matemtica escolar brasileira, s aes do professor Euclides Roxo; de outra
parte, o entendimento da excluso desse contedo em nvel ginasial nos anos 1940
necessita da compreenso de um novo momento do governo Vargas, da presena
no debate educacional de professores das escolas militares e seus programas de
formao, das escolas confessionais e a produo de livros didticos para o ensino
de matemtica dentre muitas outras coisas.

34 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Em sntese: se, de fato, importante, para a formao do professor de
matemtica ter conhecimento das contribuies, ao longo do tempo, de como
cientistas, estudiosos e matemticos desenvolveram e sistematizaram funo
como contedo matemtico, fundamental para o professor em formao, tambm,
a cincia de como, a matemtica que ele ir ensinar em sua profisso organizou-
se/reorganizou-se levando em conta a forma escolar mutante desse conceito em
diferentes pocas escolares.
Finalmente, a possibilidade da Histria da educao matemtica ser
pensada como uma metodologia remete sua incluso como uma tendncia da
educao matemtica. No basta, ao que tudo indica, pens-la como um apndice
da Histria da Matemtica. Seus contedos, processos e finalidade formativa so
diferentes.

Tema 4: Histria cultural da educao matemtica


As consideraes que seguem constituem notas de leitura de textos do
historiador Roger Chartier, entremeadas de algumas consideraes surgidas
em diferentes ocasies nos seminrios internos do GHEMAT. A escrita tem por
propsito reelaborar a densidade dos textos lidos, expressando o modo como
foram interpretados alguns trabalhos desse autor, para uso nas pesquisas que vm
sendo desenvolvidas no mbito da histria da educao matemtica. Em sntese,
procurar-se-, a partir desta reelaborao de alguns textos de Roger Chartier,
responder seguinte questo: como, no mbito da educao matemtica, possvel
produzir uma histria cultural? Ao debruar-se sobre essa questo, a nfase recair
sobre os aspectos metodolgicos da pesquisa. Intentar-se- mostrar, com isso, que
a escrita deste tema tem por objetivo especfico o trato metodolgico, o ofcio do
historiador cultural. Como ele exerceria a sua profisso quando tivesse por tema a
educao matemtica?
No ser demais reforar, uma vez mais, que estes escritos tm carter
sinttico e, necessariamente, devero estar sujeitos s mltiplas discusses e
sucessivas reescritas que iro decorrer dos encontros onde puderem ser levados
crtica.
Em A histria cultural entre prticas e representaes, uma de suas
obras - talvez das mais conhecidas e utilizadas por pesquisadores da histria da
educao no Brasil - Roger Chartier, desde o ttulo parece j tentar esclarecer do
que trata o ofcio do historiador cultural: ser ele um trabalho que situa entre
prticas e representaes. Para chegar a essa sntese, Chartier ir paulatinamente
levar o leitor de consideraes amplas sobre a histria e a sua transformao ao
longo dos ltimos tempos, aos conceitos e ferramentas intelectuais necessrios
ao entendimento da problemtica do mundo como representao. Assim que
na Introduo de sua obra, Chartier menciona como pensa a histria cultural: A
histria cultural, tal como a entendemos, tem por principal objeto identificar o

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 35


modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social construda, pensada, dada a ler. (1990, p. 16-17).
E como a realidade social construda, pensada, dada a ler? Chartier vai
desenvolver nesse texto uma categoria fundamental para essa anlise. Trata-se
do conceito de representao. A elaborao desse conceito passa inicialmente
por aquilo que ele no . Pela contraposio quilo que j estava posto
numa historiografia anterior quela da histria cultural. Assim, o conceito
de representao supera os debates historiogrficos que contrapunham a
objetividade das estruturas (que seria o terreno da histria mais segura,
aquela que, manuseando documentos seriados, quantificveis, reconstri as
sociedades, tais como eram na verdade) e a subjetividade das representaes
(a que estaria ligada uma outra histria, dirigida s iluses de discursos
distanciados do real). Tal clivagem atravessou profundamente a histria, mas
tambm outras cincias sociais, como a sociologia ou a etnologia, opondo
abordagens estruturalistas e perspectivas fenomenolgicas, trabalhando
as primeiras em grande escala sobre as posies e relaes dos diferentes
grupos, muitas vezes identificados com classes, e privilegiando as segundas
o estudo dos valores e dos comportamentos de comunidades mais restritas,
frequentemente consideradas homogneas. (CHARTIER, 1990, p. 18).
Superar a histria estruturalista parece, hoje, algo j consolidado. Todo
o movimento que toma conta dos diferentes saberes durante dcadas no sculo
XX, inclusive da Matemtica, entrou em refluxo nas dcadas finais do sculo
passado. Talvez o que deva ficar mais ntido seja a superao da outra vertente
que se confrontava com o estruturalismo a partir do que Chartier chama
de subjetividade das representaes. Ultrapassar o modo de pensar nas
representaes como esquemas psicolgicos, subjetivos, sejam eles coletivos
ou individuais, vai levar o autor a dedicar muitas pginas em sua obra.
Mas, ento, o que representao? Chartier em aluso ultrapassagem
do carter de subjetividade que a princpio poder-se-ia atribuir ao conceito,
d-lhe outra substncia ao afirmar que:
Mais do que o conceito de mentalidade, ela (a noo de representao)
permite articular trs modalidades da relao com o mundo social: em
primeiro lugar, o trabalho de classificao e de delimitao que produz
as configuraes intelectuais mltiplas, atravs das quais a realidade
contraditoriamente construda pelos diferentes grupos; seguidamente,
as prticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir
uma maneira prpria de estar no mundo, significar simbolicamente
um estatuto e uma posio; por fim, as formas institucionalizadas e
objetivadas graas s quais uns representantes (instncias coletivas ou
pessoas singulares) marcam de forma visvel e perpetuada a existncia
do grupo, da classe ou da comunidade. (CHARTIER, 1990, p. 23),
(CHARTIER, 2006, p. 83-84).

36 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Pensar assim a relao com o mundo social, isto , atravs das
representaes, coloca em cena, de acordo com Chartier, a discusso sobre
como lidamos com as representaes. Se ao nos relacionarmos com a realidade
fazemos isso atravs das representaes, como operamos com elas? Como
fazemos uso das representaes?
Para responder a tais questes, Chartier traz para seu trabalho o que
alicerou empiricamente as suas investigaes: os estudos histricos sobre o
livro e a leitura:
A problemtica do mundo como representao, moldado atravs
das sries de discursos que o apreendem e o estruturam, conduz
obrigatoriamente a uma reflexo sobre o modo como uma figurao
desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos textos (ou das
imagens) que do a ver e a pensar o real. Da, neste livro e noutros,
mais especificamente consagrados s prticas de leitura, o interesse
manifestado pelo processo por intermdio do qual historicamente
produzido um sentido e diferenciadamente construda uma significao.
(CHARTIER, 1990, p. 24).

A preocupao com a recepo e com o uso das representaes levou


o autor a lanar mo de outro conceito-chave para seu arcabouo terico:
o conceito de apropriao. Ser atravs dessa categoria terica dada a
possibilidade de compreender como se do os processos criativos de consumo
das representaes. Esse conceito considerado por Chartier do seguinte
modo:
A apropriao, tal como a entendemos, tem por objetivo uma histria
social das interpretaes, remetidas para as suas determinaes
fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas
prticas especficas que as produzem. (CHARTIER, 1990, p. 26).

Assim, os conceitos de representao, prtica e apropriao constituiro


para Chartier os elementos fundamentais dos estudos que pretendem tratar de
uma histria cultural.
Feita essa visita rapidssima aos estudos de Chartier, cabe repor a
discusso em termos do ttulo deste tema: Histria cultural da educao
matemtica.
Mesmo correndo srio risco de simplificar em demasia assunto to
complexo, cabe a interrogao do que deveria tratar uma tal histria cultural
da educao matemtica. Como resposta e aqui sim, o risco de reduzir muito
o tema poder-se-ia dizer que os estudos histricos culturais da educao
matemtica deveriam caracterizar-se pelas pesquisas que intentam saber como
historicamente foram construdas representaes sobre os processos de ensino
e aprendizagem da Matemtica e de que modo essas representaes passaram

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 37


a ter um significado nas prticas pedaggicas dos professores em seus mais
diversos contextos e pocas.

Tema 5: Histria oral da educao matemtica


O Dicionrio Historiographies concepts et dbats, j mencionado
anteriormente, traz no verbete Histoire orale uma sntese de como, na
historiografia, essa perspectiva de estudos vem se posicionando. Ressalta,
ao incio, tratar-se, pelos anos 1960-70, de um movimento que ambicionava
inventar uma outra maneira de fazer, sobretudo, histria social
(DESCAMPS, 2010, p. 391 grifo do autor, traduo nossa). Com efeito,
esse movimento acabou sendo responsvel por incluir os testemunhos
orais, que tinham sido excludos no final do XIX, em tempos de juventude
da constituio da cincia histrica. Assim, os depoimentos orais so
convidados, com precauo, a fazerem parte da caixa de ferramentas do
historiador contemporneo, sob condio de que eles os testemunhos
orais no intentem, por si s, narrarem a histria. Devero, de outra
parte, submeterem-se s regras seculares do mtodo crtico histrico, do
cruzamento de fontes, relativamente a qualquer outro tipo delas, quer sejam
manuscritas, impressas, estatsticas, ou mais recentemente, audiovisuais ou
fotogrficas (2010, p. 394).
Em concluso, para abreviar o extenso verbete, o Dicionrio aponta
o posicionamento da histria oral no ambiente universitrio francs, nos
dias de hoje:
Atualmente, na Frana, com exceo a determinados pesquisadores que
permanecem irredutivelmente ligados s origens de entrada da histria
oral no cenrio da historiografia, isto , um movimento militante, com
campos de estudo privilegiados (histria dos dominados, histria dos
movimentos polticos ou sociais, histria do gnero), a histria oral
designa um mtodo que consiste em dar ao historiador condies para
uso das fontes orais, paralelamente ao uso de fontes escritas (2011, p.
397, traduo nossa).
Em tempo recente realizou-se um evento cientfico no Brasil, que
reuniu autoridades nacionais e internacionais para discutirem histria
oral 21. Ao que parece, os debates e a produo do conhecimento vindos
do evento, alinham-se com a sntese sobre histria oral, colocada no
Dicionrio publicado, na Frana, precisamente no mesmo ano do simpsio
internacional realizado na USP. A perspectiva adotada pelo GHEMAT,
em termos de uma histria oral da educao matemtica, perfila-se com
o posicionamento de boa parte dos pesquisadores participantes do evento

21 1. Simpsio de histria oral e memria: Memria da Zona Leste de So Paulo, realizado entre os
dias 22 a 23 de junho de 2010, na EACH-USP.

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ocorrido em So Paulo, que tiveram suas contribuies editadas no livro Memria
e Dilogo22.
Desde logo, cabe destacar a postura ntida dos autores relativamente ao
significado que deve ser dado hoje histria oral. A histria oral uma metodologia
que pode existir em qualquer disciplina, e no, como deveria ser bvio, uma
disciplina em si (PATAI, 2011, p. 176). Assim, histria oral no constitui um
campo de saber. O GHEMAT compartilha dessa perspectiva, o que leva o Grupo a
considerar que no existe uma histria oral da educao matemtica para alm
de uma histria da educao matemtica.
Possivelmente, a ocorrncia, nos ltimos anos, de uma quantidade muito
grande de estudos intitulados de histria oral da educao matemtica que,
no raro, embatem-se com pesquisas que levam a rubrica histria da educao
matemtica decorra de um processo de apropriao de como essas referncias
de pesquisa passaram a ser utilizadas no Brasil e, em especfico, no campo da
Educao Matemtica. Um paralelo pode ser traado e, por certo, colocado em
debate com estudos de outros campos que lanaram mo da histria oral no
Brasil.
No texto If you know Portuguese you know what this is o papel da
traduo na histria oral do Brasil, o pesquisador Ricardo Santhiago inventaria
os marcos de chegada e consolidao da histria oral no Brasil. Dentre esses
marcos, um dos pioneiros refere-se ao papel da misses francesas na Faculdade de
Cincias, Letras e Humanidades da Universidade de So Paulo. Santhiago aponta
a contribuio da sociloga Maria Isaura Pereira de Queiroz, estimulada por
Roger Bastide, na realizao de entrevista com uma mulher negra, no mbito de
pesquisa maior sobre relaes raciais, dirigida por Bastide e Florestan Fernandes,
com patrocnio da UNESCO, em 1951. A partir dessa referncia o autor percorre o
trajeto de constituio de centros de histria oral no Brasil, em meados da dcada
de 1970: Laboratrio de Histria Oral da Universidade Federal de Santa Catarina
e o Programa de Histria Oral do CPDOC- Centro de Pesquisa e Documentao
de Histria Contempornea do Brasil, da Fundao Getlio Vargas. A seguir,
o autor informa que, at o final dos anos 1980, predominaram no Brasil duas
correntes sobre histria oral: a sociolgica, marcada pela influncia francesa; e
a arquivstica, tributria da tendncia norte-americana. Trazendo a avaliao da
autora Verena Alberti, na obra Histria oral: A experincia do CPDOC, Santhiago
deixa ao leitor, mais explcito, em seu texto, o papel dessas diferentes vertentes, na
caracterizao dada por Alberti, da singularidade do Programa do CPDOC:
Pioneiro no Brasil, o Programa procurou conjugar duas tendncias
configuradas no desenvolvimento da histria oral: a primeira, norte-
americana, que privilegia a formao de bancos de dados de depoimentos

22 Memria e Dilogo escutas da Zona Leste, vises sobre a histria oral, organizado por Ricardo
Santhiago e Valria Barbosa de Magalhes. So Paulo: FAPESP/Letra e Voz, 2011.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 39


orais, sem que sua produo se subordine necessariamente a um projeto
de pesquisa, e a segunda, europeia, que privilegia lgica da investigao
cientfica, sem que as entrevistas dela resultantes sejam necessariamente
colocadas disposio de um pblico de pesquisadores (Alberti apud
SANTHIAGO, 2011, p. 140).
No processo de uso da histria oral por pesquisadores brasileiros, Santhiago
aponta como marco importante a primeira metade da dcada de 1990, que tem a
presena de variados posicionamentos sobre histria oral, vindos de gama maior
de estrangeiros, com a criao da Associao Brasileira de Histria Oral.
Sem trazer com mais detalhe a continuidade do trajeto da histria oral no
Brasil, analisado por Santhiago, interessa-nos, neste texto, atentar para tempos
mais recentes, que consagram referncias utilizadas na base de muitos estudos
de histria oral no mbito da Educao Matemtica. Uma delas e talvez a mais
importante seja a dos trabalhos do pesquisador Bom Meihy.
No mesmo trabalho de Santhiago, l-se: Em um texto intitulado A
radicalizao da histria oral, publicado pela primeira vez em 2003, o pesquisador
Jos Carlos Sebe Bom Meihy defende a autonomia disciplinar da histria oral
(2011, p. 143). A partir dessa constatao, Santhiago empreender uma anlise
do processo de recepo e apropriao de autores estrangeiros sobretudo de
Daphne Patai por Bom Meihy, evidenciando incongruncias e inconsistncias
das propostas do pesquisador brasileiro. Dentre elas, a de uso da histria oral
considerando a defesa que Bom Meihy faz de suas transcriaes e a compreenso
errnea de coautoria, quando so realizados estudos de histria oral. De acordo
com Santhiago, o pesquisador brasileiro apropria-se de modo equivocado dos
trabalhos de Patai para essa elaborao:
Seja como for, a ausncia de uma traduo do texto de Patai para a lngua
portuguesa facilitou a desfigurao de sua obra aos olhos do pblico
brasileiro: de fato, ela foi colocada a servio de posies diametralmente
opostas quelas que sustenta. Esse vazio contribuiu para impedir a
confrontao de suas ideias com aquelas que lhes so atribudas, bem
como para favorecer a proliferao de ms interpretaes da obra. Elas
se encontram destacadamente em textos dos seguidores de Meihy,
que no tiveram entre suas preocupaes ou a consulta ao original ou a
independncia intelectual (2011, p. 146).
Mais especificamente tratando do tema da coautoria e dos problemas
originrios das apropriaes equivocadas de Meihy, referentes aos estudos da
professora da Universidade de Massachusetts, nos EUA, Santhiago ressalta que
As ideias de Patai no suportam qualquer noo de coautoria. O prprio
ttulo da introduo de seu livro Constructing a self [Construindo um
eu] j indica a premissa de atentar construo narrativa que feita pelo
prprio narrador, e no pelo pesquisador. Patai busca tentar compreender
como uma pessoa constri verbalmente uma imagem de sua vida; como ela

40 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


cria um personagem para si mesma (SANTHIAGO, 2011, p. 147, grifos
do autor)
Dando voz prpria Daphne Patai, tambm autora do livro Memria
e Dilogo, l-se a crtica da pesquisadora a Jos Carlos Meihy em termos da
insistncia do brasileiro, em configurar a histria oral como disciplina, como
campo de pesquisa no contraponto Histria como disciplina (PATAI, 2001,
p. 176). interessante notar que a estratgia de defender a histria oral como
disciplina, no contraponto com a disciplina Histria, tem sido recorrente na
produo da chamada histria oral da educao matemtica. Seus seguidores
diretamente discpulos de Meihy tambm insistem em classificar os historiadores
da educao matemtica - que usam a histria oral como uma ferramenta para
trato dos depoimentos orais - como pesquisadores de uma histria tradicional a
ser ultrapassada.
De outra parte, talvez o equvoco de pensar em coautoria das produes,
quando os trabalhos se utilizam de testemunhos orais, possa explicar as
interminveis pginas que acompanham teses e dissertaes no campo da Educao
Matemtica autointituladas de histria oral da educao matemtica - revelando-
se como uma coleta de narrativas e transcriaes que obrigam o leitor a ouvir
os depoentes e os escritos de quem coletou os testemunhos sem ao menos ter a
informao dos objetivos dessa escuta. Dizendo de outra forma, a pesquisadora
Gordo Lang outra autora do livro Memria e Dilogo- alerta:
Um dos principais perigos do exerccio da histria oral decorre do fascnio
exercido pela vida dada a conhecer na entrevista, pela palavra do interlocutor.
Esse fascnio pela vida e pela experincia do outro pode levar o pesquisador
a perder ou abandonar seu norte: o objetivo da pesquisa aquilo que se
pode conhecer atravs de uma vida, ou de muitas vidas, a que se pode ter
acesso. Um perigo seria ento, ao fixar-se no relato, abandonar a questo
orientadora e se restringir ao individual, muitas vezes ao anedtico. Ou,
ainda, em alguns casos, coletar narrativas sem ter um projeto formulado,
em uma atitude no cientfica (2011, p. 135).

Tema 6: Histria local, histria global, histria comparativa da educao


matemtica
Muitos so os estudos j realizados e que podem ser denominados, em
alguma medida, de estudos histricos locais da educao matemtica. Exemplos
disso so estudos que tratam, na maioria das vezes, do trajeto de implantao
de licenciaturas em matemtica em diversos cantos do pas. Incluem-se, ainda,
pesquisas sobre trajetos disciplinares na formao de professores de matemtica
num cem nmero de cursos em universidades e faculdades, localizadas em
diversos estados brasileiros. Que contribuies esses trabalhos do histria da
educao matemtica? Na produo do conhecimento histrico sobre a educao

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 41


matemtica, qual relevncia da discusso local, especfica, da constituio e
desenvolvimento da educao matemtica?
A propsito do tema local/global, Roger Chartier chama a ateno para a
guinada dada pela produo histrica nestes ltimos anos. Essa mudana tem a ver
com a celebrao do que passou a ser chamado de histria global:
Em 2000, um dos principais temas do XIX Congresso Internacional
de Cincias Histricas, celebrado em Oslo, foi a global history. Essa
proposta baseou-se num srie de rechaos: rechao do marco Estado-nao
que delimita, retrospectivamente, uma entidade social e cultural j presente,
inclusive antes de seu advento poltico; rechao dos recortes tradicionais
da monografia histrica que explora as especificidades de uma provncia,
uma regio ou uma cidade; e, por ltimo, rechao do enfoque micro
histrico, suspeito de ter descuidado do longnquo (CHARTIER, 2007, p.
74, traduo nossa).
Aps constatar a tendncia de virada contempornea na escrita da histria,
pretendendo-a global, Chartier pergunta: como construir una historia pensada em
escala mundial? (2007, p.75). Das alternativas inventariadas por esse historiador,
a que parece mais consistente aquela de pensar a histria global, acima de tudo,
como a dos contatos, dos encontros, das aculturaes e das mestiagens.
Alm disso, os estudos histricos comparativos constituem uma
especificidade, ao que parece, da discusso mais geral sobre a retomada do tema
da pesquisa histrica de carter global. Mas, preciso reconhecer para esses
estudos, uma filiao mais antiga. Eles remontam a 1928, quando Marc Bloch
ressaltou a importncia desse tipo de investigao (HAUPT, 1995). Desde o seu
texto, seminal para os historiadores comparativos, Bloch definiu o que entendia
por comparao: Praticar o mtodo comparativo para as cincias humanas
pesquisar, a fim de explic-las, as semelhanas e contrastes que tm sries de
natureza anloga, tomadas de meios sociais diferentes (BLOCH, 1995 [1930], p.
89, traduo nossa).
H que ser lembrado - o que motivou um dos rechaos mencionados
acima tratados por Chartier - que a produo histrica carrega uma tradio de ser
produzida nacionalmente. Os estudos histricos comparativos colocam a questo
do trnsito entre pases, entre culturas, permitindo que determinados problemas
sejam compreendidos para alm do que poderiam ser os seus determinantes
regionais. No dizer da historiadora Clarice Nunes, a comparao histrica
[...] pode sugerir uma nova compreenso do territrio, reconhecendo-o
no como territrio nacional, mas como descontinuidade espacial, o que
levou Pierre Furter a se perguntar se as diferenas regionais (e, portanto,
intranacionais) no seriam to significativas como qualquer comparao
entre naes. Afirma ele que o territrio no pode ser a priori tratado como
uma unidade homognea j que um espao percebido, modelado, vivido.
Por este motivo, uma mesma organizao escolar, um mesmo currculo, as

42 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


mesmas opes pedaggicas e didticas podem ser interpretadas de maneira
diferente e ter impactos distintos num espao que vai aparecer como
descontnuo, heterogneo e estruturado sobre elementos diferenciados
(NUNES, 2001, p. 63).
O interesse na histria comparativa liga-se, desse modo, produo de
conhecimento no condicionado a uma concepo de espao tomada como
territrio nacional. Isso est em acordo com um dos elementos que justificam a
prpria retomada dos estudos de educao comparada: a reorganizao do espao
mundial. O desafio de pensar em investigaes que trabalhem sem limitantes locais
e regionais. Assim, tendo em conta a ideia de descontinuidade, passam a fazer
parte da compreenso histrica problemas presentes em mbito transnacional.
Esse, talvez, seja o sentido maior dado hoje para as investigaes histrico-
comparativas.
Evocando o filsofo Paul Ricoeur, o historiador Roger Chartier lembra que
um retorno escrita de uma histria global deva ser pensado como variaes de
escala em histria: Em cada escala se veem coisas que no so vistas em outra
escala e, cada viso tem suas razes (RICOEUR apud CHARTIER, 2007, p. 76,
traduo nossa).
Mais adiante, o mesmo historiador sublinha que O que importa a eleio
de um marco de estudo capaz de tornar visveis as histrias conectadas que
relacionaram populaes, culturas, economias e poderes (CHARTIER, 2007, p.
78, traduo nossa).
Por onde comear, ento, na pesquisa histrica que deseja alargar a sua
viso e no condicionar-se a uma dada nao, regionalmente? As investigaes
relativas educao matemtica parecem ser temtica privilegiada para uma
resposta questo. Afinal, a Matemtica constitui saber escolar presente nos
currculos de todos os pases.
Voltando s questes colocadas anteriormente, luz do movimento
historiogrfico, possvel formular algumas respostas. Retomem-se as
interrogaes: Na produo do conhecimento histrico sobre a educao
matemtica, qual relevncia da discusso local, especfica, da constituio e
desenvolvimento da educao matemtica? Que contribuies esses trabalhos do
histria da educao matemtica?
Se por estudos locais entende-se a delimitao de fronteiras, a circunscrio
de fontes e a edificao de uma identidade local por separao a outras localidades
torna-se difcil a defesa da relevncia de tal empreendimento para o avano do
conhecimento histrico. De outra parte, se os estudos locais da educao matemtica
so realizados em sua articulao com formas mais amplas, com o global, haver
contribuio fundamental histria da educao matemtica. Por certo a anlise
histrica do ensino de matemtica em nvel secundrio, no sculo XIX, em
escolas e cursos em qualquer cidade brasileira no poder deixar de lado as suas

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 43


articulaes com o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. Estudos da matemtica
em nvel primrio, em todo e qualquer grupo escolar, instalados em qualquer
estado brasileiro no podero abdicar do dilogo com a organizao paulista do
curso primrio, modelo que se espalha pelo Brasil a partir de finais do sculo
XIX. O estudo histrico da organizao dos cursos de formao de professores
nas faculdades de filosofia, em diferentes pontos do pas, a partir das primeiras
dcadas do sculo XX, dever levar em conta os modelos curriculares instalados
na Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro e, tambm, na organizao
da Universidade de So Paulo. Mudanas curriculares no ensino de matemtica
na segunda metade do sculo XX imperativamente no podero deixar de lado
as referncias vindas dos EUA, da Frana, de Portugal e de muitos outros pases.
Esses so alguns exemplos ilustrativos que evidenciam como os historiadores da
educao matemtica, na ultrapassagem de construo de histrias locais stricto
sensu, criam a possibilidade de dialogar com a historiografia contempornea.

Tema 7: Fontes e acervos para a histria da educao matemtica


Como primeira caracterstica, o conhecimento de todos os fatos humanos
no passado, da maior parte deles no presente, deve ser, [segundo a feliz
expresso de Franois Simiand,] um conhecimento atravs de vestgios.
Quer se trate das ossadas emparedadas nas muralhas da Sria, de uma
palavra cuja forma ou emprego revele um costume, de um relato escrito
pela testemunha de uma cena antiga [ou recente], o que entendemos
efetivamente por documentos seno um vestgio quer dizer, a marca,
perceptvel aos sentidos, deixada por um fenmeno em si mesmo impossvel
de captar? Pouco importa que o objeto original se encontre, por natureza,
inacessvel sensao, como o tomo cuja trajetria tornada visvel - na
cmara de Wilson, ou que assim tenha se tornado s no presente, por efeito
do tempo, como o limo, apodrecido h milnios, cuja impresso subsiste
no bloco de hulha, ou como as solenidades, cadas em longo desuso, que
vemos pintadas e comentadas nas paredes dos templos egpcios. Em ambos
os casos, o procedimento de reconstituio o mesmo e todas as cincias
oferecem muitos exemplos disso (BLOCH, 2002, p. 73).
A citao constitui um dos vrios trechos da obra de referncia para a
historiografia contempornea do historiador Marc Bloch, onde ele trata dos vestgios
para a produo da histria. Ela coloca em evidncia a necessidade de reconhecer
no presente, traos deixados pelo passado, que serviro para a construo de sua
inteligibilidade atravs do ofcio do historiador. E esse ofcio do historiador refere-
se ao que Jacques Le Goff indica como um saber profissionalmente adquirido
(1990, p. 40).
Neste ponto, o caso de perguntar: Que tipo de vestgios no tempo presente
refere-se educao matemtica de outros tempos? Livros antigos de matemtica?
Manuais para professores ensinarem matemtica? Cadernos de matemtica

44 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


de professores e alunos? Programas e orientaes curriculares para o ensino
de matemtica, elaborados em outras pocas? Boletins escolares com notas de
matemtica? Dirios de classe? Depoimentos de antigos mestres? Testemunhos de
alunos de cursos de matemtica? Leis e decretos sobre o ensino de matemtica?
Provas antigas de matemtica? Um conjunto de slidos geomtricos de madeira
para o ensino de geometria no curso primrio? Tabelas e mapas ilustrados para
o ensino de aritmtica? Blocos lgicos? possvel continuar essa srie de
interrogaes e a todas elas responder sim. A ligao direta que cada um desses
exemplos mostra com o ensino de matemtica no permite dvida. Todos eles
referem-se ao ensino de matemtica. So testemunhos voluntrios. De outra
parte, tantos e tantos outros vestgios ligam-se educao matemtica de outros
tempos, que s a pacincia e o investimento na pesquisa histrica podero revelar
tratar-se de marcas importantes, a serem utilizadas para o avano do conhecimento
em histria da educao matemtica. E aqui, vale retomar Marc Bloch:
A diversidade dos testemunhos histricos quase infinita. Tudo que
o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve
informar sobre ele. curioso constatar o quo imperfeitamente as pessoas
alheias a nosso trabalho avaliam a extenso dessas possibilidades. que
continuam a se aferrar a uma ideia obsoleta de nossa cincia: a do tempo
em que no se sabia ler seno os testemunhos voluntrios. (...) Seria uma
grande iluso imaginar que a cada problema histrico corresponde um
tipo nico de documentos, especfico para tal emprego. Quanto mais a
pesquisa, ao contrrio, se esfora por atingir os fatos profundos, menos lhe
permitido esperar a luz a no ser dos raios convergentes de testemunhos
muito diversos em sua natureza. Que historiador das religies se contentaria
em compilar tratados de teologia ou coletneas de hinos? Ele sabe muito
bem que as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos santurios,
a disposio e o mobilirios dos tmulos tm tanto a lhe dizer sobre as
crenas e as sensibilidades mortas quanto muitos escritos. Assim como o
levantamento das crnicas ou dos documentos, nosso conhecimento das
invases germnicas depende da arqueologia funerria e do estudo dos
nomes de lugares. medida que nos aproximamos de nossa poca, essas
exigncias tornam-se sem dvida diferentes (BLOCH, 2002, p. 80).
Guardadas as devidas propores, cabe um exemplo, em termos da pesquisa
em histria da educao matemtica: em tempo de estudos empreendidos pelo
GHEMAT da constituio da matemtica escolar na era Getlio Vargas tempo
de criao do primeiro Ministrio da Educao (Ministrio da Educao e Sade
Pblica), um carto postal em meio aos documentos pessoais do professor Euclides
Roxo diretor do Colgio Pedro II, assessor do Ministro Francisco Campos na
elaborao do primeiro programa nacional para o ensino de matemtica no curso
secundrio revelou-se vestgio fundamental para desdobramentos da pesquisa
e a concluso de que Roxo jamais viajou ao exterior; e que, atravs de colegas
professores, encomendou visitas a laboratrios das disciplinas de cincias de

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 45


outros pases, demonstrando conhecimento dos debates e tendncias discutidos
em peridicos internacionais sobre as transformaes curriculares que estavam
em marcha na Europa e EUA, bem como seu projeto de mudana nos programas
do ensino secundrio que atenderia mais as cincias bio-exatas, e menos aquelas
da formao clssico-literria. Estas e outras concluses foram publicadas no livro
O nascimento da matemtica do Ginsio (vide bibliografia). Se o carto postal
enviado a Euclides Roxo, leva a to importantes concluses, pastas de congressos,
tickets de entrada em exposies, textos mimeografados e uma infinidade de
documentos revelam a construo, em dilogo internacional, dos trabalhos do
professor Ubiratan DAmbrosio, que esto inventariados e guardados no APUA
Arquivo Pessoal Ubiratan DAmbrosio.
relativamente fcil enumerar os tipos de documentos importantes para as
investigaes em histria da educao matemtica os testemunhos voluntrios
- mas nem sempre fcil t-los disponveis para a pesquisa. Muito ao contrrio.
Vrias razes concorrem para isso: no h uma tradio estabelecida de guarda
de documentao escolar, seja nas instituies de ensino, seja em carter privado
e pessoal. Cadernos escolares, por exemplo, que esto presentes no dia a dia das
aulas, so descartados to logo o ano letivo termine ou mesmo antes disso. S mais
recentemente diferentes pases vm constituindo museus escolares e elaborando
bancos de dados sobre a documentao de ensino. Levando em considerao essas
dificuldades, relativamente ao material para a pesquisa da educao matemtica
em perspectiva histrica, o GHEMAT vem orientando seus trabalhos em duas
direes. A primeira diz respeito constituio de bases de dados sobre a educao
matemtica no Brasil. Neste caso, tm sido elaborados DVDs sobre livros
didticos antigos, sobre provas de alunos, sobre documentao de congressos do
ensino de matemtica, dentre outros materiais. Algumas dessas bases de dados
mostram os acervos digitalizados e disposio dos pesquisadores pela internet.
A segunda diretiva trata da organizao, sistematizao, guarda e divulgao de
acervos pessoais de educadores matemticos. Euclides Roxo, Osvaldo Sangiorgi,
Ubiratan DAmbrosio dentre outros educadores tm seus acervos pessoais sob
a guarda do Centro de Documentao do GHEMAT (vide stio www.unifesp.
br/centros/ghemat) e qualquer pesquisador pode ter acesso a esses documentos,
assim como, fazer uma pesquisa inicial daqueles que gostaria de consultar, atravs
dos inventrios sumrios dos acervos pessoais, que esto, igualmente, colocados
na internet.

Tema 8: Histria do presente da educao matemtica


O desenvolvimento notrio que tem tido a dimenso histrica da educao
matemtica com uma produo cada vez maior de trabalhos, teses, dissertaes,
nmeros temticos de revistas importantes da rea, eventos e congressos cientficos
aumenta a responsabilidade dos pesquisadores de histria da educao matemtica

46 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


com a educao matemtica. Sem que se possa lanar mo de pesquisas mais
aprofundadas sobre o tema, talvez seja possvel dizer que os primeiros estudos
ligados histria da educao matemtica despertaram curiosidade, em meio
j clssica Histria da Matemtica. O incremento da produo de investigaes
sobre histria da educao matemtica, no entanto, vem tornando a cada dia, mais
ntidas as contribuies e diferenas que separam a tradicional rubrica curricular de
formao de professores, da recente e em grande expanso, dimenso histrica da
educao matemtica. E essa percepo de que histria da educao matemtica
irredutvel Histria da Matemtica vem transformando a curiosidade inicial sobre
os estudos histricos do ensino para uma mudana de perspectiva de tratamento
das questes ligadas educao matemtica.
Se de um lado, historicamente, as questes e problemas da educao
matemtica vm levando professores e pesquisadores a manterem uma relao
com o tempo, em termos de futuro, justificando o domnio de uma enorme
quantidade de estudos e pesquisas de carter prescritivo, para um devir mais
promissor; tudo indica que as contribuies dos recentes estudos sobre histria
da educao matemtica tendam a modificar essa relao. Assim, com o auxlio
da histria da educao matemtica possvel alterar o paradigma prescritivo, e
trazer uma lente de observao para os processos ligados educao matemtica,
em termos de uma histria do presente da educao matemtica.
bastante recente a discusso sobre histria do tempo presente. Trata-se
de perspectiva que, de certo modo, rompe com a ideia de que histria somente
pode ser feita com temas longnquos. Alm disso, e mais importante ainda, o
fato de essa discusso ter em seu cerne a reflexo sobre o tempo histrico e suas
representaes. No cruzamento das influncias entre histria e antropologia, surge
a ideia de que cada cultura se relaciona de modo diferente com o tempo. No h
uma linearidade, assim, na passagem do tempo, para diferentes pocas. A histria
do presente concebida diferentemente do que se poderia pensar como histria
contempornea (HARTOG, 2010).
Mas, o que seria praticar uma histria do presente da educao matemtica?
Parece que aqui h uma dificuldade que poder ser sanada a partir do momento em
que se produza essa histria. Nas mesmas palavras do historiador Franois Hartog,
h que se refletir sobre o tempo, porm sempre construindo histria (HARTOG,
2010, p. 153). Em caso diferente, o resultado poder ser uma filosofia.
O fato que a relao que os educadores matemticos vm mantendo com
tempo privilegia o futuro. Na trade passado-presente-futuro, a relao acentua
o futuro. Sendo assim, os discursos construdos, vindos das pesquisas, apontam
para inevitveis prescries, desembocando numa teleologia. Isso possivelmente
decorrente da construo reificada do passado. Do prevalecer de ideias que
apontam para o progresso, como notrio ocorrer quando h a referncia
produo matemtica. Desse modo, novas teorias, novas perspectivas, ao invs de

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 47


se imporem por uma leitura atenta da conjuntura, do presente, apresentam-se como
remdios para curar as doenas do passado. Em sntese: no ideal de progresso, o
passado apresenta-se, sempre, como menos sbio do que o presente; e este, por
certo, menos instrudo que o futuro. Mas, a vida social mudou. E, no dizer de
Franois Hartog (2003, p. 210) o presente se encontra marcado pela experincia
da crise do futuro, com as dvidas sobre o progresso e com um futuro percebido
como ameaa.
A prtica da histria da educao matemtica do presente poder levar
a uma alterao paradigmtica das perspectivas para o campo da Educao
Matemtica. E essa uma aposta, no uma concluso.

Referncias

BLOCH, M. Histoire & Historiens. Paris: Armand Colin, 1995.


BLOCH, M. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2002.
BROWDER, F. E.; MAC LANE, S. A relevncia da Matemtica. Cadernos de
Educao Matemtica. Lisboa: APM, 1988, p. 17-44.
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Wagner Rodrigues Valente


Departamento de Educao UNIFESP Brasil

E-mail: wagner.valente@unifesp.br

50 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Sobre Historiografia:
fragmentos para compor um discurso

On historiography:
some fragments to create a discourse

Antonio Vicente Marafioti Garnica


UNESP Bauru/Rio Claro - Brasil

Resumo
O artigo apresenta vinte fragmentos, elaborados a partir de algumas
experincias com pesquisas no campo da Histria da Educao Matemtica, com
o objetivo de problematizar a prtica da Historiografia no domnio da Educao
Matemtica.

Palavras-chave: Historiografia. Fragmentos de Discurso. Educao Matemtica.

Abstract
Based on some experiences of research in History of Mathematics Education,
this paper presents twenty fragments related to the practice of Historiography in
order to bring some questions about such practice in the domain of Mathematics
Education.

Keywords: Historiography. Fragments of a discourse. Mathematics Education.

Zero
Este texto formado por vinte fragmentos. Cada um desses fragmentos
incorpora compreenses sobre Historiografia que foram aos poucos sendo geradas
pelos estudos que fundamentam as pesquisas do Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica. Os fragmentos fazem parte de um discurso sobre Historiografia que,
em particular, sustenta os trabalhos desenvolvidos, nesse Grupo, sobre Histria da
Educao Matemtica.
Ainda que sejam numerados sequencialmente, eles podem ser lidos
aleatoriamente (se por um lado isso os aproxima dos almanaques em que so
disponibilizadas as chamadas gotas de sabedoria o que o leitor poderia tomar
como uma certa arrogncia do autor , por outro lado eles podem ser comparados
inutilidade das informaes fragmentadas dadas de hora em hora na Rdio
Relgio que tanto contentamento trazem, por exemplo, Macaba, a personagem
de Clarice Lispector).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 51


Cada um dos fragmentos tenta trazer cena um ou mais temas. Como fazem
parte de um discurso que pensamos ser consistente com o modo como concebemos
Historiografia e, portanto, com o modo como essas concepes so efetivamente
manifestadas em nossas prticas de investigao nesse campo , os fragmentos
se complementam, mas mesmo todos eles, ao mesmo tempo, no compem uma
paisagem definitiva. Sempre faltar, para junt-los, um argumento, um exemplo,
uma estratgia. No se deve v-los, portanto, como um mero mosaico ou quebra
cabeas. Mesmo que muitos argumentos, muitos exemplos e muitas estratgias
sejam construdos, eles ainda exigiro mais do que eles prprios, juntos, podem
dar. Essa a perspectiva de pesquisa que sustentamos e, consequentemente, a
perspectiva de pesquisa que dialoga com os vinte fragmentos aqui enunciados.
Talvez os fragmentos sejam aparentados aos mosaicos de Gaudi, que
aproveita materiais e os une com ngulos imperfeitos buscando mais a impresso
que a representao inequvoca. Se o leitor se dispuser ao trabalho de dar sentido
a esses fragmentos, mesmo que no compartilhando das ideias que eles defendem,
estar se aproximando do modo como tentamos compreender o que escrever
Histria e como temos tentado fazer isso, coletivamente, num Grupo de Pesquisa.
Eles servem, como diria Borges, como um convite para que o leitor entre numa
casa que foi construda para que, nela, o prprio morador se perdesse.

Um
Para o vocabulrio corrente, as origens so como um comeo que explica.
Pior ainda: que basta para explicar. A mora a ambiguidade, a mora o
perigo. [] o mesmo erro sempre espreita o intrprete: confundir uma
filiao com uma explicao. (BLOCH, 2001, p. 57-8).

As epgrafes acima so frases de Marc Bloch, historiador francs que


embora reconhecesse a vitalidade da oralidade para a escrita da Histria, nunca
falou de Histria Oral. Bloch foi um dos criadores23 da chamada Escola dos
Annales, responsvel por um iderio que, embora multifacetado so plurais as
diretrizes que vigem mesmo no prprio grupo dos Annales, em suas vrias fases
, alterou de modo profundo, a partir de alguns elementos comuns, as concepes
sobre Historiografia vigentes no incio do sculo XX. Vigentes. No nicas, sequer
hegemnicas. Elaboraes posteriores (HARTOG, 1997, 2006) permitem afirmar
que o movimento da Historiografia j havia sofrido alteraes significativas desde

23 preciso ter cuidado com os termos. Nunca ningum cria nada a partir do nada. Toda criao
se inscreve num sistema de relaes culturais. A Escola dos Annales surge com a necessidade de
implantar uma Universidade a Universidade de Estrasburgo para des-germanizar uma regio a
Alscia-Lorena, ento reconquistada pela Frana para o que se cria uma misso de pesquisadores
experientes, de formaes e atuaes em distintas reas do conhecimento, que passam a trabalhar
cotidianamente, juntos, numa paisagem relativamente isolada, no incio dos anos 1920.

52 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


a Antiguidade quando, como que em sua pr-histria, a historicidade inscrevia-
se como gnero literrio e prezava o cenrio mtico e alteraes significativas
continuaro a fazer parte dele.
A origem um ponto arbitrrio, fixado pelo historiador, a partir do qual
uma narrativa se desenrola. Origem alguma justifica a permanncia, pois a trama
da Histria no se deixa prender calmamente como uma linha num novelo a ser
desenrolado. A cada origem arbitrariamente fixada subjaz uma origem anterior
e anterior e anterior, como em Matemtica, no extremo, uma prova rigorosa
necessitaria de uma prova rigorosa que garantisse sua validade que por sua vez
necessitaria de outra prova rigorosa que garantisse a validade da prova anterior.
[...] para a maioria das realidades histricas, a prpria noo desse ponto inicial
permanece singularmente fugaz (BLOCH, 2001, p. 56). No o novelo, portanto,
uma metfora para a Histria, o rizoma: um fio que se subdivide em inmeros
fios que se confunde com outros fios, sem comeo nem fim, s des-comeos
infinitos, como o livro da poesia de Haroldo de Campos24.

Dois
O Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) foi
criado no ano de 2002 em torno de alguns pesquisadores interessados em discutir
as potencialidades da Histria Oral para a Educao Matemtica. A origem
arbitrria, como no poderia deixar de ser: antes de 2002, j havia trabalhos de
Histria Oral desenvolvidos e em desenvolvimento por pesquisadores, inclusive
por aqueles que constituram o GHOEM, mas no s eles. Confundindo uma
filiao a uma explicao, muitos pensam: (a) que todos os membros do GHOEM,
hoje, mobilizam a Histria Oral; (b) que hoje o GHOEM trabalha apenas com
Histria Oral; (c) que apostar na Histria Oral j que muitos dos debates sobre
Histria Oral ocorrem/ocorreram entre historiadores necessariamente praticar
historiografia, (d) que Histria Oral algo uno, prprio a uma determinada
comunidade, concebida como um bloco homogneo, que pode ser meramente
replicado por outras comunidades com o mesmo ou outro fim. Enganam-se. O
GHOEM e isto tem ficado cada vez mais claro inclusive para os membros do
GHOEM trabalha com narrativas.

Trs
A Histria Oral UM dos modos de criar narrativas, e o modo mais
usualmente mobilizado pelo GHOEM, embora no seja o nico. A narrativa

24 O livro o contedo do livro e cada pgina do livro o contedo do livro e cada linha de uma
pgina e cada palavra de uma linha o contedo da palavra da linha da pgina do livro todo livro
ensaia o livro todo livro um livro de ensaio de ensaios do livro (Haroldo de Campos, citado por
SOUZA, 2011, p. 10).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 53


prpria ao homem. Mais que isso: s nos humanizamos narrativamente (ou,
como diz Lejeune (2008), os homens que andam nas ruas s conseguem parar
em p por que so homens-narrativas).

Quatro

Em sentido amplo, podemos dizer que os humanos, em sua relao com


os demais e consigo mesmos, no fazem mais que contar/imaginar histrias,
ou seja, narrativas, que so um modo bsico de pensar, de organizar o
conhecimento e a realidade. [...] A narrativa autobiogrfica permite explorar
os modos como se concebe o presente, se divisa o futuro e, sobretudo, como
se conceitualizam as dimenses intuitivas, pessoais, sociais e polticas da
experincia educativa. Podemos, por isso, considerar que os professores
e pesquisadores contam histrias a seus alunos e colegas; jornalistas,
novelistas e investigadores, em outras disciplinas, tambm contam histrias
a suas respectivas audincias. Cada prtica de contar histrias implica uma
seleo particular (e, em alguns casos, distintiva) de estratgias narrativas
e convenes. [...] Entendemos como narrativa tanto uma experincia
expressa como um relato, como os modos de construir sentido a partir
de aes temporais pessoais por meio da descrio e anlise de dados
biogrficos. [A narrativa] uma reconstruo da experincia a partir da
qual, mediante um processo reflexivo, possvel atribuir significado ao
vivido. Todo relato biogrfico organiza os acontecimentos vividos em uma
sequncia (cronolgica e temtica). [...] Construmos a existncia dentro
de uma estrutura narrativa. Como afirmou Ricoeur, o relato narrativo
, ento, uma forma especfica de discurso, organizado em torno a uma
trama argumentativa em que uma sequncia temporal, personagem(ns) e
uma situao fazem com que os enunciados tenham sentido prprio no
contexto do argumento. Uma narrao bem estruturada depende de pautas
culturalmente estabelecidas. (BOLVAR, DOMINGO e FERNNDEZ,
2001, pp. 19-20).

Cinco
Narrativas orais so fontes historiogrficas. Para servir a pesquisas,
narrativas orais usualmente so registradas por escrito devido durabilidade
do suporte e facilidade de manuseio. Narrativas orais tornadas narrativas
escritas so fontes historiogrficas. A Histria Oral um modo de produzir
narrativas orais e com essa finalidade tem sido mobilizada por inmeros
agentes, dentro e fora da academia, sendo praticada, por exemplo, tanto por
pessoas comuns como por historiadores de ofcio e pesquisadores dos
mais distintos campos. Na academia, a Histria Oral ganha contornos mais
rgidos, inscreve-se numa determinada ordem de discurso, e passa a ser vista
como metodologia de pesquisa e at mesmo como metodologia de pesquisa

54 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


de abordagem qualitativa25. Para participar dos processos ditos cientficos,
ganha aspecto cientfico: criam-se procedimentos especficos que variam em
cada comunidade que mobiliza a Histria Oral segundo marcos regulatrios
tericos que atendem s perspectivas do oralista. Pode-se falar, portanto,
de uma Histria Oral em Educao Matemtica e at mesmo de uma Histria
Oral segundo o GHOEM sem nenhuma inteno de criar fronteiras e/ou proteger
mercados. Por produzir fontes historiogrficas, a Histria Oral, mesmo mobilizada
para outros fins que no para uma operao historiogrfica, est relacionada
escrita da Histria ainda que no possa ser confundida com ela.

Seis
Fontes orais e escritas tm servido para vrios propsitos. Uma das
possibilidades de trabalho com as fontes constitudas a partir da oralidade us-
las para inaugurar uma operao historiogrfica26. Alm de intencionalmente criar
fontes com diversas e distintas intenes, h quem trabalhe com Histria Oral
tambm visando a operaes historiogrficas. Uma operao historiogrfica um
movimento composto por um conjunto de aes que se iniciam quando se tem
mo um problema a partir do qual samos procura de fontes (ou criamos fontes)
para, a partir dessas fontes, analtica e metodicamente, compor uma narrativa
historiogrfica.

Sete
Uma operao historiogrfica27 no se faz negligenciando fontes. Usar a
Histria Oral numa operao historiogrfica implica inaugurar essa operao com
as fontes produzidas a partir da oralidade e, segundo as circunstncias, incorporar

25 Com uma flexibilidade que certamente causar estranhamento devido pouca ortodoxia, pode-se
caracterizar uma metodologia qualitativa como (a) uma postura de investigao segundo a qual (b) os
procedimentos vo se constituindo luz dos dados, e no antes deles; e (c) cujo rigor estabelecido
num acordo entre os membros de uma comunidade que legitima essa postura e a sustenta frente a
possveis questionamentos.
26 Michel de Certeau, em sua obra A escrita da histria, enfatiza que considerar a histria como
uma operao tentar compreend-la como a relao entre um lugar, procedimentos de anlise e
a construo de um texto: um lugar social, uma prtica, uma escrita. Escreve o historiador jesuta
francs: Encarar a histria como uma operao ser tentar, de maneira necessariamente limitada,
compreend-la como uma relao entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profisso, etc.),
procedimentos de anlise (uma disciplina) e a construo de um texto (uma literatura). admitir que
ela faz parte da realidade da qual trata, e que essa realidade pode ser apropriada enquanto atividade
humana, enquanto prtica. Nesta perspectiva, gostaria de mostrar que a operao histrica se refere
combinao de um lugar social, de prticas cientficas e de uma escrita. (CERTEAU, 2010, p. 66,
itlicos no original). (GOMES, 2012).
27 A descrio do que uma operao historiogrfica, segundo Certeau, est apontada na nota de
rodap 26.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 55


paulatinamente fontes outras que possam apoiar a criao da narrativa
historiogrfica.

Oito
S fontes no compem um projeto historiogrfico: preciso atrelar a elas
uma hermenutica (antes, o prprio processo de criao das fontes , ele prprio,
hermenutico, pois fontes ou documentos so leituras).

Nove
Criar narrativas e operar historiograficamente: exercitar-se em cartografias.
Um cartgrafo simblico
[...] absorve matrias de qualquer procedncia. No tem o menor racismo
de frequncia, linguagem ou estilo. Tudo o que der lngua para os
movimentos do desejo, tudo o que servir para cunhar matria de expresso
e criar sentido, para ele bem-vindo. Todas as entradas so boas, desde
que as sadas sejam mltiplas. Por isso o cartgrafo serve-se de fontes as
mais variadas, incluindo fontes no s escritas e nem s tericas. [...] O
cartgrafo um verdadeiro antropfago: vive de expropriar, se apropriar,
devorar e desovar, transvalorando. [...] a linguagem, para o cartgrafo,
no um veculo de mensagem-e-salvao. Ela , em si mesma, criao
de mundos. [...] Restaria saber quais so os procedimentos do cartgrafo.
Ora, estes tampouco importam, pois ele sabe que deve invent-los em
funo daquilo que pede o contexto em que se encontra. Por isso ele no
segue nenhuma espcie de protocolo normalizado. O que define, portanto,
o perfil do cartgrafo exclusivamente um tipo de sensibilidade, que ele se
prope a fazer prevalecer, na medida do possvel, em seu trabalho. [...]
muito simples o que o cartgrafo leva no bolso: um critrio, um princpio,
uma regra e um breve roteiro de preocupaes este, cada cartgrafo vai
definindo para si, constantemente [...]. (ROLNIK, 2006, p. 65-7).

Dez
Toda teorizao autntica processo, no enunciao de recortes vagos
que se impe ora c, ora l, de um momento a outro. No h teorizao alguma
no mero recurso autoridade: mobilizar um autor no apreender seu sistema,
dialogar com ele, incorpor-lo e, qui, transcend-lo. Teorizao no um
conjunto de citaes e grifes. A teorizao um movimento cujos frutos s se
do autenticamente como resultado de uma longa e tortuosa digesto, uma no
raramente catica pulsao entremeada por sistematizaes, aproveitamentos
e abandonos: uma antropofagia.

56 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Onze
Todo mtodo advm de uma teorizao. Todo mtodo busca. Toda busca
pode florescer numa prtica. Toda prtica (e toda teoria) posto que movimento
pode ser revisitada, contradita, reforada, dispensada, reconfigurada. A prtica da
Historiografia requer, como qualquer prtica, cuidados metodolgicos, pois uma
cincia se define no apenas por seus objetos, mas tambm por seus mtodos.
Sobre a Histria, Bloch afirma:
Cincia dos homens, dissemos. ainda vago demais. preciso
acrescentar: dos homens, no tempo. O historiador no apenas pensa
humano. A atmosfera em que seu pensamento respira naturalmente a
categoria da durao (BLOCH, 2001, p. 55).

[...] no h seno uma cincia dos homens no tempo e que incessantemente


tem necessidade de unir o estudo dos mortos ao dos vivos. Como cham-
lo? J disse que o antigo nome de histria me parece o mais compreensivo
[...] Uma cincia, entretanto, no se define apenas por seu objeto. Seus
limites podem ser fixados, tambm, pela natureza prpria de seus mtodos.
(BLOCH, 2001, p. 67-8).

Doze
Afirmar que em Historiografia seja na Historiografia de ofcio, seja
na Historiografia dos que, como ns, nos apropriamos desse modo de conhecer
e fazer para compreender nossos domnios que no so a Historiografia em si
os mtodos esto postos e que no necessrio problematiz-los no apenas
enganoso, mas alienamento, distoro. A distoro reside mais propriamente
no fato de que, por exemplo, nas searas da Histria da Educao Matemtica
como campo de pesquisa, atuamos no apenas como pesquisadores, mas como
pesquisadores-formadores-de-pesquisadores, e preciso que ns mesmos e
aqueles a quem pretendemos formar nos apropriemos dos objetos e dos mtodos
para que tenhamos poder de crtica em relao prtica que executamos. Nada
geramos se no somos mestres de nossas prprias aes e no temos domnio do
nosso campo. Esse esforo no s necessrio como tambm necessrio que seja
contnuo, visto que a formao nunca est esgotada: feita, sempre, de recomeos.
Da a insistncia de trazermos cena, sempre, a discusso sobre objetos e mtodos.
Conceber a Histria no como uma cincia do passado, mas como uma cincia
problematizadora que se volta ao passado para tentar compreender o presente ,
j, uma posio que justifica e exige o questionamento sobre objetos e mtodos.

Treze
Mtodos mudam como muda a prpria noo de rigor. A retomada crtica
dos clssicos, por exemplo, visando articulao do passado com o presente,

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 57


um exerccio importante para os que se envolvem com Historiografia, posto
que perceber as alteraes e permanncias no correr do tempo possibilidade de
apreender a durao que, por sua vez, como afirma Bloch, a atmosfera na qual o
historiador respira.
Tomemos, por exemplo, a obra de Langlois & Seignobos (1925),
emblemtica para o criticismo histrico positivista. Os dois autores franceses,
numa poca em que o campo da Historiografia tentava seus primeiros passos
em direo autonomia, preocuparam-se essencialmente com as questes do
mtodo28, defendiam que o trabalho do historiador resumia-se ao trabalho com
documentos29, cuja sistematizao e anlise deveria ser conduzida segundo uma
heurstica precisa e inequvoca, criada e mantida a partir da interlocuo com
cincias auxiliares30. porque os tempos mudaram que tambm mudaram
as abordagens historiogrficas, seus limites, os modos de conduzir as crticas

28 It has not been our intention to give [] a summary of universal history for the use of beginners
and readers of scanty leisure. Nor has been our intention to add a new item to the abundant literature
of what is ordinarily called the Philosophy of History [] We propose to examine the conditions
and the methods, to indicate the character and the limits, of history knowledge. How do we ascertain,
in respect of the past, what part of it is possible, of part of it is important, to know? What is a
document? How are documents to be treated with a view to historical work? What are historical
facts? How are they to be grouped to make history? (LANGLOIS & SEIGNOBOS, 1925, p. 1-2).
29 The historian works with documents. Documents are traces which have been left by the thoughts
and actions of men of former times. [] there is no substitute for documents: no documents, no
history. [] Those who first endeavoured to write history from the sources found themselves in
an embarrassing situation. Were the events they proposed to relate recent, so that all the witnesses
of them were not yet dead? They had the resource of interviewing the witnesses who survived.
Thucydides, Froissart, and many others have followed this procedure. When Mr. H.H. Bancroft, the
historian of the Pacific Coast of California, resolved to collect materials for the history of events
many of the actors in which were still alive, he mobilized a whole army of reporters charged to extract
conversations from them. But when the events to be related were ancient, so that no man then living
could be witnessed them, and no account of them had been preserved by oral tradition, what then?
(LANGLOIS & SEIGNOBOS, 1925, p. 19-20).
30 Let us suppose that the preliminary searches [] have been made methodically and successfully;
the greater part, if not the whole, of documents bearing on a given subject have been discovered
and made available. [] certain antecedent and auxiliary knowledge of a positive kind [] are
every wit and indispensable as the habit of accurate reasoning; for it, in the course of critical work,
it is also possible to go wrong through reasoning badly, it is also possible to go wrong put of pure
ignorance. [] We shall, therefore, assign Diplomatic, along Epigraphy, Paleography, and Philology,
the character of a subject auxiliary to historical research. Epigraphy, Paleography, Philology and
Diplomatic with its adjuncts (technical Chronology and Sphragistic) are not the only subjects of study
which subserve historical research. It would be extremely injudicious to undertake to deal critically
with literary documents on which no critical work has as yet been done without making oneself
familiar with the results obtained by those who have already dealt critically with documents of the
same class: the sum of these results forms a department to itself, which has a name the History of
Literature. The critical treatment of illustrative documents, such as the production of architecture,
sculpture, and painting, objects of all kinds (arms, dress, utensils, coins, medals, armorial bearings,
and so forth), presupposes a thorough acquaintance with the rules and observations which constitute
Archeology properly so called and its detached branches Numismatic and Heraldry. (LANGLOIS
& SEIGNOBOS, 1925, p. 42-52).

58 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


documentais, as apreenses sobre a natureza e a diversidade das fontes. Langlois e
Seignobos, atualizando seus antecessores31, definiam mtodo visando a um campo
em estado inicial de formao, pautados numa hermenutica segundo a qual
cabia ao leitor aproximar-se congenialmente do autor, visando a compreender um
passado fixo, dado, mas escondido sob a camada de poeira dos tempos que a crtica
documental conseguiria resgatar. Bloch e a Escola dos Annales, atualizando seus
antecessores, concebem uma histria-problema, chamam para o apoio da crtica
cincias ento novas, como a Psicologia Social, a Antropologia, a Sociologia,
acreditam na diversidade dos documentos e nas potencialidades que a mobilizao
dessa coleo variada de fontes trazia para a escrita da Histria. Hoje, atualizando
nossos antecessores, podemos falar de uma Histria do Presente e at mesmo
de uma Histria Imediata32. Mantendo a abordagem segundo a qual praticar
historiografia no resgatar, mas problematizar o passado luz do presente, os
recursos tecnolgicos nos possibilitam diversificar ainda mais as fontes, as formas
de colet-las, os itinerrios para analis-las.

Quatorze
As fontes produzidas a partir da oralidade, em situao de entrevistas, passam
a ser, nas apreenses contemporneas Historiografia, legitimadas. Considerar tais
fontes no apenas amplia o arsenal de recursos para escrever Histria, mas agrega
Historiografia novas abordagens procedimentais, novas perspectivas tericas,
novos problemas e novos objetos. Fontes orais, acompanhando a evoluo dos
tempos, permitem que as subjetividades participem do domnio da cincia o
que antes s lhes era facultado episodicamente, em carter de urgncia, quando
da absoluta inexistncia de outras fontes. Fontes escritas nas quais a subjetividade
tambm determinante as escritas de si, como os memoriais de formao e
atuao, os registros biogrficos e autobiogrficos, os acervos pessoais juntam-

31 The works of the most celebrated historians of the nineteenth century, those who died but
yesterday, Augustin Thierry, Ranke, Fustel de Coulanges, Taine, and others, are already battered and
riddled with criticism. The fault of their methods have already been seen, defined, and condemned.
(LANGLOIS & SEIGNOBOS, 1925, p. 140).
32 Segundo Franois Dosse, em entrevista de 2007, a Histria Imediata o ponto de unio entre
Jornalismo e Histria, o que entendemos como as prticas de escrever histria aproveitando as
abordagens e tcnicas jornalsticas ou apropriando-se dessas tcnicas e abordagens de modo a permitir
que, delas, resultem textos de valor historiogrfico a serem utilizados, aceitos e legitimados como
fontes historiogrficas. [...] A Histria do Tempo Presente considera como escala a vida biolgica,
o que d a ela uma perspectiva temporal mais ampla do que a da Histria Imediata. A Histria do
Tempo Presente caracterizada mais pelo arsenal de registros mobilizados do que propriamente
pelos temas de que trata. Segundo Dosse, tanto a Guerra da Arglia quanto Joana DArc podem ser
temas da Histria do Presente. A Guerra da Arglia por ter ocorrido recentemente (entre 1954 e 1962)
e Joana DArc por ser um tema presentificado, operacionalizado pelo presente, para defender/
exemplificar certos traos histricos, polticos, de valor etc. (GARNICA, FERNANDES, SILVA,
2011, p. 224).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 59


se aos relatos orais para a configurao de uma nova perspectiva historiogrfica:
so narrativas de existncias finitas, processuais, inacabadas, caticas, registros de
futuros desejados no passado, marcam uma temporalidade que a Histria insistia
em negligenciar.
O tempo um fluxo. Para o Eclesiastes, h um tempo de plantar e um
tempo de colher, de nascer e de morrer, de rasgar e de costurar: tudo tem
seu tempo, h um momento oportuno para cada empreendimento e nada
h de novo debaixo do cu. Para Joel Martins, h um tempo Chronos
aquele quantificado pelo relgio, incorruptvel, sequencial, constante e
um tempo Kairos o da percepo da respirao do mundo. H dizemos
ns um tempo cumulativo (que se convencionou chamar tempo da
Histria) e um tempo catico, exigente e subversivo, o da memria. Se
a Histria ordena, encadeia, lineariza, objetiva, continua; a memria filtra,
reordena, d trelas aos desejos humanos, reescreve, fantasia, trata de
uma continuidade descontinuada, cravada de abismos e vagos espaos. E
ainda assim, concordam os historiadores que a memria o alimento da
Histria, seu fermento, seu recurso vital. O tempo do Eclesiastes o tempo
contnuo, como o o tempo Chronos que cotidianamente nos pressiona
e continuamente pressiona nossas experincias e seus relatos, impondo-
lhes, cumulativamente, a causa e o efeito, o antes e o depois, a razo e
a decorrncia, o pecado ao qual segue a punio. Subversivo e estranho
a este cenrio, o tempo Kairos aquele da percepo da experincia, da
experienciao, o tempo descontnuo, sensual e vertiginoso da memria.
[...] Escritos memorialsticos podem ser resultado de uma relao entre
temporalidades distintas: por um lado a acumulao da historiografia,
por outro, a sensao do recordar livre das amarras lgicas que liga
antecedentes a consequentes. Ambos, porm, histricos, j que nos ajudam
a compreender e ordenar um fluxo pontuado de desordenaes, lacunas e
impossibilidades de compreenso plena.

Defenderemos a pertinncia de tratar como historiogrficas ambas as


temporalidades, a cumulativa e a da memria, posto que so formas
distintas, mas complementares, de nos percebermos no mundo. Uma
diferenciao, porm, pode ser feita: ao registro que pressupe uma
temporalidade ordenada, cumulativa, diremos tempo da historiografia
clssica; e tempo da memria dir do registro que tenta vencer as amarras
antecedente-consequente, que permite a presena das lacunas e torna bem
vindo o catico dos focos pulsantes de luz que deixam a claridade aparecer
no em fachos que iluminam grandes plancies, mas em pontos discretos
que incendeiam um momento, formando como que pequenas clareiras.
(FERNANDES e GARNICA, 2012).

Quinze
Devemos aprofundar nossos estudos em relao s diferenciaes possveis
entre histria e memria. Isso parece interessar de modo particular a

60 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


alguns historiadores, principalmente a aqueles que parecem no gostar
muito da memria e que todos so imersveis em paradoxos! - embora
no tenham como meta transformar a Histria em uma Cincia com C,
tendem a ver pouca cincia nas prticas com a memria ou, quando
cientes do paradoxo, evitam usar, nas suas crticas, a palavra cincia
ou a expresso pouco rigor no tratamento dos fatos. Mas, francamente,
eu no me incomodo nada que se faa confuso entre memria e histria.
Tendo a no concordar com as pessoas que atribuem valor s palavras na
clssica oposio ordem x desordem, e que acham que ordem melhor
que desordem. Quando h confuso, talvez as coisas necessitem de
mais estudos, talvez as coisas necessitem de mais conversas... no consigo
perceber o que que se ganha, em termos cientficos, quando a gente tenta
eliminar qualquer confuso a priori. Para mim, como se estivssemos
dizendo que a pessoa no precisa estudar ou entender... desde que comece
a partir daqui. Isso no significa, claro, que a cada vez tenhamos que
inventar a roda. Mas, pensando como algum que valoriza exatamente
a histria e essa capacidade de desnaturalizao: uma vez, duas talvez... e,
quem sabe, trs vezes... seria importante que cada um de ns inventasse a
roda sim! Corremos o risco de, algum dia, deparar com pesquisadores bem
treinados que sabero discernir todas as (oh! Iluso!) diferenas possveis e
imaginveis entre a histria e a memria e acreditaro que rodas so razes
ou esto enterradas como cenouras (no sei se cenouras so razes, mas,
como sei que ficam enterradas, eis a frase que constru). Ento, se aqui
eu ironizo essa preocupao exagerada com o par memria-histria, o que
eu diria ser importante a gente estudar? Pergunto: por que no estudar as
formas de constituir narrativas? Refiro-me a formas literrias. Refiro-me
tambm a formas de narrar, seja em textos orais, seja em textos escritos.
Exemplos de ambas as prticas so superabundantes e podem ser tomados
tanto pelo lado que tende mais ao cientfico, quanto pelo lado que tende
mais ao literrio. Gostaria de ver depoimentos de crianas falando sobre
suas aulas e professores de matemtica. E gostaria de ver a discusso sobre
todos os problemas relacionados a incluir, nos textos acadmicos, os nomes
verdadeiros dessas crianas e de seus professores. So questes prticas.
So questes tericas. Talvez em algum tempo e lugar tenha havido outro
poeta a dizer que as questes prticas so tericas e vice-versa. Ou, ainda,
que toda prtica revolucionria requer uma teoria revolucionria. Mas isso
tudo campo da poesia... e da Histria Oral. (VIANNA, 2012).

Dezesseis
As narrativas nas quais as subjetividades se registram (e nas quais os
narradores criam a si prprios como personagens de uma trama) permitem afirmar
que o passado inveno. Se Bloch j havia denunciado a impossibilidade de
pensar passado como um espao pr-dado e vacante ao afirmar que a Histria
no propriamente um estudo do passado, mas um estudo dos homens vivendo no
tempo afirmar o passado como inveno negar a existncia das coisas em si

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 61


e apostar no movimento criador da atribuio de significados. So os significados
tanto a matria bruta quanto a matria mais refinada de qualquer hermenutica e a
atribuio de significados um processo solitrio cuja solido a linguagem tenta
continuamente vencer.

Dezessete
Arendt (1997, p. 78-9) nos conta que a imparcialidade e com ela toda
Historiografia legtima veio ao mundo quando Homero decidiu cantar os
feitos dos troianos no menos que os dos aqueus, e louvar a glria de Heitor
no menos que a grandeza de Aquiles. Essa imparcialidade homrica,
ecoada em Herdoto, que decidiu impedir que os grandes e maravilhosos
feitos de gregos e brbaros perdessem seu devido quinho de glria,
ainda o mais alto tipo de objetividade que conhecemos, diz Arendt. No
apenas deixa para trs o interesse comum no prprio lado e no prprio
povo que at nossos dias caracteriza quase toda a Historiografia nacional
, mas descarta tambm a alternativa de vitria ou derrota, e no permite
que ela interfira com o que julgamento digno de louvor imortalizante. A
autora destaca que, expresso de forma magnfica por Tucdides, aparece
ainda na Historiografia grega outro poderoso elemento que contribui para
a objetividade histrica. Na incessante conversa de cidados uns com
os outros, os gregos descobriram que o mundo que temos em comum
usualmente considerado sob um infinito nmero de ngulos, aos quais
correspondem os mais diversos pontos de vista. Os gregos aprenderam
a olhar sobre o mesmo mundo a partir do ponto de vista do outro, a ver
o mesmo em aspectos bem diferentes e frequentemente opostos. Para
Arendt, as falas em que Tucdides articula as posies e interesses das
partes em conflito so, ainda, um testemunho vivo do extraordinrio grau
de sua objetividade. Em tempos modernos, porm, objetividade passou a
significar extino do eu, negao da subjetividade (uma objetividade
eunuca) e, nessa acepo, tornou-se uma das matrizes da histria metdica
e modelo para a historiografia ocidental at os Annales, mas at hoje
se manifestando. Manter-se apegado a uma tal viso conservadora
desconhecer que esse debate, se se mostrou necessrio a Ranke, j foi h
muito ultrapassado no quadro de referncia das cincias. ignorar que a
oposio do sculo XIX entre Cincias Naturais e Histricas, juntamente
com a pretensa objetividade e preciso absoluta dos cientistas naturais,
hoje coisa do passado. De acordo com Arendt, os cientistas naturais
admitem agora que, com o experimento, que verifica processos naturais sob
condies prescritas, e com o observador, que ao observar o experimento
se torna uma de suas condies33, introduz-se um fator subjetivo nos
processos objetivos da natureza. (GARNICA, FERNANDES, SILVA,
2011, p. 225-227).

33 A enunciao do Princpio da Incerteza de Heisenberg emblemtica nesse sentido, e torna


obsoletas algumas consideraes sobre a interferncia do pesquisador em seu campo de pesquisa.

62 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Dezoito
Tratar da necessidade de uma abordagem alternativa quela que estabelece
dicotomicamente os termos parcialidade/imparcialidade e subjetividade/
objetividade, e realar toda existncia como um movimento de atribuio de
significados nos permite compreender algumas noes caras, por exemplo,
Histria da Educao Matemtica. Vejamos.
O termo prticas e, em decorrncia, as expresses prticas de ensino
e prticas educativas devem servir para tratar de produes de sentido
sempre diferenciadas e tornadas, num momento, nicas, em meio pluralidade
das determinaes sociais que as fazem surgir. Falar de prticas de ensino
presentes ou passadas significa, ento, nesse sentido, tratar dos modos como
se materializavam (e se materializam), no ambiente escolar, concepes sobre
Educao e sobre Matemtica que via de regra so cristalizadas em mobilizaes,
em apropriaes, feitas por certos agentes, a partir de uma variada gama de
influncias, diretas e indiretas, que chegam escola. Pretendendo acentuar a
dinamicidade desse movimento de significao segundo a qual um significado
nunca est dado, mas sempre atribudo e, portanto, inventado, fugidio e mutante
nos valemos, por vezes, do termo mobilizao: agentes (educacionais)
mobilizam, a partir de vrias influncias, significados que, tornados prprios,
manifestam-se em suas prticas (educativas) e, de modo geral, sustentam suas
formas de interveno no mundo. Tematizar mobilizaes, porm e portanto, um
projeto fugidio, em contnua configurao, posto que quem percebe o que chama
de mobilizao o pesquisador que recorta e estuda, a partir do seu olhar, do seu
referencial tambm ele uma mobilizao as apreenses que julga serem os
modos de mobilizao de algum a um determinado objeto. Assim, defendemos a
impossibilidade de falar de certas prticas como a Matemtica Moderna, a Escola
Nova (SOUZA e GARNICA 2012a e 2012b), a CADES ou os Grupos Escolares
(SOUZA, 2011), por exemplo sem nos referirmos ao lugar no qual essas
prticas so efetivamente mobilizadas, tornadas prprias e, consequentemente,
manifestadas num determinado espao e tempo. Trata-se de tentar focar os
diferentes modos segundo os quais situaes, disposies, instituies etc so
criadas/inventadas (e no (re)criadas) num dado contexto; quais significados
podem ter sido atribudos a essas situaes, disposies, instituies etc tornando-
as efetivas e materializadas para atender (e, efetivamente, atendendo) a certas
dinmicas familiares, tranquilizantes, (re)conhecidas, domadas por uma situada
comunidade.

Dezenove
A Histria apenas um outro texto numa procisso de textos possveis,
sem qualquer garantia de significao singular (COHEN, 2000, p. 25). Todo
registro histrico , portanto, uma verso dentre inmeras verses. quimrico

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 63


escrever Histria pensando dar luz verdades: o guia do historiador no a
verdade, a plausibilidade. A Historiografia, assim, passa a ser vista como
nos inspirou Borges como um conjunto de verses que nada mais so do que
registros plausveis das diversas entonaes de algumas metforas.

Vinte

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1997.


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Antonio Vicente Marafioti Garnica


Departamento de Matemtica UNESP Bauru/Rio Claro
SP - Brasil

E-mail: vgarnica@fc.unesp.br

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 65


HISTRIA NO ENSINO DA MATEMTICA: TRAJETRIAS DE UMA
EPISTEMOLOGIA DIDTICA

HISTORY IN THE TEACHING OF THE MATHEMATICS:


TRAJECTORIES OF A DIDACTIC EPISTEMOLOGY

Iran Abreu Mendes


Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN - Brasil

Resumo
Neste artigo fao uma descrio refletida sobre algumas das trajetrias do
uso da investigao histrica no ensino da matemtica como uma epistemologia
didtica implicada na formao conceitual e didtica de professores de
matemtica, bem como no ensino de matemtica da Educao Bsica. Tais
trajetrias caracterizam-se nos estudos realizados por mim durante vinte anos, nos
quais tomei a histria como um reorganizador conceitual e didtico da matemtica
escolar. Os estudos realizados em duas dcadas (1993-2012) me fizeram organizar
e encaminhar uma proposta prtica de relaes entre Histria e Educao
Matemtica que priorize a investigao histrica como um princpio de ensino, de
aprendizagem e de socializao do conhecimento matemtico.

Palavras-chave: Histria da Matemtica; Investigao; Formao de Professores.

Abstract
In this article I make a description reflected on some of the trajectories of
the use of historical research in mathematics education as a didactic epistemology
involved in conceptual and didactic training of teachers of mathematics well as
in the mathematics of the Basic Education. These trajectories are characterized
in studies conducted by me for twenty years, in which I took the history as a
conceptual and didactic reorganizing of school mathematics. Studies in two
decades (1993-2012) made me organize and forward a practical proposal of
relations between history and mathematics education that emphasizes historical
research as a principle of teaching, learning and socialization of mathematical
knowledge.

Keywords: History of Mathematics, Research, Teacher Training.

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Trajetria Inicial: o programa de pesquisa
Nos meios acadmicos relacionados rea de Educao Matemtica
muito se tem discutido sobre as tendncias hbridas da pesquisa em Histria da
Matemtica, constituda nas ltimas cinco dcadas do sculo XX e incio do
sculo XXI. Nos ltimos vinte anos meus estudos e pesquisas focaram na pesquisa
em histria na educao matemtica com vistas concretizao e organizao de
mtodos de ensino cujas abordagens didticas apostassem para a formao de um
estudante mais pensante, criativo e autnomo em seu processo intelectual.
Em consequncia da busca de um modelo didtico investigatrio para a
matemtica escolar, meus estudos evidenciaram a possibilidade de exercitar
modelos pedaggicos de ensino de Matemtica que utilizassem a Histria da
Matemtica como um agente de cognio na Matemtica ou como um reorganizador
cognitivo nas aulas dessa disciplina. O sentido dado aqui tanto ao termo agente de
cognio quanto ao termo reorganizador cognitivo diz respeito necessidade de se
tomar a histria como uma possibilidade de dar aos estudantes uma oportunidade
de se desafiarem a estabelecer um processo de criatividade matemtica na sua
aprendizagem diria durante o processo educativo mediado pelo professor (Cf.
MENDES, 2006b, 2009a, 2009b).
Para que tal exerccio cognitivo de criao matemtica ocorra na perspectiva
aqui assumida, se faz necessrio que o professor lance continuamente em sala
de aula, uma prtica desafiadora na qual seus alunos se aventurem na busca de
sustentao ou revalidao de verdades estabelecidas ao longo da pesquisa
histrica, tendo em vista o aumento de seu domnio educativo em Matemtica.
Desde o incio da dcada de 1990 fiz diversos investimentos cognitivos,
experincias e reflexes acerca do uso da histria no ensino da Matemtica por
meio de estudos e pesquisas voltados organizao e avaliao de experincias
na formao inicial e continuada de professores e suas implicaes no ensino de
Matemtica na Educao Bsica. Neste artigo considero importante refletir sobre
a possibilidade de encaminhar uma abordagem para o ensino da Matemtica que
valorize a investigao histrica e a busca de informaes como um princpio de
aprendizagem e de socializao de conhecimento matemtico.
Em quase trs dcadas como professor de Matemtica da Educao
Bsicas e Superior, das quais vinte e trs anos foram dedicados formao inicial
e continuada de professores de Matemtica, minhas aes didticas centralizaram-
se na tentativa de superar as dificuldades conceituais e didticas dos professores
de modo a contribuir na aprendizagem dos estudantes.
Com base nos estudos, aes e reflexes realizadas ao longo desse
perodo, defendo a tese de que uma abordagem didtica investigatria nas
aulas de Matemtica, apoiada nas informaes histricas, pode contribuir na
concretizao de um ensino e aprendizagem da Matemtica com significado, ao

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 67


envolver situaes histricas problematizadoras que conduzam os estudantes em
busca de sua aprendizagem matemtica.
Para sustentar a tese proposta anteriormente, tomo inicialmente uma
autorreflexo sobre as atividades desenvolvidas durante a minha experincia
docente na Educao Bsica e Superior, a partir da minha formao pessoal e
profissional, bem como apoio-me nos resultados das minhas pesquisas cujos
estudos centaram-se nas relaes entre Histria e Educao Matemtica. Neste
sentido, destaco que durante meu exerccio da docncia e pesquisa foquei meus
estudos na construo de uma epistemologia que pudesse explicar o valor didtico
de uma abordagem de ensino fundamentada no uso das informaes conceituais
advindas da histria da Matemtica de modo que fosse possvel utiliz-las
pedagogicamente nas aulas de Matemtica.
A respeito dessa construo epistemolgica, aprofundei minhas reflexes
acerca da dimenso histrica a ser includa nas atividades didticas voltadas
matemtica escolar. Esbocei, testei e reformulei atividades, apontei teorias
sobre essa temtica com base nas minhas reflexes e exerccios dinmicos
de reorganizao e reinveno que se ampliaram com a incluso de princpios
relacionados s epistemolgias defendidas por autores como Antonio Miguel
(1993), Michel Serres (2008), Teresa Vergani (2002; 2003; 2009), Alan Bishop
(1999), Bruno Latour (2000), Claude Lvi-Strauss (2002), dentre outros que
influenciaram meus focos de olhar para o processo de estabelecimento de uma
dimenso histrico-cultural para a matemtica escolar por mim abordada.
Para descrever o incio dessa trajetria epistemolgica, considero necessrio
esclarecer uma questo interrogativa sobre o tema. Quando algum se depara pela
primeira vez com a expresso o uso da histria no ensino da matemtica, quase
sempre se confunde por pensar que se trata apenas do uso de narrativas que se
referem a datas, nomes, locais e feitos hericos relacionados Matemtica e muitas
vezes desvinculados dos contedos que os professores se propem a ensinar a seus
alunos. No entanto, o que sempre procuro esclarecer que, quando menciono o
uso da histria no ensino da matemtica, me refiro s exploraes didticas da
histria das ideias produzidas no tempo e no espao e como, atualmente, elas
podem ser refletidas na matemtica que ensinamos.
Todavia, procuro detalhar, mais ainda, que tais ideias foram produzidas para
explicar os fenmenos naturais, sociais a culturais, independentemente do vnculo
que cada fenmeno possa ter com determinados contextos como a religio, a arte,
a matemtica, a fsica, etc... A finalidade maior esclarecer o vnculo direto da
matemtica com relao s prticas desenvolvidas historicamente no contexto da
sociedade e da cultura como uma forma de solucionar problemticas relacionadas
sobrevivncia humana no planeta.
No caso da prtica que se denominou matemtica, possvel considerar
que a mesma tem suas histrias contadas, registradas e validadas por quem fez

68 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


ou faz essas histrias e por quem produziu tais matemticas. Assim, importante
enfatizar que se trata da histria das ideias produzidas socialmente de modo a
caracterizar a matemtica produzida pelas sociedades ao longo do tempo e em
mltiplos espaos socioculturais. Neste sentido, Hans Wussing (1998) assegura
que essa histria se desdobra em trs grandes eixos: a pesquisa, a disciplina e o
instrumento de ensino de matemtica34.
A partir de 2001 passei a reestruturar meus posicionamentos acerca das
perspectivas tericas e prticas voltadas ao uso da histria nas aulas de matemtica
considerando a necessidade de retomar os princpios investigatrios que sempre
estiveram presentes em meus estudos iniciais, fortemente influenciados pelo uso
de projetos de investigao no ensino de matemtica, muito exercitados por mim
entre 1989 e 1996. Nesse momento, ento, percebi a importncia de redirecionar
minhas reflexes tericas e prticas a respeito do tema histria no ensino da
matemtica e, entre 2001 e 2010 passei a enfatizar mais a incluso das dimenses
histricas e culturais nas atividades realizadas no ensino de graduao e ps-
graduao.
Com base nos exerccios de pesquisa e prtica docente realizada ao
longo desses anos redirecionei meu programa de pesquisa e inseri estudos e
atividades investigatrias acerca da histria no hegemnica (histria de prticas
socioculturais). Com esse exerccio investigatrio e didtico, defendo que o uso
da histria nas aulas de matemtica s ter importncia se exercitarmos uma
recriao da histria da matemtica na qual os envolvidos no processo reflitam
a respeito das estratgias sociocognitivas (pensamentos e aes) criadas e
praticadas socialmente ao longo da histria para explicar e compreender tais fatos
matemticos no contexto sociocultural.
A esse respeito, atualmente investigo a histria de algumas prticas
socioculturais como o comrcio, a navegao, a arquitetura, a engenharia militar,
as artes em geral, dentre outras que possam contribuir na construo de uma
epistemologia das prticas matemticas em contextos socioculturais. Meu interesse
passou ento a ser o seguinte: verificar como a matemtica est presente nessas
prticas e de que modo ser possvel incorporar essas prticas nas atividades de
ensino aprendizagem da matemtica na Educao Bsica.
Na formao de professores de matemtica passei a utilizar informaes
geradas em trabalhos j realizados por historiadores, antroplogos, cartgrafos,
astrnomos e jornalistas de modo a obter informaes de interesse didtico para
o meu trabalho docente. Para tanto, busquei as informaes em fontes primrias
e secundrias por considerar a necessidade de reorganizao dos fatos histricos
de acordo com as construes matemticas objetivadas por mim, conforme os
objetivos didticos estabelecidos nas disciplinas ministradas na graduao, tendo

34 Nas sees a seguir tomarei esses trs eixos para situar as trajetrias e bifurcaes seguidas pela
matemtica em suas faces cotidiana, escolar e cientfica.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 69


em vista suas implicaes na Educao Bsica. Foi nessa perspectiva que estabeleci
algumas direes a serem seguidas no sentido de identificar e selecionar quais
as prticas socioculturais seriam tomadas como focos de investigao histrica
realizada por mim em conjunto com meus alunos.

Trajetria da histria da Matemtica: pesquisa, disciplina e instrumento de


ensino
Sabemos que o contexto no qual a sociedade humana se funda o espao
em que se constri uma das trajetrias de explicao para o desenvolvimento
histrico-epistemolgico da matemtica como conhecimento em suas faces
tridimensionais: cotidiana, escolar e cientfica. com a pesquisa que pode se tornar
possvel esclarecer aspectos referentes s conexes entre essas trs dimenses
da matemtica praticada e registrada ao longo da nossa histria, bem como em
relao s atividades socioculturais relacionadas a esse conhecimento.
A pesquisa tomada, portanto, como o primeiro eixo de composio
da histria da matemtica enquanto um dos fundamentos da matemtica, que
contempla a busca de explicaes para o contexto sociopoltico, cultural e
econmico, onde a matemtica foi e produzida, ou seja, de onde essas ideias
so geradas, por que e como foram ou so geradas. Esse um dos contextos que
caracteriza a epistemologia da matemtica construda pela sociedade humana ao
longo dos tempos e que atualmente se constitui em objeto de pesquisa na tentativa
de reconstituir o processo de criao matemtica com vistas a retom-lo como
veculo de ensino.
Os resultados obtidos nesse processo aparecem diretamente organizados
nas informaes apresentadas e discutidas em disciplinas especficas relacionadas
histria da matemtica nos cursos de licenciatura em matemtica ou nas
atividades didticas desenvolvidas em sala de aula na formao de professores de
matemtica.
A histria da matemtica como disciplina tem a vocao natural de utilizar
o conhecimento produzido pelas pesquisas e registrado nas fontes documentais
divulgadas socialmente. Serve de suporte para a disciplina de formao conceitual
e epistemolgica na licenciatura em matemtica e tem como caracterstica a sua
organizao sob trs enfoques: histria dos tpicos matemticos; histria da
Matemtica a ser usada em sala de aula; histria da Educao Matemtica.
Como disciplina, a histria atua diretamente na configurao do
conhecimentos produzidos ao longo dos sculos e que esto registrados
normalmente nas fontes de informao como nos documentos escritos, nos
artefatos materiais, nas obras de arte, nas obras arquitetnicas ou em qualquer
outro tipo de material que indique a produo de ideias que procuram dar sentido
a existncia humana no planeta. Assim, todos os objetos e instrumentos que se

70 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


referem direta ou indiretamente a esse tipo de atividade, podem se constituir em
veculos de representao do conhecimento matemtico produzido historicamente.
Nosso exerccio, ento, diz respeito a tomar a investigao como uma
possibilidade de recriao da histria da matemtica como uma tarefa possvel
para que os envolvidos reflitam acerca das estratgias sociocognitivas criadas ao
longo da nossa histria para explicar e compreender os mesmos fatos matemticos
criados e praticados pela sociedade.
imprescindvel, portanto, refletir sobre os modos de utilizar didaticamente
as informaes presentes nas fontes documentais, nos artefatos, nas obras de
arte, e nas construes arquitetnicas, dentre outros objetos materiais, nas aulas
de matemtica, para contribuir na efetivao de um ensino de matemtica com
significado. Trata-se de uma perspectiva de formao conceitual e didtica do
professor de matemtica e do estudante da Educao Bsica. Isto porque se o
professor de matemtica tem uma formao conceitual e didtica pautada na
epistemologia da matemtica, possivelmente poder desdobrar essa construo de
conhecimento com os seus alunos em sala de aula. Essa uma justificativa matriz
para o uso da investigao histrica no ensino da matemtica.
A explorao da histria dos tpicos matemticos propriamente ditos tem
como foco principal investigar o desenvolvimento de um determinado contedo
de matemtica como, por exemplo:
1) a regra de trs: como surgiram as ideias relativas regras de trs para se
construir o que ns chamamos hoje de regra de trs?;
2) o pensamento, a prtica, o registro e a representao da ideia de nmero
fracionrio, cujo questionamento focal quando esse pensamento e
prtica comeam a emergir historicamente no meio social e acadmico
para se constituir no que denominamos atualmente de nmeros
racionais?;
3) como que a ideia de limite ensinada na graduao em matemtica
se constituiu no que chamamos atualmente de o elemento chave do
desenvolvimento didtico do clculo infinitesimal nos cursos de
graduao?;
4) como que o pensamento funcional, a linguagem e a representao das
ideias que remetem ao conceito de funo comearam a aparecer e de
que modo vrios contextos sociais em vrias pocas manifestaram esse
pensamento, essas ideias e essas representaes, como isso pode nos
ajudar hoje a constituir um ambiente de aprendizagem mais adequado
para a formao conceitual nos nossos alunos?

Esses exemplos evidenciam a importncia de se enfocar na histria dos


tpicos da matemtica o carter didtico e conceitual que pode emergir nas horas

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 71


do nosso trabalho. E esse um dos aspectos que a histria pode nos trazer. So
menos importantes embora no descartveis os nomes, as datas e os locais.
muito mais importante saber quais foram os modelos de pensamento que fizeram
com que essa matemtica fosse produzida e porque essa matemtica foi produzida,
para atender qual necessidade, qual interesse e qual modelo de conhecimento e
tecnologia de determinada poca e local. Isso sim nos interessa conhecer para
ampliar a formao didtica a e conceitual do professor de matemtica em
formao, porque esses aspectos formaro a estrutura bsica do nosso modelo de
ensino em sala de aula.
A histria de tpicos como os mencionados anteriormente, certamente
se constituir em elementos que geraro a histria da matemtica a ser usada na
sala de aula. Da surge uma questo: Essa prtica implica em ministrar aulas de
histria da matemtica na Educao Bsica? Neste caso (Educao Bsica) o
propsito apoiar-se nas informaes conceituais advindas da histria dos tpicos
matemticos para desenvolver uma abordagem didtica da matemtica escolar
com os subsdios epistemolgicos que essa histria traz.
Outra possibilidade didtica recorrer histria dos tpicos matemticos
com a finalidade de reconstituir algumas prticas que podem ser viveis para que na
atualidade, o estudante aprenda matemtica conectada s necessidades e exigncias
da contemporaneidade (contextualizao, problematizao, interdisciplinaridade,
transversalidade) e materializadas com apoio das tecnologias de informao e
comunicao (TICs). Essa pode ser uma nova maneira de olhar a matemtica na
sociedade do sculo XXI. Nada impede que o pesquisador ou o professor busque
em outros perodos histricos, informaes que sejam teis ao seu trabalho docente
na atualidade. O importante que o pesquisador ou professor ressignifique as
informaes de acordo com o modelo social e educativo existente atualmente de
modo que a histria da matemtica seja adaptada pedagogicamente ao que vai
ser abordado nas aulas de matemtica. Trata-se na verdade de uma reconstituio
epistemolgica do modelo didtico adotado pelo professor para que o aluno se
aproprie das ideias que foram estabelecidas em pocas anteriores a nossa.
O professor pode, por exemplo, tomar alguns tpicos matemticos
abordados no sculo XIX ou na primeira metade do sculo XX e adapt-los ao
contexto atual do sculo XXI de modo a dar significado matemtica que pretende
ensinar aos estudantes. possvel recorrer aos modelos de ensino de determinados
tpicos matemticos j utilizados em pocas antigas ou pocas mais recentes e
investigar as possibilidades de uso das informaes histricas para organizar um
modelo didtico de ensino de matemtica hoje.
Desta maneira, portanto, a investigao em histria da matemtica pode
ser tomada como um reorganizador didtico, no sentido de oferecer subsdios
epistemolgicos para que o professor organize de forma mais esclarecedora as suas
atividades docentes quando colocadas em prtica na Educao Bsica. Neste caso,

72 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


a investigao tomada como um procedimento didtico que poder conduzir o
professor e os estudantes a um processo mais criativo, desafiador e produtivo na
sala de aula. A histria , portanto, tomada como um objeto exploratrio, ou seja, a
histria oferecer as informaes necessrias para: 1) a compreenso da realidade
da vida cotidiana e sua interao social; 2) a compreenso da linguagem e do
conhecimento cotidiano estabelecido nos perodos em que os tpicos matemticos
se desenvolveram e se formalizaram da maneira como os conhecemos atualmente.
Nesse sentido, apoiei-me em estudos realizados na formao inicial
e continuada de professores de matemtica, cuja diretriz centrou-se no uso do
desenvolvimento histrico da matemtica e suas relaes com os aspectos
epistemolgicos e didticos da matemtica escolar. A partir desses estudos tenho
elaborado materiais didticos e atividades didticas para o ensino da matemtica
bsica, visando superar algumas dificuldades encontradas por esses professores
em suas aulas de matemtica.

Trajetria do modelo didtico de investigao histrica


Na busca de compreender os aspectos bsicos acerca da pesquisa histrica,
foi necessrio entender um aspecto essencial do processo: a unicidade do mtodo
histrico, ou seja, a pesquisa histrica constitui-se em um processo cognitivo,
no qual as informaes das fontes so apreendidas e elaboradas para concretizar
ou modificar empiricamente perspectivas (tericas) referentes s experincias
humanas vividas, memorizadas e narradas por outros.
O critrio de adoo de alguns mtodos de pesquisa em histria das prticas
matemticas perpassa uma aproximao com a abordagem sobre categorias de
construo histrica como: as histrias da vida e obra de matemticos, arquitetos,
trabalhadores de outras reas profissionais, as histrias das instituies, as histrias
da arte, as histrias das disciplinas escolares, dentre outras atividades sociais e
culturais.
As bases das interlocues para essa construo histrica so constitudas
pela diversidade de fontes de pesquisa historiogrfica que tm suas origens na
pesquisa em histria, antropologia e sociologia, com suas relaes e implicaes
diretas nas pesquisas em histria da matemtica e das prticas matemticas. A
partir dessa base de interlocues foi possvel estabelecer algumas modalidades de
pesquisa histrica com vistas a sua utilizao didtica na formao de professores
que ensinam matemtica e consequentemente na Educao Bsica.
H, entretanto, uma ampla variedade de temas e mtodos que podero
surgir durante o exerccio da pesquisa histrica em sala de aula. O professor deve
ficar atento para perceber algumas possibilidades de explorao da criatividade
dos estudantes, mesmo que em determinadas vezes seja necessrio reformular
alguns dos temas apresentados por eles. Para que essa prtica se torne possvel,
preciso utilizar-se das mais diversas modalidades de investigao histrica na

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 73


sala de aula como, por exemplo: 1) atividades manipulativas extradas diretamente
da histria da matemtica; 2) atividades manipulativas adaptadas da histria
da matemtica; 3) desenvolvimento de projetos de investigao temtica; 4)
investigao de problemas histricos; 5) estudos de textos histricos adaptados
de fontes primrias; 6) estudos de textos histricos extrados de fontes primrias;
7) elaborao e uso de vdeos didticos baseados em textos histricos de fontes
primrias ou secundrias35.
Cada uma dessas modalidades de investigao histrica propostas
como abordagem para as aulas de matemtica requer do professor um pouco
de conhecimento do nvel de amadurecimento de seus alunos, do grau de
aprofundamento a dar no assunto a ser abordado em sala de aula e do nvel de
autonomia dos estudantes com a relao a busca da prpria aprendizagem. Alm
disso, necessrio se fazer um levantamento prvio do material a ser utilizado nas
investigaes, na localizao das fontes de pesquisa ou, se for o caso, na seleo
de atividades a serem aplicadas junto a cada turma, de acordo com o tpico de
aprendizagem matemtica tomado como referncia para desenvolvimento da
investigao histrica.
Se a investigao histrica focar prticas socioculturais transversalizantes
matemtica escolar, as modalidades propostas anteriormente podem ser
reorientadas de modo que essa investigao foque diretamente prticas e problemas
extrados da histria de outras reas de estudos como a qumica, a biologia, a
arquitetura, a arte, a navegao, o comrcio, a religio, etc..., ou outros problemas
sociais e histricos que originaram conhecimento matemtico.
Ressalto, entretanto que neste caso as investigaes podem ser realizadas
a partir de textos histricos de fontes primrias ou secundrias, desde que tais
informaes sejam utilizadas de acordo com o nvel de abordagem que se pretende
dar aos tpicos matemticos a serem abordados, ou conforme o nvel de autonomia
dos estudantes para desenvolver suas investigaes orientadas pelo professor.
Em minhas experincias na formao inicial e continuada de professores
de matemtica, utilizei atividades didticas investigatrias que priorizaram
a interatividade entre os sujeitos e o objeto de conhecimento, com nfase na
contextualizao e problematizao dos aspectos cotidiano, escolar e cientfico da
matemtica, de modo a possibilitar um dilogo entre a experimentao, a descrio
oral e escrita e suas mltiplas representaes matemticas formais.
No modelo didtico de investigao histrica utilizado, as atividades
foram norteadas por um dilogo transversalizante cuja aliana integrativa visava
imprimir mais significados matemtica escolar, baseando-se em um processo
ativo-reflexivo dado investigao como um meio de construo da matemtica.
Neste sentido, os estudantes devem participar da construo do seu prprio

35 Para maiores detalhes sobre tais modalidades ver MENDES, Iran Abreu. A investigao como um
princpio de ensino e aprendizagem da Matemtica. (No prelo).

74 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


conhecimento de forma mais ativa, reflexiva e crtica possvel, relacionando cada
saber construdo com as necessidades histricas, sociais e culturais existentes nele.
Nesse processo efetivo, o professor assume uma posio de pesquisador
e orientador das investigaes de modo a viabilizar uma interatividade entre
os envolvidos para que possa encaminhar um dilogo construtivo sobre o tema
matemtico em construo. Nessa dinmica os estudantes so conduzidos
construo de seu conhecimento ao investigarem os diversos processos
matemticos, presentes no desenvolvimento histrico da matemtica investigada.
Alm disso, o professor tem um papel fundamental de encaminhar as transposies
do conhecimento matemtico histrico investigado para as situaes cotidianas
atuais do conhecimento (contextualizao e problematizao) e socializar
hipteses, resultados e concluses acerca das suas experincias com todo o grupo
envolvido nas investigaes.
O procedimento didtico adotado para esse exerccio cognitivo deve priorizar
as experincias prticas e/ou tericas vivenciadas pelos estudantes e orientadas
pelo professor, a fim de formular conceitos e/ou propriedades e interpretar essas
formulaes, visando aplic-las na soluo de problemas prticos que assim o
exijam. importante prever uma ao didtica centrada na experincia direta,
com situaes naturais ou provenientes do contedo histrico, pois a investigao
histrica prope o emprego de princpios aprendidos atuando em novas situaes,
visto que a base cognitiva centrada na investigao do conhecimento histrico e
no seu processo de contextualizao e problematizao atual.
A maneira pela qual proponho a investigao histrica em sala de aula
desponta progressivamente como uma contribuio para o exerccio de uma prtica
reflexiva em Educao Matemtica. Tal exerccio didtico se efetiva medida que
o princpio construtivo explorado na provocao da curiosidade expressa no
contexto histrico da matemtica. nesse movimento que as atividades se tornam
fontes de motivao e gerao da matemtica escolar.
Considero, portanto, que na investigao histrica as experincias
manipulativas ou visuais dos alunos contribuem para que se manifestem neles e
em todo o grupo de alunos envolvidos, as primeiras impresses do conhecimento
a ser apreendido, ou seja, durante a interao sujeito-objeto-sujeito, vivenciada na
produo do conhecimento (saber-fazer).
Essas primeiras impresses devem ser comunicadas na forma de
verbalizao, ou seja, pela expresso oral dos alunos em sala de aula, pelas
discusses entre eles, em um processo de socializao das ideias formuladas
na investigao e as interrogaes advindas desse processo investigativo. Esse
movimento de profunda ao-reflexo implica na necessidade de representao
dessa aprendizagem por meio da simbolizao (representao formal por meio
de algoritmos sistematizados, grficos, formas geomtricas, frmulas, etc.), visto
que a mesma evidencia o grau de abstrao e nvel de representao simblica e

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 75


mental na qual o aluno se encontra em relao ao conhecimento construdo durante
a atividade (nvel de representao: intuitiva, algortmica, formal), conforme
os princpios defendidos por Fischbein (1987), nos quais h trs componentes
presentes na atividade matemtica: o intuitivo, o algoritmo e o formal36.
necessrio, muitas vezes, explicitar os objetivos, os procedimentos de
execuo, as discusses a serem realizadas e os relatos orais e escritos previstos
em cada uma das atividades, para que assim, cada estudante possa orientar-
se. Outrossim, essas sugestes buscam conduzir diretivamente a investigao
da matemtica presente nas informaes histricas, de modo que os alunos
reconstruam os aspectos conceituais relevantes dessa matemtica, avanando
significativamente na organizao conceitual do contedo previsto pelo professor.
A criatividade do professor muito importante para que o tema proposto
para a investigao histrica desperte a imaginao dos alunos, motivando-os
durante em todo o processo de aprendizagem investigativa previsto37. A linguagem
utilizada na elaborao da atividade deve ser clara e concisa para que no cause
dvidas nos estudantes durante a execuo da mesma. A literatura pode ser includa
como uma fonte suplementar de investigao histrica da Matemtica pois se
constitui em uma fonte de informao que tambm oportuniza o desenvolvimento
de atitude e prtica criativa nas aulas de matemtica. Essa uma dimenso
histrica includa nas aulas de Matemtica caracterizada nos trabalhos de Malba
Tahan e Lewis Carroll.
Surge ento uma nova interrogao: o que significa falar de criatividade
nesse processo de produo matemtica ao longo dos tempos e como isso pode
implicar nas atividades educativas da atualidade?
Passemos, portanto, a refletir um pouco sobre criatividade e suas mltiplas
perspectivas, principalmente no que se refere histria da Matemtica.
Para que um processo criativo seja instalado produtivamente na gerao de
conhecimentos como a matemtica, importante uma preparao inicial, ou seja, a
organizao de um contexto desafiador e estimulador da criatividade humana, que
possa acionar nossa cognio e nos leve a um exerccio reorganizativo e inovador
na formulao de explicaes do problema investigado.
O processo criativo passa, ento, a ganhar forma, definio e convergncia
descritiva e explicativa na medida em que o continuum ao-reflexo-ao,
mencionado por Ubiratan DAmbrosio (1986; 1990), nos levam a perceber
novos pontos conclusivos acerca da nova maneira de construir o objeto do nosso

36 As relaes entre os princpios de Fischbein (1987) e o desenvolvimento de atividades histricas


investigatrias podem ser melhor observadas em Mendes (2001, 2006, 2009).
37 Ver maiores detalhes em Mendes (2011). O Pensamento Bricoleur em Educao Matemtica: a
criatividade na busca de dilogos entre saberes. In: III Encontro regional de Educao Matemtica
III EREM. Natal: SBEM/RN, 2011. CD-ROM.

76 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


conhecimento. Trata-se, portanto de trs momentos importantes nesse processo de
criao: a iluminao, a verificao e a comunicao da ideia produzida.
O processo criativo no decorre de maneira sistemtica e organizada do
comeo ao fim. As etapas no seguem necessariamente uma sequncia linear. Elas
podem se desenvolver de acordo com o ambiente estimulador e os desafios que
se mostrarem em cada momento da ao cognitiva de quem exercita a criao.
Para que o processo criativo se efetive algumas condies devem ser consideradas
como a disponibilidade de tempo e de recursos. Alm disso, a motivao intrnseca
um fator importante que no decorrer do processo de criao pode ser observada
como uma das modalidades de conjugao de aspectos cognitivos e afetivos, o que
leva a ampliao ou no do exerccio criativo.
Outro fator decisivo na criao e criatividade matemtica o
conhecimento que cada um tem sobre o tema que vai investigar, ou seja, sobre
os aspectos transversalizantes dos quais a Matemtica se nutre para se configurar
historicamente. Essas informaes conectadas ao conhecimento matemtico que
se pretende descrever, explicar e formalizar se torna essencial ao desenvolvimento
e implementao de novas ideias. Todavia, so necessrias algumas estratgias
metacognitivas como monitoramento e avaliao, que possam ser utilizadas em
diferentes momentos do processo.
O contedo histrico deve ser o elemento provocador da investigao e
gerador da matemtica a ser explorada nas discusses de toda a classe, pois se
constitui um fator esclarecedor dos porqus matemticos to questionados pelos
estudantes de todos os nveis de ensino. com essas informaes que o professor
pode abordar os aspectos cotidiano, escolar e cientfico da matemtica junto aos
estudantes, desde que os questionamentos e orientaes sejam bem explorados e
elaborados pelo professor. neles que se deve enfatizar os fatos e problemas que,
ao longo da histria da humanidade, provocaram a indagao e o empenho humano
visando a sua organizao sistemtica e disseminao at o modelo atual. Essa
parte servir de suporte para o desenvolvimento da investigao e da transposio
dos aspectos transversalizantes da matemtica investigada.
A habilidade de organizar-se em etapas para a soluo de um problema
poder se desenvolver nos alunos, desde que o professor seja o principal arteso
dessa ao, ao explorar as mximas possibilidades de improvisao e bricolagem38
que possam minimizar as dificuldades existentes na sala de aula. imprescindvel
que o professor seja ousado e criativo, pois assim que poder criar, em sala de

38 Palavra derivada do termo francs bricoleur, utilizada pelo antroplogo Claude Lvi-Strauss para
explicar a habilidade do arteso em utilizar diferentes objetos que dispe, de modo a produzir uma
nova pea. Este termo usado aqui para explicar a possibilidade de se reutilizar objetos para produzir
mecanismos prticos que podem ser teis na realizao das atividades a serem desenvolvidas em sala
de aula. Mais detalhes ver LVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus,
2002.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 77


aula, um ambiente investigativo que favorea o desenvolvimento da imaginao e
da criatividade matemtica dos estudantes.
Quanto aos procedimentos de orientao dos estudantes, a investigao
histrica deve ser encaminhada em etapas que lhes conduzam elaborao e
testagem de hipteses, formulao de explicaes e demonstraes referentes
ao contedo investigado historicamente. importante que os estudantes tenham
liberdade para explorar as situaes desafiadoras propostas e test-las para explorar
o conhecimento previsto em cada uma das atividades.
Quanto sistematizao e formalizao do conhecimento gerado na
investigao histrica, o professor deve perceber o momento e a maneira mais
adequada para esse exerccio, visto que o manuseio das componentes intuitiva,
algortmica e formal, presentes na investigao, oportuniza o processo de
abstrao matemtica dos estudantes e possibilita ao professor a avaliao dos
nveis de abstrao nos alunos. Isso porque torna possvel que eles expressem
sua representao mental e simblica por meio dessas trs componentes que
se constituem na expresso do pensamento matemtico formulado a partir das
investigaes realizadas.
prudente pensar na investigao histrica como uma possibilidade de
uso criativo dos livros didticos de matemtica, visando dar ao estudante o prazer
de exercitar essa formalizao com bastante significado. Isso ocorrer se aliarmos
as experincias manipulativas e os desafios e problemas resgatados da histria,
ao poder de generalizao que os exerccios formais que os livros podem ter.
Da ser possvel estabelecer-se um elo entre o concreto e o formal por meio das
investigaes histricas realizadas em sala de aula.
Outra modalidade, a ser desenvolvida em sala de aula, considerada
tambm como atividade complementar a explorao dos problemas e exerccios
existentes nos livros didticos antigos, nos atuais e em alguns paradidticos.
Trata-se de localizar nesses livros, certo nmero de problemas ou exerccios que
emergem de diversas situaes histricas da matemtica, embora estejam, muitas
vezes, revestidos de uma linguagem mais atual. Esses problemas, ainda hoje esto
presentes em livros didticos atuais, apenas com uma linguagem reformulada.
Esses problemas e exerccios so tomados como eixos geradores da
compreenso matemtica a ser alcanada pelos estudantes durante as investigaes
histricas. Na maioria das vezes so constitudos de fatores contextualizadores de
uma realidade na qual o estudante possivelmente pode se apoiar para transpor
alguma dificuldade encontrada na manipulao algortmica, que envolva a atividade
proposta pelo professor durante as aulas introdutrias do assunto abordado.
por meio desses problemas que os estudantes podem alcanar um nvel de
representao simblica das ideias matemticas apreendidas na experincia direta
e nas discusses com os colegas, bem como favorecer a fixao do conhecimento
matemtico construdo durante o desenvolvimento das atividades investigatrias

78 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


anteriores. As exploraes desses problemas e exerccios evidenciaro os conceitos
e seus significados, pois os exerccios tradicionais deixam de fazer sentido para os
estudantes, se no estiverem revestidos de relaes histricas e sociais (a cultura,
a cincia e a tecnologia) que tm uma grande importncia na compreenso e
explicao da realidade construda pelos estudantes.

Trajetria indagativa: o que fazer na prtica de sala de aula?


Quando propomos o uso da investigao histrica da matemtica como
princpio para o ensino e aprendizagem da matemtica escolar, nos deparamos
com questes como a seguinte: como usar a histria na gerao da matemtica
escolar? Uma das respostas a essa pergunta o exerccio de uma dinmica
experimental. Mas que dinmica essa? Trata-se de uma dinmica investigatria,
ou seja, o aluno desenvolver seu esprito investigador na construo da sua
prpria aprendizagem ao explorar as informaes histricas, ou seja, os investigar
a construo histrica de determinados tpicos matemticos, conforme os aportes
matemticos utilizados para produzir aquela matemtica e porque no houve um
avano maior tal como se tem atualmente a esse respeito.
Se seguirmos nossas reflexes nessas trs direes, poderemos, portanto,
concluir que a investigao histrica nos d uma srie de possibilidades para tornar
mais didtico o conhecimento matemtico registrado e estudado na formao de
professores de matemtica. Esse conhecimento pode fazer com que os professores
de matemtica (formados ou em formao) compreendam melhor como se
processou a produo matemtica ao longo dos tempos e de que modo foi ajustada
para sua incluso na escola, de acordo com os interesses, as necessidades e at
conforme as ideologias polticas vigentes nas pocas em que foram transpostas
para a escola.
Tais informaes podem promover um ensino aprendizagem matemtico
com significado mais ampliado a partir da matemtica produzida historicamente e
que continua em desenvolvimento sob mltiplos enfoques na escola. Todavia, tais
enfoques precisam ser utilizados pelo professor como uma forma de compreender
e explicar ao estudante de forma mais global sobre o que seja essa matemtica.
Considero extremamente prudente fazer com que o estudante perceba que
a matemtica uma atitude, uma prtica e um pensamento humano. Portanto
esse complexo que envolve pensamento-ao que promove nossa capacidade de
aprender matemtica e compreender como a criao matemtica foi estimulada
pelas necessidades que a sociedade humana teve e com essa dinmica criativa pode
conduzir os estudantes a compreender melhor como os conceitos matemticos
se desenvolveram. Os estudantes podem, portanto, ter grandes oportunidades
de desenvolvimento cognitivo por meio da prtica investigativa em histria da
matemtica.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 79


A investigao histrica pode contribuir para que a aprendizagem
matemtica se desenvolva em um contexto de aproximao multicultural. Assim,
alguns questionamentos comuns entre os estudantes podem ser esclarecidos pelos
professores tais como: de que maneira diversas culturas conseguiram produzir
ideias matemticas que em um determinado momento da nossa histria acabaram
convergindo para uma matriz que de certo modo concebida hoje como uma
concepo universal de matemtica? Como foi que diferentes culturas manifestaram
o pensamento numrico posicional? Como que as diversas lgebras convergiram
para a construo de uma lgebra geral?
A histria poder contribuir bastante para o exerccio dessa aproximao
multicultural e talvez neste sculo XXI seja um aspecto forte que a pesquisa
histrica pode trazer para a formao matemtica da sociedade contempornea.

Trajetrias futuras
A partir do relatos e argumentaes apresentados anteriormente, considero
que uma trajetria investigativa de uso da histria da matemtica se mostra como
um exerccio criativo na ao docente em sala de aula. Isto porque no decorrer de
duas dcadas busquei explorar uma variedade de modalidades didticas de uso
das informaes histricas para estabelecer princpios norteadores de um ensino
e aprendizagem da matemtica com caractersticas investigatrias que pudessem
explorar convergncias, aproximaes e complementaridades entre as informaes
histricas da matemtica, como norteadoras da ao docente.
Percebi, tambm, que as atividades histricas podem estabelecer mltiplas
conexes cognitivas nas aulas de matemtica de modo a possibilitar a convergncia
de informaes divergentes, bem como a (re)unio de fatos matemticos
convergentes de modo que se torne possvel explorar pedagogicamente as histrias
hegemnicas da matemtica acadmica de modo convergente sem descartar as
histrias das culturas matemticas no hegemnicas por meio de um processo
convergente.
Outrossim, as histrias das culturas matemticas, consideradas no
hegemnicas, e materializadas nas histrias das prticas culturais e de seus agentes
de construo, vistas como no hegemnicas, devem ser tambm usadas sob o
enfoque convergente, visando alcanar os objetivos estabelecidos pelo professor:
a aprendizagem global do estudante.
As pesquisas e experincias relacionadas ao uso da investigao histrica
nas aulas de matemtica, realizadas durante duas dcadas, envolvendo os trs
nveis de ensino, me ofereceram base para assegurar que o desenvolvimento
histrico das ideias e da cultura matemtica podem contribuir para que os
estudantes se familiarizem com a pesquisa sobre as epistemologias da matemtica.
Podem, ainda, ganhar autonomia na construo de sua aprendizagem, bem como

80 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


habilidades de organizar, analisar e apresentar os resultados de suas indagaes,
em um exerccio de comunicao oral de suas ideias, apresentao visual e escrita.
O aprofundamento matemtico dos estudantes por meio da investigao
histrica pode, tambm, apontar uma aproximao interdisciplinar com relao
matemtica, ou seja, as conexes da matemtica com outras formas de representao
do conhecimento humano, comumente abordadas por outras disciplinas. Na
preparao dos projetos investigatrios em histria da matemtica na sala de aula,
os estudantes podero desenvolver sua criatividade e seu senso de propriedade39,
pois assim podero assumir um papel ativo na sua prpria aprendizagem,
envolvendo-se profundamente na formulao das ideias matemticas pesquisadas.
Alm dos benefcios j mencionados anteriormente, os estudantes podero
desenvolver sua autoconfiana de forma crescente e amadurecida, principalmente
nos momentos de investigao e na socializao de suas experincias com os outros
colegas envolvidos no processo investigatrio em sala de aula. Isso implicar em
formar estudantes mais criativos e capazes de encorajar-se na demonstrao dos
princpios matemticos percebidos durante a investigao histrica, o que poder
evidenciar a natureza viva e globalizante da matemtica includa na investigao.
O uso da investigao histrica nas aulas de matemtica envolve tanto o
exerccio e a expresso da subjetividade como da objetividade de quem o pratica.
Esses dois aspectos ficaro evidentes de forma mais ampla ou no, de acordo com
os critrios utilizados por quem o desenvolve e o avalia. Logo, cabe ao professor
conduzir as orientaes aos estudantes para que todos passem a identificar tanto
os aspectos objetivos como subjetivos da investigao tendo em vista estabelecer
parmetros quantitativos e qualitativos de validao dos resultados obtidos em
cada etapa do exerccio investigatrio em histria da matemtica.
Um dos aspectos importantes para se desenvolver uma investigao
histrica refere-se aos aspectos biogrficos e bibliogrficos de alguns matemticos
(vida e obra), pois esses so aspectos essenciais para que os estudantes percebam
alguns dos caminhos da criao matemtica. Vale ressaltar que nem sempre as
histrias de vida sobre matemticos famosos merecem plena credibilidade dos
estudiosos em histria da matemtica. Todavia, esse o passo inicial para que se
desenvolva nos estudantes a habilidade de duvidar, questionar e buscar concluses
na incerteza, mesmo que sejam inconclusas.
Outra maneira de se tomar o caminho da investigao, principalmente com
estudantes mais amadurecidos, so as investigaes temticas. Nelas o professor
poder conduzir o exerccio da reconstruo histrico-epistemolgica dos tpicos
matemticos que pretende ensinar aos seus alunos. Esse tipo de investigao
histrica pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades para a pesquisa,

39 O senso de propriedade refere-se habilidade pessoal que cada indivduo tem em perceber a sua
forma de criar mecanismos cognitivos para indagar-se, compreender, explicar, os processos de
funcionamento das coisas.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 81


organizao, anlise e apresentao oral e escrita de trabalhos acadmicos,
alm da capacidade de aprender a aprender.
Alm desses aspectos, os estudantes podem exercitar a elaborao e
prtica de atividades histricas estruturadas auto-orientadas ou apoiadas pelo
professor, desde que em ambos os casos, o exerccio seja conduzido por meio
de atitude investigatria, indagadora, questionadora e reflexiva por parte
dos envolvidos. Esse tipo de atividade se mostra bastante satisfatrio para o
exerccio da reconstruo matemtica em classes nas quais os participantes
ainda no tm autonomia suficiente e que ainda precisam de encaminhamento
mais preciso do professor (Cf. MENDES, 2001, 2006b, 2009a).
Minhas experincias suscitaram contribuies para usar pedagogicamente
a investigao histrica na formao de professores de matemtica (formao
inicial e continuada), de modo a propor sua implementao na sala de aula,
principalmente como um princpio unificador dos aspectos cotidiano, escolar e
cientfico da matemtica. Nesse sentido, reafirmo que a investigao histrica
pode ser proposta aos estudantes da Educao Bsica, como uma fonte de
gerao do conhecimento matemtico escolar em sala de aula.
A partir das experincias vivenciadas e das reflexes realizadas nas
ltimas duas dcadas (1993-2013), considero que h possibilidades de
implementao da investigao histrica nas aulas de matemtica, desde
que se faa uma reflexo profunda e detalhada acerca dessa implementao.
Neste sentido, os professores precisam ter conscincia da necessidade de se
disciplinarem no exerccio da pesquisa e no estudo histrico-conceitual de
temas gerais e especficos que envolvem direta ou indiretamente os tpicos
matemticos a serem abordados por eles durante as atividades investigatrias
junto aos estudantes.
Asseguro, portanto, que a investigao histrica da matemtica em sala
de aula pode assumir uma funo estruturadora na aprendizagem dos estudantes
desde que as atividades no sejam transformadas em meros encaminhamentos
no estilo passo a passo para se mecanizar o fazer da matemtica a ser
abordada em sala de aula. Devem, sim, ser vinculadas aos aspectos cotidiano,
escolar e cientfico da matemtica, da sociedade e da cultura. Essa vinculao
dever se consolidar desde as aulas introdutrias at a proposio e resoluo
de exerccios e problemas de fixao do contedo. Isso no significa romper
com a proposta da maioria dos livros didticos, pois esse no o objetivo da
investigao histrica em sala de aula. O que proponho uma reorganizao
das informaes contidas nesses livros, tomando como referncia os aspectos
histricos implcitos nos exerccios e problemas propostos ou investigados
pelos estudantes.
Uma das implicaes pedaggicas da investigao histrica ocorre
quando os estudantes do ensino fundamental ou mdio se deparam com os

82 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


primeiros erros na tentativa de resoluo de problemas presentes nos livros
didticos. Eles no imaginam que o processo de anlise desses erros, ou mesmo
a tentativa exaustiva de busca das respostas corretas pode ser o caminho que os
levar a abrir dilogos conclusivos entre si e com as matemticas, valorizando
o processo e no o produto do seu conhecimento construdo.
possvel, portanto, concluir, mesmo parcialmente, que a investigao
histrica da matemtica nos mostra que uma inveno ou descoberta
matemtica normalmente lana luz nova em uma multiplicidade de outros fatos
e, consequentemente, pode significar uma srie de invenes e descobertas.
Alm disso, como as regies de explorao da matemtica aumentam a
fronteira entre o conhecido e o desconhecido, passam, ento a oferecer um
campo mais abundante para a criatividade nas investigaes com resultados
importantes que podem ter valiosas implicaes para a formao de professores
de matemtica e para a aprendizagem dos estudantes.

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Iran Abreu Mendes


Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
Natal Brasil

E-mail: iamendes1@gmail.com

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 85


PRIMEIRO COLQUIO BRASILEIRO DE MATEMTICA:
REGISTROS E PERSONAGENS

FIRST BRAZILIAN COLLOQUY: REGISTRATIONS AND


PERSONALITIES

Anglica Raiz Calbria


Universidade Estadual Paulista (UNESP) - Brasil
Sergio Roberto Nobre
Universidade Estadual Paulista (UNESP) Brasil

Resumo
O Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica realizado de 1 a 20 de julho de
1957 na cidade de Poos de Caldas MG, no Palace Hotel, idealizado e coordenado
pelo professor Chaim Samuel Hnig, considerado um marco histrico para a Histria
da Matemtica no Brasil. Esse colquio possibilitou o crescimento da Matemtica
brasileira, que na dcada de 1950 estava em sua fase inicial, e proporcionou contatos
pessoais e profissionais entre seus participantes. Tal evento contou com quarenta
e nove participantes de nove centros universitrios brasileiros que se tornaram
personagens importantes para o desenvolvimento da Matemtica no Brasil. Desta
forma, apresentaremos uma breve histria sobre o Primeiro Colquio, a Foto Oficial
identificada e algumas biografias dos matemticos participantes.

Palavras-chave: Histria da Matemtica no Brasil. Primeiro Colquio Brasileiro


de Matemtica. Foto Oficial. Biografias.

Abstract
The First Brazilian Colloquium of Mathematics held at Palace Hotel in Poos
de Caldas MG city, on July 1st to 20th, 1957, idealized and coordinated by Professor
Chaim Samuel Hnig. Its considered a milistone for the History of Mathematics
in Brazil. This colloquium enabled the growth of the Brazilian Mathematics which
provided personal and professional contacts between its participants, was in its initial
phase in 1950. Such event had forty-nine participants from nine Brazilian University
Centers which became important characters for development of the Mathematics in
Brazil. Thus, we are presenting a brief history of the First Colloquium, the Official
Photo identified and some biographies of the mathematical participants.

Keywords: History of Mathematics in Brazil. First Brazilian Colloquium of


Mathematics. Official Photo. Biographies.

86 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Introduo
A rea da Histria da Matemtica no Brasil est em desenvolvimento e,
ainda, pouco explorada. Percebemos um crescimento evidente com apresentao
de trabalhos referentes a este tema durante os seminrios nacionais de histria da
matemtica e outros eventos similares. Desse modo, esse trabalho contribui com
informaes Histria da Matemtica no Brasil, relatando sobre um evento de
grande importncia para a Matemtica brasileira que foi o Primeiro Colquio
Brasileiro de Matemtica. Assim, faz-se necessrio conhecer um pouco da
histria do Primeiro Colquio, enfatizando as principais etapas e informaes e
que, de maneira breve, destacaremos a seguir.

Breve Histrico
O Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica considerado um marco
histrico para a matemtica no Brasil. Realizado em Poos de Caldas, Minas
Gerais, no perodo de 1 a 20 de julho de 1957, esse evento foi considerado de
grande importncia, pois contribuiu para o desenvolvimento e crescimento da
Matemtica brasileira.

Foto 1: Palace Hotel Poos de Caldas/MG40

Um dos motivos de se realizar um colquio que, nesta poca, no existiam


eventos que reunissem os matemticos do pas, e numa reunio da Sociedade

40 Essa imagem refere-se a frente do Palace Hotel, onde foi realizado o Primeiro Colquio, e se
encontra no acervo pessoal do Professor Francisco Antonio Lacaz Netto.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 87


Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), realizada em Ouro Preto MG,
na qual o professor Chaim Samuel Hnig, proferindo uma de suas conferncias,
observou o interesse dos presentes pela Matemtica Contempornea (topologia,
lgebra, geometria diferencial, etc.), reas pouco pesquisadas no Brasil. O
professor enfatizou a importncia de se organizar uma reunio matemtica, onde
fossem ministrados cursos sobre esses assuntos.
Nessa perspectiva, o professor Chaim formou uma equipe para auxiliar na
organizao do colquio e foram convidados os seguintes professores: Alfredo
Pereira Gomes (Instituto de Matemtica da Universidade de Recife); Alexandre
Augusto Martins Rodrigues (Faculdade de Filosofia de Cincias e Letras
Universidade de So Paulo FFCL/USP); Antnio Rodrigues (Faculdade de
Filosofia da Universidade do Rio Grande do Sul); Cndido Lima da Silva Dias
(FFCL - USP); Carlos Benjamin de Lyra (FFCL - USP); Fernando Furquim de
Almeida (FFCL - USP); Jos Barros Neto (Faculdade de Economia, Administrao
e Contabilidade da USP); Lindolpho de Carvalho Dias (Escola Nacional de
Engenharia da Universidade do Brasil ENE/UB); Luiz Henrique Jacy Monteiro
(FFCL - USP); Maurcio Matos Peixoto (ENE - UB); e Paulo Ribenboim (Instituto
de Matemtica Pura e Aplicada - IMPA). Esta, portanto, formava a Comisso
de Organizao do Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica, tendo como
coordenador o professor C. S. Hnig.
O evento contou com quarenta e nove participantes, dos quais quarenta e
sete pertenciam a nove centros universitrios brasileiros e dois eram estrangeiros,
que na ocasio se encontravam no Brasil. A relao desses participantes e suas
respectivas instituies so apresentadas a seguir:

Rio de Janeiro
Alberto de Carvalho Peixoto de Azevedo (IMPA)
Carlos Alberto Arago de Carvalho (FNFi-UB)
Constantino Menezes de Barros
Eliana Rocha Henriques de Brito (ENE-UB)
Djairo Guedes de Figueiredo (IMPA)
Jorge Alberto lvares Gomes Barroso (Fac. de Cincias Estatsticas)
Jos Abdelhay (FNFi-UB)
Lindolpho de Carvalho Dias (ENE- UB)
Luiz Adauto da Justa Medeiros (FNFi-UB)
Manoel Teixeira da Silva Filho (IMPA)
Maurcio Matos Peixoto (ENE-UB)
Paulo Ribenboim (IMPA)

88 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


So Paulo
1. Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP
Alexandre Augusto Martins Rodrigues
Candido Lima da Silva Dias
Carlos Benjamim de Lyra
Chaim Samuel Hnig
Elza Furtado Gomide
Fernando Furquim de Almeida
Luiz Henrique Jacy Monteiro
Omar Catunda
Waldyr Muniz Oliva

2. Faculdade de Cincias Econmicas da USP


Domingos Pisanelli
Jos Barros Neto

3. So Jos dos Campos - ITA


Artibano Micali
Flvio Botelho Reis
Francisco Antnio Lacaz Netto
Geraldo Severo de Souza vila
Leo Huet Amaral
Nelo da Silva Allan
Nelson Onuchic

4. So Carlos - Escola de Engenharia


Gilberto Francisco Loibel
Jors Cecconi
Renzo Angelo Antonio Piccinini
Rubens Gouva Lintz

5. Campinas
Ubiratan DAmbrosio (Faculdade Catlica de Filosofia)

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 89


Porto Alegre Universidade do Rio Grande do Sul
Antonio Rodrigues (Faculdade de Filosofia)
Ary Nunes Tietbhl (Faculdade de Filosofia)
Ernesto Bruno Cossi (Instituto de Pesquisas Fsicas)
Francisca Maria Rodrigues Torres (Centro de Pesquisas Fsicas)
Luiz Severo Motta (Faculdade de Filosofia)

Recife Universidade do Recife


Alfredo Pereira Gomes (Instituto de Matemtica)
Jnio Pereira de Lemos (Faculdade de Arquitetura)
Manfredo Perdigo do Carmo (Faculdade de Filosofia)
Roberto Figueiredo Ramalho de Azevedo (Instituto de Matemtica)

Fortaleza Universidade do Cear


Antonio Gervasio Colares (Faculdade de Filosofia)
Francisco Silva Cavalcanti (Faculdade de Filosofia)
Milton Carvalho Martins (Escola de Engenharia)

Grenoble
Georges Henri Reeb (Universidade de Grenoble)

Tquio
Morikuni Goto (Escola de Educao da Universidade de Tquio

Essa lista destaca os principais personagens que fazem parte da histria


da Matemtica brasileira, pois participaram do primeiro evento de Matemtica
realizado no Brasil. Como um dos objetivos do colquio tambm era a
realizao de cursos sobre a Matemtica Contempornea, foram oferecidos,
para esses participantes, quatro cursos e mais outros dois desenvolvidos pelos
professores Morikuni Goto, da Universidade de Tquio, e Georges Henri
Reeb, da Universidade de Grenoble. Os cursos oferecidos foram: Introduo
Topologia Algbrica; lgebra; Anlise Funcional e Geometria
Diferencial. Os cursos dos professores estrangeiros foram sobre Classification
of Homogeneous Khlerian Manifolds e Varits Feulliets. As aulas eram
lecionadas no perodo da tarde, sendo que, no perodo da manh os estudos
eram individuais. Houve, ainda, mais dezesseis conferncias que mostravam

90 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


outros campos da Matemtica, fora os desenvolvidos nos cursos. Assim, foram
convidados dez professores especialistas para proferir as conferncias.
Para o pleno aproveitamento dos cursos, considerou-se necessrio que
fossem redigidas e entregues previamente as notas mimeografadas destes,
para que os participantes chegassem preparados para os cursos, podendo
acompanh-los e, tambm, j estariam familiarizados com os assuntos que
iriam ser discutidos. Dessa forma, as notas dos cursos realizados no colquio,
contriburam para que iniciasse uma literatura matemtica brasileira, j que
existiam apenas alguns livros de Matemtica em portugus.
Com isso, o Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica teve a durao
de trs semanas, nas quais puderam ser aproveitadas para estudos sobre a
Matemtica Contempornea, alm dos contatos pessoais e profissionais que
se instituiu entre os participantes. Esse colquio obteve grande xito e desde
ento comearam a ser realizados outros colquios, de dois em dois anos, na
cidade de Poos de Caldas (com exceo da terceira edio, que foi realizado
em Fortaleza, 1961). A partir do 16 Colquio Brasileiro de Matemtica, em
1987, com a construo da atual sede do IMPA, os colquios passaram a
ser realizados no Rio de Janeiro. E por ser um importante acontecimento na
Histria da Matemtica brasileira, no poderia deixar de ser registrado, e tal
registro foi atravs de uma foto que apresenta alguns dos personagens que
tambm fizeram parte dessa histria e que trataremos a seguir.

Fotografia Oficial do Primeiro Colquio Brasileiro de Matematica


Esta ocasio no poderia deixar de ser registrada e para documentar
este momento histrico para a Matemtica no Brasil apresentamos a fotografia
Oficial do Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica (foto 2), um registro
do evento feito no saguo do Palace Hotel. Na qual esto presentes quase
todos os participantes, bem como algumas pessoas que os acompanhavam.
As pessoas presentes na foto 2 foram enumeradas e em seguida
referenciadas (as pessoas com nmeros em preto esto identificados e as de
numerao em cinza no puderam ser identificadas). No total de sessenta
e duas pessoas presentes, cinquenta e uma foram identificadas, conforme a
relao a seguir:

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 91


92
Foto 2 Fotografia Oficial do Primeiro Colquio (CALBRIA, 2010)

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


1. Manoel Teixeira da Silva Filho 32. Flvio Botelho Reis
2. Artibano Micali 33. Chaim Samuel Hnig
3. Carlos Benjamim de Lyra 34. Alberto de Carvalho P. de Azevedo
4. Lindolpho de Carvalho Dias 35. Jors Cecconi
5. Djairo Guedes Figueiredo 36. Jos Abdelhay
6. Nelson Onuchic 37. Jos de Barros Neto
7. Renzo ngelo Antonio Piccinni 38. Domingos Pisanelli
8. Antonio Gervsio Colares 39. George Henri Reeb
9. Gilberto Francisco Loibel 40. Francisco Silva Cavalcante
10. Ernesto Bruno Cossi 41. Candido Lima da Silva Dias
11. Alfredo Pereira Gomes 42. Fernando Furquim de Almeida
12. Roberto Figueiredo Ramalho de Azevedo 43. ?
13. Milton Carvalho Martins 44. Maria A. Rodrigues
14. Luiz Henrique Jacy Monteiro 45. ?
15. Geraldo Severo de Souza vila 46. Huguette Ribenboim
16. Morikuni Goto 47. ?
17. Ary Nunes Tietbhl 48. Lise Rodrigues
18. Waldyr Muniz Oliva 49. Eliana Rocha Henriques de Brito
19. ? 50. Marilia Chaves Peixoto17
20. Antonio Rodrigues 51. ?
21. Luiz Severo Motta 52. ?
22. Manfredo Perdigo do Carmo 53. ?
23. Constantino Menezes de Barros 54. Elza Gomide
24. Carlos Alberto Arago de Carvalho 55. Yolanda Abdelhay
25. Paulo Ribenboim 56. ?
26. Jnio Pereira de Lemos 57. Dora Pisanelli
27. Alexandre Augusto Martins Rodrigues 58. ?
28. Nelo da Silva Alan 59. Maria B. da Silva Cavalcante
29. Mauricio Matos Peixoto 60. ?
30. Ubiratan D'Ambrosio 61. ?
31. Omar Catunda 62. Paulo Roberto Rodrigues1

Com esta identificao, registramos os participantes do referido evento,


e que, consequentemente, deixaram sua marca no Primeiro Colquio Brasileiro
de Matemtica, nos possibilitando conhecer, reorganizar e tornar pblico uma
parte significativa da Histria da Matemtica no Brasil. Aps essa apresentao,
enfatizaremos, na prxima seo, algumas notas biogrficas de alguns participantes
desse evento.

Alguns Personagens do Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica


O campo de investigao em Histria da Matemtica abrange vrios
temas e um deles o de biografias, que procura apresentar a trajetria da vida de
muitos personagens que foram importantes para esta cincia. No que diz respeito

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 93


Histria da Matemtica no Brasil, necessita-se de mais informaes sobre os
matemticos brasileiros. Por isso, destacaremos algumas breves biografias dos
matemticos que participaram do Primeiro Colquio, enfatizando sua carreira
acadmica, docente e contribuies para a Matemtica do Brasil. Vejamos a seguir
as pequenas biografias com fotos41.

Antonio Gervsio Colares (Fortaleza Universidade do Cear)


Concluiu o curso de graduao em bacharelado e
licenciatura em Matemtica pela Faculdade Catlica de
Filosofia do Cear (FCFC), Fortaleza, no ano de 1956.
Em 1962 foi aos EUA, realizar seus estudos de ps-
graduao. Em 1964 defendeu o mestrado pelo Instituto
de Tecnologia de Massachussets e o doutorado, em 1967,
na Universidade de Boston, ambos orientado por Warren
Ambrose.
Iniciou como professor assistente na Universidade
Federal do Cear (UFC), em 1962. Tornou-se professor titular, nessa mesma
instituio, em 1968. Alm de professor, foi um dos scio-fundadores do Instituto
Cearense de Matemtica (ICEM), criado em 1954 junto a FCFC. Recebeu vrios
prmios e ttulos e, um deles, o de Professor Emrito pela Universidade Federal
do Cear.
Atualmente, exerce cargo de Professor Emrito do Programa Especial de
Participao de Professores Aposentados (PROPAP) da UFC.

Antonio Rodrigues (Porto Alegre Universidade do Rio Grande do Sul)


Graduou-se nos cursos de bacharelado e licenciatura
em Matemtica nos anos de 1942 e 1943, respectivamente,
pela FFCL-USP. Em 1944, foi Porto Alegre, tornando-se o
primeiro catedrtico de Geometria da Faculdade de Filosofia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
permanecendo at 1970. Posteriormente, foi Professor
Titular do Instituto de Matemtica desta mesma instituio,
onde exerceu o cargo at 1980.
Foi um dos criadores do Instituto de Matemtica da
UFRGS e seu segundo diretor, exercendo esta funo de 1960 a 1963. Dotou este
instituto com uma biblioteca de qualidade e uma equipe bsica de pesquisadores.
De 1964 a 1968, colaborou com a construo do Instituto de Matemtica e
do curso de Matemtica da Universidade Federal de Santa Catarina.

41 As fotos dos professores podem ser encontradas em CALBRIA (2010).

94 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Escreveu vrios livros e notas de cursos que serviram para introduzir
as disciplinas matemticas ministradas e como livros-textos em vrios cursos
da UFGRS. Orientava e encaminhava os alunos mais talentosos para cursos no
IMPA. Seus contatos com essa instituio ocorreram por muitos anos e duraram
at sua aposentadoria.

Chaim Samuel Hnig (USP - So Paulo)


Ingressou na FFCL USP, graduando-se, em
1949, nos cursos de licenciatura em Fsica e Matemtica.
Defendeu o doutorado em 1952, orientado por Edison
Farah, apresentado na FFCL-USP. Em 1965, obteve a livre-
docncia para a cadeira de Equaes Diferenciais, pela
FFCL USP. Foi aprovado em concurso para Professor
Titular do IME-USP em 1973.
Iniciou sua carreira docente na FFCL-USP, em 1951,
sendo nomeado Assistente da Cadeira de Anlise Superior
do Departamento de Matemtica. Em 1965, torna-se professor catedrtico da
FFCL-USP, permanecendo at 1969.
Foi o idealizador do 1 Colquio Brasileiro de Matemtica, realizado em
1957 na cidade de Poos de Caldas, Minas Gerais. Exerceu, tambm, algumas
funes administrativas como no IME USP, por duas vezes, foi diretor e vice-
diretor, Coordenador de ps-graduao e presidente da Comisso de Pesquisa.
Participou de vrias entidades cientficas e acadmicas como membro do
Conselho Tcnico Cientfico do IMPA e do CNPq. Ainda no CNPq, foi coordenador
do Comit Assessor de Matemtica e membro do Conselho Deliberativo. Alm
disso, foi o primeiro presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), na
gesto de 1969 a 1971.
Em 20 de maro de 1998, ingressou na Ordem Nacional do Mrito
Cientfico ao ser homenageado com o ttulo de comendador. Aposentou-se como
Professor Titular do IME-USP.

Djairo Guedes de Figueiredo (IMPA - Rio de Janeiro)


Em 1952, ingressou na ENE UB, no curso de
Engenheira Civil, graduando-se em 1956. Nessa instituio
foi monitor do professor Maurcio Matos Peixoto na
disciplina de Mecnica Racional, comeando seu interesse
pela Matemtica. No ano de 1958 defendeu seu mestrado no
Instituto Courant de Cincias Matemticas, da Universidade
de Nova Iorque (EUA), sob a orientao de Waren M. Hirsch
e, em 1961, nesse mesmo instituto, defendeu o doutorado,

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 95


orientado por Louis Nirenberg. Seu projeto inicial era trabalhar em Probabilidade
e Estatstica, mas passou a se interessar por Equaes Diferenciais ao fazer cursos
dessa rea. Em 1953, obteve a livre-docncia em Clculo Infinitesimal, pela UFRJ,
no Rio de Janeiro.
Iniciou sua carreira docente na UnB, onde foi Professor Associado (1962-
1968) e Professor Titular (1971-1987) do Departamento de Matemtica. Em 1967,
foi contratado pela Universidade de Illinois, EUA, sendo Professor Titular at
1973. Depois, em 1988 foi admitido como Professor Titular no Departamento
de Matemtica do Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica
(IMECC) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), instituio que
trabalha atualmente.
Na UnB, em 1962, foi chefe do Departamento de Matemtica e criou em
conjunto com Geraldo Severo de Souza vila, um programa de mestrado em
Matemtica. De 1968 a 1969, foi pesquisador titular do IMPA. Na gesto de 1977
a 1979, foi presidente da SBM.
Recebeu vrios ttulos e prmios e um deles foi o de Professor Emrito da
UNICAMP no ano de 2004.

Francisco Antonio Lacaz Netto (ITA - So Jos dos Campos)


Graduou-se me vrios cursos como
Farmcia pela Escola de Odontologia e Farmcia de
Itapetininga, em 1939; Engenharia Geogrfica, pela
Escola Politcnica da USP, em 1932 e Matemtica
(primeira turma), pela FFCL USP, em 1936.
Iniciou sua carreira docente no Colgio da
Gama e na Escola Conselheiro Rodrigues Alves,
em Guaratinguet; na cidade de So Paulo lecionou
nos Colgios Santa Ins, Panamericano, Bandeirantes e Danti Alighieri. Foi,
tambm, professor da Academia Militar de Formao de Oficiais da Fora Pblica
de So Paulo e depois assumiu a ctedra de Geometria Analtica e Projetiva e
de Nomografia da Escola Politcnica da USP, sendo, ainda, catedrtico dessas
disciplinas na Faculdade de Engenharia Industrial da PUC-SP e na Faculdade
de Filosofia Cincias e Letras da Universidade Mackenzie. Ingressou no ITA,
em 1950, como professor associado do Departamento de Matemtica e exerceu
algumas funes administrativas como chefe do Departamento de Matemtica, de
1962 a 1965, e de reitor, no perodo de 1966 a 1973.
Participou da fundao da Sociedade de Matemtica de So Paulo, sendo
seu secretrio auxiliar. Recebeu algumas homenagens e destacamos a criao
da Lurea Professor Lacaz Netto, pelo reconhecimento sua dedicao como
professor.

96 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Aposentou-se pelo ITA como Professor Titular em 1981. Posteriormente,
foi contratado como professor conferencista e eleito pela Congregao professor
Emrito do ITA.

Gilberto Francisco Loibel (Escola de Engenharia So Carlos)


Em 1952, ingressou na FFCL-USP no curso de
Matemtica graduando-se em bacharelado e licenciatura
em 1955. Em 1959 defendeu o doutorado, pela Escola de
Engenharia de So Carlos (EESC-USP), sob a orientao de
Achille Bassi. Em 1971, obteve a livre-docncia, por essa
mesma instituio.
No perodo de 1960 a 1962, fez o ps-doutorado no
Departamento de Matemtica da Universidade da Califrnia
em Berkeley (EUA). Participou de um curso sobre Teoria
das Singularidades e, retornando a EESC-USP, iniciou um grupo de pesquisas em
Singularidades, tornando-se o fundador dessa rea de pesquisa no Brasil.
Sua carreira docente inicia-se na EESC-USP como instrutor da cadeira
de Geometria, no Departamento de Matemtica, em 1956, passando categoria
de Professor Assistente Doutor em 1960 e catedrtico da cadeira de Clculo, em
1962. Exerceu, tambm, o cargo de docente em outras instituies como Professor
Adjunto (1972) e Professor Titular (1981) do Instituto de Cincias Matemticas e
de Computao de So Carlos (ICMCSC) da USP; e no perodo de 1987 a 2002,
foi professor do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) da UNESP
campus Rio Claro. Aposentou-se como docente do ICMCSC da USP, em 1987.

Manfredo Perdigo do Carmo (Recife Universidade do Recife)


Ingressou no curso de Engenharia Civil da
Universidade de Recife, atual Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), graduando-se em 1951. Em 1953,
em Macei, trabalhou, na prefeitura, no Departamento de
Estradas de Alagoas, no entanto, percebeu que gostava de
Matemtica.
Em 1960, realizou seus estudos de doutorado em
Geometria Diferencial, na Universidade da Califrnia,
Berkeley, EUA, obtendo, em 1963, o grau de doutor, sob a
orientao de S. S. Chern.
Em 1954 ficou por alguns meses no Departamento de Matemtica do
ITA, mas com a criao do Instituto de Fsica e Matemtica da Universidade de
Recife foi trabalhar nesse instituto. Em 1955 ingressou como professor assistente
dessa instituio, mantendo vnculo at 1965. Tambm trabalhou no IMPA como

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 97


Pesquisador Titular III (1966) permanecendo at sua aposentadoria, na UnB como
Professor Titular do Departamento de Matemtica (1965) e na UFC como
professor visitante (1966).
Foi presidente da SBM na gesto de 1971 a 1973 e recebeu vrios
prmios e ttulos e destacamos o ttulo de Pesquisador Emrito do IMPA, em
2003.
Em 1971, foi publicado um livro de sua autoria intitulado Elementos
de Geometria Diferencial, que serviu como bibliografia bsica para alunos de
doutorado em Geometria Diferencial e para formar o incio de uma literatura
nessa rea. Esse mesmo livro foi traduzido para o ingls, espanhol, alemo e
chins.
Foi o pioneiro na criao de uma escola de Geometria Diferencial no
Brasil e um dos primeiros matemticos brasileiros a se dedicar pesquisa
nessa rea.

Ubiratan DAmbrosio (Campinas Faculdade Catlica de Filosofia)


Graduou-se em bacharelado e licenciatura
em Matemtica na FFCL-USP, em 1954 e 1955,
respectivamente. Obteve o doutorado pela EESC-USP em
1963, sob a orientao de Jors Cecconi.
Sua carreira docente iniciou no Colgio Visconde
de Porto Seguro, em So Paulo. Ingressou como professor
universitrio, em 1956, na PUC-Campinas e em 1958 na
EESC-USP. Foi contratado em 1961, pela FFCL de Rio
Claro/SP, para lecionar a disciplina de Anlise Matemtica.
Foi professor nos EUA na Universidade do Estado de Nova
Iorque, Bfalo, no perodo de 1965 a 1966 e na Universidade de Rhode Island,
no perodo de 1966 a 1968. Convidado pela UNICAMP retornou ao Brasil em
1972, ingressando como Professor Titular.
Recebeu vrios ttulos e prmios e destacamos o Prmio Kenneth O
May Medal of History Mathematics, da Comisso Internacional de Histria
de Matemtica (2001); o Prmio Internacional de Educao Matemtica,
medalha Felix Klein do Comit Internacional (2005) e de Professor Emrito
da UNICAMP.
Organizou o 1 Congresso Brasileiro de Etnomatemtica, em 2000,
realizado em So Paulo na Faculdade de Educao da USP. No Terceiro
Congresso Internacional de Educao Matemtica, em 1976, utilizou pela
primeira vez, o termo Etnomatemtica.
Aposentado pela UNICAMP permanece ativo como professor de vrios
programas de ps-graduao.

98 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Consideraes Finais
Esse artigo teve como finalidade apresentar um breve histrico do
Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica, mostrando os principais aspectos
desse importante evento para a Histria da Matemtica no Brasil. Alm disso,
apresentamos a fotografia Oficial do Primeiro Colquio com a respectiva
identificao dos participantes. Outra parte importante destacada foram as breves
biografias que enfatizaram a trajetria acadmica e as contribuies de alguns
matemticos participantes do evento.
Um Programa de Pesquisa mais ampla, sobre temas similares a este, vem
se desenvolvendo no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquisa Filho (UNESP - Rio Claro),
sob a coordenao do Dr. Sergio Nobre. O objetivo central das pesquisas em
desenvolvimento construir uma parte da Histria da Matemtica no Brasil,
referente atuao de alguns matemticos brasileiros para o desenvolvimento e
crescimento cientfico da Matemtica brasileira.

Referncias

ACERVO pessoal do Professor Francisco Antonio Lacaz Netto.


BADIN, Marcelo G. Um olhar sobre a contribuio do professor Nelson Onuchic
para o desenvolvimento da matemtica no Brasil. 2006. 155f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
da UNESP Rio Claro.
CALBRIA, A. R. Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica: identificao de
um registro e pequenas biografias de seus participantes. 2010. 175f. Dissertao
(Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
da UNESP de Rio Claro.
DAMBROSIO, Ubiratan. Uma Histria Concisa da Matemtica no Brasil.
So Paulo: Vozes. 2008.
FERRI, Mrio Guimares & MOTOYAMA, Shozo (coordenadores). Histria das
Cincias no Brasil. So Paulo: EPU - Ed. da Universidade de So Paulo, 1979.
NOBRE, Sergio. Biografia de Matemticos Brasileiros Um projeto historiogrfico.
In: Anais do VII Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. 2008.
Guarapuava PR. p. 129-141.
SILVA, Clvis Pereira. A Matemtica no Brasil: uma Histria de seu
desenvolvimento. Curitiba: Ed. da UFPR. 1992.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 99


Angelica Raiz Calabria
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica - UNESP Rio Claro SP - Brasil
E-mail: angel_raiz@yahoo.com.br

Sergio Roberto Nobre


Professor Titular do Departamento de Matemtica - UNESP
Rio Claro SP - Brasil
E-mail: sernobre@rc.unesp.br

100 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


La Investigacin En Historia De La Educacin
Matemtica En Espaa

Research In The History of Mathematical Education In


Spain

Maria Teresa Gonzlez Astudillo


Universidad de Salamanca USAL Espaa

Resumen
A lo largo de este artculo se pretende dar una visin global de la
investigacin que se ha realizado en Espaa dentro de la lnea de Investigacin
en Historia de la Educacin Matemtica. Se presenta as el panorama de las
investigaciones destacando las principales que han tenido una mayor repercusin y
abarcando las diferentes temticas que se han abordado. Quizs si hay que destacar
una contribucin de los investigadores espaoles se podr percibir claramente
la metodologa utilizada para el anlisis de libros de texto tanto antiguos como
actuales.

Palavras chave: Historia. Matemtica. Educacin. Educacin Matemtica.

Abstract
Throughout this article an overview of the research that has been carried
out in Spain in the History in Mathematics Education is shown. The global picture
is presented highlighting the main research and the publications that have had
a greater impact trying to cover the different topics that have been addressed.
Maybe if we must highlight the main contribution of Spanish researchers it may
be perceived clearly the methodology used for the analysis of textbooks both past
and present.

Keywords: History. Mathematics. Education. Mathematics Education.

Introduccin
A pesar de que en Espaa existen grupos reconocidos internacionalmente
por sus investigaciones en historia de la educacin, las investigaciones de este tipo
realizadas en el campo de la educacin matemtica en este pas son ciertamente
escasas y muy focalizadas. Sin embargo, s se puede establecer de forma clara
que existe una fuerte tendencia centrada en las investigaciones sobre libros de
texto, no slamente actuales, sino tambin libros de texto antiguos. Estas ltimas

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 101


investigaciones se ven favorecidas, en nuestro entorno, por el acceso relativamente
fcil a las fuentes originales que no estn disponibles en pases con una historia
ms reciente y cuyas fuentes han bebido de las de diversos pases europeos.
Se puede considerar que este tipo de investigaciones surgen a finales de
los aos ochenta y van desarrollndose con relativa lentitud hasta nuestros das.
Los libros de texto constituyen una fuente objetiva del saber que se considera
pertinente en un determinado momento para una sociedad. Su anlisis permite un
mejor conocimiento de las necesidades de esa sociedad, as como las corrientes
culturales y educativas imperantes. El investigador puede buscar en ellos
informacin sobre las relaciones del desarrollo de los contenidos de enseanza
con el desarrollo cientfico y social, sus antecedentes y su proyeccin en el futuro,
puede indagar para determinar la importancia de las mentalidades nacionales
especficas y de las filosofas y epistemologas en el progreso de un concepto
(Gmez, 2003).
Los libros de texto son una fuente de informacin sobre el desarrollo cultural
y pedaggico de la educacin en un pas; la forma de seleccin de los contenidos
que se consideran idneos para la enseanza en un determinado momento; los
aspectos conceptuales, actividades, problemas y ejercicios que se enfatizan, su
secuencializacin as como la metodologa usada en cada momento histrico que
da cuenta de las corrientes didcticas imperantes y su reflejo en la enseanza.
Otras investigaciones realizadas se han centrado en aspectos puntuales
como la enseanza de la matemtica en un cierto periodo de tiempo influida por
las corrientes internacionales (la matemtica moderna), sobre las aportaciones a
la enseanza de algn matemtico preeminente (Jos Mariano Vallejo, Pedro Puig
Adam, Cuesta Dutari) o la formacin de profesores tanto de educacin primaria
como secundaria (GONZLEZ, 2008c). A lo largo de las siguientes lneas iremos
desgranando algunas de estas investigaciones seleccionando las ms destacadas e
indicando las aportaciones realizadas por cada una de ellas.

Investigaciones sobre libros de texto antiguos


En el marco de la investigacin histrica en Educacin Matemtica, se ha
puesto de manifiesto la importancia del anlisis del libro de texto como reflejo de
la actividad que se realiza en el aula, ya que como indica Choppin (1980) el libro
de texto es a la vez apoyo del saber en tanto que impone una distribucin y una
jerarqua de los conocimientos y contribuye a forjar los andamios intelectuales
tanto de alumnos como de profesores; es instrumento de poder, dado que contribuye
a la uniformizacin lingustica de una disciplina, a la nivelacin cultural y a la
propagacin de las ideas dominantes (p. 16). Por ello, diversas investigaciones
han considerado interesante estudiar la contribucin que los libros de texto
han tenido en la historia de la educacin matemtica analizando la variedad y
riqueza de sus contenidos, la incidencia en el aula, su funcin como transmisor de

102 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


contenidos socialmente aceptados,... (GONZLEZ y SIERRA, 2003). Adems,
los libros de texto determinan en la prctica la enseanza ms que los decretos de
los distintos gobiernos (SCHUBRING, 1987, p. 41).
Los trabajos realizados en relacin con los libros histricos de matemticas
en Espaa son escasos, entre ellos hemos de destacar la relacin de publicaciones
de libros de matemticas en Extremadura realizada por Cobos (1995) en la que
hace un repaso de los matemticos extremeos desde el siglo XVI hasta el XX,
as como de todos los libros no slo escritos en espaol sino muchos de ellos
en francs. Tambin es interesante destacar la contribucin de Dutari (1985)
en relacin con la introduccin del Anlisis infinitesimal en Espaa en el que
se pueden encontrar numerosas referencias a libros de texto publicados en
Espaa desde 1698.
En cuanto al estudio del contenido de los libros de texto, hay que
destacar la investigacin relativa al tratamiento de los nmeros negativos en
los textos de matemticas publicados en Espaa en los siglos XVIII y XIX
en la Universidad de Granada (MAZ, 2005), el de Gonzlez (2002) sobre los
conceptos de mximo y mnimo, el de Picado (2012) sobre el sistema mtrico
decimal o el de Snchez, Gonzlez y Sierra (2010) sobre la Geometra Analtica
lo que nos da una idea de la dimensin que est adquiriendo la investigacin
relativa a los libros de texto de matemticas y la importancia de este tema en
el campo de la Didctica de la Matemtica.
Como se ha indicado una de las primeras investigaciones en este campo
(MAZ, 2005) tena como objetivo principal el de establecer el tratamiento
dado al nmero en textos publicados en Espaa durante los siglos XVIII y
XIX mediante un anlisis conceptual y de contenido. A travs de quince libros
destacados se hace un recorrido por la forma en la que se presenta el concepto
de nmero abordando cinco aspectos como son: la nocin de nmero, la idea
de cantidad, otros tipos de nmeros tratados, usos y ejemplos y observaciones
generales.
El listado de los libros analizados puede dar cuenta de cules eran
los principales autores en esta poca as como cules fueron los libros que
publicaron, as como servir de fuente para futuras investigaciones:
Pedro de Ulloa (1706) Elementos matemticos. Tomo I. Madrid: Antonio
Gonzlez de Reyes: Impresor.
Thoms Cerd (1758) Liciones de matemticas o Elementos generales de
Aritmtica y lgebra para el uso de la clase. Tomo primero. Barcelona.
Francisco Suri, Impresor de la Real Academia de Buenas Letras de
dicha ciudad
Benito Bails (1779) Elementos de matemtica. Tomos I y II. Madrid: D.
Joaqun Ibarra, Impresor de la cmara de S.M.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 103


Sylvestre Lacroix (1840) Curso completo elemental de matemticas
puras, compuesto en francs. Tomo II. Quinta edicin. Traducido por
Jos Rebollo Morales. Madrid: Imprenta Nacional.
Jos Mariano Vallejo (1841) Tratado elemental de matemticas. Tomo I.
Cuarta edicin. Madrid: Imprenta Garrasayaza.
Jos Mariano Vallejo (1840) Compendio de matemticas puras y mistas.
Tomos I y II. Madrid: Imprenta Garrasayaza.
Jacinto Feliu (1847) Tratado elemental de matemticas. Para uso del
colegio general militar. Tomo II lgebra. Madrid: Imprenta de Jos M.
Gmez Coln y compaia.
Jos M Rey y Heredia (1865) Teora trascendental de las cantidades
imaginarias. Madrid: Imprenta Nacional.
C. A. Bricot (1880) Lecciones de lgebra elemental y superior. Traducido
por C. Sebastin y B. Portuondo. Madrid: Imprenta de la Vda. e hijo de
D.E. Aguado.
D. J. Corazar (1892) Tratado de lgebra elemental. Trigsima primera
edicin. Madrid: Imprenta y fundicin de Manuel Tello.

En esta investigacin se deduce que en estos libros aparecen diferentes


acepciones del nmero que se pueden clasificar en: eucldea, relacional, algebraica,
cardinal e inductiva con caractersticas diferencias entre cada una de ellas. As, por
ejemplo, la nocin eucldea se cie a la establecida por Euclides en los elementos
segn el cual Un nmero es una pluralidad compuesta de unidades, definicin
que slo puede usarse en contextos discretos. En cambio si se considera el nmero
como una relacin entre cantidades, ya puede intervenir el contnuo. Otra opcin
es considerar el nmero como formando parte de un sistema con unas reglas
establecidas lo que le confiere un caracter de ndole algebraico. Finalmente se
encuentra la nocin de nmero asociada a los dos aspectos de ste, el cardinal y el
ordinal, es decir, el nmero como la cantidad de una coleccin de objetos o bien el
nmero como construccin inductiva en el que cada cantidad se obtiene de forma
recurrente a partir de la anterior.
Una investigacin con caractersticas similares es la realizada por Picado
(2012) sobre la introduccin del sistema mtrico decimal en la educacin
en Espaa. Aunque el sistema mtrico decimal se crea en Francia en 1791, su
implantacin no fue inmediata. Aunque fuera usado por los cientficos y a nivel
administrativo, el pueblo llano y las escuelas no incorporaron las nuevas unidades
de medida hasta finales del siglo XIX. Este nuevo sistema de pesos y medidas
apareci publicado por primera vez en la Real Orden de 9 de diciembre de 1952,
aunque no se implantar como obligatorio hasta el 1 de julio de 1880 (Real Decreto
de 14 de febrero de 1979). La resistencia, sobre todo en los centros educativos y
en el uso del pueblo llano, fue tal que debieron publicarse varios decretos en los

104 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


que se estableca este sistema de medida como contenido en las escuelas hasta que
finalmente fue adoptado.
El periodo de estudio de esta investigacin fue precisamente este momento
de indefinicin, debate y resistencia ante la implantacin de este sistema, el
periodo que va de 1849 hasta 1892. Las primeras fuentes en las que se daba cuenta
del sistema mtrico decimal son:
Memoria elemental sobre los nuevos pesos y medidas decimales,
fundados en la naturaleza de Gabriel Ciscar y Ciscar publicado en 1800
Explicacin del sistema decimal mtrico francs de Jos Mariano
Vallejo y Ortega publicado en 1840.

La primera de estas obras fue la publicacin pionera sobre el sistema de


unidades establecido en Francia, de hecho su autor particip en la Convencin
Internacional del Metro que se celebr en Pars. La segunda obra se constituy en
el texto bsico que utlizaran todos los autores de libros de texto para el desarrollo
correspondiente al apartado de medida.
Las obras analizadas, en total trece, cubren los diversos niveles educativos:
la educacin primaria, la secundaria y la formacin de maestros que se indican en
el siguiente listado (PICADO, 2012, p. 109)
Lorenzo Trauque (1854) Aritmtica decimal y demostrada para uso de
las escuelas primarias, conteniendo todas las operaciones ordinarias del
clculo aplicadas al sistema mtrico, un breve compendio del clculo
antiguo, cambios, progresiones, logaritmos, y reglas de unidad.
Varios autores (1860) Aritmtica para uso de los nios.
Juan Posegut Dasen (1875) Compendio de Aritmtica con el nuevo
sistema de pesos, medidas y monedas.
Mara de los Dolores Montaner (1889) Tratado de aritmtica terico-
prctica con la explicacin del sistema mtrico decimal para uso de las
escuelas de primera enseanza elemental y superior.
Jos Mariano Vallejo (1855) Compendio de matemticas puras y mistas.
Felipe Picatoste (1861) Principios y ejercicios de aritmtica y geometra.
Vicente Rubio Daz (1872) Elementos de matemticas. Aritmtica y
lgebra.
Joaqun Fernndez y Cardn (1880) Elementos de matemticas.
Joaqun Avendao (1852) Elementos de Aritmtica.
Juan Cortazar (1856) Tratado de Aritmtica.
Ramn de Bajo e Ibaez (1877) Nociones de Aritmtica y lgebra.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 105


Lus Sevilla y Gonzlez (1890) Explicacin de aritmtica. Arreglada al
programa de la escuela normal superior de maestras de la provincia de
Murcia.
Antonio Martn y Rus (1892) Programa de aritmtica para uso de las
alumnas de la Normal de Maestras de Mlaga
Para llevar a cabo el anlisis de los textos se hizo un anlisis conceptual,
otro de contenido y un ltimo didctico. El primero contemplaba aspectos
relativos a la definicin de los conceptos y su descripcin desde un punto de vista
epistemolgico. El segundo aborda la interpretacin de los significados dados a
los conceptos ligados a un contexto histrico, social y cultural. Por ltimo, el
anlisis didctico permite la relacin con los fines educativos y los mtodos de
enseanza inmersos en cada uno de los libros.
Los resultados arrojan datos de que la inclusin del SMD en los textos
se realiza desde diferentes orientaciones que se han clasificado como de tipo:
cientfico, poltico, terminolgico o innovador, auque en algunos casos se trata de
una combinacin de estos enfoques. El metro y las unidades principales del sistema,
se presentan desde un enfoque cientfico, abordando la etimologa de los trminos
y el carcter instrumental. Para la revisin de los mltiplos y submltiplos de las
unidades se utilizan dos perspectivas: una etimolgica y otra numrico-decimal,
aunque en algunos libros, se presentan las dos perspectivas de forma integrada.

106 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


En los libros de texto de primaria se presenta el sistema mtrico decimal
de forma previa a las fracciones usando el estilo tpico de los catecismos con
preguntas y respuestas. En cuanto a la secundaria y la formacin de maestros,
se hace justamente al contrario, despus de las fracciones comunes y decimales
y de forma ms descriptiva.
Figura 1. Introduccin del SMD en el libro Aritmtica completa para
nios (1886) de Antonio Gallego Chaves, p. 69
Siguiendo esta misma lnea, en la investigacin de Gonzlez (2002)
tratando de responder a la pregunta qu tipos de sistemas simblicos
utilizaban los matemticos de los siglos XVII, XVIII y XIX en relacin con
los puntos crticos y de qu forma? se analizaron algunas fuentes primarias
correspondientes a textos clsicos utilizados en la enseanza del Anlisis
Matemtico como:
LHpital, G.F.A. (1696) Analyse des infiniment petits. Pars:
LImprimierie Royale.
MacLaurin, C. (1742) Trait des fluxions. Pars: Quai de Augustines.
Euler, L. (1755) Institutiones calculi differentialis. San Petersburgo:
Academia Imperialis Scientriaum.
Bzout, E. (1764) Cours de Mathematiques. Pars: De lImprimerie
de Ph- D. Pierres.
Bails, B. (1797) Principios de matemticas. Madrid: Imprenta de la
viuda de Joaqun Ibarra
Lagrange, J. L. (1797) Theorie des fonctions analytiques. Pars:
LImprimerie de la Republique.
Lacroix, S. (1837) Trait elementaire de calcul diffrentiel et calcul
intgral. Pars: Gautier-Villars.

Se trat de dar una explicacin gentica, en el sentido de sealar los


sucesivos estadios de desarrollo en la utilizacin de los diferentes sistemas
simblicos para la enseanza del concepto de puntos crticos, tratando as de
responder a la pregunta relativa a cmo se produjo la evolucin. Asmismo, se
trat de sealar las causas que influyeron en dicha evolucin para dar respuesta
a la pregunta de por qu se produjo. Es decir, se aporta una sntesis histrica
de tipo gentico, en el sentido de que se establecen las secuencias cronolgica
y causal acerca de la enseanza de los puntos crticos.
El anlisis se realiz intentando cubrir los siguientes aspectos que
permitieran determinar las caractersticas de los libros de texto y al mismo
tiempo diferenciarlos:

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 107


Socio-cultural con el que se pretende dar una explicacin que justifique
los contenidos y su presentacin en el libro en relacin con la poca, el
lugar y los alumnos para los que fue escrito.
Epistemolgico con el que se pretende analizar el status matemtico que
poseen los contenidos del Anlisis Matemtico en cada uno de los libros,
concretamente en relacin con los puntos crticos.
Didctico se trata de ver el enfoque que reciben los puntos crticos en
cuanto a la enseanza-aprendizaje.

Estos tres tipos de anlisis nos muestran la evolucin de la enseanza del


Anlisis Matemtico en los ciento cincuenta aos que van desde su inicio hasta su
consolidacin, distinguindose tres periodos.
Se puede distinguir un primer periodo al que pertenecen los libros de
l`Hpital y MacLaurin caracterizados, desde el punto de vista de su estructura, por
mantener la concepcin clsica heredada de la forma de hacer de los matemticos
griegos. A partir de unas definiciones iniciales en las que se establece el significado
de los conceptos primarios que van a aparecer a lo largo del texto, se van a
suceder las diferentes proposiciones que caracterizan las propiedades, estructura,
reglas de clculo en los que estn involucrados dichos conceptos. Con cada una de
dichas proposiciones se incluye un problema o ejercicio resuelto con la pretensin
ejemplificarla. Se expone una concepcin geomtrico-dinmica del Clculo
Diferencial, de forma que tanto las proposiciones como las demostraciones se
llevan a cabo en un lenguaje puramente geomtrico y las observaciones se realizan
sobre el cambio experimentado en el recorrido de las curvas. Dado que no existe
todava un lenguaje funcional propio, todo el discurso descansa sobre el estudio y
anlisis de curvas de forma que las representaciones ms utilizadas son las grficas
en las que las curvas mantienen su significado geomtrico
Un segundo periodo, corresponde a los libros de Euler y Lagrange que son
ms modernos en la organizacin de los contenidos, condicionada por la estructura
algebraica de que se quiere dotar a los conceptos con el objetivo de que sea ms
coherente y consistente desde el punto de vista matemtico. As se configura
una moderna concepcin del libro de texto matemtico, que comienza con los
fundamentos de la materia y culmina tras una exposicin sistemtica con las lneas
ms recientes de investigacin. Comienza a usarse la nocin de funcin con lo
que el concepto de diferencial utilizado hasta entonces pas de ser considerado
como la variacin de una variable, a la razn de cambio de la funcin en relacin
con el incremento de la variable. El tipo de representacin predominante es la
representacin simblica: la ecuacin algebraica o trascendente de la funcin que
se quiere estudiar. As se trata de establecer una teora de tipo general deduciendo
las frmulas necesarias para poder diferenciar cualquier tipo de funcin segn la
expresin simblica que tenga.

108 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Por ltimo, los libros de Bzout, Bails y Lacroix se caracterizan por un
tratamiento de tipo didctico tpico de las primeras enciclopedias. El centro
de inters est puesto en los mtodos de clculo. Muchos de los conceptos
relacionados con el clculo diferencial que se incluan en estos libros de texto
han desaparecido de la enseanza, tal es el caso de las evolutas y envolvente,
los crculos osculadores, los puntos de retroceso,... Se utilizan los dos tipos de
representacin anteriores, intentando encontrar un equilibrio entre la mayor
precisin de la representacin algebraica con la visualizacin de las propiedades
grficas de la curva correspondiente. Se configura as, una generacin de libros
dedicados a la formacin de profesionales que deben utilizar las matemticas,
caracterizados por su sentido didctico.
En estos momento se est llevando a cabo otra investigacin de carcter
similar a las anteriores con la diferencia de la temtica a la que est dedicada, que en
este caso es la de la Geometra Analtica. En este caso la revisin se est haciendo
a partir de libros de texto antiguos correspondientes al siglo XIX dado que fue esta
una poca de auge y desarrollo en Espaa de los conceptos de esta rama de las
matemticas. La disyuntiva entre la enseanza de una geometra sinttica o ms
bien la geometra analtica constituye la idea inicial de la que surge la necesidad de
esta investigacin. Durante la primera mitad del siglo XIX la Geometra Analtica
formaba parte de los estudios intermedios que se realizaban entre la Escuela de
primeras letras y las Facultades Mayores. Fue en el ao 1857 cuando estos estudios
pasan a pertenecer exclusivamente a las Facultades de Ciencias.
Algunos de los textos que estn siendo analizados en esta investigacin
resultarn familiares a los lectores por cuanto son comunes tambin a las
investigaciones anteriores. Esto es debido a que eran matemticos de la poca
cuya principal aportacin fueron los libros de texto y dado que adems estos
deban ser aprobados desde el ministerio correspondiente ciertos autores estaban
ciertamente favorecidos.
Vallejo, J.M (1817) Tratado elemental de matemticas. TomoII. Madrid.
Imprenta de Doa Catalina Piuela.
Zorraqun, M (1819). Geometra analtica-descriptiva. Alcal. Impresor
de la Real Universidad.
Lista, A. (1823) Elementos de matematicas puras y mistas (sic). Tomo
III. Madrid. Imprenta de Don Leon Amarita.
Odriozola, J. (1829) Curso completo de matemticas puras. Tomo III.
Madrid. Imprenta que fue de Garca.
Lista, A. (1838) Elementos de matemticas puras y mixtas. Tomo II.
Madrid. Imprenta de Don Norberto Llorence.
Lacroix, S.F. (1846) Tratado elemental de geometra rectilnea y esfrica,
y de la aplicacin del lgebra a la geometra. Tomo IV. Madrid. En la
Imprenta Nacional.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 109


Santa Mara, A. Gmez de (1846) Tratado completo de matemticas.
Tomo IV. Madrid. Imprenta de corrales y compaa.
Cortzar, J. (1862). Geometra Analtica. Madrid. Imprenta de D.F.
Snchez.
Echegaray, J. (1867). Introduccin a la Geometra Superior. Madrid.
Imprenta y librera de D. Eusebio Aguado.
Mundi, S. (1883) Lecciones De Geometra Analtica. Barcelona.
Establecimiento tipogrfico la academia, de Evaristo Ullastres.
Berenguer, P.A. (1895) Lecciones de Geometra Analtica. Toledo.
Imprenta y librera de la Viuda e Hijos de J. Pelez.
Vegas, M (1906) Geometra Analtica. Madrid. Establecimiento
tipogrfico de G. Justo.

El anlisis que se est haciendo contempla dos dimensiones: una sobre


el contenido y otra histrico-crtica que permita interpretar la evolucin en la
presentacin de los conceptos matemticos. Por ejemplo, en la obra de Alberto
Lista publicada en 1825 se puede ver cmo los problemas se construyen con regla
y comps para obtener la solucin geomtrica a partir de la solucin algebraica.
Para ello se consideran que las letras y los nmeros de las ecuaciones representan
segmentos. As, para construir un polinomio se establecen las siguientes
indicaciones:
Sea x=a+b-c+d-h. Sobre una misma recta tmense las lneas positivas a, b,
d, continuacin unas de otras. Qutesele la lnea que resulta la suma de
las rectas c y h, y el residuo ser el valor de x. (p. 122)
Uno de los grandes problemas que aparecen sin resolver en algunos de estos
libros es el relativo a la consideracin de las soluciones negativas por la interpretacin
geomtrica que se hace de todas las soluciones. As se establece que:
Cuando de la resolucion de un problema geomtrico resulta un valor
negativo de la incgnita x, se muda el signo de esta en la ecuacion, y
se tendr la condicion que satisface dicho valor negativo. Entonces se
conocern las lneas que se hacen indirectas en el problema, para que el
valor negativo de x, hecho positivo, lo satisfaga. (p. 126)
Al estar tan atado el autor a la Geometra se producen ciertos inconvenientes,
en muchas ocasiones se complican innecesariamente los problemas al plantear
siempre ecuaciones homogneas y a construir las soluciones, tanto positivas como
negativas, siendo la interpretacin y construccin de stas ltimas un asunto
bastante complejo en algunos casos. Quiz fuera esta complicacin innecesaria
una de las razones de la desaparicin de este modo de hacer Geometra Analtica,
en favor de otros planteamientos ms algebraicos.

110 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Libros de texto actuales
Uno de los trabajos pioneros en este campo es el estudio de Sanz (1995)
sobre los tipos y la funcin de las configuraciones grficas de datos en los libros
de texto de primaria
Otros autores, como Sierra et al. (1999), con el objetivo de analizar la
evolucin sufrida por los libros de texto de matemticas de secundaria a lo largo del
siglo XX, utilizan el anlisis de contenido para analizar dichos libros considerando
aspectos diversos como la secuenciacin de contenidos, las definiciones segn el
tipo y papel que juegan en el texto, los ejemplos y ejercicios, las representaciones
grficas y simblicas, y finalmente atienden a los aspectos materiales que
determinan la presentacin del concepto. Aunque esta investigacin slo se
realiz en torno a los conceptos de lmite y continuidad, el mtodo utilizado puede
emplearse para cualquier concepto matemtico.
Para dar una idea de algunos aspectos de este estudio, hay que indicar
que se llev a cabo en tres etapas, cada una de las cuales profundizaba el trabajo
realizado en la etapa anterior. En la primera etapa, se elaboraron fichas con los
datos fundamentales del libro: Ttulo, autor/es, editorial, ao de edicin, plan de
estudios y un resumen del contenido de los captulos pertinentes.
En la segunda etapa se agruparon los libros por periodos que, en lneas
generales corresponden a los sucesivos planes de estudios:
1. Periodo comprendido entre 1940 y 1967: desde el final de la Guerra Civil
(1939) hasta 1967.
2. Periodo comprendido entre 1967 y 1975: desde la introduccin de la
matemtica moderna hasta la implantacin del Bachillerato Unificado y
Polivalente (BUP), en 1975, consecuencia de la nueva Ley General de
Educacin (LGE) de 1970.
3. Periodo comprendido entre 1975 y 1995: desde la implantacin del
BUP hasta el inicio de los nuevos Bachilleratos derivados de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).
4. Periodo comprendido entre 1995 y 2000: desde la publicacin en 1995
de los decretos curriculares derivados de la LOGSE hasta nuestros das.

En esta segunda etapa se hicieron tablas comparativas de los libros


correspondientes a cada periodo que incluan elementos como:
Modo de introduccin del concepto.
Tipo de definicin.
Secuenciacin de contenidos
Tipos de ejercicios y problemas.
En la tercera etapa se han considerado tres dimensiones del anlisis:

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 111


Anlisis conceptual, que se refiere a cmo se define y organiza el concepto
a lo largo del texto, representaciones grficas y simblicas utilizadas,
problemas y ejercicios resueltos o propuestos, as como ciertos aspectos
materiales de los libros de texto que determinan la presentacin del
concepto.
Anlisis didctico-cognitivo, que se refiere tanto a la explicitacin de
los objetivos que los autores pretenden conseguir como al modo en el
que se intenta que el alumno desarrolle ciertas capacidades cognitivas
(DUVAL, 1995).
Anlisis fenomenolgico, que se caracteriza por los fenmenos que se
toman en consideracin con respecto al concepto en cuestin, en nuestro
caso el de continuidad. Aqu se considera el anlisis fenomenolgico
didctico, en el que intervienen los fenmenos que se proponen en las
secuencias de enseanza que aparecen en los libros analizados (PUIG,
1997).

Adems de esta investigacin, se realizaron en la universidad de Salamanca


otras dos de ndole similar. Una se centr en la presentacin del concepto de
derivada en los libros de educacin secundaria publicados en Portugal a lo largo
del siglo XX (AIRES, 2006). Dado que esta fue una de las primeras investigaciones
realizadas sobre la historia de la educacin matemtica en este pas, una de las
grandes aportaciones fue la bsqueda, localizacin y organizacin de planes
curriculares portugueses de educacin secundaria a lo largo de todo el siglo as
como de libros de texto de cada una de las pocas. El anlisis de los libros se
realiz utilizando el mismo modelo ya explicado anteriormente.
Del mismo estilo, y utilizando algunos de los resultados de la investigacin
anterior, se hizo otra sobre la incluisn en los libros de texto de educacin
secundaria de problemas de optimizacin (SANTIAGO, 2008).

Algunos personajes como protagonistas de la historia


Variando un poco la lnea de investigacin, en el ao 2005 varios
investigadores espaoles, de diversas universidades realizaron un encuentro
temtico centrado en uno de los matemticos espaoles del siglo XIX con ms
repercursin en el mbito didctico como fue: Jos Mariano Vallejo. El inters
en este matemtico se produjo por la confluencia de los intereses particulares
desde el punto de vista de la investigacin de estos investigadores. Fruto de esta
colaboracin surgi un libro de Maz, A. Torralbo, M. y Rico, L. publicado en el
ao 2006 y titulado: Jos Mariano Vallejo, el matemtico ilustrado: una mirada
desde la educacin matemtica. En dicha obra participaron investigadores como
Dolores Carrillo Gallego de la Universidad de Murcia, Bernado Gmez de la

112 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


Universidad de Valencia, Alexander Maz de la Universidad de Crdoba, Luis
Rico Romero de la Universidad de Granada, M Teresa Gonzlez Astudillo de la
Universidad de Salamanca y Luis Puig de la Universidad de Valencia.
Los captulos que aborda el libro son realmente variados, desde las ideas
acerca de los nmeros o el tratamiento dado a los nmeros negativos, como la
enseanza de la regla de tres, la nocin de nmero imaginario o su tratamiento del
clculo diferencial.
Ya hemos visto que en el siglo XVIII se publicaron numerosos libros
escritos por matemticos espaoles. Este hecho se produjo porque o bien haban
estudiado a los grandes matemticos europeos o bien, durante cierto tiempo,
estuvieron fuera de su pas natal y, al retornar dejan constancia de lo que han
aprendido, en libros de texto. Tal es el caso de Jos Mariano Vallejo (1779-1846)
matemtico granadino que public diversos libros de texto de matemticas (MAZ,
TORRALBO y RICO, 2006) como:
Adiciones a la Geometra de D. Benito Bails (1806)
Aritmtica para Nios para uso de las escuelas del reyno puntos (1806)
Memoria sobre la curvatura de las lneas en sus diferentes sobre el radio
de curvatura y sobre la evolutas (1807)
Tratado completo del arte militar (1812)
Tratado elemental de matemticas (1812-1813)
Compendio de Mecnica Prctica para uso de los nios, artistas y
artesanos (1815)
Compendio de Matemticas Puras y Mixtas (1819)
Ideas primarias que deben darse a los nos en las escuelas acerca de los
nmeros (1833)
Explicacin del sistema decimal o mtrico francs (1846)

De estos libros los ms conocidos fueron la Aritmtica para nios, el Tratado


elemental de matemticas, que estaba formado por tres volmenes y del que hizo
una versin ms reducida en su Compendio de matemtica puras y mixtas.
Una de las preocupaciones de Jos Mariano Vallejo estuvo centrada en la
enseanza de las matemticas; crea que un libro de texto escrito con un buen
mtodo buena eleccin, organizacin y expresin de los contenidos- era un medio
eficaz para ello (Carrillo, 2006, p. 29). Esta preocupacin le llevaba a corregir,
modificar e incluir nuevos resultados en las sucesivas ediciones de cada uno de
sus libros. Recibi formacin de los mtodos de Pestalozzi que luego plasmara en
sus libros, como el principio de intuicin, aunque al mismo tiempo fue muy crtico
con la puesta en prctica de este mtodo puesto que consideraba que no siempre
se respetaba dicho principio.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 113


Figura 2: Portada del Tratado Elemental de Matemticas de Jos Mariano Vallejo.

Otra investigacin con nombre propio es la relativa a la contribucin del


profesor D. Pedro Puig Adam (1900-1960) a la internacionalizacin de la didctica
de la matemtica espaola y a su participacin en los orgenes del llamado
Movimiento de la Matemtica Moderna. Este excelente matemtico y didacta
tambin mantuvo excelente relaciones con matemticos de fuera de Espaa. Tanto
su preocupacin por la enseanza como el momento en el que se produjo su acceso
a la profesin y el desarrollo de su labor profesional le llev a convivir con algunos
de los grandes matemticos y didactas de la poca.
En sus escritos se pueden encontrar algunas de las ideas bourbakistas
(GUIMARAES, 2006) que luego marcaron el MMM. La unidad de la matemtica
que l quiso que se reflejara en la enseanza a travs del mtodo cclico, el
mtodo axiomtico que como se ha indicado se puede ver desarrollado en su
libro Geometra Mtrica, o la estructura de la matemtica que se desprende de
alguno de sus artculos, como el relativo a los juegos (Puig, 1957) dan fe de
que estas ideas estaban germinando en la enseanza mucho antes de que se
iniciara formalmente este movimiento (GONZLEZ, 2008a).

114 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


El movimiento de las matemticas modernas en Espaa
Diversas han sido las contribuciones para el conocimiento de la introduccin
del Movimiento de la Matemtica Moderna en Espaa (GONZLEZ, 2006, 2007,
2008b). Todo ello se ha realizado en el marco de una colaboracin intensa con
investigadores portugueses y brasileos realizada en los ltimos aos. Para dar
cuenta de algunas de las caractersticas identificadoras de este movimiento en
Espaa dar algunas pinceladas de cmo fueron los inicios de este movimiento.
Dos aos despus del coloquio de Royaumont (1959), se organiz una
Reunin de Catedrticos de Matemticas de Enseanza Media con el ttulo
Nuevas Orientaciones en la Enseanza de las Matemticas. En dicha reunin el
Catedrtico de Geometra de la Universidad de Madrid y lder de este movimiento
en Espaa, D. Pedro Abellanas Cebollero inform sobre la necesidad de modificar
el currculo de matemticas del Bachillerato y adaptarlo a la orientacin de las
matemticas modernas:
Al no ser la Matemtica Moderna una moda de un grupo de investigadores,
sino la tarea genuina que tienen que realizar las generaciones actuales
de matemticos, de ello se despende que toda la matemtica que siga
se apoyar sobre esta matemtica moderna y no sobre los Elementos de
Euclides, como aconteci hasta el siglo pasado, y ello implica la necesidad
de formar a las nuevas generaciones en el espritu de la matemtica que va
a ser vigente en los aos venideros (Revista de Enseanza Media, n 92-
94, p. 1796)
A partir de ese momento, a travs de la Revista de Enseanza Media, se
observa cmo el inters se desplaza precisamente hacia la Matemtica Moderna en
el Bachillerato: reuniones, cursillos, etc., giran alrededor de esta tendencia.
En cuanto a la difusin de la Matemtica Moderna se realiz una labor
previa de informacin y adiestramiento didctico de algunos profesores a travs
de una serie de cursillos. Su implantacin se inicin en el Bachillerato Superior, se
continu con el Bachillerato Elemental y, finalmente, se extendi a la Enseanza
Primaria.
El Ministerio de Educacin Nacional edit unos Cuadernos Didcticos
dedicados a desarrollar temas de Matemticas con la orientacin del Programa
de las Matemticas Modernas. Estos apuntes se pueden considerar el fruto de la
experimentacin en quinto de Bachillerato y fueron redactados por los profesores
Casulleras y Marcos de Lanuza como notas de clase, es decir, son los temas que se
impartieron durante aquel curso por la Comisin presidida por Pedro Abellanas.
La actividad durante estos aos fue un claro exponente de la preocupacin
e inters del profesorado de Matemticas por actualizar su formacin; se percibe
la importancia de los cambios y se invierte tiempo y esfuerzo en dominar los
nuevos contenidos. Pero la renovacin curricular se reduce a un cambio radical
en los contenidos y a un inicio de operativizacin en los objetivos; los aspectos

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 115


metodolgicos se reducen muchas veces a ancdotas y la evaluacin se sigue
manteniendo con los mismos planteamientos (RICO y SIERRA, 1994).
Una vez introducida la Matemtica Moderna en la Educacin Secundaria,
se extendi al nivel educativo inferior. Para facilitar la creacin de las estructuras
mentales se introduce la Matemtica Moderna desde la primera etapa (6-10 aos
de edad). Esto se hizo con la idea de la construccin de los nmeros como una
propiedad de los conjuntos, para facilitar la comprensin de estos conceptos antes
de introducir los mecanismos correspondientes a las operaciones y para evitar el
aprendizaje memorstico. Se insisti en que el aprendizaje del simbolismo deba
ser posterior a la comprensin de los conceptos.
En la segunda etapa (10-14 aos) se insisti en los aspectos ms formales y
formativos de las matemticas pretendiendo que el alumno lograra claridad, rigor
y precisin en el pensamiento. Otros elementos a los que se les presta atencin
son la interrelacin con otras reas y la utilizacin de recursos ldicos en todos los
niveles de la educacin primaria tanto para la aceptacin de leyes y normas como
para el desarrollo de la creatividad.
En cuanto a las orientaciones metodolgicas se relacionan con
las capacidades que el nio debe adquirir: observacin y manipulacin;
reconocimiento y resolucin de situaciones problemticas; intuicin espacial;
traduccin del pensamiento cuantitativo en frases matemticas; mecanismos y
automatismos; vocabulario; relacin, anlisis, sntesis, abstraccin, razonamiento
lgico; creatividad.
Muchos maestros estudiaron los nuevos contenidos que tenan que impartir
casi simultneamente a sus alumnos, con esfuerzo personal considerable, sin
orientacin adecuada y con gran celo profesional. La intervencin de especialistas
y profesores universitarios, sin preparacin didctica alguna, en la elaboracin
de los programas de matemticas llevaron a unos programas irreales, como por
ejemplo, la presentacin de las estructuras matemticas mediante definicin
axiomtica a alumnos de 12 aos, calcadas de las que a su vez haban copiado a
Bourbaki. Se provoc artificialmente un separacin entre matemtica moderna
y matemtica tradicional que confunda a nios y profesores, producindose
un abandono notable del clculo y la casi desaparicin de la geometra intuitiva
escolar.

Consideraciones finales
Las investigaciones presentadas pueden dar una idea de las investigaciones
realizadas en Espaa.
El anlisis de las fuentes primarias y de los textos histricos nos
permitieron conocer de primera mano el mundo de algunos matemticos que
vivieron en una determinada poca, nos da cuenta de las concepciones y la forma

116 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


de pensamiento imperante en un momento, nos indica el tipo de problemas y las
formas de solucin que se gestaron segn los instrumentos de los que se dispona,
se recuperan algunos planteamientos de la matemtica diferentes a los actucales,
como una visin puramente geomtrica de los conceptos propios del Anlisis e
incluso pueden ser fuente de actividades, situaciones o problemas para plantear a
los alumnos y disear secuencias de aprendizaje que proporcionen una formacin
matemtica ms global y comprensiva.
Por otro lado, el estudio de libros de texto y su evolucin a lo largo de la
historia, tanto en relacin con un determinado concepto como en la estructuracin
de contenidos es interesante puesto que nos proporciona informacin sobre el
perfil de los libros, sus caractersticas, sobre las ventajas e inconvenientes de una
determinada metodologa u orientacin didctica y sobre la evolucin que han
sufrido as como las causas por las que se produce.
Las colaboraciones con otros investigadores han sido fuente de nuevas lneas
de investigacin y resultados interesantes. Tal es el caso de las investigaciones
realizadas sobre el matemtico Jos Mariano Vallejo como la profundizacin en
las caractersticas propias del Movimiento de la Matemtica Moderna en Espaa.

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Mara Teresa Gonzlez Astudillo


Departamento de Didctica de la Matemtica y didctica de
las ciencia experimentales USAL Salamanca Espaa

E-mail: maite@usal.es

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 119


A educao matemtica e modernidade:
contributos para um debate

Mathematics education and modernity:


Premises for a debate

Jos Manuel Matos


Faculdade de Cincias e Tecnologia UNL Portugal

Resumo
A modernidade comea a concretizar-se em Portugal a partir da segunda
metade do sculo XVIII, aprofunda-se a partir de 1820 e ecoa at ao sculo XX.
A escola vai estar sempre presente no projeto modernista e neste texto tenta-
se compreender como a matemtica escolar moderna se foi constituindo em
Portugal a partir do sculo XVIII. Trs eixos so considerados: a consolidao no
sculo XIX de um sistema de ensino secundrio, com as suas instituies, valores,
profissionais especializados e disciplinas escolares; a mudana das representaes
e prticas educativas desencadeada pela corrente da Escola Nova; e o movimento
da Matemtica Moderna que ocorre a partir de meados do sculo XX.

Palavras-chave: Histria. Modernidade. Educao. Educao Matemtica.

Abstract
Modernity begins to take place in Portugal from the second half of the
eighteenth century, deepens from 1820 and echoes until the twentieth century.
Schools will always be present in the modernist project and this paper attempts
to understand how modern school mathematics was constituted in Portugal
from the eighteenth century. Three axes are considered: the consolidation during
the nineteenth century of a system of secondary education, with its institutions,
values, practitioners and school subjects; the changing educational practices and
representations triggered by the developments of Escola Nova, and the Modern
Mathematics movement that occurs from the 1950s.

Keywords: History. Modernity. Education. Mathematics Education.

Introduo
Nos finais do sculo XVIII a modernidade comea a emergir com o seu
compromisso e a adequao aos desafios do progresso e da modernizao nas

120 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


suas acepes ideolgica, cultural, poltica, tecnolgica (MAGALHES, 2010,
pp. 13-14). Esta modernidade, que explode na Revoluo Francesa e Americana,
manifesta-se em Portugal desde o princpio do sculo XVIII (Real, 2010),
comea a concretizar-se a partir da segunda metade do sculo XVIII pela ao
do Marqus de Pombal e aprofunda-se a partir da Revoluo Liberal de 1820 e
ecoa at ao sculo XX. A escola vai estar sempre presente no projeto modernista
e boa parte das disputas intelectuais que precedem a sua concretizao so sobre
os (verdadeiros) mtodos de estudar, ou de busca da verdade (cientfica), ou das
qualidades humanas desejveis no quadro de uma sociedade nova (iluminada), ou
ainda sobre a legitimidade de uma formao estratificante da sociedade.
O ensino das cincias (e por extenso das matemticas) inseparvel da
centralidade assumida pela escola no projeto modernista. O debate em torno do
que constitui verdadeira cincia e do que deve ento ser ensinado (REAL, 2010)
durante a primeira metade do sculo XVIII, um projeto que ao longo do sculo
XIX se vai lentamente consolidando enquanto cultura autnoma desenvolvendo as
suas normas e prticas, para seguir a terminologia de Julia (2001).
Este texto tenta elaborar uma arquelogia de alguns modos como a
matemtica escolar moderna se foi constituindo em Portugal a partir do sculo
XVIII. Procurando traar uma histria cultural, afastar-me-ei de uma descrio
meramente cronolgica ou por ciclos escolares, privilegiando antes o estudo dos
significados e buscando dentro destes roturas e permanncias. Considerarei quatro
eixos42 que ilustram roturas claras que ajudam a compreender o que constitui
hoje a cultura matemtica escolar em Portugal. O primeiro eixo relaciona-
se com o surgimento de um sistema de ensino secundrio consolidado que foi
sendo lentamente criado durante o sculo XIX, com as suas instituies, valores,
profissionais especializados e disciplinas escolares. Veremos como da decorre
a diferenciao e posterior consolidao da matemtica secundria escolar. O
segundo eixo decorre da mudana das representaes e em menor grau prticas
educativas desencadeada pelo movimento Escola Nova que em Portugal ocorreu,
essencialmente, desde o incio do sculo XX. O terceiro eixo protagonisado pelo
movimento da Matemtica Moderna que ocorre a partir de meados do sculo XX
e que recompe as representaes e as prticas da matemtica escolar de todos os
nveis.

A diferenciao da matemtica escolar secundria


A partir da segunda metade do sculo XVIII, seguindo as tendncias
europeias, a educao escolar como coisa que o estado deve tomar como sua adquire
um papel fundamental na sociedade portuguesa. Vai ser gradualmente posto em

42 Este texto uma primeira reflexo sobre a relao entre modernidade e educao matemtica e estes
quatro eixos no esgotam o tema.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 121


prtica um incipiente sistema educativo pblico, que se iniciava com as Primeiras
Letras (ler, escrever, contar e rezar) e, para uma parte da populao, terminava na
universidade ou numa escola profissional tendo como objetivo proporcionar uma
viso humanstica, cientfica, tcnica e profissional abrangente. Este movimento
foi acompanhado por uma mudana de perspectivas sobre a misso do Estado e a
emergncia de uma cidadania que transformou os papis de homem e sociedade
(MAGALHES, 2010).
No incio do sculo XVIII, a educao em matemtica na escola primria
consistia em aprender a escrever os nmeros e realizar as quatro operaes
aritmticas. Tpicos mais avanados, como a geometria euclidiana, as propores,
a lgebra elementar e trigonometria eram ensinados em alguns colgios usando
livros de texto portugueses (CARVALHO, 1996). Nas escolas militares incluiu-
se o estudo da aritmtica (as quatro operaes, fraes e propores), lgebra
e geometria prtica. A geometria euclidiana, incluindo o estudo das cnicas e a
mecnica com muitas aplicaes para artilharia, tambm era estudada. Tradues
portuguesas de trechos de Elementos de Euclides foram usados, alguns circulando
sob a forma de manuscrito. Os livros militares dessa poca tinham um estilo
narrativo de pergunta-e-resposta com muito pouco uso da notao matemtica
(VALENTE, 2002).
A partir de meados do sculo XVIII as reformas protagonizadas pelo
Marqus de Pombal fortaleceram a indstria, o comrcio e as foras militares
com consequncias para a educao a necessidade social de uma educao
matemtica mais ampla foi reconhecida , especialmente nos nveis ps-
primrio. A matemtica, enquanto assunto escolar, vai acompanhar a tendncia
de especializao da formao (MAGALHES, 2010). Escolas profissionais
voltadas para atividades comerciais, nuticas e artsticas foram criadas a partir
de 1759 para satisfazer a necessidade de pessoal qualificado nestes campos
e o currculo de todas inclui a matemtica (e as cincias). A Aula do Comrcio
em Lisboa, por exemplo, foi criada em 1759 e admitiu alunos possuindo j
uma educao primria (CARVALHO, 1996). O curso, que durava trs anos,
inclua a aritmtica elementar, fraes, propores, razes, converso de moeda,
seguros e contabilidade. O Rei, dando um sinal poltico da relevncia atribuda
escola, frequentou ocasionalmente as aulas. O nmero de auditores comerciais
certificados e de contabilistas cresceu e o diploma da Aula tornou-se obrigatrio
para funcionrios pblicos ligados ao comrcio e a contabilidade.
Nesse mesmo ano de 1759, a ordem jesuta que possua a grande maioria
dos colgios e tinha forte influncia sobre a Universidade foi banida do reino
e dos seus domnios. Em alternativa, um sistema de Aulas de Latim, Grego,
Retrica apoiado por financiamento pblico foi criado e rapidamente expandido
sob a presso de foras locais. Essas classes no eram agregadas em colgios e
estavam sob a responsabilidade dos professores individuais agora na condio
de funcionrios pblicos. No mesmo ano, um organismo central para controlar o

122 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


acesso profisso docente, metodologias de ensino, livros didticos foi institudo.
Aulas relacionadas com matemtica eram praticamente inexistentes, embora
existissem algumas excees localizadas em grandes cidades ou estabelecidas
por corporaes profissionais ou colgios privados (geralmente propriedade das
ordens religiosas restantes).
Dois anos mais tarde, em 1761 e num contexto de forte ataque ao poder
da aristocracia, o Real Colgio dos Nobres dedicado educao das pessoas de
ascendncia nobre foi criado pelo Estado. Os seus currculos, provavelmente
seguindo as propostas iluministas de meados da primeira metade do sculo XVIII
(REAL, 2010), salientam a importncia de uma formao cientfica para a nobreza
e, consequentemente, a matemtica, a fsica experimental e a astronomia tiveram
um papel de destaque. Os livros de Euclides foram traduzidos (em 1768) e foi
encomendado material didtico para o ensino de cincias. No entanto, ao contrrio
do das escolas profissionais (e militares), o ensino cientfico no Colgio decaiu
rapidamente43.
A profisso militar estava entre as que viram melhorada a preparao
em matemtica. Foram estabelecidas aulas obrigatrias nos regimentos (1763),
fundaram-se vrias academias militares e o Cours de mathmatique escrito
por Bellidor foi traduzido para uso nesses cursos (em 1764)44. O tratamento
algbrico de questes matemticas agora era comum e o estudo da geometria
inclua trigonometria. Mais tarde, quando as guerras napolenicas foraram
o estabelecimento da corte portuguesa no Brasil em 1810, a recm-fundada
Academia Real Militar45 aprovou tradues de obras Lacroix (VALENTE 2002)
(Lacroix, 1810, 1811, 1812a, 1812b).
Aps a expulso dos jesutas, a Universidade de Coimbra, agora a nica
universidade em Portugal, passou por uma profunda reforma em 1772, orientada
pelas abordagens iluministas e racionalistas. Os reformadores criaram uma
Faculdade de Matemtica que durante muitos anos no tinha sido ensinada na
Universidade (e outra de Filosofia). Os professores foram nomeados quase
imediatamente, e, no ano seguinte, tradues do curso de Bzout Cours de
mathmatique suportadas pela Universidade estavam disponveis46. Mais tarde,
destinadas especificamente para os estudantes que queriam aprofundar seus
estudos de matemtica, tradues de Mtaphysique Calcul Infinitesimal de
Carnot (CARNOT, 1798) e a Theorie des fonctions analytiques de Lagrange

43 Quando o Colgio foi extinto em 1837, a sua grande coleo de instrumentos didticos foi enviada
para Coimbra e esto em exposio no museu da Universidade.
44 Foi traduzida segunda edio do curso Bellidor (Bellidor, 1764/5). At ao final do sculo, as obras
Bzout comearo a ser utilizado nas academias militares.
45 Localizada no Rio de Janeiro e que vem substituir a Real Academia de Artilharia, Fortificao e
Desenho criada em 1790.
46 As primeiras edies destas tradues foram publicadas a partir de 1773 (Bzout, 1773, 1774a,
1774b) e seguidas de muitas edies at 1879.

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 123


(1798) tambm foram traduzidas. Outros autores franceses (La Caille em 1800 e
1801; Cousin, em 1802; Legendre em 1809) foram traduzidos para uso tanto na
universidade, nas academias militares ou para colgios religiosos.
Uma importante mudana poltica ocorre em 1820, quando foi estabelecido
um sistema liberal fortemente influenciado pelos ideais de cidadania da Revoluo
Francesa. Instituiu-se um parlamento eleito, o rei perdeu seus poderes absolutistas
e ratificou a Constituio, assumindo o papel de um supervisor do governo. O novo
regime manteve o compromisso com a educao e, em 1836, aps uma sangrenta
guerra civil, adoptou uma proposta de criao de escolas secundrias47 em todo
o pas, os Liceus. Em vez de Aulas dispersas onde os professores trabalhavam
isolados, pretendeu-se criar um ensino mdio local, mas segundo um modelo
(pedaggico, institucional e organizacional) nacional nico agregado numa nica
instituio pblica (MAGALHES, 2010). A instruo teria como objetivos, no
s oferecer uma preparao para o ensino superior, mas tambm proporcionar uma
educao geral cientfica e tcnica necessria para a vida das grandes massas de
cidados que no desejavam um ensino superior. Embora estas intenes tenham
levado vrios anos para ser concludas, uma ampla rede de escolas secundrias
pblicas funcionava em 1850 (NVOA, BARROSO e , 2003). Tambm em
1836, foi aprovada a gratuidade e a obrigatoriedade da frequncia do ensino
primrio.
Desde o incio, os Liceus foram criados com a inteno proporcionar
uma educao cientfica considerada uma componente necessria da cidadania
moderna afastando-se da educao clssica centrada no latim. Em 1836 o seu plano
curricular inclua Fsica, Qumica, Mecnica, Economia Poltica, Administrao
Pblica, Francs e Ingls. A disciplina de matemtica era denominada Aritmtica,
lgebra, Geometria, Trigonometria, e Desenho. O currculo do Liceus flutuou
consideravelmente at 1895, mas foi sempre includa uma disciplina relacionada
com matemtica.
Nesses primeiros anos, a distino entre os Liceus e outras instituies
nem sempre foi clara. Os cursos de matemtica, em particular, foram lecionados
tanto na Universidade (de Coimbra) ou nas Escolas Politcnicas (de Lisboa e
Porto) e partilhavam os mesmos professores e livros didticos, geralmente obras
Bzout. Tambm no existia uma clara identidade profissional do professor
de matemtica: o mesmo professor poderia lecionar matemtica, filosofia ou
desenho (no entanto, o termo professor de matemtica era usado ocasionalmente).
Mesmo as denominaes dos cursos de matemtica nos Liceus eram nomes
longos, descrevendo os contedos da disciplina e nem sempre eram mantidos nos
documentos oficiais.
Aos poucos surgiram livros portugueses de matemtica que substituiram
as tradues de livros franceses. O primeiro, destinado s academias militares,

47 Pela primeira vez, o termo escola secundria foi usado na legislao.

124 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


foi escrito por Villela Barbosa no Brasil e publicado em Lisboa em 1815
acompanhando de perto abordagem de Bzout (VALENTE, 2002). Outros
professores de instituies militares, Escolas Politcnicas ou dos Liceus
produziram livros didticos que gradualmente incorporaram tcnicas didticas
inovadoras (o uso de exerccios, por exemplo). J durante a segunda metade
do sculo XIX surgem sries de livros didticos destinados a diferentes nveis
de escolaridade e que constituem (sistematizam e sequenciam) o saber escolar
matemtico caracterstico do nascente ensino secundrio. Para os primeiros anos,
uma srie tpica incluiria dois livros de aritmtica e geometria; para os prximos
anos, dois livros sobre lgebra e geometria plana e para os anos finais, um livro de
lgebra avanada e outro em trigonometria. Ocasionalmente livros de aritmtica
racional e cosmografia tambm estaro disponveis para os ltimos anos. O melhor
exemplo pode ser encontrado nas obras de Jos Adelino Serrasqueiro (1876, 1877,
1878, 1879)48.
No foi apenas sobre os liceus que incidem as transformaes no sistema
educativo. Em 1837, duas escolas politcnicas foram criadas em Lisboa e Porto e
o monoplio da educao superior pela Universidade de Coimbra comeou a ser
quebrado. Apesar do propsito original de preparar estudantes para os cursos das
academias militares, estas escolas tambm proporcionaram uma formao cientfica
geral para profisses tcnicas (por exemplo, engenheiros civis) (PAPANA, 2010).
O ensino tcnico, por seu lado, comea a ser entendido, especialmente a partir de
1852 (MAGALHES, 2010), como um factor de progresso e modernizao do
pas.
Em 1862, o ensino do sistema mtrico foi introduzido nas escolas primrias.
Esta reforma teve muita relevncia social, pois a adoo de novas formas de
medir mercadorias era vital para a economia (e para a cobrana de impostos).
Foram desenvolvidos materiais didticos especficos e os livros didticos foram
renovados (ZUIN, 2007). Foi estabelecida uma inspeco especial e as prticas
dos professores primrios foram cuidadosamente examinadas para verificar se se
conformavam com as novas regras.

A consolidao da matemtica escolar secundria


At o final do sculo XIX, a rede de escolas secundrias pblicas tinha
abrangido as principais cidades do pas e de suas colnias. No entanto, grandes
problemas comearam a surgir com reformas de ensino contraditrias que
desvalorizaram as instituies liceais. Consequentemente, os alunos preferiam
inscrever-se em colgios particulares ou ter tutores em disciplinas especficas
e ingressar nos Liceus apenas para realizar os exames finais. Alm disso,

48 A sua srie de livros teve inmeras edies at 1936. O livro de lgebra foi adotado como um
currculo nacional de matemtica de facto no Brasil no incio do sculo XX (VALENTE, 2002).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 125


comparaes internacionais comearam a estar disponveis e a fraqueza relativa
do sistema educativo portugus tornou-se evidente.
A natureza centralizada do sistema educativo portugus consolidou-se
em 1894 atravs da reforma dirigida por Jaime Moniz, fortemente influenciado
pelo sistema alemo que solidificou a estrutura do ensino secundrio portugus
radicando-o definitivamente como um grau intermdio entre o ensino primrio
e a universidade (NVOA, BARROSO e , 2003). A estrutura ento instituda
a matriz do modelo atual: aps os quatro anos da escola primria obrigatria,
os alunos poderiam ingressar nos Liceus com um currculo organizado em dois
cursos sequenciais: um geral de cinco anos (dois + trs) e um curso complementar
de dois anos, preparatrio para o ensino superior.
Um regime de classes, no qual os alunos se mantinham na mesma turma
durante o longo do ano letivo, foi tambm institudo pela reforma de Jaime Moniz.
Os estudantes da mesma idade frequentariam agora o mesmo ano escolar, tornando
as aulas mais homogneas. A possibilidade de obter aprovao em disciplinas
apenas atravs da realizao de exames foi revogada.
Por ltimo, a reforma aprofunda os requisitos para a profisso docente que
passaram a incluir um exame. No caso dos professores de Matemtica, a posse
do curso superior de Matemtica tinha sido uma exigncia desde a fundao
do Liceus, mas no tinha sido fortemente imposta. A partir de 1895, todos os
candidatos deveriam realizar um teste escrito em Portugus e outro em psicologia
ou lgica, seguidos de 30 minutos de debates orais sobre esses assuntos. Depois,
os candidatos para cada disciplina eram examinados (novamente por escrito e
oralmente) sobre temas especficos do programa. Os candidatos de Matemtica,
por exemplo, deveriam resolver problemas de lgebra, geometria tridimensional
e clculo diferencial e integral (4 horas) e escrever uma dissertao sobre fsica
em 90 minutos. O exame oral era composto por uma apresentao de uma hora de
um tpico de matemtica pura e outro de fsica. Em seguida, o jri questionaria o
candidato por 90 minutos.
Os programas dos Liceus de 1895 continham uma lista detalhada de
contedos a serem obrigatoriamente leccionados em aula, juntamente com
observaes sobre a importncia do ensino da matemtica e consideraes
metodolgicas. A sua abordagem meticulosa dos muitos detalhes da vida
escolar, emparelhado com a inteno declarada de uma re-fundao de escolas
secundrias, constitui um importante instrumento para a consolidao do currculo
de matemtica do ensino mdio no final do sculo XIX.
O programa liceal de matemtica foi estruturado em torno da aritmtica,
geometria, lgebra e cosmografia. Nos primeiros trs anos, o programa expandia
a aritmtica da escola primria e inclua potncias, mltiplos e divisores,
restos, fraes e decimais, razes quadradas, propores e regra de trs. Figuras
geomtricas tambm foram consideradas, incluindo propriedades de linhas retas,

126 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


crculos e tringulos. Em geral, esses temas foram associados a teoremas ou
teorias. Por exemplo, no terceiro ano os alunos estudaram uma teoria do
divisor mximo comum e mnimo mltiplo comum e que cada nmero no-primo
tem um divisor primo.
A lgebra comeava no quarto ano com uma discusso de frmulas,
monmios, polinmios e suas operaes, incluindo a diviso. Equaes de
primeiro grau, sistemas de equaes, desigualdades e solues inteiras de equaes
de primeiro grau tambm eram mencionados. A geometria inclua um estudo
detalhado das propriedades e construes de polgonos, bem como crculos. No
quinto ano, progresses aritmticas e geomtricas e suas somas eram estudadas,
incluindo uma breve discusso sobre os seus limites. Logaritmos eram aplicados
ao clculo de juros. A geometria era focada em elipses, parbolas e hiprboles.
Coordenadas cartesianas eram aplicadas ao estudo da equao da reta. No sexto
ano eram discutidos sistemas de equaes e equaes de segundo grau, nmeros
imaginrios e a geometria do espao era estudada. O ltimo ano inclua fraes
contnuas, trigonometria e cosmografia.
A matemtica era vista como uma disciplina particularmente valiosa para
introduzir os alunos a um tipo especfico de raciocnio e enfatizar a importncia
da simplicidade, clareza, exatido, e a possibilidade de complexas construes
intelectuais. O curso de matemtica desta reforma consolida os contedos
matemticos modernos essenciais para a vida e como preparao para o estudo da
cincia em cursos universitrios. Quanto aos mtodos de ensino, era recomendada
a utilizao de abordagens intuitivas e prticas nos primeiros anos; que levou
ao estabelecimento de regras que viria a ser apoiados por revises frequentes e
exerccios.
Em 1905, seguindo um crescente desconforto com a reforma, particularmente
com a exigncia de livros nicos, o papel excessivo do latim, bem como a durao
dos programas conduzem a mudanas. A principal alterao nos novos programas
foi a introduo do estudo de limites, funes, continuidade e derivadas (AIRES,
2006). A introduo do estudo da anlise nos liceus foi uma inovao considervel
(ANDREA, 1905) e, apesar de os limites j serem estudados h algum tempo em
associao com progresses, o seu estudo abrangente agora proposto era novo e
acompanhava as tendncias internacionais.
Apesar de algumas recomposies menores (as mais relevantes em 1931,
1936 e 1947), os programas de 1895 e 1905 constituem a matriz fundamental
do currculo liceal de matemtica, que se mantm at ao incio dos anos 1970.
Destaca-se, no entanto, uma alterao relacionada com a nfase no treino e na
prtica ocorre entre 1930 e 1947. Os programas, especialmente os dos primeiros
cinco anos dos liceus, sublinham regularmente a importncia da repetio na
resoluo de exerccios. Esta nfase contrasta com os programas anteriores e
posteriores que valorizam clculos mentais e escritos, mas advertem contra os

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 127


exageros de memorizao enfatizando simultaneamente a importncia da intuio
e da prtica.
As principais flutuaes no contedo do programa liceal, no entanto,
esto relacionadas com o estudo da anlise. Uma breve introduo do estudo
de integrais foi includo no curso em 1918, mas retirada em 1926. O estudo de
derivadas foi eliminado entre 1936 e 1948, na sequncia das opes do regime
ditatorial em baixar a qualidade da educao em todos os nveis49. Somente aps
a Segunda Guerra Mundial foram as derivadas novamente estudadas. A sua
introduo espoletou debates sobre a qualidade da terminologia matemtica usada
nos programas, bem como sobre as formas como o estudo da anlise deve ser
articulado com o estudo dos limites (ALMEIDA, 2012).
Desde o sculo XVIII e at metade do sculo XX o ensino tcnico e
agrcola assume uma funo local, corporativa ou empresarial (MAGALHES,
2010) e, com poucas flutuaes, o currculo de matemtica destas escolas serve
essencialmente uma funo utilitria. Esta perspectiva funcional mantm-se
mesmo a partir do final dos anos 1940 quando se assiste a um vasto plano de
valorizao do ensino tcnico.

As finalidades educativas inovadoras da Escola Nova


A disseminao das novas propostas pedaggicas do movimento da Escola
Nova, normalmente seguindo uma influncia francfona, desempenhou um papel
importante na cultura dessas novas instituies. Ideias de um ensino centrado no
aluno, de aprendizagem pela descoberta e a valorizando a intuio, da promoo
da participao activa dos alunos, a ligao da escola ao concreto e vida
quotidiana tornaram-se populares e causaram grandes mudanas quer na retrica
dos educadores quer nos modos de interveno no projeto educativo50. Ao mesmo
tempo, como as escolas de formao de professores se foram desenvolvendo,
surgiu o ensino de pedagogia e da metodologia e o campo da educao comeou
a se separar da psicologia e da medicina (PINTASSILGO, MOGARRO &
HENRIQUES, 2010).
O regime republicano de 1910 atribuiu grande importncia educao
primria, vista como a base para a formao do novo cidado, um ativo participante
na vida poltica republicano e educado idealizada como uma democracia
laica. A formao de professores do ensino primrio foi pois considerada de grande
importncia e escolas para a formao de professores primrios e secundrios

49 Outras medidas tomadas durante a dcada de 1930 incluiu o encerramento de escolas para a
formao de professores, a diminuio da escolaridade obrigatria, e a reduo do curso liceal em
um ano. Associaes de professores tambm foram fechadas.
50 O projeto da Escola Nova no uniforme. Magalhes (2010) aponta as duas perspectiva distintas:
uma positivista com uma forte componente poltica centrada na construo do homem novo e outra
centrada na escola (na pedagogia).

128 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


(Escolas Normais) foram criadas em 191151. Os futuros professores seguem agora
cursos de temas pedaggicos e metodolgicos.
O movimento produziu consequncias para o ensino da matemtica.
A partir dos anos 1920, as escolas primrias pblicas e algumas privadas
aplicaram formas de ensino novas e profundamente influenciadas pelas ideias
de Decrolly, Montessori, Froebel e Pestalozzi (ARRUDA, 2011). Em todas elas
esta nova filosofia educativa conduziu valorizao das aprendizagens concretas,
estimuladas por uma forte ligao a elementos da vida real e, em muitos casos,
pela manipulao de material desenvolvido especificamente para as aprendizagens
matemticas.
Em 1930, porm, aps a implantao do regime ditatorial, a maioria das
figuras relevantes do movimento foram presas ou foradas ao exlio52. As Escolas
Normais foram substitudas por outros tipos de escolas que, por sua vez foram
fechadas em 1936 e at 1942 no houve instituies destinadas preparao de
professores primrios. A necessidade de professores primrios foi ento satisfeita,
atraindo para a profisso pessoas que tinham completado apenas o ensino primrio,
as regentes. No entanto, no final dos anos 1930, o prprio regime vai integrar as
ideias da Escola Nova dando-lhe um tom nacionalista e religioso (PALMA, 2008).
A partir de 1930, aps o encerramento de escolas normais, os futuros professores
dos Liceus passaram a fazer a sua formao em dois anos em dois Liceus Normais
em Lisboa e Coimbra. Este sistema de formao de professores durou at o final
da dcada de 1960, quando sob a rpida expanso do sistema de ensino, se tornou
impossvel formar o nmero necessrio de professores do ensino secundrio.
Vestgios dos ideais do movimento da Escola Nova podem ser encontrados
nos documentos relacionados com o ensino da matemtica liceal. Dissertaes
de professores liceais da dcada de 1920, o discurso em documentos oficiais
principalmente aps a dcada de 1940, as representaes e prticas de formao
de professores nos Liceus Normais (Almeida, 2012), bem como escritos de
professores (MATOS e FISCHER, 2010) e outros educadores, destacam a
importncia da intuio e do concreto, da heurstica e da participao ativa dos
alunos para a qualidade das aprendizagens matemticas.
Ser, no entanto, a partir da dcada de 1960 que as ideias do movimento
mais influenciaro o discurso e as prticas de educao matemtica. Diversos livros
de textos (ALMEIDA, 2012) (em particular os livros experimentais de Sebastio
e Silva), a difuso do uso de materiais concretos (Arruda, 2011; Candeias, 2008)
e mltiplas experincias pedaggicas (ALMEIDA, 2012; MATOS, 2009) refletem
o iderio do movimento.

51 As primeiras escolas para a formao de professores foram fundadas em 1839.


52 A ditadura manteve sempre os professores debaixo de suspeita. Em 1947, e depois de uma revolta
poltica contra o regime, quase toda a elite dos matemticos foi expulsa das universidades (entre eles,
Bento de Jesus Caraa) e a maioria escolheu o exlio (para o Brasil, Argentina, Frana ou EUA).

REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 129


O movimento da Matemtica Moderna
No incio da dcada de 1950, a sociedade portuguesa adaptava-se ao
ps-guerra. Embora a liderana poltica se mantivesse autoritria, um consenso
na necessidade promover o desenvolvimento econmico conduz a uma maior
integrao econmica com outros pases e a uma participao nas organizaes
internacionais (de mbito econmico, poltico e militar) que emergiram no
ps-guerra. Na educao, foi implementado um programa para diminuir o
analfabetismo, promovendo a educao primria dos adultos e foi desenvolvido
um sistema coerente para o ensino tcnico. O impulso para acompanhar outros
pases europeus, foi especialmente intensificado a partir de 1956: a escolaridade
obrigatria foi ampliada, foram abertos mais centros para a formao de professores
e os programas das universidades foram atualizados.
A reforma da Matemtica Moderna ocorreu neste contexto (MATOS,
2009) e afetou o ensino da matemtica em todo o sistema de ensino portugus, tal
como aconteceu em muitos pases. A partir dos anos 1950 e apesar das limitaes
impostas no contacto com estrangeiros53, os educadores portugueses conheciam
as tendncias internacionais atravs da ICM, ICMI e CIEAEM e, essencialmente,
atravs das ligaes de Sebastio e Silva (1914-1972). As mudanas nos currculos
escolares foram a principal alterao. Acreditava-se que a Matemtica Moderna
esclareceria, simplificaria e unificaria a matemtica escolar. A nova perspectiva
valorizando a linguagem matemtica reformulada em termos de relaes,
estruturas ou operaes, centrou a matemtica no estudo das estruturas
algbricas.
Em 1963, um projeto experimental apoiado pela Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) foi posto em prtica trs
turmas especiais dos dois ltimos anos do Liceus. Nos anos seguintes, essa
experincia gradualmente espalhou-se por todo o pas (MATOS, 2009). Uma
viso geral pode ser encontrada nos livros didticos de Sebastio e Silva que
acompanham a experincia (1964a, 1964b, 1965-1966, 1966). A lgebra e a
anlise so os temas centrais, cada uma representando cerca de um tero do curso.
A lgica e teoria dos conjuntos ocupam cerca de um quinto. A anlise agora
medeada pela lgica e pela teoria dos conjuntos. Foram tambm adicionados o
clculo integral, as probabilidades e a estatstica (ALMEIDA, 2007). Os livros
de Sebastio e Silva, juntamente com os seus Guias para professores foram
muito alm desses tpicos e os contedos matemticos so neles permeados por
discusses sobre aplicaes, filosofia e histria da matemtica, apresentando uma
perspectiva humanista abrangente.
O movimento da Matemtica Moderna prope uma nova compreenso da
natureza da aprendizagem (seguindo as propostas de Piaget), novos contedos

53 As viagens ao estrangeiro eram limitadas e controladas e o correio vigiado.

130 REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013


matemticos escolares e mtodos de ensino da matemtica (prximos das
perspectivas da Escola Nova) e uma nova compreenso do papel social da
matemtica (agora visto como uma importante fora motriz para o desenvolvimento
humano).
Outros ramos do sistema de ensino portugus tambm experienciaram as
novas ideias: a partir de 1966 na Telescola e em 1968 no novo Ciclo Preparatrio do
Ensino Secundrio, a matemtica moderna difundida entre os alunos dos atuais
5 e 6 anos (ALMEIDA, 2012). A partir de 1970, os programas secundrios foram
sequencialmente modificados para incorporar as novas ideias. Esses programas
estavam em uso (embora com mudanas graduais) at o incio de 1990.
A partir de 1968, as experincias tambm foram realizados em escolas
tcnicas. Aqui, as novas perspectivas colidiram com a cultura escolar destas
escolas que valorizavam uma abordagens prticas dirigidas a profisses especficas
(NOVAES, 2012). A penetrao dessas novas ideias, porm, no se limitou ao
ensino secundrio. Embora as escolas primrias pblicas ficassem de fora das
reformas at 1974, desde 1961 que as novas perspectivas estavam em uso em
colgios particulares e muitos cursos de curta durao para professores sobre o uso
de materiais manipulveis (essencialmente barras Cuisenaire, blocos de Dienes e
outro material estruturado) (CANDEIAS, 2008).

Fontes primrias

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Real Das Sciencias de Pariz &c, traduzidos do francez. Coimbra: Imprensa da
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REMATEC, Natal (RN) Ano 8, n.12/ Jan.-Jun. 2013 131


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e duodecimo da verso latina de Frederico Commandino, traduzidos em
portuguez (ngelo Brunelli, Trad.). Lisboa: Miguel Manescal da Costa, 1768.
LA CAILLE. Curso elementar e completo de mathematicas puras, ordenado
por La Caille, augmentado por Marie e illustrado por Theveneau: traduzido
do francez e dedicado a sua Alteza Real o Prncipe Regente Nosso Senhor por
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Jos Manuel Matos


Faculdade de Cincias e Tecnologia UNL Portugal

E-mail: jmm@fct.unl.pt

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