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AS CONCEPES PEDAGGICAS NA HISTRIA DA EDUCAO

BRASILEIRA1

Dermeval Saviani

1. Introduo: teorias da educao e concepes pedaggicas.

Para atender proposta do projeto 20 anos do HISTEDBR, que me incumbiu de abordar


o tema relativo s concepes pedaggicas na histria da educao brasileira, elegi como
eixo ordenador de minha exposio a oposio entre teoria e prtica j que, como assinala
Schmied-Kowarzik (1983, p. 10), a relao entre teoria e prtica a mais fundamental da
pedagogia.
Com efeito, entendida a pedagogia como teoria da educao, evidencia-se que se trata de
uma teoria da prtica: a teoria da prtica educativa. No podemos perder de vista, porm,
que se toda pedagogia teoria da educao, nem toda teoria da educao pedagogia. Na
verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em
funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de
alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso
especfico da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e
aprendizagem. Assim, no se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a
educao pelo aspecto de sua relao com a sociedade no tendo como objetivo formular
diretrizes que orientem a atividade educativa, como o caso das teorias que chamei de
crtico-reprodutivistas.
Feita essa observao preliminar, podemos considerar que, do ponto de vista da pedagogia,
as diferentes concepes de educao podem ser agrupadas em duas grandes tendncias: a
primeira seria composta pelas concepes pedaggicas que dariam prioridade teoria sobre a
prtica, subordinando esta quela sendo que, no limite, dissolveriam a prtica na teoria. A
segunda tendncia, inversamente, compe-se das concepes que subordinam a teoria
prtica e, no limite, dissolvem a teoria na prtica.
No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas
situadas na vertente religiosa ou na leiga. No segundo grupo se situariam as diferentes
modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, poderamos considerar que, no
primeiro caso, a preocupao se centra nas teorias do ensino, enquanto que, no segundo
caso, a nfase posta nas teorias da aprendizagem.
Na primeira tendncia o problema fundamental se traduzia pela pergunta como ensinar,
cuja resposta consistia na tentativa de se formular mtodos de ensino. J na segunda
tendncia o problema fundamental se traduz pela pergunta como aprender, o que levou
generalizao do lema aprender a aprender.
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1 Texto elaborado no mbito do projeto de pesquisa O espao acadmico da pedagogia no Brasil,
financiado pelo CNPq, para o projeto 20 anos do Histedbr. Campinas, 25 de agosto de 2005.

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Em termos histricos, a primeira tendncia foi dominante at o final do sculo XIX. A
caracterstica prpria do sculo XX exatamente o deslocamento para a segunda tendncia
que veio a se tornar predominante o que, entretanto, no exclui a concepo tradicional que
se contrape s novas correntes, disputando com elas a influncia sobre a atividade
educativa no interior das escolas.
As concepes tradicionais, desde a pedagogia de Plato e a pedagogia crist, passando
pelas pedagogias dos humanistas e pela pedagogia da natureza, na qual se inclui Comnio
(SUCHODOLSKI, 1978, p. 18-38), assim como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e
Hegel (Idem, p. 42-46), o humanismo racionalista, que se difundiu especialmente em
conseqncia da Revoluo Francesa, a teoria da evoluo e a sistematizao de Herbart-
Ziller (Idem, p. 54-67), desembocavam sempre numa teoria do ensino. Pautando-se pela
centralidade da instruo (formao intelectual) pensavam a escola como uma agncia
centrada no professor, cuja tarefa transmitir os conhecimentos acumulados pela
humanidade segundo uma gradao lgica, cabendo aos alunos assimilar os contedos que
lhes so transmitidos. Nesse contexto a prtica era determinada pela teoria que a moldava
fornecendo-lhe tanto o contedo como a forma de transmisso pelo professor, com a
conseqente assimilao pelo aluno. Essa tendncia atinge seu ponto mais avanado na
segunda metade do sculo XIX com o mtodo de ensino intuitivo centrado nas lies de
coisas.
Por sua vez, as correntes renovadoras, desde seus precursores como Rousseau e, de alguma
forma, tambm Pestalozzi e Froebel (SUCHODOLSKI, 1978, P. 39-41), passando por
Kierkegaard, Stirner, Nietzsche e Bergson (Idem, p. 47-53 e 68-69) e chegando ao
movimento da Escola Nova, s pedagogias no diretivas (SNYDERS, 1978), pedagogia
institucional (Lobrot, Oury) e ao construtivismo desembocam sempre na questo de como
aprender, isto , em teorias da aprendizagem, em sentido geral. Pautando-se na centralidade
do educando, concebem a escola como um espao aberto iniciativa dos alunos que,
interagindo entre si e com o professor, realizam a prpria aprendizagem, construindo seus
conhecimentos. Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em seu
prprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedaggico desloca-se, portanto, da
compreenso intelectual para a atividade prtica, do aspecto lgico para o psicolgico, dos
contedos cognitivos para os mtodos ou processos de aprendizagem, do professor para o
aluno, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a
qualidade. Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educao que estabelece o
primado da prtica sobre a teoria. A prtica determina a teoria. Esta deve se subordinar
quela, renunciando a qualquer tentativa de orient-la, isto , de prescrever regras e
diretrizes a serem seguidas pela prtica e resumindo-se aos enunciados que vierem a
emergir da prpria atividade prtica desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do
professor. Essa tendncia ganha fora no incio do sculo XX, torna-se hegemnica sob a
forma do movimento da Escola Nova at o incio da segunda metade desse sculo e, diante
das contestaes crticas que enfrenta, assegura seu predomnio assumindo novas verses,
entre as quais o construtivismo , provavelmente, a mais difundida na atualidade.

Se nos sculos XVII, XVIII e XIX a nfase das proposies educacionais se dirigia aos
mtodos de ensino formulados a partir de fundamentos filosficos e didticos, no sculo
XX a nfase se desloca para os mtodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos
fundamentos psicolgicos da educao. Nesse contexto o contedo a ser ensinado e os

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valores formativos podem ser elucidados a partir do processo de aprendizagem do aluno,
deslocamento que gera uma reduo do processo educativo, produzindo uma cultura escolar
mais simplificada (VALDEMARIN, 2004b). Para Vera Valdemarin, a matriz desse novo
sistema doutrinrio sobre a educao do qual deriva um novo modelo para a profisso
docente pode ser localizada em Dewey. Aps citar a passagem em que Dewey afirma que,
na atividade educativa, o professor um aluno e o aluno , sem saber, um professor - e,
tudo bem considerado, melhor ser que, tanto o que d como o que recebe a instruo,
tenham o menos conscincia possvel de seu papel (DEWEY, 1979, p. 176), Vera comenta:

Explicita-se nesse fragmento a inflexo na profisso docente que vnhamos afirmando ter
ocorrido ao longo do sculo XX: na medida em que o conhecimento tem como ponto de
partida a experincia j existente ou a ser realizada pelo prprio aluno, o docente participa
das atividades em condies de igualdade com ele e no mais como aquele que detm o
conhecimento e o mtodo de gerar a aprendizagem dirigindo o processo (VALDEMARIN,
2004b).

O comentrio acima transcrito, embora referido diretamente a Dewey, vale tambm para
Piaget e o construtivismo, ainda que a matriz filosfica de Dewey, que se reporta a Hegel,
seja diferente daquela de Piaget, cuja base Kant; e a pedagogia progressiva, como
denominou Ansio Teixeira (1968) a concepo de Dewey, tenha uma conformao tambm
distinta do construtivismo. Quando Piaget (1983, p. 39) considera que uma epistemologia,
em conformidade com os dados da psicognese, no emprica, isto , resultante de
observaes, nem fundada em formas a priori ou inatas, mas no pode deixar de ser um
construtivismo, com a elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. Quando
assim procede ele est, embora por outro caminho, centrando a questo do conhecimento
no indivduo respaldando, do ponto de vista pedaggico, a ideia de que o conhecimento
tem como ponto de partida a experincia j existente ou a ser realizada pelo prprio aluno.
Jos Srgio Carvalho, comentando a citada passagem de Piaget, observa que nessa
concepo o conhecimento considerado como resultante das atividades ou das
experincias de um sujeito individual que constri interna ou privadamente seus conceitos e
suas representaes sobre a realidade, o que tem sido objeto de duras crticas, por
diferentes motivos, entre os quais destaca: centrando-se nos aspectos internos ou
psicolgicos da representao mental do sujeito, a referida concepo despreza o fato
primordial e decisivo de que o conhecimento necessariamente formulado em uma
linguagem pblica e compartilhvel (CARVALHO, 2001, p. 108, grifos do autor).

Tendo presente o quadro terico acima traado que contrape as duas grandes tendncias
pedaggicas, abordemos a trajetria da pedagogia no Brasil procurando compor um esboo
do desenvolvimento das concepes pedaggicas na histria da educao brasileira.

2. A concepo pedaggica tradicional religiosa (1549-1759).

Chegando colnia brasileira, em 1549, os jesutas implantaram os primeiros colgios


contando com incentivo e subsdio da coroa portuguesa. Essa situao se consolidou com o
estatuto da redzima instituda em 1564 (Cf. MATTOS, 1958, p.275) mediante a qual um
dcimo da receita obtida pela coroa portuguesa na colnia era destinado manuteno dos
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colgios jesutas. Nessas condies bastante favorveis, a pedagogia catlica se instalou no
pas, primeiro na verso do Plano de Nbrega, que eu chamaria de pedagogia braslica,
pois procurava se adequar s condies especficas da colnia, e depois, na verso do
Ratio Studiorum, cujos cnones foram adotados pelos colgios jesutas no mundo inteiro.
Assim, ao longo dos dois primeiros sculos, de 1549 at 1759, data da expulso dos
jesutas, a pedagogia crist, de orientao catlica, gozou de uma hegemonia incontrastvel
no ensino brasileiro.
A primeira fase do perodo jesutico foi marcada pelo plano de instruo elaborado por
Nbrega. Esprito empreendedor, Nbrega buscava implantar seu plano de instruo sobre
uma extensa cadeia de colgios nas povoaes litorneas, cujos elos seriam o colgio da
Bahia ao norte e o de So Vicente ao sul (MATTOS, 1958, p.83).
A principal estratgia utilizada para a organizao do ensino, tendo em vista o objetivo de
atrair os gentios, foi agir sobre as crianas. Para esse fim, mandaram-se vir de Lisboa
meninos rfos, a partir dos quais foi fundado o Colgio dos Meninos de Jesus da Bahia e,
depois, o Colgio dos Meninos de Jesus de So Vicente.
O realismo de Nbrega o levou a estar atento necessidade de prover as condies
materiais dos colgios jesutas envolvendo: a posse de terra para a construo dos colgios;
a sua manuteno, o que implicava prover os vveres que envolviam a criao de gado e o
cultivo de alimentos como a mandioca, o milho, o arroz, a produo de acar, de panos; e,
para realizar regularmente essas tarefas, a aquisio e manuteno de escravos. Sua
filosofia educacional era a concepo que em nossa sistematizao classificamos como
tradicional religiosa na verso catlica da contra-reforma.
Em Anchieta as ideias educacionais se encarnavam como ideias pedaggicas engendrando
os mtodos e procedimentos considerados adequados para se atingir aquelas mesmas
finalidades inerentes filosofia educacional consubstanciada na doutrina da contra-reforma
e expressas no plano educacional que estava sendo posto em prtica. Como hbil
conhecedor de lnguas, Anchieta logo veio a dominar a lngua geral falada pelos ndios
do Brasil cuja gramtica organizou para dela se servir no trabalho pedaggico realizado na
nova terra. Fez-se, assim, em plenitude um agente da Civilizao pela palavra, marca
distintiva da Contra-Reforma, como bem esclarece Joo Hansen (2000, p. 19-41) ao traar
o quadro em que a Igreja se associou Monarquia para, atravs da palavra, implantar na
nova terra a civilizao dos que dela se apossavam. Em oposio Reforma protestante
materializada na tese luterana da sola scriptura(p.20) para a qual a doutrina derivava dos
textos originais hebraicos e gregos, a Igreja catlica conciliar e ps-tridentina fez a defesa
intransigentemente tradicionalista da transmisso oral das duas fontes da Revelao, a
tradio e as Escrituras(p.21).
Para realizar seu trabalho pedaggico Anchieta se utilizou largamente do idioma tupi tanto
para se dirigir aos nativos como aos colonos que j entendiam a lngua geral falada ao
longo da costa brasileira. Para tanto produziu uma poesia e um teatro cujo correlato
imaginrio um mundo maniquesta cindido entre foras em perptua luta: Tup-Deus,
com sua constelao familiar de anjos e santos, e Anhang-Demnio, com a sua coorte de
espritos malvolos que se fazem presentes nas cerimnias tupis(BOSI, 1992, p.67-68).
Assim, um dualismo ontolgico inteiramente estranho viso de mundo indgena o que
ir presidir a construo de uma concepo totalizante da vida dos ndios produzida pelos
colonizadores representados pelos seus intelectuais materializados na figura dos jesutas.

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O referido dualismo atravessa recorrentemente o teatro de Anchieta manifestando-se
nitidamente nos autos por ele redigidos. Num momento em que a liturgia crist, na Europa,
assumia nova caracterstica na vertente moderna do protestantismo, marcada pelo tom
asctico de um calvinismo avesso a figuras e a gestos; e, no limite, refratrio a qualquer
simbologia que no fosse o verbo descarnado das Escrituras (IBIDEM, p.72), no mbito
da Contra-Reforma, cujo reduto principal era a pennsula ibrica, fazia-se o movimento
contrrio: multiplicava-se o recurso s imagens, isto , o apelo aos smbolos tangveis
enquanto mediaes sensveis para efetuar a relao entre os homens e Deus. De 1564 at
sua morte, Anchieta escreveu aproximadamente vinte autos, o que corresponde quase
totalidade das peas jesuticas do perodo (BITTAR e FERREIRA JR, 2004, p.186). Os
autos de Anchieta (Na Festa de So Loureno, Auto da Pregao Universal, Na Vila de
Vitria) constituem alegorias do bem contra o mal em que se condenam os gestos e ritmos.
Ou seja, a liturgia tupi enquanto ao coletiva e sacral, vista pelo colonizador como
resultado dos poderes dos espritos maus tentando os membros da tribo: nos autos de
Anchieta o Mal vem de fora da criatura e pode habit-la e possu-la fazendo-a praticar atos-
coisas perversos, angaipaba (BOSI, 1992, p.73).

Assim, se Marx (1985, p.115 e 1968, p.90-91, nota 33) pde dizer que, para os telogos, a
sua prpria religio considerada obra de Deus ao passo que a religio dos outros obra
dos homens, para os jesutas a religio catlica era considerada obra de Deus, enquanto que
as religies dos ndios e dos negros vindos da frica eram obra do demnio. Eis como se
cumpriu, pela catequese e pela instruo, o processo de aculturao da populao colonial
nas tradies e costumes do colonizador. As idias pedaggicas postas em prtica por
Nbrega e Anchieta secundados por Leonardo Nunes, Antonio Pires, Azpilcueta Navarro,
Diogo Jcome, Vicente Rijo Rodrigues, Manuel de Paiva, Afonso Braz, Francisco Pires,
Salvador Rodrigues, Loureno Braz, Ambrsio Pires, Gregrio Serro, Antonio Blasques,
Joo Gonalves e Pero Correia configuraram uma verdadeira pedagogia braslica, isto ,
uma pedagogia formulada e praticada sob medida para as condies encontradas pelos
jesutas nas ocidentais terras descobertas pelos portugueses.

Mas essa pedagogia braslica no deixou de encontrar oposio no interior da prpria


Ordem jesutica, sendo finalmente suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela
Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, cuja elaborao se iniciou
formalmente em 1584 e cuja redao definitiva foi publicada em 1599. O Plano
constitudo por um conjunto de regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente
ligados ao ensino, indo desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito
de Estudos, dos professores de modo geral e de cada matria de ensino, abrangendo as
regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos
e concluindo com as regras das diversas Academias.
As ideias pedaggicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na
modernidade como Pedagogia Tradicional. Essa concepo pedaggica se caracteriza por
uma viso essencialista de homem, isto , o homem concebido como constitudo por uma
essncia universal e imutvel. educao cumpre moldar a existncia particular e real de
cada educando essncia universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a
vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a
essncia humana considerada, pois, criao divina. Em consequncia, o homem deve se

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empenhar em atingir a perfeio humana na vida natural para fazer por merecer a ddiva da
vida sobrenatural.

A expresso mais acabada dessa vertente dada pela corrente do tomismo, que consiste
numa articulao entre a filosofia de Aristteles e a tradio crist; tal trabalho de
sistematizao foi levado a cabo pelo filsofo e telogo medieval Toms de Aquino de cujo
nome deriva a designao da referida corrente.
E justamente o tomismo que est na base do Ratio Studiorum que estipulara na regra de
nmero 2 do professor de filosofia que, em questes de alguma importncia no se afaste
de Aristteles(FRANCA, 1952, p.159). E a regra de nmero 6 recomendava falar sempre
com respeito de Santo Toms, seguindo-o de boa vontade todas as vezes que
possvel(Ibidem, p.159). Por sua vez, a regra de nmero 30 do Prefeito dos Estudos
recomenda que se coloque nas mos dos estudantes a Summa Theologica de Santo Toms,
para os telogos, e Aristteles, para os filsofos (Ibidem, p. 143).
Mas se os jesutas se reportavam fortemente a Santo Toms de Aquino e a Aristteles, no
parece procedente a viso que se difundiu segundo a qual, por se situar na vanguarda da
Contra-Reforma, os jesutas voltaram as costas para a modernidade, buscando fazer
prevalecer as ideias caractersticas da Idade Mdia. De fato, eles pretendiam, sim, defender
a hegemonia catlica contra os ataques da reforma protestante. Mas, para isso, eles
procuraram compatibilizar a liderana catlica com as exigncias dos novos tempos
apoiando-se firmemente na herana clssico-medieval (MENEZES, 1999). Ao mesmo
tempo, reformulavam a escolstica absorvendo elementos prprios da poca que respirava o
clima da renascena, em especial a questo do livre-arbtrio, uma das idias centrais da
doutrina elaborada por Francisco Surez, o principal telogo jesuta (CESCA, 1996, p.130-
131). E o Ratio Studiorum foi, talvez, a expresso mais clara desse esforo que se
traduziu na prtica pedaggica dos colgios jesutas, como reconheceu Durkheim (1995,
p.235) para quem, ao mesmo tempo em que os jesutas podiam lanar mo dos clssicos da
Antigidade para promover a instruo crist, em lugar da literatura que lhe era
contempornea, j que esta se encontrava impregnada de anticatolicismo, a pedagogia
ativa por eles propugnada constitua uma verdadeira revoluo (Ibidem, p.242) situando-
os na linha de superao das prticas educativas medievais em direo pedagogia
moderna. Com efeito, prpria dos tempos modernos a emergncia do indivduo associado
ideia do livre-arbtrio, o que conduz ao entendimento de que o homem em geral e, por
conseqncia, tambm o homem cristo deve ser ativo, isto : necessita traduzir em aes a
f que professa no lhe bastando meditar e orar. Da o fervor missionrio, de carter
militante e combatente que moveu os inacianos levando-os a considerar a cruz e a espada
como faces de uma mesma moeda. Para isso, certamente contribuiu a experincia prvia e a
mentalidade militar do fundador da Companhia de Jesus, Incio de Loyola.

3. Coexistncia entre as concepes pedaggicas tradicionais religiosa e leiga (1759-


1932).

A partir de 1759 comeam a ser implantadas as reformas pombalinas da instruo pblica


que se contrapem ao predomnio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas
inspiradas no Iluminismo, instituem o privilgio do Estado em matria de instruo. Temos,

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ento, a influncia da pedagogia do humanismo racionalista, embora se deva reconhecer
que o Estado portugus era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se
estreitamente Igreja Catlica. Nessas circunstncias, a substituio da orientao jesutica
se deu no exatamente por ideias laicas formuladas por pensadores formados fora do clima
religioso, mas mediante uma nova orientao, igualmente catlica, formulada por padres de
outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemtica pedaggica
introduzida pelas reformas pombalinas foi a das aulas rgias, isto , disciplinas avulsas
ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do
subsdio literrio institudo em 1772.

Aps 1808 deu-se incio divulgao do mtodo de ensino mtuo que se tornou oficial
com a aprovao da lei das escolas de primeiras letras, de 15 de outubro de 1827,
ensaiando-se a sua generalizao para todo o pas. Proposto e difundido pelos ingleses
Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph Lancaster, da seita dos Quakers, o
mtodo mtuo, tambm chamado de monitorial ou lancasteriano (NEVES, 2003), se
baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor no
ensino de classes numerosas. Conforme assinalou Martim Francisco na Memria
apresentada Assemblia Constituinte de 1823, a totalidade da lio ser dada pelo
professor, suprido ou atenuado por discpulos da ltima classe em adiantamento (Apud
BASTOS, 1999, p. 112). Assim, embora os alunos mais adiantados tivessem papel central
na efetivao desse mtodo pedaggico, o foco no era posto na atividade do aluno. Na
verdade, os alunos guindados posio de monitores eram investidos de funo docente. O
mtodo supunha regras pr-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuio hierarquizada
dos alunos sentados em bancos dispostos num salo nico e bem amplo: o mestre, da
extremidade da sala, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola,
especificamente os monitores (VILELA, 1999, p. 147). Em suma, o mtodo implicava
um sistema contnuo de avaliao do aproveitamento e do comportamento do aluno
(Idem, p. 148), erigindo a competio em princpio ativo do funcionamento da escola. Os
antigos procedimentos didticos com sua sequncia de silabar e soletrar (MANACORDA,
1989, p. 259), permanecem intocados. Com exceo da voz baixinha, nada mudou.
Igualmente mecnico o ensino da aritmtica e, naturalmente, toda a orientao para o
comportamento das crianas (Idem, p. 260).

Na segunda metade do sculo XIX o mtodo de ensino mtuo foi sendo progressivamente
abandonado em favor de novos procedimentos que iriam adquirir sua forma prpria com o
mtodo intuitivo (SCHELBAUER, 2003 e 2005).
Esse procedimento conhecido como lies de coisas foi concebido com o intuito de
resolver o problema da ineficincia do ensino, diante de sua inadequao s exigncias
sociais decorrentes da revoluo industrial que se processara entre o final do sculo XVIII e
meados do sculo XIX, ao mesmo tempo em que essa mesma revoluo industrial
viabilizou a produo de novos materiais didticos como suporte fsico do novo mtodo de
ensino. Esses materiais, difundidos nas exposies universais, realizadas na segunda
metade do sculo XIX com a participao de diversos pases, entre eles o Brasil,
compreendiam peas do mobilirio escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de
cores e formas; quadros do reino vegetal, gravuras, objetos de madeira, cartas de cores para
instruo primria; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com pedras e metais; madeira,

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louas e vidros; iluminao e aquecimento (KUHLMANN JR., 2001, P.215); alimentao
e vesturio etc. Ablio Csar Borges, o Baro de Macahubas, criador do famoso Ginsio
Baiano em Salvador e, depois, do Colgio Ablio da Corte, no Rio de Janeiro, integrou esse
movimento. Ele introduziu nas escolas aparelhos escolares como os globos de horas
relativas de Juvet, o globo de Perce, o Telrio de Mac-Vicar, alm de outros por ele mesmo
inventados, como foi o caso do Aritmmetro Fracionrio. Mas o uso desse material
dependia de diretrizes metodolgicas claras: a chave para desencadear a pretendida
renovao a adoo de um novo mtodo de ensino: concreto, racional e ativo,
denominado ensino pelo aspecto, lies de coisas ou ensino intuitivo (VALDEMARIN,
2004a, p.104). O que estava em questo era, portanto, o mtodo de ensino entendido como
uma orientao segura para a conduo dos alunos, por parte do professor, nas salas de
aula. Para tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava o papel
pedaggico do livro que, em lugar de ser um material didtico destinado utilizao dos
alunos, se converte no material essencial para o professor, expondo um modelo de
procedimentos para a elaborao de atividades que representem a orientao metodolgica
geral prescrita (Idem, p. 105). O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman
Allison Calkins, denominado Primeiras lies de coisas, cuja primeira edio data de 1861,
sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e
publicado no Brasil em 1886.

O Baro de Macahubas (Ablio Csar Borges), no opsculo A nova lei do ensino infantil,
editado em 1884, afirma: nas lies sobre os objectos que se offerecem a cada passo a
um mestre intelligente e capaz occasies de fazer com que os meninos se instruam a si
mesmos, e adquiram o feliz habito de reflectir e de expor suas idas com phrases
apropriadas e correctas (p.26, itlicos do autor). E, na sequncia, enfatiza: No h cousa
mais commum hoje de que ouvir fallar em lies de cousas; mas entrai na primeira escola
que encontrardes, e indagai, si se d, e de que modo se d tal ensino; e experementareis a
mais desagradvel decepo (Ibidem, itlicos do autor). Conclui, ento, que, parte
rarssimas excepes, tal ensino ainda no entrou nas nossas escolas, arrematando: o que
em verdade triste, - tristssimo (Ibidem).

Segundo o mtodo intuitivo, o ensino deve partir de uma percepo sensvel. O princpio
da intuio exige o oferecimento de dados sensveis observao e percepo do aluno.
Desenvolvem-se, ento, todos os processos de ilustrao com objetos, animais ou suas
figuras (REIS FILHO, 1995, p. 68). Entusiasta desse mtodo, Caetano de Campos o
tomou como base da organizao das Escolas-Modelos e dos Grupos Escolares na reforma
da instruo pblica paulista empreendida na ltima dcada do sculo XIX.

A pedagogia do mtodo intuitivo manteve-se como referncia durante a Primeira Repblica


sendo que, na dcada de 1920 ganha corpo o movimento da Escola Nova que j ir
influenciar vrias das reformas da instruo pblica efetivadas no final dessa dcada.
Entretanto, a difuso da Escola Nova ir encontrar resistncia na tendncia tradicional
representada, na dcada de 1930, hegemonicamente pela Igreja Catlica.

4. Emergncia e predominncia da concepo pedaggica renovadora (1932-1969).

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O movimento dos renovadores ganha corpo com a fundao da Associao Brasileira de
Educao (ABE), em 1924, se expande com a realizao das Conferncias Nacionais de
Educao a partir de 1927, e atinge plena visibilidade com o lanamento do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova em 1932 (XAVIER, 2002).

Em 1930 foi lanado o livro de Loureno Filho Introduo ao Estudo da Escola Nova
(LOURENO FILHO, 1967) e em 19332 Ansio Teixeira publica o livro Educao
progressiva: uma introduo filosofia da educao (TEIXEIRA, 1968), declaradamente
filiado ao pensamento pedaggico de John Dewey.
Ansio Teixeira organizou o livro em seis captulos. O trabalho se inicia com a
contraposio entre as vises reacionria e renovadora da escola (Cap. I). O objeto do
segundo captulo a transformao da escola, onde se faz a pergunta escola nova ou
escola progressiva? , dando-se preferncia para a segunda denominao e examinam-se os
fundamentos sociais e os fundamentos psicolgicos da transformao escolar. O captulo III
trata das diretrizes da educao e elementos de sua tcnica, abordando trs temas: a
criana como centro da escola; a reconstruo dos programas escolares; e a organizao
psicolgica das matrias escolares. Na sequncia, os captulos IV, V e VI versam,
respectivamente, sobre a educao e a sociedade, a conduta humana e a educao e
filosofia e educao.
Considerando que a escola o retrato da sociedade a que serve (p. 37), parte-se das
transformaes sociais para postular a exigncia da transformao escolar. Dado que a
natureza da civilizao moderna se define pelo conhecimento lastreado na experimentao
tendo, pois, a cincia como base do progresso, sua primeira grande tendncia a
mentalidade de mudana contnua que se expressa numa atitude de segurana, de
otimismo e de coragem diante da vida (p. 31); a segunda grande diretriz dada pelo
industrialismo, culminando com a terceira grande tendncia do mundo contemporneo: a
democracia (p. 35). Essas tendncias atuam sobre a escola, determinando: o abandono do
autoritarismo, em favor da liberdade; a afirmao da autoridade interna sobre a externa; a
afirmao de uma nova finalidade da escola, traduzida no objetivo de preparar o indivduo
para se dirigir a si mesmo numa sociedade mutvel. Da decorre a necessidade da
transformao da escola tradicional, preparatria e suplementar, em escola progressiva de
educao integral (p.36). Na sequncia, faz-se a crtica dos pressupostos da escola
tradicional, postulando-se uma nova concepo das funes da escola (p. 37-41).

H alguns registros dando conta de que a primeira edio de 1932, tendo ocorrido, em
1934, a segunda edio. Por sua vez, o prprio Ansio, numa Nota do Autor quinta
edio, redigida em maio de 1967, afirma que o livro foi publicado pela primeira vez em
1934 que seria, portanto, a data da primeira edio. No entanto, consultando a professora
Diana Vidal ela, gentilmente, me passou s mos um exemplar da primeira edio adquirido
num sebo do Rio de Janeiro. Nele est registrado o ano do lanamento: 1933.

Entendendo que a escola deve ser uma rplica da sociedade a que ela serve, urge reformar
a escola para que ela possa acompanhar o avano material de nossa civilizao e preparar
uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas
(p.42). E essa reforma da escola ter que se apoiar em uma nova psicologia, construda a
partir da evoluo do conceito de aprender, que passa a ser entendido com o significado de

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ganhar um modo de agir (p. 42). A aprendizagem vem a ser compreendida como
assimilao biolgica de novas formas de reagir ao meio-ambiente.

O desenvolvimento da psicologia da aprendizagem permitiu, pois, fixar certas


interpretaes gerais do ato de aprender, que se podem chamar de leis. As duas mais
importantes so a de prtica e efeito e a de inclinao (p.43). Pela primeira, conclumos
que s se aprende aquilo que d prazer; e que as atitudes s so aprendidas pela experincia
vivida. Pela segunda, observamos que s se aprende aquilo que se quer aprender; e que
nunca se aprende uma s coisa: ao lado daquilo que se quer deliberadamente aprender,
muitas outras coisas so aprendidas.

Ao longo dos anos 30 do sculo XX o movimento renovador foi irradiando sua influncia
por meio da ocupao dos principais postos da burocracia educacional e pela criao de
rgos de divulgao, buscando deliberadamente hegemonizar o campo educacional.
Mas os renovadores tiveram que disputar o controle do espao pedaggico, palmo a palmo,
com os educadores catlicos.

No campo especfico da pedagogia os catlicos travaram um combate sem trguas s novas


idias abraadas pelo movimento dos renovadores da educao. Nessa tarefa se destacaram
os lderes que compunham a elite intelectual leiga, vinculados, de modo geral, ao Centro
Dom Vital, sendo figura destacada Alceu de Amoroso Lima. No prefcio que redigiu para o
livro Debates pedaggicos que reuniu artigos escritos em 1931, Alceu de Amoroso Lima
expe o essencial da viso catlica de educao com a consequente crtica ao movimento
renovador. A aponta um dos perigos que ameaam a pedagogia: o modernismo agnstico.
Considera que h um grande sopro de renovao a percorrer toda a pedagogia
universal, o que tem levado a se confundir o moderno com o verdadeiro:

De modo que de um duplo perigo devemos procurar defender-nos: da apologia do


moderno, por aqueles que partem do postulado evolucionista do sculo passado, e
da repulsa ao moderno, por aqueles que no distinguiram ainda, bem claramente, o
que devemos defender como eterno no passado e o que devemos eliminar como
efmero (LIMA, 1931, p.VII).

Entende ele que o problema pedaggico deve ser considerado sob trs aspectos: a) o ideal
pedaggico; b) a realidade pedaggica; c) o mtodo pedaggico.
O primeiro aspecto diz respeito aos princpios que devem orientar todo o trabalho
educativo. O segundo se refere ao prprio objeto da educao, ou seja, a criana. O terceiro
aspecto envolve a busca dos meios pelos quais poderemos aplicar o primeiro ao segundo (o
ideal realidade). Para Alceu de Amoroso Lima, sendo a pedagogia a formao do homem,
quer dizer, preparao para a vida e considerando que para se preparar preciso saber para
qu, necessrio, na pedagogia, que haja previamente uma finalidade, um objetivo, um
ideal a atingir. Da que, para ele, o problema da pedagogia no Brasil a ausncia completa
de um ideal educativo.
De acordo com o lder catlico, o carter ltimo da pedagogia que se deve opor ao
naturalismo pedaggico, em suas inmeras modalidades modernas, caber
simultaneamente Famlia, Igreja e ao Estado (Ibidem, p. XII) a organizao do ensino e
da educao nacional. Frisa, porm, que se deve preservar o direito de precedncia para a
10
famlia e a igreja, consideradas respectivamente instituies natural e sobrenatural, sobre o
Estado. E conclui: A mesma oposio, portanto, que encontramos entre sociologia
determinista e sociologia integral, encontramos tambm, hoje em dia, entre pedagogia
pragmatista (que a concepo que Dewey sistematizou e cuja base moral no podemos
aceitar) e pedagogia integral. (Ibidem, p. XIII).

A pedagogia integral, no entender de Amoroso Lima, abrange dois planos, o cronolgico


e o ontolgico. O primeiro compreende trs momentos formativos: a educao, que vai do
nascimento morte; a instruo, que vai da puberdade morte; e a cultura, que vai da
maturidade morte. Esses momentos cronolgicos se distribuem, por sua vez, em trs
planos ontolgicos: o fsico (ordem da natureza), o intelectual (ordem das ideias) e o plano
moral e religioso (ordem dos deveres). Ao plano ontolgico correspondem trs modalidades
pedaggicas com finalidades distintas: a educao tem por finalidade infundir hbitos, a
instruo ministrar conhecimentos e a cultura, elevar a personalidade individual e social.
Essas modalidades de pedagogia, por sua vez, compreendem os trs momentos do
progresso pedaggico: o aspecto fsico prepara o poder; o intelectual, o conhecer; e o
moral, o dever (Ibidem, p.XIII-XV).

Com base nessa pedagogia integral os catlicos operaram a crtica Escola Nova. Esta,
colocando a criana no centro da escola, o que est correto, pois para ela que existe a
educao, acabava, no entanto, confundindo a realidade com o ideal e, assim, tomando a
criana como o ideal da pedagogia. Mas, diz Amoroso Lima, no se deve confundir centro
com ideal. Este o objetivo a atingir, o fim para onde se quer levar a criana por meio da
pedagogia (Ibidem, p.XVI). Algo semelhante ocorre com o mtodo quando, na falta de
uma hierarquia de finalidades, se confunde mtodo com ideal pedaggico. este o erro de
muitos arautos da escola do trabalho que transformam o mtodo em ideal, convertendo a
atividade em um fim em si mesmo, em lugar de consider-la um meio para se alcanar
melhor o fim ltimo da formao pedaggica (Ibidem, p. XVIII). Ora, a atividade pode ser
dirigida tanto para o bem como para o mal, o que pe a necessidade de se fixar um ideal.
Mas os ativistas puros, no possuindo um critrio de distino entre o bem e o mal, ficam
com o til caindo, assim, no pragmatismo pedaggico que na prtica se transforma em
simples agitacionismo, no louvor da atividade pela atividade (Ibidem, p. XIX).

Essa referncia pedagogia catlica se faz necessria porque, apesar da influncia da


Escola Nova, boa parte das escolas normais e dos cursos de pedagogia permaneceu sob o
controle da Igreja; e, mesmo nas instituies pblicas, o pensamento catlico, por meio de
seus representantes e dos manuais por eles elaborados, se manteve presente. importante,
pois, no perder de vista que a sucesso de diferentes fases com o predomnio, tambm
sucessivo, de diferentes concepes, no significa que a fase anterior esteja, de fato,
superada. De outro modo no se compreenderia como, por exemplo, o manual de Ruy de
Ayres Bello, Filosofia da Educao, de orientao tomista, tenha conseguido, em 1967,
atingir um nmero maior de edies do que a Pequena Introduo Filosofia da Educao:
a escola progressiva ou a transformao da escola, de Ansio Teixeira. Este livro, cuja
primeira edio, denominada Educao progressiva: uma introduo filosofia da
educao, data de 1934, atingiu, em 1968, a 5 edio. Em contrapartida, o manual de Ruy
de Ayres Bello, cuja 1 edio saiu em 1946 com o ttulo Filosofia Pedaggica, foi

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reeditado, de forma modificada e aumentada, em 1955, atingiu em 1965 a 5 edio, quando
teve seu ttulo modificado para Filosofia da Educao, chegando 6 edio em 1967.
Tambm a Pequena histria da educao, do mesmo autor, cuja 1 edio, de 1945, tinha
por ttulo Esboo de histria da educao, atingiu, em 1967, a 6 edio. Alm desse autor,
que era professor catedrtico da Universidade do Recife, da Universidade Catlica de
Pernambuco e do Instituto de Educao de Pernambuco, outros manuais de orientao
catlica marcaram presena nas escolas normais, institutos de educao e cursos de
pedagogia, como Noes de histria da educao, de Theobaldo Miranda Santos, e Histria
da educao: evoluo do pensamento educacional, de Jos Antnio Tobias.

Mas a pedagogia catlica no significou simplesmente um puro e exclusivo confronto,


inteiramente irredutvel, com a pedagogia nova. Mesmo os mais acerbos crticos da Escola
Nova no deixaram de reconhecer pontos de convergncia. O prprio Alceu de Amoroso
Lima, no mesmo prefcio j comentado, reconhecera a validade do postulado da Escola
Nova que coloca a criana no centro do processo educativo. Reconheceu igualmente que
no existe nada de mais racional do que o entendimento da atividade, da iniciativa como
o elemento capital da educao. Do mesmo modo reconheceu o valor dos mtodos novos
afirmando textualmente: O caminho da pedagogia catlica, a meu ver, deve ser justamente
o estudo acurado de todos os mtodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna, de
todos os fatos revelados pela psicologia experimental ou pelas experincias seculares do
tema, - luz de uma filosofia verdadeiramente catlica da vida. (Ibidem, p. XIX).

Leonardo Van Acker, outro expoente catlico da polmica com a Escola Nova, reconhece a
validade dos princpios da escola ativa, embora afirmando que tais princpios j estavam
presentes na concepo pedaggica de Santo Toms de Aquino (VAN ACKER, 1931).
Alm desse reconhecimento, sem dvida secundrio, por parte daqueles que se colocavam
em posio antagnica com relao Escola Nova, encontramos tambm educadores
catlicos que se assumiam como integrantes do movimento de renovao pedaggica
(SGARBI, 1997). Provavelmente o exemplo mais conspcuo desse grupo Everardo
Backheuser que desenvolveu uma extensa gama de atividades como a fundao da
Associao Brasileira de Educao, da Academia Brasileira de Cincias, de vrias
Associaes de Professores Catlicos e da Confederao Catlica Brasileira de Educao,
alm de um grande nmero de publicaes. Entre estas se destaca o livro Tcnicas da
pedagogia moderna (1934) que, a partir da terceira edio, em 1942, passou a se chamar
Manual de pedagogia moderna, onde apresenta os temas pedaggicos centrais da teoria e da
prtica da Escola Nova.

Progressivamente, na medida em que o movimento renovador ia ganhando fora e


conquistando certa hegemonia, constata-se uma tendncia, tambm progressiva, de
renovao da pedagogia catlica.

A aprovao da Constituio de 1934 revelou um equilbrio de foras entre os catlicos e


os pioneiros no mbito educacional (CURI, 1984). A resistncia dos catlicos no chegou a
impedir o avano dos pioneiros que j a partir do incio da dcada de 1930 comearam a
ocupar os principais postos da burocracia educacional. Em 1938 foi fundado o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) atualmente Instituto Nacional de Estudos e

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Pesquisas Educacionais que se converteu no principal centro aglutinador e estimulador de
experincias de renovao pedaggica. Consequentemente, se o perodo situado entre 1930
e 1945 pode ser considerado como marcado pelo equilbrio entre as influncias das
concepes humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderna
(representada pelos pioneiros da educao nova), a partir de 1945 j se delineia como
nitidamente predominante a concepo humanista moderna.

A predominncia da pedagogia nova j pode ser detectada na comisso constituda em


1947 para elaborar o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A fim de
dar cumprimento ao disposto na Constituio de 1946 que atribuiu Unio a tarefa de fixar
as diretrizes e bases da educao nacional, o ento Ministro da Educao, Clemente
Mariani, constitura a referida comisso convidando para integr-la os principais
educadores da poca.
Entre eles estavam o Pe. Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, representantes do grupo
catlico, mas tambm Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de Azevedo, Almeida
Jnior, Faria Gis, todos representantes da pedagogia nova. Igualmente a orientao que
prevaleceu no texto do projeto elaborado por essa comisso revela a predominncia dos
renovadores.

A tramitao desse projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


conduz, no final da dcada de 1950, ao conflito escola particular-escola pblica quando os
catlicos retomam, na defesa da escola particular, os mesmos argumentos do incio da
dcada de 30, guardando o mesmo carter monoltico de ento (BUFFA, 1979).

Nessa mesma dcada de 1950, a par da ao do INEP, a concepo pedaggica renovadora


avana por meio da fundao da CAPES (Campanha de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior), em 1951, e do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, em 1955,
articulando os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais (XAVIER, 1999). Alm disso,
um significativo indicador da influncia da concepo humanista moderna de filosofia da
educao encontrado no empenho das prprias escolas catlicas em se inserir no
movimento renovador das idias e mtodos pedaggicos. Essa renovao educacional
catlica (AVELAR, 1988) se manifesta especialmente por meio da organizao, pela
Associao de Educadores Catlicos (AEC), das Semanas Pedaggicas realizadas em
1955 e 1956 e das classes experimentais nos anos seguintes. Por meio de palestras e cursos
intensivos divulgam-se nos meios catlicos as novas idias pedaggicas, principalmente as
de Montessori e Lubienska. Surge, assim, na esteira do predomnio da concepo
humanista moderna de educao, uma espcie de escola nova catlica.

Atendendo a convite da A.E.C., o padre Pierre Faure, que havia fundado o Centro de
Estudos Pedaggicos de Paris em 1937 e dirigia a Revista Pedagogie Parents et Maitres,
ministrou a Semana Pedaggica de 1955 no Colgio Sacr Coeur do Rio de Janeiro e a de
1956 no Colgio Sion de So Paulo (AVELAR, 1978, p.75). O mesmo Pierre Faure
retornar ao pas diversas vezes a partir de dezembro de 1958 para preparar grupos de
professores para atuar nas classes experimentais instaladas nos colgios Santa Cruz, Sion e
Madre Alix, em So Paulo.
Paralelamente ao desenvolvimento das classes experimentais foram realizadas Semanas

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Pedaggicas com programao anual ininterrupta at o ano de 1965. A orientao psico-
pedaggica das classes experimentais se baseou naquilo que foi chamado de mtodo de
Pierre Faure, que se apresentava como uma sntese de vrias teorias pedaggicas: Dalton
(americana), Montessori (italiana) e Lubienska (francesa) (AVELAR, 1978, p.84).

Por iniciativa de Celma Pinho, cujo nome religioso era Maria Ana de Sion, foi criado, em
1960, um Curso de Especializao para professores que recebeu o nome de Especializao
Montessori-Lubienska, passando a funcionar regularmente todos os anos. A orientao se
baseava na influncia francesa j que Celma Pinho havia sido discpula de Lubienska e
Pierre
Faure. Na seqncia desse movimento foi fundada, em 1969, a Sociedade Civil Instituto
Pedaggico Montessori-Lubienska que passou a realizar Semanas Pedaggicas em vrias
cidades em todo o Brasil. A partir de 1975 alterou-se a denominao para Instituto
pedaggico Maria Montessori, vinculando-se Associao Montessori Internacional,
com sede na Holanda. Ao final da dcada de 1970 existiam no Brasil 144 escolas
montessorianas sendo 94 no Estado de So Paulo e 50 espalhadas por outros dez Estados e
no Distrito Federal.

V-se, assim, que o predomnio das idias novas fora, de certo modo, a renovao das
escolas catlicas. A questo que estava em pauta era, pois, renovar a escola confessional
sem abrir mo de seus objetivos religiosos. Para os colgios catlicos, cujo alunado
integrava as elites econmica e cultural, era, mesmo, uma questo de sobrevivncia. Com
efeito, com o predomnio do iderio renovador, as famlias de classe mdia tendiam a usar
como um dos critrios de escolha da escola para seus filhos, a sintonia metodolgica com
as novas idias pedaggicas. A Igreja necessitava se renovar pedagogicamente, sob o risco
de perder a clientela. O caminho que a Igreja Catlica encontrou para responder a essa
exigncia foi assimilar a renovao metodolgica sem abrir mo da doutrina. A sinalizao
para essa direo j estava dada naquele enunciado de Alceu Amoroso Lima mencionado
anteriormente:

O caminho da pedagogia catlica deve ser justamente o estudo acurado de todos os


mtodos novos, introduzidos pela pedagogia moderna, de todos os fatos revelados
pela psicologia experimental ou pelas experincias seculares do tema, - luz de
uma filosofia verdadeiramente catlica da vida. E o sentido que damos a ao termo
catlico tanto de substantivo como de adjetivo, isto , tanto de doutrina da
verdadeira posio do homem na vida histrica, como de universalidade,
integralidade de sua expanso (LIMA, 1931, p. XIX; grifos meus).

, com certeza, a diretriz acima apontada que explica a preferncia por Lubienska, que
mantinha preocupaes explicitamente religiosas e, ao mesmo tempo, se inseria no
movimento europeu da Escola Nova. De fato, diante das presses que a realidade brasileira
estava impondo no sentido da renovao do ensino, a A.E.C. incentivou seus associados a
buscar um novo mtodo pedaggico que atendesse igualmente as exigncias postas pelos
objetivos da educao catlica e pela renovao pedaggica. E a escolha principal recaiu
sobre Lubienska que, embora associada a Montessori e ofuscada pela maior divulgao
desta, a ela se sobrepe quanto influncia exercida sobre o pensamento pedaggico
brasileiro.
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Lubienska desenvolveu seu mtodo pedaggico em estreita relao com a bblia e a liturgia
catlica aproximando-se, tambm, do pensamento oriental do qual extraiu aquilo que era
compatvel com o esprito bblico-litrgico e com a tradio da Igreja Catlica. Para
realizar esse movimento tornou-se profunda conhecedora dos ritos orientais e da Liturgia
em sentido geral, assim como da histria da Igreja e das Sagradas Escrituras. Em suma:

Pode-se afirmar, voltando-se para a educao brasileira, que o modelo educacional


italiano de Maria Montessori sofreu a influncia francesa em sua implantao no
Brasil. Esta afirmativa baseada nos escritos do Pe. Faure especialmente no livro:
Au sicle de lenfant, em sua atuao no Brasil durante e depois das Semanas
Pedaggicas da A.E.C. e nas obras de Hlne Lubienska de Lenval, mormente
Educao do homem consciente e Silncio, gesto e palavra muito difundidas
em nosso meio, particularmente no Estado de So Paulo nas escolas confessionais
catlicas (AVELAR, 1978, p.110).

No final da dcada de 1950 e incio dos anos 60, intensifica-se o processo de mobilizao
popular, agitando-se, em conseqncia, a questo da cultura e educao populares
(FVERO, 1983). Em termos de educao popular os movimentos mais significativos so
o Movimento de Educao de Base (MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educao de
Adultos, cujo iderio pedaggico mantm muitos pontos em comum com o iderio da
pedagogia nova. Ora, o MEB foi um movimento criado e dirigido pela hierarquia da Igreja
Catlica e o Movimento Paulo Freire, embora autnomo em relao hierarquia da Igreja,
se guiava predominantemente pela orientao catlica, recrutando a maioria de seus
quadros na parcela do movimento estudantil vinculada Juventude Universitria Catlica
(JUC).

Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o MEB e o


Movimento Paulo Freire buscam inspirao predominantemente no personalismo cristo e
na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo e personalismo, assim como
existencialismo e fenomenologia, so diferentes correntes filosficas que expressam
diferentes manifestaes da concepo humanista moderna, situando-se, pois, em seu
interior. lcito, pois, afirmar que sob a gide da concepo humanista moderna de
filosofia da educao acabou por surgir tambm uma espcie de escola nova popular,
como um outro aspecto do processo mais amplo de renovao da pedagogia catlica que
manteve afinidades com a corrente denominada de teologia da libertao.

Esse ltimo aspecto levou a uma radicalizao poltico-social (ALVES, 1968) da pedagogia
catlica brasileira que, instada pela opo preferencial pelos pobres definida nas
conferncias episcopais latino-americanas de Medeln (Colmbia) e de Puebla (Mxico),
busca formas de engajamento nos processos de desenvolvimento e libertao da populao
oprimida. Assim, no mesmo momento em que na passagem da dcada de 50 para a dcada
de 60 entrava na reta final a tramitao da LDB emergia, impulsionada pelo arejamento
propiciado pelo Conclio Vaticano II, realizado entre 1959 e 1965, uma parcela do
movimento catlico que buscava a formulao de uma ideologia revolucionria inspirada
no Cristianismo. A expresso mais tpica dessa tendncia , com certeza, a criao da Ao
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Popular em 1963. No Documento Base da AP, redigido pelo Padre Henrique de Lima Vaz,
conhecido simplesmente por Padre Vaz, podemos ler:

A Ao Popular a expresso de uma gerao que manifesta, na ao


revolucionria, as opes fundamentais que assumiu como resposta ao
desafio de nossa realidade e como conseqncia da anlise realista do
processo social brasileiro na hora histrica em que vivemos (Documento de
Base da AP, apud LIMA, 1978, p.117).

Essa perspectiva se fez presente em grupos catlicos derivados de organismos integrantes


da Ao Catlica, com destaque para a JUC e JEC que se lanaram em programas de
educao popular, em especial a alfabetizao de adultos. Mas chegou a afetar tambm
certos colgios tradicionais, particularmente os de congregaes religiosas femininas, dos
quais algumas freiras dirigentes se sentiram compelidas coerncia com a opo
preferencial pelos pobres, o que as levou a deixar o conforto de suas congregaes e de
seus prsperos colgios para viverem em comunidades de trabalhadores no campo ou nas
periferias urbanas onde desenvolveriam trabalho educativo e de evangelizao tendo em
vista o objetivo de somar esforos para libertar o povo da opresso a que estava submetido
na sociedade capitalista. A AP, por sua vez, radicalizou sua oposio ditadura militar
transformando-se em APML (Ao Popular Marxista Leninista), optou pela luta armada e
foi dizimada pela represso.

Paralelamente a essas transformaes no campo da pedagogia catlica, a dcada de 1960


foi uma poca de intensa experimentao educativa, deixando clara a predominncia da
concepo pedaggica renovadora. Alm dos colgios de aplicao que se consolidaram
nesse perodo (WARDE, 1989), surgiram os ginsios vocacionais (RIBEIRO, 1989 e
JACOBUCCI, 2002), deu-se grande impulso renovao do ensino de matemtica
(MONTEJUNAS, 1989) e de cincias (KRASILCHIK, 1989), colocando em ebulio o
campo pedaggico. Data, ainda, de 1968 a mobilizao dos universitrios, que culminou
com a tomada, pelos alunos, de vrias escolas superiores, na esteira do movimento de maio
que teve a Frana como epicentro. Como assinalei em outro trabalho (SAVIANI, 1984, p.
278), as reivindicaes de reforma universitria feitas pelo movimento estudantil se
pautavam, fundamentalmente, pela concepo humanista moderna. Nas escolas ocupadas
foram instaladas comisses paritrias compostas por professores e alunos. Foram
organizados cursos pilotos que valorizavam os interesses, a iniciativa e as atividades dos
alunos; desenvolviam o mtodo de projetos, o ensino centrado em ncleos temticos
extrados das preocupaes poltico-existenciais dos estudantes, o mtodo de soluo de
problemas, a valorizao das atividades grupais (trabalho em equipe) a cooperao etc. Ora,
todas essas caractersticas so constitutivas da concepo pedaggica renovadora de matriz
escolanovista.

A dcada de 1960, contudo, no deixou tambm de assinalar o esgotamento do modelo


renovador, o que se evidencia pelo fato de que as experincias mencionadas se encerraram
no final dos anos 60 quando tambm so fechados o Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais e os Centros Regionais a ele ligados. No interior dessa crise articula-se a
tendncia tecnicista, de base produtivista, que se tornar dominante na dcada seguinte,

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assumida como orientao oficial do grupo de militares e tecnocratas que passou a
constituir o ncleo do poder a partir do golpe de 1964. As linhas bsicas da nova orientao
j se manifestaram no Frum denominado A educao que nos convm, realizado em
1968 no Rio de Janeiro com a colaborao da PUC-Rio e organizao do Instituto de
Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), verdadeiro partido ideolgico dos empresrios (IPES,
1969 e SOUZA, 1981).

5. Emergncia e predominncia da concepo pedaggica produtivista (1969-2001)

No mbito da educao escolar procedeu-se ao ajuste do sistema de ensino nova situao


ecorrente do golpe militar de 1964. Isto foi feito por meio da lei 5.540/68 e do decreto
464/69 no que se refere reforma do ensino superior e pela lei 5.692/71 no tocante aos
ensinos primrio e mdio que passaram a ser denominados de 1 e 2 graus. Em termos
tericos buscou-se imprimir uma nova orientao pedaggica inspirada na teoria do
capital humano. Em termos gerais, entendo que a tendncia educacional atualmente
dominante no Brasil, desde o final de dcada de 1960 aquela que ns poderamos chamar
de concepo produtivista de educao.

Essa concepo comeou a se manifestar no Brasil na passagem dos anos de 1950 para
1960, estando presente nos debates que se travaram na tramitao da nossa primeira LDB:
Santiago Dantas, na sesso da Cmara dos Deputados realizada no dia 4 de junho de 1959,
preconizou a organizao do sistema de ensino em estreita vinculao com o
desenvolvimento econmico do pas. Nas duas leis subseqentes (5.540/68 e 5.692/71),
essa concepo j se manifestou com plena clareza, erigindo, como base de toda a reforma
educacional, os princpios de racionalidade e produtividade tendo como corolrios a no
duplicao de meios para fins idnticos e a busca do mximo de resultados com o mnimo
de dispndio.

Na dcada de 1960 a teoria do capital humano (SCHULTZ, 1973) foi desenvolvida e


divulgada positivamente, sendo saudada como a cabal demonstrao do valor econmico
da educao (SCHULTZ, 1967). Em conseqncia, a educao passou a ser entendida
como algo no meramente ornamental, um mero bem de consumo, mas como algo decisivo
do ponto de vista do desenvolvimento econmico, um bem de produo, portanto.

Em seguida, na dcada dos 70, sob a influncia da tendncia crtico-reprodutivista, surge a


tentativa de empreender a crtica da teoria do capital humano. Buscou-se, ento,
evidenciar que a subordinao da educao ao desenvolvimento econmico significava
torn-la funcional ao sistema capitalista, isto , coloc-la a servio dos interesses da classe
dominante: ao qualificar a fora de trabalho, o processo educativo concorria para o
incremento da produo da mais-valia, reforando, em consequncia, as relaes de
explorao.

Num terceiro momento (dcada de 80), busca-se superar os limites da crtica acima
apontada. Um primeiro esforo sistemtico nesse sentido ganha forma no livro de Cludio
Salm, Escola e trabalho (SALM, 1980). A ele se empenha em fazer a crtica das
crticas pondo em evidncia a improcedncia da tese que liga diretamente a educao

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com o processo de desenvolvimento capitalista. Entretanto, no af de demonstrar a
autonomia do desenvolvimento capitalista em relao educao (o capital, afirma ele, no
precisa recorrer escola para a qualificao da fora de trabalho; ele auto-suficiente;
dispe de meios prprios), Salm acaba por absolutizar a separao entre escola (educao)
e trabalho (processo produtivo). Assim sendo, a escola no teria a ver com a produo.
Como, ento, explicar e justificar sua existncia?
Salm, ao concluir seu livro, limita-se a mencionar uma possvel justificativa para a
existncia da escola: a formao da cidadania.

Finalmente, Gaudncio Frigotto (1984), aps reconstituir a lgica interna e a gnese


histrica da teoria do capital humano, mostra que a escola no produtiva a servio dos
indivduos indistintamente, no seio de uma sociedade sem antagonismos, como supunham
os adeptos da teoria do capital humano. Tambm no ela produtiva a servio exclusivo do
capital como pretendiam os crticos (reprodutivistas) da referida teoria. E nem mesmo ela
simplesmente improdutiva como pretendeu a crtica da crtica teoria do capital humano.
Se a teoria do capital humano estabeleceu um vnculo positivo entre educao e processo
produtivo e seus crticos reprodutivistas mantiveram esse mesmo vnculo, porm com sinal
negativo, a crtica aos crticos expressa no livro de Salm, desvincula a educao do
processo produtivo. Ora, nas trs situaes postulava-se um vnculo direto, afirmado nos
dois primeiros casos e negado no terceiro. O que Gaudncio Frigotto procura fazer captar
a existncia do vnculo entre escola e trabalho, mas percebendo, ao mesmo tempo, que no
se trata de um vnculo direto e imediato, mas indireto e mediato. A expresso
produtividade da escola improdutiva, que d ttulo ao livro de Frigotto, quer sintetizar
essa tese. Com efeito, se para a teoria do capital humano bem como para seus crticos a
escola simplesmente produtiva e para Cludio Salm ela simplesmente improdutiva, para
Gaudncio a escola (imediatamente) improdutiva (mediatamente) produtiva.

A partir da reforma instituda pela lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, essa concepo
produtivista pretendeu moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista
(KUENZER E MACHADO, 1984) que, convertida em pedagogia oficial, foi encampada
pelo aparelho de Estado que procurou difundi-la e implement-la em todas as escolas do
pas. Na medida em que se processava a abertura lenta, gradual e segura que desembocou
na Nova Repblica, as orientaes pedaggicas das escolas foram sendo flexibilizadas
mantendo-se, porm, como diretriz bsica da poltica educacional, a tendncia produtivista.

Conseqentemente, a concepo produtivista de educao resistiu a todos os embates de


que foi alvo por parte das tendncias crticas ao longo da dcada de 1980; e recobrou um
novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, quando veio a ser acionada como
um instrumento de ajuste da educao s demandas do mercado numa economia
globalizada centrada na to decantada sociedade do conhecimento (DUARTE, 2003).
essa viso que, suplantando a nfase na qualidade social da educao que marcou os
projetos de LDB na Cmara Federal, constituiu-se na referncia para o Projeto Darcy
Ribeiro que surgiu no Senado e, patrocinado pelo MEC, se transformou na nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
ainda essa mesma viso que orientou o processo de regulamentao dos dispositivos da
LDB que culminou na aprovao do novo Plano Nacional de Educao em janeiro de 2001.

18
preciso, contudo, observar que, se a concepo produtivista vem se mantendo como
dominante ao longo das ltimas quatro dcadas, no se deve considerar que a verso da
teoria do capital humano elaborada por Schultz tenha ficado intacta. Na verdade, essa teoria
surgiu no perodo dominado pela economia keynesiana e pela poltica do Estado do Bem-
Estar que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno emprego. Assim,
a verso originria da teoria do capital humano entendia a educao como tendo por funo
preparar as pessoas para atuar num mercado em expanso que exigia fora de trabalho
educada. escola cabia formar a mo de obra que progressivamente seria incorporada pelo
mercado: o processo de escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na
formao do capital humano necessrio para garantir a capacidade competitiva das
economias e, conseqentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda
individual (GENTILI, 2002, p. 50).

Aps a crise da dcada de 1970, que encerrou a era de ouro do desenvolvimento


capitalista no sculo XX, mantm-se a crena na contribuio da educao para o processo
econmico-produtivo, mas seu significado foi substantivamente alterado. A teoria do capital
humano assume, pois, um novo sentido:

Passou-se de uma lgica da integrao em funo de necessidades e demandas de


carter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza
social etc.) para uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase
nas capacidades e competncias que educacional para atingir uma melhor posio
no mercado de trabalho (GENTILI, Op. Cit., p.51).

Nesse novo contexto no se trata mais da iniciativa do Estado e das instncias de


planejamento visando assegurar, nas escolas, a preparao da mo de obra para ocupar
postos de trabalho definidos num mercado que se expandia em direo ao pleno emprego.
Agora o indivduo que ter que exercer sua capacidade de escolha visando adquirir os
meios que lhe permitam ser competitivo no mercado de trabalho. E o que ele pode esperar
das oportunidades escolares j no o acesso ao emprego, mas apenas a conquista do status
de empregabilidade. A educao passa a ser entendida como um investimento em capital
humano individual que habilita as pessoas para a competio pelos empregos disponveis.
O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condies de empregabilidade do
indivduo o que, entretanto, no lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma
atual do desenvolvimento capitalista, no h emprego para todos: a economia pode crescer
convivendo com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais
excludos do processo. o crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo
que se buscava atingir no perodo keynesiano.

Nessa nova situao a teoria do capital humano foi refuncionalizada e nessa condio que
ela alimenta a busca de produtividade na educao, de modo geral. A prpria ps-
graduao, apesar de sua posio privilegiada na pirmide educacional, nem por isso
deixou de ser atingida pela metamorfose que se processou na base da sociedade. Ela
tambm no garante emprego; apenas capacita para a empregabilidade; haja vista os casos
recentes e, ao que parece, em nmero crescente, de doutores desempregados.

19
A referida refuncionalizao se faz presente nos prefixos neo e ps, dando origem a
expresses como neoconstrutuvismo, ps-estruturalismo, neo-escolanovismo,
neotecnicismo, ps-construtivismo (DUARTE, 2000). Aparecem, tambm, novas
expresses do tipo pedagogia da qualidade total, teoria do professor reflexivo (FACCI,
2004), pedagogia das competncias (RAMOS, 2001 e 2003).

6. Concepes pedaggicas contra-hegemnicas.

A distribuio das concepes pedaggicas ao longo da histria da educao brasileira feita


nos tpicos anteriores se baseou na noo de predominncia ou hegemonia. Ou seja, a cada
perodo corresponde a predominncia de determinada concepo pedaggica, sendo isso o
que diferencia os perodos entre si. Obviamente, essa forma de periodizar no deve excluir
as idias no predominantes, mesmo aquelas que jamais puderam sequer aspirar a alguma
hegemonia. A histria das concepes pedaggicas precisa, pois, incorpor-las em algum
grau. o caso, por exemplo, das concepes libertrias que tiveram um papel importante
na pedagogia do movimento operrio especialmente nas duas primeiras dcadas do sculo
XX.

Do mesmo modo, o fato de que as pedagogias crticas tenham logrado certa hegemonia na
mobilizao dos educadores ao longo dos anos 80 no constitui motivo suficiente para dar
origem a um perodo diferenciado. Isso porque o que se verificou, a, foi uma hegemonia
conjuntural e circunscrita ao processo de mobilizao no chegando, em nenhum momento,
se impor, isto , a se encarnar na prtica educativa. Na verdade, as concepes pedaggicas
crticas operaram como contraponto s idias sistematizadas na teoria do capital humano
que, formuladas nos anos 50 e 60 se impuseram a partir dos 70 mantendo sua hegemonia
mesmo nos anos 80 quando a avalanche das idias crticas suscitou a expectativa de sua
superao. Tal concluso fica evidente luz dos acontecimentos da dcada de 90 quando se
manifesta com toda fora a idia da educao como o instrumento mais poderoso de
crescimento econmico e, por conseqncia, de regenerao pessoal e de justia social.
No que se refere ao movimento operrio, cabe observar o seu desenvolvimento no decorrer
da primeira repblica sob a gide das idias socialistas, na dcada de 1890, anarquistas
(libertrias) nas duas primeiras dcadas do sculo XX, e comunistas, na dcada de 1920.
As idias socialistas j vinham circulando no pas desde a segunda metade do sculo XIX,
portanto, ainda sob o regime monrquico e escravocrata, tendo surgido jornais como O
socialista da Provncia do Rio de Janeiro, lanado em 1845, e livros como O socialista, de
autoria do general Jos Abreu e Lima, publicado em Recife em 1855 (GHIRALDELLI JR,
1987, p.53-54). Essas idias eram provenientes do movimento operrio europeu, tendo por
matriz terica autores como Saint Simon, Fouriet, Owen e Proudhon. Aps a queda da
Comuna de Paris, para escapar da perseguio na Europa, muitos communards tiveram que
emigrar e vrios deles vieram para a Amrica Latina. Com o regime republicano, abolido o
trabalho escravo comea a se configurar uma classe proletria, esboando-se um clima mais
favorvel para o surgimento de organizaes operrias de diferentes tipos. E a abertura para
a participao popular na Assemblia Constituinte de 1891 enseja a criao de partidos
operrios em 1890, desembocando na fundao do Partido Socialista Brasileiro em 1902.
Os vrios partidos operrios, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do
ensino popular gratuito, laico e tcnico-profissional. Reivindicando o ensino pblico,

20
criticavam a inoperncia governamental no que se refere instruo popular e fomentaram
o surgimento de escolas operrias e de bibliotecas populares. Mas no chegaram a
explicitar mais claramente a concepo pedaggica que deveria orientar os procedimentos
de ensino.
As idias anarquistas no Brasil tambm remontam ao sculo XIX, havendo o registro de
publicaes como Anarquista Fluminense, de 1835, e Grito Anarquial, de 1849. Surgiram,
tambm, no ocaso do Imprio e incio da Repblica colnias anarquistas, entre as quais a
mais famosa foi a Colnia Ceclia que funcionou entre 1889 e 1894 por iniciativa de
imigrantes italianos, experincia descrita de forma potica em 1942 por Afonso Schmidt
(1980). Os ideais libertrios se difundiram no Brasil na forma das correntes anarquista e
anarco-sindicalista. Aquela mais afeita aos meios literrios e est diretamente ligada ao
movimento operrio. Seus quadros provinham basicamente do fluxo imigratrio e se
expressavam por meio da criao de um nmero crescente de jornais, revistas, sindicatos
livres e ligas operrias. A educao ocupava posio central no iderio libertrio e se
expressava num duplo e concomitante movimento: a crtica educao burguesa e a
formulao da prpria concepo pedaggica que se materializava na criao de escolas
autnomas e autogeridas. No aspecto crtico denunciavam o uso da escola como
instrumento de sujeio dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No
aspecto propositivo os anarquistas no Brasil estudavam os autores libertrios extraindo
deles os principais conceitos educacionais como o de educao integral, oriundo da
concepo de Robin, e ensino racionalista, proveniente de Ferrer (GALLO e MORAES,
2005, p. 89-91) e os traduzia e divulgava na imprensa operria. Mas no ficavam apenas no
estudo das idias. Buscavam pratic-las por meio da criao de universidade popular,
centros de estudos sociais e escolas, como a Escola Libertria Germinal, criada em 1904, a
Escola Social da Liga Operria de Campinas, em 1907, a Escola Livre 1 de Maio, em
1911, e as Escolas Modernas.
Estas proliferaram de modo especial aps a morte de Francisco Ferrer, inspirador do
mtodo racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo crime de professar
idias libertrias. Tambm no Brasil as escolas modernas foram alvo de perseguio, sendo
fechadas pela polcia. A ltima delas teve suas portas fechadas em 1919.

A partir dos anos 20, com o desenvolvimento da experincia sovitica, a hegemonia do


movimento operrio foi se transferindo dos libertrios para os comunistas, haja vista que
em 1922 fundado o Partido Comunista com a participao de um grupo de anarco-
sindicalistas. Alis, os prprios anarquistas j vinham divulgando, por meio de seus rgos
de imprensa, as realizaes da sociedade sovitica no campo educativo. O Partido
Comunista, embora posto na ilegalidade no mesmo ano de sua fundao, deu seqncia
divulgao da experincia sovitica e procurou criar mecanismos de atuao para contornar
a situao de clandestinidade. Constituiu o bloco operrio, que logo se ampliou para
incorporar tambm o campesinato, do que resultou o Bloco Operrio-Campons, convertido
numa espcie de brao legal do Partido Comunista. Foi, com efeito, pela via do BOC que o
partido pde lanar candidatos para disputar postos eletivos.
No que se refere educao, o PCB se posicionou em relao poltica educacional,
defendendo quatro pontos bsicos: ajuda econmica s crianas pobres, fornecendo-lhes os
meios (material didtico, roupa, alimentao e transporte) para viabilizar a freqncia s
escolas; abertura de escolas profissionais em continuidade s escolas primrias; melhoria da

21
situao do magistrio primrio; subveno s bibliotecas populares. Tambm se dedicou
educao poltica e formao de quadros. Mas no chegou, propriamente, a explicitar sua
concepo pedaggica.
Provavelmente isso se deva s novas condies polticas vividas na dcada de 1920. Com
efeito, a Revoluo Sovitica havia sido feita sob o pressuposto de que se tratava de um
primeiro elo de uma revoluo proletria de carter mundial, conforme o entendimento de
Lnin. Isto significava que, na seqncia da revoluo russa, outros pases do ocidente
tambm enveredariam pela revoluo proletria. E os olhos se voltavam especialmente para
a Alemanha, onde o movimento operrio era bastante forte. No entanto, aps o fracasso das
tentativas de revoluo no Ocidente (em 1922, na Itlia e em 1923, na Alemanha) veio
abaixo aquela expectativa. Lnin percebeu que o capitalismo se revitalizava e as condies
da revoluo no Ocidente mudavam de rumo.
Essa situao provocou a mudana da estratgia do movimento revolucionrio, surgindo a
tese do socialismo num s pas. A orientao da III Internacional afastou, ento, a
possibilidade de uma revoluo proletria internacionalmente conduzida. Cada pas deveria
conduzir o seu processo revolucionrio segundo as peculiaridades prprias. A revoluo
adquiria, assim, um carter nacional. Essa orientao foi assumida pelo Partido Comunista
Brasileiro na forma da participao na revoluo democrtico-burguesa como condio
prvia para se colocar, no momento seguinte, a questo da revoluo socialista. nesse
contexto que o PCB se integra, por meio do BOC, no processo que desembocou na
Revoluo de 1930, tendo liderado, em 1935, a Aliana Nacional Libertadora (ANL). Essa
organizao foi concebida como uma frente ampla de operrios, camponeses, estudantes e
camadas intelectuais progressistas, visando realizar a revoluo democrtico-burguesa
como condio preliminar para se caminhar na direo da revoluo socialista
(GHIRALDELLI JR, 1991, p.124-127). Est a, talvez, uma possvel explicao do por que
no se chegou a uma formulao mais clara de uma concepo pedaggica de esquerda por
parte dos comunistas. Com efeito, se o que estava na ordem do dia era a realizao da
revoluo democrtico-burguesa, a concepo pedaggica mais avanada e adequada a esse
processo de transformao da sociedade brasileira, estava dada pelo movimento
escolanovista. Essa uma hiptese a ser mais bem investigada. Cabe verificar em que grau
a perspectiva de uma revoluo democrtico-burguesa assumida pelas foras de esquerda,
sob a liderana do Partido Comunista, as levou a estar sintonizadas com o iderio
escolanovista, enquanto uma concepo pedaggica que traduzia, do ponto de vista
educacional, os objetivos dessa modalidade de revoluo social.

Abortada a mobilizao da Aliana Nacional Libertadora, em 1935, o advento do Estado


Novo no permitiu que vicejassem propostas pedaggicas de esquerda no se configurando,
de modo geral, algum espao para concepes pedaggicas alternativas. Com a
redemocratizao, o campo educacional foi dominado pelas disputas em torno da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, polarizando-se entre liberais e a posio catlica;
nesse conflito as foras progressistas se alinharam em torno da posio liberal, no restando
clima para a defesa de concepes pedaggicas mais avanadas, como fica claro neste
depoimento de Florestan Fernandes, emitido em 1960: A nossa posio pessoal pesa-nos
como incmoda. Apesar de socialista, somos forados a fazer a apologia de medidas que
nada tm a ver com o socialismo e que so, sob certos aspectos, retrgradas. Coisa anloga
ocorre com outros companheiros, por diferentes motivos (FERNANDES, 1960, p.220).

22
A dcada de 1960 ser marcada pelas ltimas experincias de renovao pedaggica, sob a
gide da concepo humanista moderna, expressas nos ginsios vocacionais e em escolas
experimentais. Em termos alternativos surge, nessa dcada, a concepo pedaggica
libertadora (SCOCUGLIA, 1999) formulada por Paulo Freire (1971 e 1976). Essa proposta
suscita um mtodo pedaggico que tem como ponto de partida a vivncia da situao
popular (1 passo), de modo a identificar seus principais problemas e operar a escolha dos
temas geradores (2 passo), cuja problematizao (3 passo) levaria conscientizao (4
passo) que, por sua vez, redundaria na ao social e poltica (5 passo).
Na dcada de 1970 a viso crtica se empenhou em desmontar os argumentos da concepo
pedaggica produtivista, evidenciando a funo da escola como aparelho reprodutor das
relaes sociais de produo.

23
Na dcada de 1980 emerge como proposta contra-hegemnica a concepo pedaggica
histrico-crtica (SAVIANI, 2003 e 2005). Nessa formulao a educao entendida como
mediao no seio da prtica social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto
de partida e o ponto de chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico
que parte da prtica social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos
ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na
compreenso e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social,
cabendo aos momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela
prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua
compreenso e soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos
integrantes da prpria vida dos alunos (catarse).

7. Concluso

Diferentemente da programao do projeto 20 anos do HISTEDBR para o primeiro


semestre de 2005, que versou sobre o estado da arte da produo do grupo relativamente
aos diferentes perodos da histria da educao brasileira, a programao deste segundo
semestre tem por objeto diferentes temticas abordadas quanto sua incidncia no
desenrolar da histria da educao brasileira. Por isto este texto se ateve ao tema
concepes pedaggicas registrando as referncias s fontes compulsadas na medida de
sua pertinncia s anlises efetuadas, sem preocupao em levantar o estado da arte sobre a
questo. No entanto, pelas prprias referncias, possvel perceber o lugar ocupado pelas
concepes pedaggicas nas investigaes levadas a efeito pelos pesquisadores do
HISTEDBR. V-se que esto referidos trabalhos sobre as pedagogias jesutica, pombalina,
lancasteriana, do ensino intuitivo, libertria, libertadora. A impresso que fica, a ser
corrigida por um levantamento especfico e sistemtico a ser ainda realizado, que so
poucos os trabalhos de carter historiogrfico levados a efeito no mbito do HISTEDBR
sobre concepes pedaggicas. Observo, por fim, que a abordagem adotada concentrou-se
na perspectiva histrica. Por isso no foram contempladas as contribuies de autores como
Selma Garrido Pimenta, Jos Carlos Libnio, Llian Anna Wachowicz, Joo Luiz Gasparin,
Suze Scalcon, que tm se dedicado ao estudo de questes didtico-pedaggicas.

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VERBETES
Concepo pedaggica
A expresso concepes pedaggicas correlata de ideias pedaggicas. A palavra
pedagogia e, mais particularmente, o adjetivo pedaggico tm marcadamente ressonncia
metodolgica denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as ideias

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pedaggicas so as ideias educacionais entendidas, porm, no em si mesmas, mas na
forma como se encarnam no movimento real da educao orientando e, mais do que isso,
constituindo a prpria substncia da prtica educativa. As concepes educacionais, de
modo geral, envolvem trs nveis: o nvel da filosofia da educao que, sobre a base de uma
reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemtica educativa, busca explicitar as
finalidades, os valores que expressam uma viso geral de homem, mundo e sociedade, com
vistas a orientar a compreenso do fenmeno educativo; o nvel da teoria da educao, que
procura sistematizar os conhecimentos disponveis sobre os vrios aspectos envolvidos na
questo educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educao na
sociedade. Quando a teoria da educao identificada com a pedagogia, alm de
compreender o lugar e o papel da educao na sociedade, a teoria da educao se
empenha em sistematizar, tambm, os mtodos, processos e procedimentos, visando a
dar intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua eficcia; finalmente, o
terceiro nvel o da prtica pedaggica, isto , o modo como organizado e realizado o ato
educativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a expresso concepes
pedaggicas como as diferentes maneiras pelas quais a educao compreendida,
teorizada e praticada. Na histria da educao, de modo geral, e na histria da educao
brasileira, em particular, produziram-se diferentes concepes pedaggicas, cujas
caractersticas so apresentadas nos verbetes seguintes.

Concepo pedaggica tradicional


A denominao concepo pedaggica tradicional ou pedagogia tradicional foi
introduzida no final do sculo XIX com o advento do movimento renovador que, para
marcar a novidade das propostas que comearam a ser veiculadas, classificaram como
tradicional a concepo at ento dominante. Assim, a expresso concepo tradicional
subsume correntes pedaggicas que se formularam desde a Antigidade, tendo em comum
uma viso filosfica essencialista de homem e uma viso pedaggica centrada no educador
(professor), no adulto, no intelecto, nos contedos cognitivos transmitidos pelo professor
aos alunos, na disciplina, na memorizao.
Distinguem-se, no interior dessa concepo, duas vertentes: a religiosa e a leiga.

Concepo pedaggica tradicional religiosa


A vertente religiosa da pedagogia tradicional afunda razes na Idade Mdia tendo como
manifestao filosfica caracterstica as correntes do tomismo e do neotomismo, referncia
fundamental para a educao catlica. A pedagogia desenvolvida pelas escolas de confisso
protestante tambm se insere nessa concepo, ainda que, como um movimento de reforma
da Igreja Catlica, o protestantismo participa do movimento de laicizao, de crtica
hierarquia, de defesa do livre arbtrio que marcou a constituio da ordem burguesa.

Pedagogia catlica
A pedagogia catlica constitui a manifestao mais vigorosa da concepo pedaggica
tradicional no Brasil. Defendendo o primado da famlia e da igreja sobre o Estado em
matria de educao, advoga o subsdio pblico s escolas catlicas. Os catlicos entendem
que apenas a Igreja tem condies de educar em sentido prprio. Por isso denominam sua

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concepo de pedagogia integral, uma vez que alia ao mbito natural o mbito
sobrenatural, integrando trs planos ontolgicos: o fsico (ordem da natureza), o intelectual
(ordem das idias), ambos subordinados ao plano moral e religioso (ordem dos deveres).
Mesmo quando se renova incorporando as inovaes trazidas pelos avanos da teoria e da
prtica pedaggicas, a pedagogia catlica jamais abre mo da doutrina subordinando todas
as novas conquistas, inovaes metodolgicas e avanos sociais a uma filosofia
verdadeiramente catlica da vida.

Pedagogia jesutica
Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e sistematizada no Ratio
Studiorum, o Plano de Estudos cuja verso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por
todos os colgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano constitudo por um conjunto de
467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino indo
desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos
professores de modo geral e de cada matria de ensino, abrangendo as regras da prova
escrita, da distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindo
com as regras das diversas Academias.

Pedagogia braslica
Pedagogia braslica a denominao dada orientao que os jesutas procuraram
implantar ao chegar ao Brasil, em 1549, sob a chefia do Pe. Manuel da Nbrega. Para tanto,
Nbrega elaborou um plano de estudos que se iniciava com o aprendizado do portugus
para os indgenas); prosseguia com a doutrina crist, a escola de ler e escrever e,
opcionalmente, canto orfenico e msica instrumental; e culminava, de um lado, com o
aprendizado profissional e agrcola e, de outro lado, com a gramtica latina para aqueles
que se destinavam realizao de estudos superiores na Europa (Universidade de
Coimbra). Esse plano no deixava de conter uma preocupao realista, procurando levar em
conta as condies especficas da Colnia. Da, a denominao de pedagogia braslica.
Contudo, sua aplicao encontrou oposio no interior da prpria Ordem jesutica e acabou
sendo suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e
consubstanciado no Ratio Studiorum, que se tornou obrigatrio em todos os colgios da
Ordem a partir de 1599.

Concepo pedaggica tradicional leiga


A vertente leiga da pedagogia tradicional centra-se na idia de natureza humana.
Diferentemente, portanto, da vertente religiosa que considerava a essncia humana como
criao divina, aqui a essncia humana se identifica com a natureza humana. Essa
concepo foi elaborada pelos pensadores modernos j como expresso da ascenso da
burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. A escola surge, a, como o
grande instrumento de realizao dos ideais liberais, dado o seu papel na difuso das luzes,
tal como formulado pelo racionalismo iluminista que advogava a implantao da escola
pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria.

Pedagogia pombalina
Corresponde orientao que se imprimiu ao ensino em Portugal e no Brasil com a
promulgao, em 1759, das reformas pombalinas da instruo pblica, assim

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denominadas por terem sido baixadas pelo Marqus de Pombal, ento primeiro ministro do
Rei de Portugal, D. Jos I. Essas reformas se contrapunham ao predomnio das idias
religiosas e, com base nas idias laicas inspiradas no Iluminismo, instituram o privilgio
do Estado em matria de instruo. Tivemos, ento, a influncia da pedagogia tradicional
leiga, embora se deva reconhecer que o Estado portugus era, ainda, regido pelo estatuto do
padroado, vinculando-se estreitamente Igreja Catlica. Nessas circunstncias, a
substituio da orientao jesutica se deu no exatamente por idias formuladas por
pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientao,
igualmente catlica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os
oratorianos. A sistemtica pedaggica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das
aulas rgias, isto , disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago
pela coroa portuguesa com recursos do subsdio literrio institudo em 1772. As aulas
rgias perduraram no Brasil at 1834.

Concepo pedaggica nova ou moderna


Contrapondo-se concepo tradicional, a concepo pedaggica renovadora se ancora
numa viso filosfica baseada na existncia, na vida, na atividade. No se trata mais de
encarar a existncia humana como mera atualizao das potencialidades contidas na
essncia. A natureza humana considerada mutvel, determinada pela existncia. Na viso
tradicional o privilgio era do adulto, considerado o homem acabado, completo, por
oposio criana, ser imaturo, incompleto. Na viso moderna, sendo o homem
considerado completo desde o nascimento e inacabado at morrer, o adulto no pode se
constituir como modelo, razo pela qual a educao passa a centrar-se na criana. Do ponto
de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as vivncias; do lgico para o
psicolgico; dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno; do esforo para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; da direo do professor para a iniciativa do
aluno; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada
na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada na biologia e
na psicologia. Se bem que a concepo pedaggica renovada tenha se originado de
diferentes correntes filosficas como o vitalismo, historicismo, existencialismo,
fenomenologia, pragmatismo e assumido caractersticas variadas, sua manifestao mais
difundida conhecida sob o nome de escolanovismo.

Concepo pedaggica produtivista


A concepo pedaggica produtivista postula que a educao um bem de produo e no
apenas um bem de consumo. Tem, pois, importncia decisiva no processo de
desenvolvimento econmico. As anlises que serviram de base a essa concepo foram
sistematizadas principalmente na teoria do capital humano, cuja base filosfica se
expressa pelo positivismo na verso estrutural-funcionalista. A referida concepo se
desenvolveu a partir das dcadas de 1950 e 1960, tornando-se orientao oficial no Brasil
sob a forma da pedagogia tecnicista. E, mesmo com o refluxo do tecnicismo a partir do
final dos anos 80, permaneceu como hegemnica assumindo novas nuances, inclusive
quando, na dcada de 1990, a organizao do ensino tendeu a se pautar dominantemente
pelo cognitivismo construtivista. O carter produtivista dessa concepo pedaggica tem
uma dupla face: a externa, que destaca a importncia da educao no processo de produo
econmica e a interna, que visa dotar a escola do mximo de produtividade maximizando

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os investimentos nela realizados pela adoo do princpio da busca constante do mximo de
resultados com o mnimo de dispndio.

Pedagogia tecnicista
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de
racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenao do
processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivao do trabalho pedaggico. Buscou-
se, ento, com base em justificativas tericas derivadas da corrente filosfico-psicolgica
do behaviorismo, planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz
de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Se na
pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na pedagogia nova a iniciativa
deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a
organizao racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posio secundria. A
organizao do processo converteu-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo
as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

Concepes pedaggicas contra-hegemnicas


Denominam-se pedagogias contra-hegemnicas aquelas orientaes que no apenas no
conseguiram se tornar dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar
a educao a servio das foras que lutam para transformar a ordem vigente visando a
instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse mbito as pedagogias socialista,
libertria, comunista, libertadora, histrico-crtica.

Pedagogia socialista
As idias socialistas vicejaram no movimento operrio europeu ao longo do sculo XIX.
Tambm chamadas de socialismo utpico essas idias propunham a transformao da
ordem capitalista burguesa pela via da educao. De acordo com essa concepo a
sociedade poderia ser organizada de forma justa, sem crimes nem pobreza, com todos
participando da produo e fruio dos bens segundo suas capacidades e necessidades. Para
tanto, era mister erradicar a ignorncia, o grande obstculo para a construo dessa nova
sociedade. A educao desempenharia, pois, um papel decisivo nesse processo. Seguindo
essa orientao, no Brasil os vrios partidos operrios, partidos socialistas, centros
socialistas assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e tcnico-profissional.
Reivindicando o ensino pblico, criticavam a inoperncia governamental no que se refere
instruo popular e fomentaram o surgimento de escolas operrias e de bibliotecas
populares. Mas no chegaram a explicitar mais claramente a concepo pedaggica que
deveria orientar os procedimentos de ensino.

Pedagogia libertria
A educao ocupa posio central no iderio libertrio e se expressa num duplo e
concomitante movimento: a crtica educao burguesa e a formulao da prpria
concepo pedaggica que se materializa na criao de escolas autnomas e autogeridas.
No aspecto crtico denuncia-se o uso da escola como instrumento de sujeio dos
trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto propositivo
estudam-se os autores libertrios extraindo deles os principais conceitos educacionais como

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o de educao integral e ensino racionalista. Mas os libertrios no ficam apenas no
estudo das idias. Buscam pratic-las por meio da criao de universidade popular, centros
de estudos sociais e escolas. Em especial as denominadas Escolas Modernas proliferaram
aps a morte de Francisco Ferrer, inspirador do mtodo racionalista, executado em 1909
pelo governo espanhol, pelo crime de professar idias libertrias.

Pedagogia comunista
A pedagogia comunista se inspira no marxismo-leninismo. Tendo em vista que essa
corrente considera que o desenvolvimento das sociedades se d pela ao dos homens na
histria, as novas formas sociais superam as anteriores incorporando os elementos antes
desenvolvidos os quais se integram no acervo cultural da humanidade. Assim sendo, o
desenvolvimento da nova sociedade e da nova cultura exige a apropriao, por parte das
novas geraes, do patrimnio construdo pelas geraes anteriores. Em outros termos,
entende-se que uma cultura comunista, a cultura proletria, no surge do nada. Ela ser o
desenvolvimento e transformao dos conhecimentos produzidos pela humanidade sob o
jugo das formas anteriores de sociedade, entre as quais sobreleva a sociedade capitalista no
seio da qual se desenvolve, por contradio, a nova forma social de tipo comunista. O papel
fundamental da educao ser, pois, possibilitar a apropriao do acervo cultural da
humanidade como base para realizar as aes necessrias construo da nova sociedade e
da nova cultura.

Pedagogia libertadora
Convencionou-se denominar de pedagogia libertadora a concepo pedaggica cuja
matriz remete s idias de Paulo Freire. Sua inspirao filosfica se encontra no
Personalismo cristo e na fenomenologia existencial. Como se trata de correntes que, como
o pragmatismo, se inserem na Concepo humanista moderna de filosofia de educao, a
pedagogia libertadora mantm vrios pontos de contato com a pedagogia renovadora.
Tambm ela valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e
problemas mais prximos das vivncias dos educandos sobre os conhecimentos
sistematizados. Mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora
pe no centro do trabalho educativo temas e problemas polticos e sociais, entendendo que
o papel da educao , fundamentalmente, abrir caminho para a libertao dos oprimidos.

Pedagogia histrico-crtica
Essa pedagogia tributria da concepo dialtica, especificamente na verso do
materialismo histrico, tendo fortes afinidades, no que ser refere s suas bases psicolgicas,
com a psicologia histrico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educao
entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em
outros termos, isso significa que a educao entendida como mediao no seio da prtica
social global. A prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prtica educativa. Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica
social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porm,
posies distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e
encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social, cabendo aos
momentos intermedirios do mtodo identificar as questes suscitadas pela prtica social

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(problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a sua compreenso e
soluo (instrumentao) e viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da
prpria vida dos alunos (catarse).

Mtodo monitorial-mtuo
Proposto e difundido pelos ingleses Andrew Bell, pastor da Igreja Anglicana e Joseph
Lancaster, da seita dos Quakers, o mtodo mtuo, tambm chamado de monitorial ou
lancasteriano, se baseava no aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do
professor no ensino de classes numerosas. Embora esses alunos tivessem papel central na
efetivao desse mtodo pedaggico, o foco no era posto na atividade do aluno. Na
verdade, os alunos guindados posio de monitores eram investidos de funo docente. O
mtodo supunha regras pr-determinadas, rigorosa disciplina e a distribuio hierarquizada
dos alunos sentados em bancos dispostos num salo nico e bem amplo. De uma das
extremidades do salo, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava toda a escola,
em especial os monitores. Avaliando continuamente o aproveitamento e o comportamento
dos alunos, esse mtodo erigia a competio em princpio ativo do funcionamento da
escola. Os procedimentos didticos tradicionais permanecem intocados. Busca-se, pois, no
ensino mtuo proposto por Lancaster o equacionamento do mtodo de ensino e de
disciplinamento, correlacionados um ao outro.

Mtodo intuitivo
O mtodo intuitivo, conhecido como lies de coisas, foi concebido com o intuito de
resolver o problema da ineficincia do ensino diante de sua inadequao s exigncias
sociais decorrentes da revoluo industrial que se processara entre o final do sculo XVIII e
meados do sculo XIX.
Ao mesmo tempo, essa mesma revoluo industrial viabilizou a produo de novos
materiais didticos como suporte fsico do novo mtodo de ensino. Esses materiais,
difundidos nas exposies universais, realizadas na segunda metade do sculo XIX com a
participao de diversos pases, entre eles o Brasil, compreendiam peas do mobilirio
escolar; quadros negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino
vegetal, gravuras, cartas de cores para instruo primria; aros, mapas, linhas, diagramas,
caixas com diferentes tipos de objetos como pedras, metais, madeira, louas, cermica,
vidros; equipamentos de iluminao e aquecimento; alimentao e vesturio etc. Mas o uso
de todo esse variado material dependia de diretrizes metodolgicas claras, implicando a
adoo de um novo mtodo de ensino entendido como concreto, racional e ativo. O que se
buscava, portanto, era uma orientao segura para a conduo dos alunos, por parte do
professor, nas salas de aula. Para tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que
modificava o papel pedaggico do livro. Este, em lugar de ser um material didtico
destinado utilizao dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do professor,
contendo um modelo de procedimentos para a elaborao de atividades, cujo ponto de
partida era a percepo sensvel. O mais famoso desses manuais foi o do americano
Norman Allison Calkins, denominado Primeiras lies de coisas, cuja primeira edio data
de 1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa em 1881 e
publicado no Brasil em 1886.

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SAVIANI, Dermeval. As concepes pedaggicas na histria da educao
brasileira. In: LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Dermeval;
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (Org.). Navegando pela histria da
educao brasileira. Campinas: HISTEDBR, 2006. p. 1-38.

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