Antologia Eval Educativa

TEXTO 4: Modelo de Evaluacion Educativa (Tec De monterrey)
3. El alumno dirige su propio aprendizaje
Preparar a los jvenes para un mundo en constante cambio requiere que los alumnos aprendan no
slo conocimientos relevantes de manera profunda, sino tambin los procesos a travs de los
cuales aprenden. Este aprendizaje los prepara para ser autnomos y capaces de educarse de forma
N
continua por s mismos, y llevar a cabo acciones a partir de sus propias elaboraciones acerca de la
I
realidad social dentro de un marco interpretativo de valores y creencias que definen sus obliga-
AC
ciones para con los dems.
LU
Un profesor facilita el aprendizaje autnomo a sus alumnos cuando permite que participen en
A
experiencias en las que logran por ellos mismos la construccin de su propio conocimiento, es
EV
decir, cuando investigan, analizan y contrastan informacin por cuenta propia, cuando proponen
formas de trabajo y organizan los tiempos para llevarlas a cabo, y cuando presentan las soluciones
LA
defendiendo con argumentos slidos sus ideas y se las comunican de forma adecuada a los dems
E
para su comprensin.
D
IA
En el aprendizaje autodirigido el profesor establece y da a conocer previamente a los alumnos

C
los criterios que deben cumplir las actividades a realizar. Por ejemplo, en un informe pueden
N
considerarse como criterios: el uso de trminos tcnicos adecuados, la estructuracin de las ideas,
TA
la fundamentacin de las opiniones, la relevancia y pertinencia de la informacin utilizada, la

R
originalidad de la presentacin, u otros, en funcin de los objetivos del curso.

PO
Por otra parte, al inicio del curso, el profesor informa tambin al alumno qu comportamientos se
IM
esperan de l, generalmente expresados en normas y polticas a seguir, como la capacidad para

LA
administrar su tiempo entregando las tareas en las fechas establecidas, el cumplimiento con la
2:
responsabilidad asignada en el grupo de trabajo, la calidad de la contribucin, el respeto a las

normas, as como la capacidad para negociar.
A
M
Los criterios y las normas representan el deber ser y cumplen varias funciones. Por una parte,
TE
actan como pauta y gua para orientar al alumno en el trabajo; por otra, el alumno aprende el
proceso a travs del cual las actividades se llevan a cabo con alta calidad; y, finalmente, son el
mar-co de referencia contra el que se contrasta el trabajo, condicin esencial para que el alumno y
el grupo puedan autoevaluarse y coevaluarse.
4. El alumno mejora su aprendizaje a travs de la evaluacin continua

Una caracterstica implcita en el aprendizaje autodirigido es la mejora del aprendizaje de
los alumnos a travs de la evaluacin continua que hacen el profesor y los alumnos a lo largo de
todo el proceso. Como resultado de esta evaluacin el alumno tiene oportunidad de reflexionar
sobre las actividades a travs de las cuales aprende y desarrolla la habilidad de la mejora
permanente que es, en definitiva, la habilidad de aprender a aprender.
En un modelo educativo centrado en el estudiante los alumnos generan un sinnmero de
productos como resultado de las actividades, los cuales permiten al profesor tener informacin
permanente de cmo van evolucionando. Con esta informacin el profesor puede evaluar el
desempeo del grupo y de cada uno de sus miembros, retroalimentar al alumno de forma
continua, reflexionar con l sobre la relacin que existe entre el proceso seguido y los resultados
logrados, invitarlo a que proponga mejoras y, finalmente, como experto, reforzar con su
intervencin aquellos aspectos que encuentra ms dbiles.
Esta caracterstica incorpora a la evaluacin una funcin educativa que no se da de forma
explcita en la prctica tradicional. Esta funcin es el corazn del modelo educativo y el
termmetro de todos los dems elementos; es tambin la esencia del papel del profesor como
facilitador y gua del proceso de aprendizaje. La importancia de esta dimensin ha llevado a
algunos lderes del cambio a conceptualizarla como la herramienta bsica para transformar la
enseanza y el aprendizaje.
Esta evaluacin se conoce con el nombre de evaluacin formativa, la cual va integrada al
N
proceso mismo de trabajo y es parte del aprendizaje. A travs de ella se busca conocer cmo
I
aprende el alumno; supone una atencin consciente y reflexiva por parte de los profesores,
AC
como una preocupacin de stos cuando ensean (Sacristn, 1992 ). La evaluacin formativa
contiene las siguientes cualidades intrnsecas:
LU
? Convierte el proceso de enseanza y de aprendizaje en una experiencia de innovacin y
A
EV
mejora continua y al grupo formado por el profesor y los estudiantes en una autntica
comunidad de aprendizaje, superando as el carcter conservador que ha prevalecido en
la educacin tradicional durante muchos aos. LA
? Se basa en el concepto de que se evala para mejorar, muy prximo a la teora de
E
D
Stufflebeam(1971) para quien el objetivo fundamental de la evaluacin es el

IA
perfeccionamiento de la enseanza. Permite a los profesores llevar a cabo una

C
investigacin permanente dentro del aula, atentos siempre a la complejidad del

N
aprendizaje y a las situaciones impredecibles del fenmeno educativo.

TA
R
La evaluacin formativa contrasta con la evaluacin que tiene

PO
El profesor fomenta el
lugar despus de un periodo de aprendizaje, por ejemplo, al final
IM
aprendizaje dando acceso a los

alumnos al dilogo crtico sobre de una parte significativa de una materia, de una unidad
LA
los problemas que encuentran didctica o de un curso. Esta evaluacin trata de comprobar el
al llevar a cabo sus tareas. Este saber, independientemente de cmo trabajan los alumnos; su ptica
2:
tipo de evaluacin forma parte es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el
A
del proceso de aprendizaje y no final de un proceso, pretende de-terminar niveles de rendimiento y

M
es slo una actividad final

TE
centrada en los resultados.

su objetivo fundamental es servir para acreditar o no a los alumnos
segn los resultados alcanzados. Esta evaluacin se conoce con
Elliot, 1990. el nombre de evaluacin sumativa y es la ms practicada y
conocida por los profesores; no tiene carcter educativo ni se
orienta a mejorar el proceso: se cierra sobre s misma y cons-
tituye el punto final. Esta forma convencional de evaluar se ha convertido por s misma en la meta
del aprendizaje, de tal forma que el alumno busca ms aprobar un curso que aprender.
Ambas evaluaciones, la formativa y la sumativa, se complementan; lo importante, de cara a su
puesta en prctica, es que el profesor pueda hacer distinciones entre las diferentes finalidades,
momentos y formas de llevarlas a cabo. Aunque la administracin reclama la evaluacin
sumativa, y sta es necesaria para avalar ante la sociedad que el egresado del Tec posee los
conocimientos, habilidades y actitudes que requiere para ejercer su profesin, la evaluacin
formativa es la til al profesor para cumplir con su misin docente.
TEMA 3: CONCEPTOS BSICOS
25. Actividades de los estudiantes

y su evaluacin simultnea
TEXTO 1: EVALUACIN DE LAS
ACTIVIDADES DE LOS ESTUDIANTES
Se trata de un interesante proceso. El profesor disea tareas integradoras, tambin llamadas

situaciones complejas, para poner en actividad al estudiante, de forma tal que este ltimo
desempee la competencia que constituye el objetivo de la formacin en tanto que se basa en
un problema relevante para la profesin. Este cambio en la evaluacin es algo innovador en la
didctica, puesto que, con mucha frecuencia, primero se planeaban las actividades y despus
S
se preparaban exmenes escritos o pruebas de ejecucin para evaluar a los estudiantes. Desde
O
el paradigma de la formacin basada en competencias, el diseo de tareas docentes y activi-
IC
dades de los estudiantes no puede separarse de la valoracin del desempeo de los estudian-
tes en ese proceso de formacin.
S
B
En esta seccin examinaremos una forma de evaluar utilizando mapas de progreso; en los
siguientes apartados realizaremos la explicacin de otras tcnicas e instrumentos para llevar
S
a cabo este propsito. Consideramos que las tcnicas son las grandes vas para evaluar, mien-
TO
tras que los instrumentos son el medio especfico que permite la emisin de la valoracin.
EP
Las actividades que desarrollarn los estudiantes se encuentran en ntima relacin con las
C
tareas docentes, puesto que constituyen la concrecin de las actuaciones necesarias para ma-
N
nifestar las competencias. Por ello, es sumamente importante que el profesor considere las
O
actividades y sus mapas de progreso (matrices de valoracin o rbricas) de manera simul-

C
tnea.
3:
Por lo que se refiere al concepto de evaluacin, existe un acuerdo generalizado entre los
A
expertos de la evaluacin educativa para considerarla como el enjuiciamiento sistemtico del

M
mrito o la vala del objeto evaluado. Consideramos la evaluacin de las competencias de los
TE
estudiantes como la valoracin o el juicio emitido producto de la comparacin del desempeo que se
hace evidente en productos de aprendizaje especficos, considerando las manifestaciones de la compe-
tencia como indicadores de criterios acordados y compartidos. En palabras del doctor Arturo de la
Orden Hoz, comparacin y juicio son inseparables en el proceso de evaluacin.
40
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Las competencias en la docencia universitaria
Evaluacin
es
Valoracin o juicio
de valor
resultado de la comparacin
entre
Desempeo evidente Manifestaciones de la competencia

(productos especcos) (criterios previamente establecidos)
S
O
permiten
S IC
B
Retroalimentar
S
TO
Tomar decisiones
EP
La medida es base de la evaluacin; sin embargo, la evaluacin rebasa a la medicin, pues-

C
to que llega a ser una declaracin que la ha tomado en cuenta. Calificar es necesario, pero no
N
es lo mismo que evaluar. La asignacin de una medida y su interpretacin, expresada como jui-
O
cio, es lo que constituye el acto de evaluar o valorar.

C
3:
Recoleccin de datos Expresin de una Emitir un juicio de

A
de manera objetiva. medicin de suciencia valor con base en la

M
Expresada o insuciencia, informacin recabada.

TE
numricamente. resultado de la Implica los procesos de

aplicacin de pruebas, medir y calicar.
Carcter instrumental. actividades, procesos
o exmenes.
Expresin numrica
o nominal.
Carcter instrumental,
asentar un nmero
o letra.
Medir Calicar Evaluar
41

Evaluacin de los aprendizajes
Al observar el mapa cognitivo anterior usted percibir los tres grandes temas que
TEXTO
examinaremos 2: BORDEANDO
en este captulo: EL CONCEPTO DE
EVALUACIN
Primero realizaremos EDUCATIVA
lUl breve recorrido por la historia de la evaluacin edu
cativa, donde pasearemos por alglUlas de las definiciones del trmino, hasta lle
gar a la posicin actual de Mxico respecto al tema.
Despus, veremos las caractersticas de diversos modelos de evaluacin edu
cativa.
y finalmente responderemos el cuestionarruento de para qu sirve lUl proceso
para la evaluacin educativa.
1.1
Algo de historia, con lo que me gusta!
S
O
C
SI
Cuando pensamos en historia, en ocasiones imaginamos largas y tediosas de
claraciones de fechas y hechos; sin embargo, resulta muy interesante dirigimos
B
hacia cualquier fenmeno y apreciar que generalmente posee antecedentes que
nos explican -en alguna medida- su acontecer actual. Tambin sucede as con
S
TO
la evaluacin educativa; alUlque antes de hablar acerca de su historia, comenzare
mos exponiendo algunas de sus definiciones aparecidas desde la segunda mitad
EP
del siglo xx, para ms adelante proponer la definicin de evaluacin con la cual
coincidimos y en seguida dirigimos hacia sus antecedentes, los cuales hemos
C
dividido en dos grandes periodos: pre-tyleriano y post-tyleriano (en referencia a

N
Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluacin educativa).

O
C
3:
Bordeando el concepto de evaluacin educativa

A
M
Parece que en la naturaleza racional del hombre se encuentra inmerso el enjui

TE
ciamiento acerca de su entorno. No por casualidad existen la maledicencia y la

"benedicencia", anttesis entre s y la ltima considerada como lUla virtud y muy
ligada a la "caridad". Plantear que alguien, e incluso nosotros mismos, ha actuado
con maledicencia o con benedicencia, no es lUla forma de juicio moral? Si ras
treamos el concepto evaluacin, lo encontraremos en las Sagradas Escrituras, y no
en pocas ocasiones, por mencionar un origen algo remoto.
Considerando el verdadero significado de la palabra, es decir, su etimologa,
tenemos que evaluacin (el acto de sealar el valor de una cosa) procede del an
tiguo francs value: valor, participio pasado de valoir: valer; y ste proviene de
valere: ser fuerte, tener valor. Como bien sabemos los hispanoparlantes, el sufijo
de sustantivos verbales "-cin" significa accin y efecto; sin embargo, tambin
puede denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcn, 2006). De esta manera es posible
comprender que el trmino evaluacin hace referencia a la accin y efecto de evaluar, lo
cual nos remite a valorar cun bueno o malo es el "objeto" evaluado, considerando
desde luego "objeto" en sentido figurado y no denotativamente.
Brevrslma Introduccin a la evaluacin educativa
En el Vocabulario de evaluaci6n educativa

s temas que
de Santiago Castillo (2003, pp. 73-74), en
lacin edu contramos definiciones interesantes para
o, hasta lle -evalW1ci6n:
lacin edu Proceso que tiene por objeto detenninar en

qu medida se han logrado unos objetivos
un proceso previamente establecidos, lo cual supone
un juicio de valor sobre la programacin
recogida, que se emite al contrastar esa in
fonnacin con los objetivos previamente
establecidos (Tyler, 1950).
1.1
Actividad metodolgica que consiste sim
plemente en la recopilacin y combina
S
le gusta! cin de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado
O
escalas comparativas o numricas, y en la justificacin de los instrumentos
C
de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de metas (Stocker,
SI
ediosas de 1964).
e dirigimos
B
Necesidad de valorar el objeto evaluado. Integra la validez y el mrito de
~dentes que
lo que se realiza o de lo que se ha conseguido, para decidir si conviene o no
:ede as con
S
continuar con el programa emprendido (Scriven, 1967).
TO
comenzare
Es una recopilacin de infonnacin rigurosa y sistemtica para obtener da
unda mitad
tos vlidos y fiables acerca de una situacin, con objeto de fonnar y emitir
EP
con la cual
un juicio de valor respecto a ella. Esas valoraciones pennitirn tomar las
lales hemos
C
decisiones consecuentes para corregir o mejorar la situacin evaluada (Cas
referencia a
N
tillejo, 1983).
O
Proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento

C
y la evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones

3:
sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms

que medir, la evaluacin implica entender y valorar (Prez, 1985).
A
Medicin de los aprendizajes. Nos pennite conocer los errores y los aciertos
M
rso el enjui
de la enseanza y, consecuentemente, mejorarla (Soler, 1988).
TE
licencia y la
Una funcin caracterstica del profesor, que consiste bsicamente en una ac
irtudymuy
tividad de reflexin sobre la enseanza (Rosales, 1990).
, ha actuado
Es el proceso de obtencin de infonnacin y de su uso para fonnular juicios
oral? Si ras
que, a la vez, se utilizarn para tomar decisiones (Tenbrink, 1991).
rituras, y no
Consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recopilacin de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea
etimologa,
:ede del an posible disponer de infonnacin continua y significativa para conocer la si
proviene de tuacin, fonnar juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones ade
tes, el sufijo cuadas para proseguir la actividad educativa, mejorndola progresivamente
go, tambin (Casanova, 1991).
a es posible Recopilacin sistemtica de infonnacin y articulacin de un modelo de
te evalW1r, lo funcionamiento personal terico, en funcin de los datos recabados. Inclu
msiderando ye tanto procedimientos experimentales como no experimentales, as como
procedimientos cuantitativos y no cuantitativos (Verdugo, 1994).
_ _~G
Evaluacin de los aprendizajes
Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar

y obtener la informacin til para juzgar decisiones po
sibles (De Ketele y Roegiers, 1995).
Proceso caracterizado por los principios de continui
dad, sistematicidad, flexibilidad y participacin de to
dos los sectores implicados en l. Se orienta a valorar la
evolucin de los procesos de desarrollo de los alumnos
y a tomar, en consecuencia, las decisiones necesarias
para perfeccionar el diseo y el desarrollo de la progra
macin, con el propsito de mejorar la calidad educati
va (Es camilla y Llanos, 1995).
Consiste en el proceso y resultado de la recopilacin
de informacin sobre un alumno o un grupo de clase,
con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las
S
situaciones de enseanza (Medina, Cardona, Castillo y
O
Donnguez, 1998).
C
SI
Al leer con detenimiento las definiciones anteriores,
B
observamos que van desde una declaracin rigurosa
de comparacin de la realidad evaluada con unos ob
S
jetivos previamente establecidos, pasando por una ten
TO
dencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso

evaluador y la consideracin del para qu evaluar, hasta los planteamientos de
EP
procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la

C
comparacin para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones.

N
Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes,

O
presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se

C
trata de la que plante The Joint Committee on Standards for Educational Evalua
3:
tion en 1994: "La investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto".

Sin embargo, es necesario aclarar los conceptos valor o mrito. Por ejemplo, si
A
M
con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes

TE
maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s mismo;

pero si no se necesitan esos profesores porque se enfrenta una saturacin en esa
especialidad, quiz no sera vlido formarlos. Es decir, el mrito va dirigido a
valorar si lo evaluado cumple con la razn de ser para la cual fue creado (cues
tiones internas) y con la validez: la satisfaccin de ciertas necesidades externas
al "objeto".
Como hemos visto, el constructo (concepto construido por la ciencia) evalua
cin presenta una gran cantidad de acepciones. Por ello es necesario establecer un
acercamiento a lo que consideraremos evaluacin en el contexto de este libro.
Considerando que el fenmeno estudiado es la educacin escolarizada, conce
bimos la evaluacin educativa como un proceso sistemtico de recopilacin de informa
cin (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mrito de algn mbito de la
educacin (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de edu
cacin), previa comparacin con unas normas o criterios determinados con anterioridad y
que responden a instancias de referencias especificas.
~'-----~
Brevrslma Introduccin a la evaluacin educativa
'roporcionar Algo en lo que quiz todos estaremos de acuerdo es en que, ya sea que se
'cisiones po trate de una evaluacin donde la base sean datos cualitativos o donde tengamos
datos cuantitativos, lo real es que la evaluacin implica lID proceso sistemtico,
:le continui riguroso en cuanto a la obtencin de los datos que se van a interpretar para que,
acin de ta con base en la comparacin, seamos capaces de emitir un juicio de valor con el
l a valorar la objetivo de perseguir la mejora del objeto evaluado. Precisamente "en ello reside
los alumnos el carcter instrumental de la evaluacin", en palabras del doctor Arturo de la
s necesarias Orden Hoz, quien refirindose al tema seala:
le la progra
:lad educati El profesor deber dirigir su atencin a cuestiones como stas: lo
gr mis objetivos?, fueron efectivos mis procedimientos?, los usa
recopilacin ra de nuevo en lIDa situacin similar?, qu destrezas, aptitudes
po de clase, o conocimientos necesitan ms atencin?, qu estudiantes en mi
lfecten a las clase necesitan ms atencin? En una palabra, es necesario interesar
S
la, Castillo y se en averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los
O
objetivos establecidos" (De la Orden, 1982, p. 14).
C
SI
s anteriores, Tenemos la firme creencia de que en la educacin toda la evaluacin debe
B
.n rigurosa partir de la consideracin de un marco tanto filosfico como epistemolgico (ex
on unos ob plicacin acerca de cmo se concibe el proceso de aprendizaje). En est~.-2!den de
S
por una ten ideas y para nuestros propsitos, consideramos que la base filosfica que subyace
TO
n el proceso en nuestra propuesta es la humanista como perspectiva psicolgica y epistemo
amientos de lgica, la cual explica cmo se aprende, considerando la pertinencia <!el construc
permitan la tivismo (Pimienta, 2007).
EP
C
Aclarando lo anterior, concebimos al ser humano como lID individuo integral
N
similitudes, mente constituido, tomando en cuenta los aspectos fsico, mental, espiritual y so
O
mparten. Se cial. La dotacin de la dignidad humana como valor supremo implica concebir su
C
onal Evalua intimidad, integridad y libertad. Adems, percibimos la educacin como lIDa situa
3:
un objeto". cin accidental de ser del hombre, es decir, el hombre es hombre con educacin o
. ejemplo, si sin ella, y sta solamente adquiere vida en la existencia del hombre. No obstante, la
A
M
Ir excelentes educacin contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre).

A la luz de tales ideas, consideramos que el aprendizaje es lID proceso de cons
TE
~n s mismo;
acin en esa truccin personal, donde el hombre, tomando en cuenta sus conocimientos previos
a dirigido a y la colaboracin con "otros", reconstruye
reado (cues esa "realidad" enriqueciendo su estructura
:les externas cognitiva; de ello se desprende que la ense
anza se concibe aqu como el proceso que
ncia) evalua contribuye a la construccin personal de
stablecer un los aprendizajes, donde el maestro o pro
,te libro. fesor constituye lID mediador porque regula
zada, conce relaciones, educa percepciones, contribuye
n de informa al conocimiento interno de sus alumnos,
l mbito de la y se ubica entre el mlIDdo interno de sus
males de edu "estudiantes" y ese mlIDdo ajeno a ellos,
nterioridad y la cultura, expresada en el mbito escolar a
travs del currculum.
------'
]s
01 UNIDAD 01 17 X 24:Maquetacin 1 15/2/10 12:27 Pgina 23
Unidad Didctica I Sentido actual de la evaluacin en educacin 23
TEXTO 3: DIFERENCIAS ENTRE LOS CONCEPTOS;

EVALUACIN
En el cuadro siguiente se da CALIFICACION Y MEDIDA.
respuesta a las preguntas ms importantes rela-
cionadas con el desarrollo de la evaluacin educativa.
CUADRO 10. CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIN
QU EVALUAR? CMO EVALUAR?

Grado de adquisicin de las Metodologas innovadoras
competencias bsicas Fomentando la creatividad
Adquisicin de contenidos, Concibiendo el currculum
habilidades y actitudes y va- como punto de partida
lores Utilizando las TIC
Agentes, procesos y resul-
S
tados
O
IC
CON QU EVALUAR?
S
CUNDO EVALUAR? Utilizando tcnicas: de ob-
AL INICIO: diagnstica
CONTINUA: reguladora
CIRCUNSTANCIAS B servacin, encuestas, entre-
vistas, evocacin, etc.
DE LA EVALUACIN
S
AL FINAL: sumativa Con la ayuda de instrumen-
TO
tos adecuados
EP
C
QUIN EVALUA? PARA QU EVALUAR?

N
Profesores y Alumnos Adecuar la actuacin di-

O
dctica a las necesidades

C
Autoevaluacin
del alumnado
Heteroevaluacin
3:
Toma de decisiones: pro-

Coevaluacin
mocin, titulacin...
A
M
La Administracin Educativa Calificacin y acreditacin

TE
1.3. Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida

Para entender adecuadamente el concepto de evaluacin se hace necesario esta-
blecer algunas diferencias acerca de los conceptos ms utilizados: los de evalua-
cin, calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres,
y engloba por lo tanto a los otros dos, pero no se identifica con ellos. La actividad
evaluadora es una caracterstica inherente a toda actividad humana intencional
y que requiere de objetividad y de sistematizacin.
Al haber una intencionalidad, una objetividad y una sistematizacin, se
hacen necesarias algunas escalas o criterios que sirvan de marco de referencia.
Por ello evaluar implica medir, para lo cual han de recogerse todos los datos que
sean necesarios de la forma ms objetiva posible. Para Cabrera y Espn (1986)
24 EVALUACIN EDUCATIVA
el medir constituye: Conjunto de acciones orientadas a la obtencin y regis-

tro de informacin cuantitativa (expresada en nmero su cantidad o grado)
sobre cualquier hecho o comportamiento. Conviene dejar claro, no obstante,
que medir es condicin necesaria para evaluar, pero no suficiente. Durante
mucho tiempo se pretendi medir el progreso del alumnado cuantificando lo
aprendido casi de forma exclusiva, lo que supuso que durante mucho tiempo se
haya equiparado el medir con el evaluar. Para Casanova (1995): La evaluacin
ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de
la historia pedaggica. En los tiempos actuales est cambiando esa concep-
cin, ya que se es consciente de que el proceso evaluador es mucho ms amplio
y mucho ms complejo que efectuar una simple medicin, por lo que los datos
aportados por la medicin han de ser interpretados a la hora de evaluar, debiendo
S
estar referidos esos datos a los criterios de evaluacin establecidos para cada
O
objetivo en la actualidad. Los datos aportados por la medicin deben servir, junto
IC
a los obtenidos por otros procedimientos, para determinar en qu medida se han
S
conseguido o no, todos y cada uno de los objetivos y las competencias bsicas.
B
A este respecto, Garca Ramos (1989) consideraba que: Sin medida no es po-
S
sible hablar de evaluacin.
TO
CUADRO 11. DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN Y MEDICIN (Garca Ramos, 1989)

EP
EVALUACIN MEDICIN
C
N
Procesual Puntual
O
Amplia Restringida
C
Interpretacin de datos Obtencin de datos

3:
Se refiere al todo Se refiere a la parte

A
M
TE
Por lo que respecta al trmino calificacin, hay que decir que normalmente se
refiere a la expresin que se hace sobre la valoracin de la conducta o del rendi-
miento de los alumnos (calificacin escolar), por lo que vemos que este trmino
es claramente ms restrictivo y reduccionista que el de evaluacin. La calificacin
suele expresarse mediante una tipificacin numrica o nominal que pretende ex-
presar la valoracin de los aprendizajes logrados por el alumnado, y puede
expresarse de forma cualitativa (Apto/No apto, Suficiente/Insuficiente), o de forma
cuantitativa (1, 5, 7, 8, 9...). Se trata, en definitiva, de la expresin de una valora-
cin, o de una medicin, segn los casos, que pretende expresar el grado de sufi-
ciencia o de insuficiencia de los conocimientos, destrezas o habilidades de un
alumno como resultado de la aplicacin de algn tipo de prueba, actividad, exa-
men o proceso. Puede deducirse de lo expuesto, que el proceso que constituye la
evaluacin es claramente el ms amplio y el ms complejo de los tres, y que aun-
que la evaluacin incorpora las actividades de medir y calificar, no se reduce a
ellas dado el carcter instrumental de estas, ya que, como se ha visto anterior-

mente, evaluar siempre implica tomar decisiones.
De lo anterior se deduce que la evaluacin puede situarse entre las polaridades: me-
dida, (evaluacin cuantitativa) y estimacin (evaluacin cualitativa). La evaluacin en-
tendida como medida est basada en el paradigma positivista, en tanto que la
evaluacin entendida como estimacin est basada en el paradigma naturalista. El
paradigma positivista est relacionado con una concepcin conductista de la ense-
anza, y destaca por tanto la importancia de lo observable, medible y cuantificable,
con la pretensin de proporcionar al proceso de evaluacin la mxima objetividad
posible. La utilizacin del paradigma positivista en educacin se deriva de la in-
fluencia que la metodologa de las ciencias experimentales y ms tarde el mundo de
la empresa, ejercieron sobre el mbito educativo. Avalado por autores como Riecken
S
y Boruch (1974), y por Campbell y Stanley (1979), y utilizado inicialmente en estu-
O
dios que pretendan generalizar resultados al ser aplicados a grandes poblaciones me-
IC
diante muestras significativas, ha sido el paradigma ms utilizado para evaluar al
S
alumnado. Los planteamientos econmicos y organizativos del mundo empresarial
B
estn destinados a determinar qu resultados se obtienen y el grado de rendimiento
S
que se consigue, todo lo cual necesita de un anlisis de datos numricos (cuantifica-
TO
cin), cuyas cifras son expresivas del nivel de consecucin de los objetivos previa-
mente establecidos (evaluacin del producto). Para Beltrn (1991), durante mucho
EP
tiempo calificar y cuantificar han sido trminos prcticamente sinnimos en evalua-

C
cin. Se califica a un alumno cuantificando su resultado, aunque esa cuantificacin

N
haya de ser convertida en una escala de adjetivos cualitativos: sobresaliente, notable,

O
bien, etc. Para Zabalza (1988) la utilizacin del paradigma positivista por parte de
C
los profesores: Ha ido generando una mayor preocupacin por utilizar instrumen-
3:
tos ms elaborados internamente, y de mtodos de recogida y anlisis de los datos

A
capaces de reducir a mnimos aceptables los riesgos de distorsin subjetiva o coyun-

M
tural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas. Por su parte, Ca-
TE
sanova (1995) considera que: La evaluacin cuantitativa (paradigma positivista) es

vlida cuando se trata de evaluar productos ya acabados y se desea conocer el resul-
tado obtenido (evaluacin sumativa).
Naturalmente al paradigma positivista no le han faltado detractores. Ya en 1972,
Weiss y Rein y ms tarde Orr (1986), pusieron de manifiesto las limitaciones que,
a su juicio presenta dicho paradigma. En esta misma lnea y en relacin con la eva-
luacin, Cardona (1990), deca: Soy alrgico a los tantos por ciento. Precisamente
porque entiendo que el tema central es la persona, que es siempre irrepetible y no
contabilizable. Y para Thom (1993) los fros datos matemticos obtenidos me-
diante la evaluacin cuantitativa poco o nada explican la marcha del proceso edu-
cativo, ya que segn este autor: La matemtica es la ciencia en la que no se sabe
ni de qu se est hablando ni si lo que se dice es cierto. El ya citado Cardona
(1994) considera que la utilizacin del paradigma positivista puede hacer olvidar
los efectos retroalimentadores que son inherentes a toda accin evaluadora.
Frente al paradigma positivista y cuantificador encontramos el paradigma na-

turalista, que entiende la evaluacin como una estimacin, en vez de hacerlo como
medida. El paradigma naturalista, de orientacin cualitativa, surgi con el objetivo
de corregir las limitaciones del paradigma positivista. Utilizado inicialmente en el
campo de la investigacin sociolgica, pas al mbito educativo no para evaluar
en principio a los alumnos, sino para evaluar los diseos curriculares.
Bajo una concepcin cualitativa, la evaluacin es concebida como un factor que influye y
que es influido por los distintos elementos curriculares, por lo que en un sentido amplio pue-
de decirse que toda evaluacin es cualitativa en tanto que valora y emite un juicio valorativo a
partir de determinados datos.
S
Para Filstead (1986): El paradigma cualitativo constituye un intercambio
O
dinmico entre la teora, los conceptos y los datos, con retroinformacin y mo-
IC
dificaciones constantes de la teora y de los conceptos, basndose en los datos
S
obtenidos. Para Beltrn (1991), La evaluacin cualitativa intenta dar res-
B
puesta a la formulacin de juicios a travs de tcnicas y procesos que conclu-
S
yen en una formulacin expresada de modo verbal. Algunas de esas tcnicas
TO
de recogida de datos que se utilizan actualmente como instrumentos al servi-

cio de una evaluacin cualitativa son: entrevistas ms o menos estructuradas,
EP
pruebas orales, observacin sistemtica, etc. A este respecto Casanova (1995)

C
dice que la evaluacin de los procesos de aprendizaje ha de hacerse mediante

N
procedimientos cualitativos: Si nos centramos en la evaluacin de aprendiza-

O
jes, poco o nada tiene que decir la evaluacin cuantitativa, porque se evalan
C
procesos, porque las decisiones a tomar deben tener un carcter inmediato y

3:
porque la cantidad como expresin de un aprendizaje no significa nada. Con-

A
sidera esta autora que en educacin: No todo es cuantificable, ni medible, ni

M
conviene que lo sea. Lo ms importante de una persona es precisamente lo que

TE
no se puede medir.
Para Bolvar (1998), la evaluacin cualitativa puede llamarse tambin:
1. Interpretativa ya que se interesa por los significados que son interpretados

a partir de la observacin
2. Naturalista, en tanto que trata de captar las realidades y acciones de la forma
en que se presentan o suceden
3. Fenomenolgica, ya que intenta conocer los hechos humanos a travs de la
experiencia humana
4. Descriptiva, por pretender una representacin detallada y completa de los
hechos.
El mismo Bolvar considera que las dimensiones que caracterizan a una eva-
luacin cualitativa son:
1. Estar ms orientada a la valoracin de los procesos (proceso educativo), que

a la valoracin del producto (resultado final).
2. Pretender comprender los valores, creencias y significados de las personas
que estn inmersas en la situacin evaluada, lo que supone por parte de cada
persona una autointerpretacin de lo realizado.
3. Contemplar el progreso del alumno como marco de referencia. Su funcin
principal es proporcionar elementos de informacin sobre el modo de lle-
var la prctica docente y posibilitar una reflexin sobre ella.
4. La evaluacin cualitativa en la mayora de situaciones y contextos se con-
figura como un estudio de caso (de cada alumno individualmente conside-
rado).
S
Lo que sucede en la realidad es que raramente la evaluacin se desarrolla bajo
O
uno solo de los paradigmas de forma pura, sino que en la prctica se utilizan ele-
IC
mentos de ambos, por lo que puede decirse que en lo que a evaluacin se refiere
S
coexisten ambos paradigmas. Por otra parte, la polmica referida a la contraposi-
B
cin paradigma cuantitativo-paradigma cualitativo, no ha sido exclusiva de la eva-
S
luacin, sino que las diferencias entre ambos han sido frecuentes en multitud de
TO
campos cientficos y de investigacin, y se han producido tambin en otros mbi-

tos que se encuentran lejanos del mundo educativo, ya que hay que tener en cuenta
EP
que tampoco en el mundo de la empresa se realizan solamente valoraciones cuan-

C
titativas.
N
O
C
La comunidad pedaggica manifiesta la necesidad de armonizar ambos paradigmas en

3:
aras de lograr una evaluacin ms completa, ya que un posicionamiento radical en uno de ellos
empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y com-
A
plementado.
M
TE
La idea armonizadora de ambos paradigmas ha sido defendida por multitud

de autores, entre los que cabe citar a Sieber (1973), Parlett y Hamilton (1977),
Guba (1978), Weis (1982), Rodrguez Diguez y Beltrn (1985) y Cook y Rei-
chardt (1986). Estos ltimos autores relacionan de forma sinttica los paradig-
mas cuantitativo y cualitativo con sus caractersticas ms relevantes en el
siguiente cuadro.
CUADRO 12
PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO
Cook y Reichardt (1986)
Aboga por el empleo de mtodos cualitativos Aboga por el empleo de mtodos cuantitativos
Fenomenologismo y comprensin de la con- Positivismo lgico; busca los hechos o causas
ducta humana desde el propio marco de refe- de los fenmenos sociales, prestando escasa
rencia de quien acta. atencin a los estados subjetivos de personas.
Observacin naturalista y sin control Medicin penetrante y controlada
Subjetivo Objetivo
Prximo a los datos; perspectiva desde dentro Al margen de datos; perspectiva desde fuera
Fundamentado en la realidad, orientado a los No fundamentado en la realidad, orientado a
S
descubrimientos, exploratorio, expansionista, la comprobacin, confirmatorio, reduccionis-
O
descriptivo e inductivo ta, inferencial e hipottico-deductivo.
IC
Orientado al proceso Orientado al resultado
S
Vlido: datos reales, ricos y profundos Fiable: datos slidos y repetibles
No generalizable: estudio de casos aislados B
Generalizable: estudio de casos mltiples
Holista: abarca todos los aspectos Particularista
S
Asume una realidad dinmica Asume una realidad estable
TO
EP
Estos autores, refirindose a la evaluacin en el mbito investigador conside-

C
ran que: un investigador no tiene por qu adherirse ciegamente a uno de los pa-
N
radigmas polarizados que han recibido las denominaciones de cuantitativo y

O
cualitativo, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos
C
paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigacin

3:
con que se enfrenta. Sobre esta misma cuestin, Beltrn y Rodrguez Diguez
A
(1990) consideran que emplear determinados mtodos, no implica necesariamente

M
asumir un paradigma o cosmovisin especfica, ya que la contraposicin entre la

TE
evaluacin cuantitativa y cualitativa va ms all de una simple consideracin de

presentar los resultados de la evaluacin de forma verbal o numrica, realizada con
frecuencia de forma simplista y maniquea. Para Bolvar (1998) Lo que define a una
investigacin evaluativa no es el mtodo o tcnicas utilizadas en la recogida y an-
lisis de datos, sino los presupuestos tericos con los que se opera sobre la natura-
leza del objeto investigado, el proceso de construccin del conocimiento, y la
orientacin o fines de la evaluacin en relacin a la prctica educativa.
Sobre este particular, Williams (1986) analiz una serie de caractersticas pro-
pias de la evaluacin cuantitativa y otras de la cualitativa (30 criterios de cada una,
con los que estableci 510 comparaciones), e intent delimitar los posibles con-
flictos entre uno y otro modelo, con los resultados siguientes:
1. En un 43% de las relaciones entre elementos de una y otra se produce una

similitud entre los criterios de la evaluacin cuantitativa y cualitativa.
2. En un 54% de los casos los criterios no son comparables (no hubo simili-
tudes)
3. En un 3% de los casos hubo discordancias notables, referidas sobre todo a
la forma de aplicar los resultados y a cmo se pueden transferir a otros m-
bitos similares.
A tenor de esos resultados cabe deducir, que parece poco realista seguir con-
siderando vlidos los esquemas simplistas que frecuentemente se han presentado
de uno y otro paradigma, de lo que parece desprenderse la necesidad de integrar
ambos paradigmas en aras de un desarrollo eficaz de la evaluacin. Para Casa-
nova (1995), no es desechable ninguno de los dos paradigmas: Con visiones ses-
gadas o parciales de un problema es imposible resolverlo. Siempre hay que utilizar
S
y aplicar cuantos elementos resulten vlidos para llegar a la mejor solucin.
O
Y para Bolvar (1998): En lugar de una discusin abstracta sobre epistemologas
IC
o paradigmas, la cuestin se orienta a articular buenos diseos metodolgicos y pa-
S
trones de anlisis de evaluacin cualitativa. Y propone para ello articular lo sin-
B
gular en un marco conceptual, incrementar la representatividad de los datos
S
cualitativos, y complementar lo cuantitativo con lo cualitativo.
TO
EP
Hemos podido comprobar cmo, de una u otra forma, evaluar implica medir y calificar,
pero no se agota ah sino que va ms all. Es un proceso con el que obtener datos, establecer
C
juicios y tomar decisiones para poder apreciar medir o calificar Esta toma de decisiones es
N
una parte esencial del proceso evaluador que viene fundamentada por la pertinencia de la in-
O
formacin obtenida y la solidez de los juicios a que da lugar dicha informacin

C
3:
La toma de decisiones puede afectar a diversos aspectos relacionados con la

A
evaluacin: puede ser a la vez el mecanismo utilizado para cambiar un mtodo, re-
M
forzar a un alumno, modificar un material escolar, promocionar o no de curso, etc.

TE
Desde la recogida de informacin hasta la toma de decisiones hay un largo pro-

ceso que requiere clarificacin de conceptos, y acuerdos sobre los criterios y pro-
cedimientos a seguir en la evaluacin.
Para Rivas (2003), La evaluacin educativa propiamente dicha est ms pr-
xima a la funcin del mdico. Se trata de una exploracin, diagnstico, tratamiento
y eliminacin de especficas deficiencias en el aprendizaje del alumno.
Debe quedar claro, por lo tanto, que aunque la evaluacin implica medicin y
calificacin, va mucho ms all.
2. Caractersticas de la evaluacin en educacin

La dificultad existente a la hora de establecer las caractersticas de la evaluacin
se derivan de la diversidad de concepciones existentes y ya expuestas sobre el tr-
mino evaluacin.
08_Capitulo 08:01_Capitulo 01 12/3/09 09:44 Pgina 259
La evaluacin en educacin 259
TEMA 4: OBJETOS DE LA EVALUACIN
TEXTO 1: LOS OBJETIVOS DE LA

EVALUACIN
S
O
IC
7. Los objetos de la evaluacin
S
B
La evaluacin educativa se extiende a todos los mbitos educativos: los pro-
cesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado,
S
TO
los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros

docentes, la inspeccin y las propias Administraciones educativas. Delimitar el
III
EP
objeto a evaluar ayuda a centrar la evaluacin, o sea, a decidir qu tipo de in- PARTE
formacin se debe recoger y cmo hay que analizarla. Tambin ayuda a clarifi- C APTU LO
C
car y a resolver conflictos de valores y posibles reticencias de las personas 8

N
O
interesadas o afectadas por la evaluacin (Guba & Lincoln, 1981).

C
Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evalua-

3:
cin en educacin. Casi todos los instrumentos de medida y evaluacin educa-

A
tiva que encontramos en la bibliografa hasta mediados de los sesenta, se refieren

M
a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se poda

TE
encontrar orientacin respecto a la evaluacin de otros objetos, como proyectos

educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas.
Poco a poco se fue desplazando la atencin exclusiva de la evaluacin sobre
los alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseanza,
centros, etc. y comenzaba a consagrarse la idea de que todos los componentes
del currculum deben ser objeto de la evaluacin.
Los objetos de evaluacin, adems de los alumnos, son el personal docente
y no docente, el currculum, los recursos, los planes y programas, los proyectos,
las estrategias metodolgicas y las instituciones de formacin.
Es decir, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto de
evaluacin y en todo caso esta no debe limitarse al alumnado o al profesorado.
Para cada uno de ellos las fuentes de informacin, los protagonistas y estrategias
de evaluacin, obviamente, pueden variar en su nominacin, implicacin y dise-
o (Tejada, 1999).
260 Didctica General
Esto ha provocado que en los ltimos aos se hayan desarrollado instru-

mentos y mtodos de evaluacin especficos para objetos como proyectos, pro-
gramas, materiales de instruccin y personal docente.
7.1. La evaluacin del currculum

El efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el ni-
co criterio al que se refiera la evaluacin, porque los alumnos no son el nico
elemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideracin, como ya he-
mos dicho. Una evaluacin que pretenda fundar decisiones posteriores razona-
bles no puede despreciar el anlisis de todos los elementos que configuran el
currculum: desde el contexto sociocultural de los alumnos al nivel de cualifica-
cin de los docentes, etc.
S
O
La evaluacin del currculum se hace necesaria en la medida en que abarca
C
aspectos sociales, institucionales y personales y en esa conjuncin es donde es
SI
posible contextualizar y adecuar los procesos de mejora del mismo. Sin embar-
B
go, la diversidad de concepciones de currculum puede dar lugar a diferentes cla-
ves interpretativas para su evaluacin.
S
Basados en el dilogo y en la reflexin compartida, los diversos componen-
TO
tes de la comunidad educativa interesados en que el proceso de desarrollo cu-

EP
rricular mejore deben plantearse los objetivos y los procesos de desarrollo de sus
proyectos institucionales. Los resultados de este tipo de evaluacin, aunque glo-
C
bales, debern ayudar a reorientar tanto los principios educativos como curricu-
N
lares. Y nos deben ayudar a cuestionarnos sobre la apertura de la escuela a la

O
comunidad, la participacin de toda la comunidad en la planificacin curricular,

C
adecuacin de las previsiones curriculares a las necesidades del entorno, etc. (l-
3:
varez y Lpez, 1999).

A
M
La evaluacin de competencias como nuevo objeto

TE
de evaluacin del currculum

Las competencias bsicas se han incorporado al currculum como uno de sus
elementos, junto a los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin de cada una de las enseanzas.
La Unin Europea ha establecido unas competencias bsicas necesarias para
el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados
miembros a dirigir sus polticas educativas en esta direccin1. El Programa para
1nLa Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las competencias bsicas al
currculum, como uno de sus elementos para la evaluacin general de diagnstico. Estas competen-
cias bsicas establecidas para la escolaridad obligatoria son: Competencia en comunicacin lingsti-
ca; Competencia matemtica; Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico;
Tratamiento de la informacin y competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competen-
cia cultural y artstica; Competencia para aprender a aprender; Autonoma e iniciativa personal.
la evaluacin internacional de los alumnos PISA2 se refiere al trmino compe-

tencia como a la aplicacin de conocimientos adquiridos a las tareas y retos co-
tidianos y a los entornos extraescolares, previa valoracin de distintas opciones
y toma de decisiones (PISA, 2006).
La inclusin de las competencias bsicas en el currculum tiene varias finali-
dades:
1) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las
diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
2) Utilizar los diferentes aprendizajes de manera efectiva cuando les resulten
necesarios, en diferentes situaciones y contextos.
3) Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios
de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
S
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
O
IC
De la misma forma, los organismos de evaluacin correspondiente, bajo es-
te marco de la evaluacin del sistema educativo, llevarn a cabo evaluaciones ge-
S
B
nerales de diagnstico que tienen carcter formativo e interno y que permitan
obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros. Estas eva-
S
luaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculum. Para evaluar las
TO
competencias se debe partir de los criterios de evaluacin establecidos en los di-

seos curriculares.
III
EP
PARTE
C APTU LO
C
7.2. Evaluacin del profesorado 8

N
O
C
La evaluacin de los profesores es una de las recientes ampliaciones de los

3:
objetos de la evaluacin, como indicbamos al principio de este tema, dentro de

la evaluacin de los procesos educativos. La evaluacin del profesorado no de-
A
be ser una actividad separada de la de los centros educativos globalmente con-

M
siderados (evaluacin de equipos directivos, del currculum, etc.), como sostiene

TE
Navarro (2001).
Bien es verdad que, de entre todas las variables, la del profesorado es uno de
los factores decisivos en los procesos de enseanza y aprendizaje y, probable-
mente, el agente principal de la calidad educativa que ofrecen los centros esco-
lares.
Pero, la verdad es que es un tema que aunque a nivel terico y tcnico sea
perfectamente abordable, en la prctica resulta una realidad compleja por la fal-
2nCon las reas y materias del currculum se pretende que todos los alumnos y las alumnas al-
cancen los objetivos educativos y, consecuentemente, las competencias bsicas. No obstante, no

existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de
ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y,
a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en va-
rias reas o materias.
ta de tradicin que ha existido al respecto en nuestro sistema educativo y las re-

sistencias que la falta de esta cultura ha tenido en los profesores ms veteranos.
Otra resistencia a los procesos evaluadores del profesorado proviene de unas
prcticas evaluativas que slo han servido de mecanismos de control y han inci-
dido muy poco o nada en procesos de mejora o desarrollo profesional, como fa-
cilitar la promocin de los docentes, introducir elementos de mejora en los
procesos de enseanza/aprendizaje y, en definitiva, mejorar la calidad del siste-
ma educativo, finalidad ltima de todos los mecanismos parciales de evaluacin
educativa.
En cualquier caso, conviene que los docentes evaluados la consideren intere-
sante para su quehacer profesional y sea comprensiva de todas las tareas que el
profesor desempea en un centro (lectivas, de gestin, de tutora, etc.).
S
7.3. Evaluacin de centros
O
IC
El tema de la evaluacin de centros escolares es muy complejo, tanto por la
S
variedad de dimensiones que ofrece, si pretendemos verlo como un contenido
B
de estudio, como si nos interesa la valoracin participativa de todos los que con-
viven y trabajan en la institucin de que se trate. Porque los centros se han con-
S
TO
vertido en estructuras muy complejas, con una creciente trama de obligaciones

impuestas por distintos agentes sociales, que hacen difcil discernir lo que es ms
EP
o menos pertinente o prioritario entre sus atribuciones.

C
Por otro lado, no son muchos los que poseen un proyecto educativo solvente
N
al servicio de la comunidad educativa y con capacidad de mejorar la calidad de los

O
servicios educativos que ofrecen con la introduccin de frmulas organizativas dis-

C
tintas a las convencionales que pudieran canalizar los recursos humanos y mate-
3:
riales en la lnea marcada por un proyecto asumido por la mayora y un programa

de direccin apoyado por un equipo directivo cohesionado. Todos compartimos
A
M
que el carcter ms abierto, participativo y democrtico de las sociedades ha dado

TE
paso a que las decisiones no solo sobre la planificacin o el desarrollo, sino de la

misma evaluacin de las organizaciones ofrezcan mayores cotas de participacin a
todos sus actores, sean del alumnado o de sus padres.
Por todo ello, habran de incorporarse a la evaluacin nuevas dimensiones y
frmulas ms participativas y colaborativas en las que deben compartirse tanto
iniciativas como responsabilidades. Aunque su finalidad fuese la toma de deci-
siones, en el proceso deben estar involucrados tanto los que deben decidir, co-
mo aquellos a quienes les afecten las decisiones. Lejos del viejo corporativismo
docente, estamos seguros de que cabe una evaluacin basada en el dilogo en-
tre todos los miembros de la comunidad educativa que participan de la necesi-
dad de investigar y evaluar la vida de los centros con planteamientos
democrticos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Los profesores, por
tanto, deben estar presentes en los procesos de negociacin con los evaluadores
para que se garantice tanto el derecho social a la informacin (responsabilidad
social del centro escolar) como el derecho personal a la discrecin.
El propsito de este nuevo concepto de evaluacin de los centros es hacer

ms eficaz el funcionamiento de las organizaciones a partir de modelos ms par-
ticipativos basados en la comprensin de las situaciones, intentando al tiempo
con ello lograr sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas
colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquizados. Por tanto,
la evaluacin de los centros, la direccin, equipos directivos, proyectos institu-
cionales, etc. se configuran como un instrumento de participacin de los impli-
cados en la creacin de cauces operativos de negociacin y confrontacin
dialogada de sus valores y reglas del juego en la organizacin y funcionamiento
de las escuelas (Blzquez, 2001).
La evaluacin formativa si es habitual en los centros, se convierte en una es-
trategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Se viene desarrollan-
do con las siguientes finalidades:
S
1) Diagnstica: mediante ella se pretende conocer el estado actual de los dis-
O
tintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamien-
IC
to del mismo.
S
B
2) De identificacin de puntos dbiles y puntos fuertes para tender hacia la me-
jora, una fuerza positiva y el motor para un cambio realista y compro-
S
metido (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.M. 1987).
TO
3) Como control, que sirve para determinar si el centro, servicios o progra-

III
EP
PARTE
mas han conseguido los fines que se proponen.
C APTU LO
C
4) Para la acreditacin. Cuando una entidad externa evala y acredita si el 8

N
centro cumple los requisitos que considera necesarios para otorgarle el re-
O
conocimiento de que se trate

C
3:
Generalmente las medidas criterio se relacionan con instalaciones, recursos,

formacin del profesorado, etc.; tambin puede incluir la medicin del rendi-
A
M
miento de los alumnos o algunas variables de proceso.

TE
La general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda su
riqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruencias, desajus-
tes, coherencias, etc. Existen una infinidad de instrumentos analticos o globali-
zados para evaluar centros docentes, especialmente para centros de Educacin
Primaria, pero existen tambin algunos para Infantil o Secundaria. Casi todos
fundamentan los criterios calidad de acuerdo con sus planteamientos educativos
y organizativos y pueden verse en Borrel (1995) para que cada cual pueda se-
leccionar el o los instrumentos ms pertinentes.
Solo una referencia, por tratarse de un intento sistemtico de evaluar toda
una red de centros, al Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universita-
rios, conocido como Plan EVA, que en la pasada dcada se aplic a centros p-
blicos del territorio gestionado por el MEC. Tambin bajo una determinada
filosofa, su principal objetivo era favorecer la calidad de la enseanza a travs
de la mejora de la organizacin y funcionamiento de los centros.
Las dimensiones a evaluar comprendan el contexto, los recursos humanos y

materiales, los apoyos externos, el alumnado, la organizacin y funcionamiento,
los procesos didcticos y el rendimiento educativo, intentando provocar en los
centros una dinmica de reflexin sobre su propio funcionamiento y toma de
conciencia de algunas deficiencias no percibidas.
S
O
S IC
B
S
TO
EP
C
N
O
C
3:
A
M
TE
TEXTO
Unidad Didctica 2: MBITOS
I Sentido DE LA EVALUACIN
actual de la evaluacin en educacin 49
2.4. mbitos de la evaluacin

Tradicionalmente la evaluacin en educacin se ha venido aplicando casi con ex-
clusividad al rendimiento del alumnado y ms concretamente a los conoci-
mientos adquiridos. Fue a partir de la dcada de los 70, como ya sabemos,
cuando la evaluacin se extendi en nuestro pas al sistema educativo: los pro-
gramas escolares, los centros escolares, la eficacia del profesorado, los mate-
riales didcticos, las tcnicas o procedimientos, los hbitos intelectuales del
alumnado, el sistema educativo en su conjunto y hasta la propia evaluacin (me-
taevaluacin). Esta expansin de la evaluacin a otros mbitos de la educacin,
que se inici en Espaa con la Ley General de Educacin (1970), y prosigui con
la LOGSE (1990) y con la LOE (2006), ya se haba iniciado en Estados Unidos
S
a finales de los aos 50, debido a una serie de circunstancias, entre ellas: la cr-
O
tica a la eficacia del sistema pblico de enseanza, el auge del modelo tecnol-
IC
gico del currculum y de la instruccin en aquellos momentos (enseanza
S
programada), y la gran cantidad de recursos destinados a educacin. Esa situa-
B
cin demandaba un mayor rendimiento de cuentas, accountability, y la necesi-
dad de asumir mayores responsabilidades por parte de los centros y de los
S
TO
profesores en la calidad de la educacin.

EP
CUADRO 20. MBITOS EDUCATIVOS SOBRE LOS QUE INTERVIENE LA EVALUACIN

C
Programas escolares
N
O
Centros Escolares
C
Actuaciones del Profesorado

Aprendizaje de los alumnos
3:
Materiales didcticos
A
Tcnicas o procedimientos
M
Hbitos intelectuales del alumnado

TE
Sistema educativo en su conjunto

La evaluacin (metaevaluacin)
Es necesario ser consciente de que realizar una evaluacin de los mbitos edu-
cativos expuestos es sumamente complejo y delicado, y para llevarla a cabo es ne-
cesario abordar cada uno de ellos en toda su complejidad, estableciendo con
claridad los parmetros que los definen y los criterios que van a regir la funcin
evaluadora en cada caso. Para Marn (1997): Junto a las posiciones clsicas que
pretenden comprobar si se han cumplido las metas o si sirve para la toma de de-
cisiones, un criterio que ha ganado una amplia audiencia es la de identificar las ne-
cesidades, las ideas o los valores sociales o la calidad de objetos o programas
alternativos, de lo que se deduce que, segn sea la necesidad de la evaluacin de
cada mbito, variar la informacin, el tratamiento de los datos y la presentacin
de resultados.
Pero siendo los mbitos a evaluar tan complejos, parece necesario establecer
unas normas que intenten regular la evaluacin para cada mbito, aunque con las
lgicas diferencias. A este respecto, el Joint Committe on Standard for Educa-
tional Evaluation formado por 17 miembros, estableci unas normas a tal efecto,
y las caractersticas que las definen son: ser ticas, exactas, adecuadas, tiles, ser-
vir a las necesidades de informacin, ser factibles, realistas y prudentes, y que se
ajusten a la normativa legal establecida.
Centrndonos en el aprendizaje de los alumnos como mbito tradicional de ac-
tuacin de la evaluacin en educacin, esta ejerce su influencia en tres grandes
reas (Castillo, 2002) extraordinariamente interrelacionadas entre s:
S
REA DIDCTICO-ESCOLAR
O
IC
La funcin de la evaluacin en el mbito didctico se ocupa de ayudar a desarro-
S
llar el proceso de aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles
B
dentro del espacio escolar y acadmico. Bajo este prisma, la evaluacin pasa a ser
S
el elemento determinante de la planificacin didctica y afecta a todos los aspec-
TO
tos de la vida escolar: ambiente de aula, proyecto educativo del centro, proyecto
curricular de etapa, actividades, materiales y recursos didcticos, decisiones or-
EP
ganizativas, etc., aspectos todos ellos que, de una forma u otra, influyen en el pro-
C
ceso de aprendizaje de los alumnos. Por ello, la evaluacin ha de velar por detectar
N
los errores, proporcionando la informacin necesaria para que se adopten las mo-
O
dificaciones que se consideran oportunas en beneficio del funcionamiento del cen-

C
tro, de la funcin docente y del aprendizaje del alumno.

3:
A
M
La evaluacin en el mbito didctico, no solo es un elemento integrante del diseo curri-

TE
cular, sino que es tambin una ocasin ms de enseanza para el profesor y de aprendizaje
para el alumno. Justifica, regula y avala, segn cada caso, el proceso de aprendizaje del alum-
nado y los resultados obtenidos y el quehacer didctico del profesorado.
REA PSICOPEDAGGICO-PERSONAL
La funcin formativa de la evaluacin cobra aqu su pleno y profundo sentido. El

aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla tambin y, ante todo, como
persona. De este modo, la evaluacin permite al profesor disear y desarrollar el pro-
ceso personalizado de aprendizaje de cada alumno, adaptado a las circunstancias de
cada uno, adecundose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificulta-
des concretas, y exigindole de acuerdo con sus capacidades y posibilidades. De este
modo, la evaluacin se centra en recoger informacin psicopedaggica relevante y
til para la finalidad que persigue. Es preciso obtener informacin sobre los resulta-
dos del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que
cada alumno tiene en el desarrollo del mismo. Una evaluacin formativa no puede
limitarse a obtener datos solo sobre el aprendizaje de los estudiantes. Aunque dicha
informacin es importante, debe estar subordinada al conocimiento de otros aspec-
tos que inciden tambin en el proceso de aprendizaje de cada alumno, y que han de
servir al profesor para proporcionarle las ayudas necesarias.
La informacin que aporta la evaluacin sobre el proceso de aprendizaje de
cada alumno facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan los
avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y por otro lado, sirve para
que el estudiante tome conciencia de las estrategias de aprendizaje que le resultan
ms adecuadas en sus estudios. En consecuencia, conduce a establecer las medi-
S
das o ayudas ms adecuadas para que todos y cada uno de los alumnos mejoren
O
la calidad de sus aprendizajes; y a la vez permite revisar y regular los distintos
IC
factores que interactan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las caracte-
S
rsticas del alumno, la especificidad de la tarea, la metodologa empleada, etc.
B
S
La evaluacin formativa en el mbito psicopedaggico permite adaptar las actividades de
TO
enseanza y aprendizaje a las caractersticas personales de los alumnos, con el fin de ajustar
EP
las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de realizar.

C
N
En consecuencia, los profesores no se deben centrar solo en la valoracin de

O
los resultados de los aprendizajes, sino en averiguar tambin las causas que alte-
C
ran el normal desarrollo de dicho aprendizaje en algunos alumnos.

3:
A
M
REA ADMINISTRATIVO-SOCIAL
TE
La evaluacin educativa tiene tambin repercusiones sociales que afectan tanto a

la institucin escolar como al propio alumno. El proceso de evaluacin va ligado
a actos administrativos que implican adoptar decisiones transcendentes para el
alumno, tales como: la acreditacin, la promocin o la titulacin, que afectan de
lleno a su vida familiar y a su contexto social. Es la funcin acreditativa de la eva-
luacin, la que junto con la funcin sumativa, permite aportar logros o resultados
definitivos, pero tambin de carcter social: acredita ante la sociedad los aprendi-
zajes logrados por el alumno, que en unos casos le permite promocionar a un
nuevo curso; y, en otros, obtener la correspondiente titulacin.
Para que la evaluacin pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de
objetivos con fines acreditativos, interesa recoger informacin sobre el rendi-
miento de los alumnos en determinados momentos de su trayectoria escolar.
Para ello, es necesario obtener informacin, tanto del proceso de aprendizaje
que ha seguido el alumno, como de los conocimientos adquiridos al finalizar un

periodo determinado, respecto a un conjunto de objetivos y de competencias b-
sicas establecidas, que permitan tomar decisiones sobre calificacin, promocin
y titulacin.
Normalmente las decisiones que se derivan de la evaluacin acreditativa, tienen un ca-

rcter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obtenidos por los
alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administracin educativa
y sociedad en general) datos sobre su rendimiento escolar; a s como para acreditar ante la so-
ciedad los conocimientos y las competencias adquiridos.
S
V. RESUMEN
O
S IC
La evaluacin se ha convertido en los ltimos aos en un elemento central de la
B
educacin, aprecindose en los ltimos aos un protagonismo de la evaluacin,
S
no solo desde mbitos acadmicos sino tambin polticos, lo que recogen los dis-
TO
tintos sistemas educativos implantados en Espaa, desde la Ley General de Edu-

cacin (1970) hasta la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2006). Al ser la
EP
evaluacin en la actualidad, uno de los temas que han adquirido un mayor prota-
C
gonismo en el mbito educativo, estamos inmersos en una cultura de la evalua-

N
cin, que no se limita a la escuela, sino que se extiende al resto de las actividades
O
sociales. Conscientes de esta realidad y de su importancia, la mayora de los pa-

C
ses han aportado recursos econmicos, materiales y humanos para mejorar la

3:
evaluacin dentro de los sistemas en general, y de los sistemas educativos en par-

A
ticular.
M
El trmino evaluacin, proveniente del mundo de la industria, ha sufrido una

TE
profunda transformacin histrica desde que se implantara y divulgara en el campo

de la educacin hace apenas un siglo. No se trata de un concepto uniforme, sino
ms bien polismico, que podramos considerarlo como la suma de muchos fac-
tores diferentes y, a veces, diversos entre s que pretenden configurar un elemento
o concepto comn, lo que explica que definir el concepto de evaluacin no resulta
fcil.
Un proceso evaluador debe constar de tres partes diferenciadas:
1. Obtencin de informacin.
2. Formulacin de juicios.
3. Toma de decisiones.
En la actualidad, la evaluacin no se reduce a evaluar solo los aprendizajes de

los alumnos, sino que interviene en otros mbitos: programas escolares, centros es-
TEXTO 3: QU SE PUEDE INVESTIGAR EN
EDUCACIN?
Qu se puede investigar
en Educacin
S
I
O
nvestigar en Educacin es, entre otras cosas, analizar con rigurosidad y obje-
C
tividad una situacin educativa entendida en sentido amplio. Los temas que se
SI
pueden investigar en Educacin son muy variados y abarcan desde los sujetos
individualmente considerados hasta los efectos de las acciones e intervenciones
B
educativas. En el cuadro 2 se resumen algunos aspectos que pueden ser anali-
zados con los procedimientos de la investigacin educativa. S
TO
CUADRO 2
EP
ASPECTOS QUE SE PUEDEN INVESTIGAR EN EDUCACIN

C
N
Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.

O
Un Grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de profesores, de

educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
C
Un mtodo: de enseanza, de aprendizaje, de direccin de centro, de convivencia, de disciplina, etc.

3:
Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de poltica educativa, etc.

Un recurso: docente, tecnolgico, personal, econmico, institucional, etc.
A
Una Institucin: centros e instituciones educativas de distinta tipologa y dirigidos a distintos desti-
natarios, centros de recursos para el profesorado, etc.
M
Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institucin educativa, una familia, una biblio-
TE
teca, un centro social, un entorno comunitario, etc.

Un cambio observado, espontneo o como resultado de una intervencin o innovacin educativa: en el
comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o educandos, en el profesorado, en la direccin
del centro, en el funcionamiento del centro, en las familias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situacin educativa: por ejemplo, la rela-
cin entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia en el mismo, la relacin entre los
mtodos docentes y los rendimientos acadmicos de los alumnos, la relacin entre la organizacin del
centro y la calidad de la participacin de los agentes de la comunidad educativa en el mismo, etc.
Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado de satisfaccin en
un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres y madres, grado de conflictividad, ni-
veles de rendimiento acadmico, grado de consecucin de determinados niveles de calidad educativa, etc.
Etc.
Fuente: Elaboracin propia.
17
TEMA 5: PARADIGMAS DE LA EVALUACIN
TEXTO 1: MODELOS DE LA EVALUACIN
6. Modelos de evaluacin
Cada modelo de evaluacin parte de unos presupuestos tericos que definen
N
su concepcin sobre la enseanza, y debe proponer unos procedimientos meto-
I
dolgicos coherentes con los puntos de partida.
AC
LU
Bsicamente dos son los grandes bloques de modelos en los que se ha cen-
trado la atencin de los epistemlogos: los modelos cuantitativos y los modelos
A
EV
cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas distintos que im-
plican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender la
LA
ciencia o la naturaleza del conocimiento cientfico e incluso de los procedi-

E
mientos para comprender los fenmenos humanos.

D
AS
Los modelos cuantitativos se centran bsicamente en la evaluacin de logros

M
de los objetivos, desde una concepcin un poco empobrecida de la evaluacin,

IG
que solo est interesada en los rendimientos acadmicos, teniendo muy poco en
AD
cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello.

R
PA
Los modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos ms que los resul-
tados e intenta valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio con-
5:
texto.
A
M
Nosotros presentaremos los rasgos esenciales de uno y otro modelo, aunque

TE
dada la complejidad que presentan los fenmenos educativos es necesario recu-

rrir a ambos, porque bien empleados en muchos de los problemas de la evalua-
cin, pueden complementarse.
6.1. Modelos cuantitativos

Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del
paradigma tecnolgico, se pueden distinguir distintos modelos de evaluacin:
1) por objetivos de comportamiento y 2) toma de decisiones. A continuacin
resumiremos las caractersticas principales de cada uno de ellos.
1) El modelo de evaluacin por objetivos de comportamiento. Este ha sido el
modelo ms divulgado y utilizado por los docentes, pero a la vez el ms
criticado porque los comportamientos externos, que es su principal obje-
LA EVALUACIN
Se debe de llevar a cabo bajo
Condicionantes Caractersticas
TE
08_Capitulo 08:01_Capitulo 01
que son M que son

A
5:
Informacin
Acuerdo conjunto Imparcialidad igual y Cooperativa Integrada Flexible Permanente
PA
12/3/09
R
completa
AD
con el fin dirigida
IG
09:44
con el objetivo de
M de que
lo que requiere buscando
AS
D
E se dispersen Adecuarse a nuevas Conseguir
exigencias actualizacin
Pgina 255
LA No esfuerzos
terico-prctica
No solo Buscar el Objetividad
EniV objetivos
coincidencia inters
comunitario
AL
entre U
opciones con el fin de
individuales
AC
I
a travs del N
La evaluacin en educacin
Dilogo
255
Figura 8.2. Condicionantes y caractersticas de la evaluacin educativa

PARTE
8
C APTU LO
III
tivo, son casi siempre expresin de procesos internos de aprendizaje com-

plejos, no identificables por sus simples manifestaciones observables. La
evaluacin, para este modelo, consiste pues en comprobar el grado en que
el comportamiento actual del alumno es anlogo a los previamente esta-
blecidos objetivos del programa.
2) El modelo de evaluacin como informacin para la toma de decisiones.
Como hemos visto en el breve recorrido por las definiciones de evalua-
cin, Stufflebeam (1971) centraba en este punto su modelo de evalua-
cin, ya que considera que la funcin del evaluador es proporcionar
informacin til a los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluacin
como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til pa-
ra juzgar alternativas de decisin. Sin duda, conceden poco valor a los
valores formativos de la evaluacin y a la mejora que debe subyacer a cual-
N
quier proceso evaluador.
I
AC
LU
6.2. Modelos cualitativos
A
EV
Como consecuencia de la presin de las perspectivas cualitativas, y debido a
LA
las carencias sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, se

han originado distintos modelos de corte cualitativo: 1) crtica artstica; 2) eva-
E
D
luacin respondiente; 3) evaluacin iluminativa; 4) el modelo del estudio de

AS
casos y 5) los modelos polticos basados en la negociacin de evaluacin de-

M
mocrtica.
IG
Con estas y otras acepciones o formas, segn destaque uno u otro de los va-
AD
riados aspectos que encierra, se presenta la evaluacin cualitativa. As, se la de-

R
PA
signa tambin como:

5:
1) Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados a

A
partir de la observacin y la voz (narracin) de los agentes/actores.

M
TE
2) Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en que

se presentan o suceden.
3) Fenomenolgica. Intenta conocer los hechos humanos a travs de la expe-
riencia humana, tal y como ha sido vivenciada.
4) Descriptiva. Pretende una representacin detallada y completa de los
hechos.
La evaluacin cualitativa se caracteriza, segn Bolvar (1998), por:
1) Dirigirse a los procesos ms que a los resultados.
2) Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de
las personas que estn inmersas en la situacin evaluada.
3) Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objeti-
vos predeterminados de antemano.
La funcin principal de la evaluacin es, en este contexto, proporcionar ele-

mentos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente, posibilitar
una reflexin sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.
a) Modelos basados en la negociacin (polticos o democrticos)
El papel del evaluador en este contexto es el de la orientacin y la promo-
cin a travs del dilogo, la bsqueda y el anlisis, sin imponer su pensamiento
e intentando una actitud neutral.
Este nuevo concepto de evaluacin establece modelos ms participativos ba-
sados en la comprensin de las situaciones y de la responsabilidad propia, pro-
moviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formas
organizativas colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquiza-
dos (Senz y Carretero, 1995).
N
La propia evaluacin debe ser una base para el dilogo, en vez de una fuen-
I
te de descripciones y juicios drsticos, y los evaluadores deberamos aspirar a
AC
convertirnos en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en rbi-
LU
tros autoritarios.
A
EV
Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente innova-
dor, pues difcilmente resultan compatibles una evaluacin basada en el rendi-
LA
miento y una evaluacin basada en el dilogo, ya que los profesores suelen

E
conservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la evalua-

D
cin evaluadora que ejercen, considerando que el poder est exclusivamente en PARTE III
AS
el docente. C APTU LO
M
8
IG
Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluacin plantea

AD
a la institucin educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes como do-

R
centes han de descubrir que la razn de ser de la evaluacin es aportar conoci-

PA
miento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones

5:
formativas (Medina, 1998).

A
De esta principal caracterstica son partcipes varios submodelos que permi-

M
TE
ten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominacin: la evaluacin res-
pondiente, la iluminativa, la democrtica y el estudio de casos, surgidos
todos de los contextos en los que predomina la negociacin entre los evaluado-
res, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseanza.
El norteamericano R. Stake, padre del modelo que l denomina Evaluacin
respondiente, desea desarrollar un sistema de evaluacin que refleje lo mejor
posible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una pr-
dida en precisin de los datos observados al configurarse los participantes como
analistas de sus propias situaciones.
El modelo de evaluacin iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton es
la rplica a los modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de informa-
cin ms que en el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es pro-
porcionar un punto de vista comprensivo u holstico de la realidad que rodea al
hecho evaluado; en resumen, su tarea es iluminar.
b) El modelo de evaluacin democrtica

En estos das la evaluacin se configura como un instrumento de participa-
cin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin dialo-
gada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrtica al representar
los diversos intereses y puntos de vista que conviven en el mbito educativo
manteniendo la creencia de que todo esto permite un mejor conocimiento del
comportamiento escolar normalmente ignoradas y ocultas a la evaluacin con-
vencional, son los principales argumentos que aglutinan a una serie de autores
(Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina modelo de eva-
luacin democrtica.
Este modelo, propuesto por MacDonald, se sita en el marco de una visin
naturalista de la realidad. Solo abarcando la realidad como un todo vivo y en
movimiento, tal y como se produce en el da a da, puede ser objeto de evalua-
N
cin. Para conocer la realidad y sus significados, pues, hay que sumergirse en el
I
curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas
AC
que hacen de la misma los que en ella participan. Esto implica que tanto las
LU
fuentes de datos como los destinatarios de los informes son todos los que par-
A
ticipan en un programa y, por tanto, el modelo de evaluacin tiene que ser de-
EV
mocrtico (MacDonald, 1983).
LA
c) El modelo de evaluacin basado en la crtica artstica

E
D
Este modelo de evaluacin, propuesto por E. Eisner (en Tejada, 1981), se

AS
fundamenta en una concepcin de la enseanza como un arte y el profesor co-

M
mo un artista, apoyndose en el currculum como una realidad cultural que en-

IG
carna normas y reglas implcitas de la cultura. La evaluacin del currculum se

AD
basa, por tanto, en la crtica, a partir de la interpretacin y comprensin del con-

R
texto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participan. La tarea del
PA
evaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se trans-

5:
forman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con instrumentos de

A
carcter descriptivo (a travs de referencias directas de las intervenciones de los

M
participantes, profesores y alumnos, etc., o artsticas, sean literarias, metafri-

TE
cas...) o de carcter interpretativo (buscando significados ms all de lo obser-

vable o interacciones complejas e implcitas).
6.3. Hacia un modelo integrador

La tradicional debilidad que, por su propia naturaleza, tiene la metodolo-
ga cualitativa hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoracin;
o recurrir a metodologas cuantitativas, el ejemplo que pone Bolvar (1998)
cuando un alumno pone en duda la valoracin del profesor basada en la obser-
vacin cotidiana y, sin embargo, acepta como obvia la calificacin obtenida en
un examen tradicional.
No obstante, quisiramos transcender de nuevo (Blzquez, 1988) el debate
entre evaluacin cualitativa y cuantitativa, pues los mtodos pueden emplearse
conjunta y complementariamente en vez de ser rivales incompatibles (Cook y

Reichardt, 1986).
El profesor que utiliza procedimientos cuantitativos no tiene que ser necesa-
riamente positivista ni a la inversa, ya que muchos docentes que utilizan lo cuan-
titativo se adhieren a planteamientos fenomenolgicos o un etngrafo puede
llevar a cabo investigaciones, al menos en teora, desde un planteamiento lgi-
co-positivista (Blzquez, 1988).
La validez metodolgica depende de las cuestiones a que se pretenda respon-
der y no necesariamente tiene que haber oposicin entre metodologas primaria-
mente cuantitativas o cualitativas. Como sealan Cook y Reichardt (1979): En
vez de ser rivales incompatibles, los mtodos pueden emplearse conjuntamente se-
gn lo exija la investigacin. Son los objetivos de la evaluacin y las cuestiones a
reponder las que deben determinar qu mtodos son los ms adecuados.
N
I
AC
A LU
EV
LA
E
D
PARTE III
AS
C APTU LO
M
8
IG
AD
R
PA
5:
A
M
TE
Cmo se puede investigar en Educacin
TEXTO 2: PRINCIPALES LNEAS DE

INVESTIGACIN EDUCATIVA
1. PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

El trmino paradigma fue introducido por Kuhn (1978)1, uno de los ms relevan-
tes estudiosos del conocimiento cientfico y epistemolgico. Resulta complejo de-
finir en pocas palabras lo que es un paradigma, pero podramos identificarlo con
N
una visin particular del mundo que tiene una determinada comunidad cientfica,
I
y de cmo estudiarlo cientficamente. As, un paradigma incluir un conjunto de
AC
valores, creencias, metas, normas y lenguaje especfico que lo diferenciar de
U
otro paradigma desde el que el mundo y su estudio cientfico se interpretar de
AL
manera diferente. De modo, que dependiendo del paradigma que se tome como
EV
referencia se obtendr un conocimiento diferente del mundo, es decir, un cono-
cimiento que es parcial y relativo.
LA
Estos paradigmas se van modificando histricamente en funcin del avance
E
cientfico y del conocimiento que ste genera, haciendo que sus seguidores pro-
D
gresivamente introduzcan nuevas posturas, enfoques, modos de trabajo, etc., que

AS
conducen a nuevas formas de investigar y a nuevos paradigmas.

M
IG
Por lo que respecta a la investigacin educativa, y cuando se trata de invo-

AD
lucrar en ella no solo a investigadores, sino tambin a profesorado, educadores

y otros profesionales afines, conviene que tanto unos como otros compartan, has-
R
ta donde sea posible, un mismo paradigma o modo de interpretar la realidad edu-

PA
cativa que se quiere investigar, con sus valores, normas, presupuestos, formas
5:
de pensar, lenguaje, etc., para llegar a conjugar adecuadamente entre s las te-
oras educativas, la metodologa de investigacin y la prctica educativa, de modo
A
M
que con ello se pueda promover la calidad educativa.

TE
En la investigacin educativa estos paradigmas han dado lugar, bsicamen-

te, a tres lneas de investigacin fundamentales que se describen a continuacin:
1) la investigacin empirista-positivista, de carcter cuantitativo, 2) la fenomeno-
lgica o etnogrfica, de carcter cualitativo, y 3) la socio-crtica, vinculada a la in-
vestigacin en la accin, que puede combinar, segn los casos y objetivos de es-
tudio, las lneas de investigacin cuantitativa y cualitativa.
1
Kuhn, T. S. (1978). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid, Fondo de Cultura
Econmica.
30
La investigacin en la prctica educativa: Gua metodolgica de investigacin para el diagnstico...
1.1. Lnea de Investigacin Empirista-Positivista y Cuantitativa

La lnea empirista-positivista de la investigacin educativa parte de los presupues-
tos de la filosofa empirista y positivista de la ciencia, en los que se destaca el
valor de estudiar fenmenos naturales y observables con datos empricos, obje-
tivos y cuantitativos, recogidos a travs de procedimientos de medicin muy ela-
borados y estructurados y con diseos de investigacin controlados que permi-
tan generalizar las conclusiones obtenidas en una muestra o grupo de sujetos a
toda una poblacin con un cierto margen de error. Para ello se utilizan procedi-
mientos cuantitativos, numricos y estadsticos basados en la medicin, que per-
N
miten cuantificar hasta cierto grado las caractersticas de la realidad estudiada.
I
AC
En esta lnea de investigacin se suele utilizar el mtodo hipottico-deducti-
vo, que parte de la formulacin de hiptesis sobre el comportamiento de la rea-
U
AL
lidad estudiada, las cuales se someten posteriormente a contrastacin.
EV
Por otra parte, esta lnea de investigacin suele desarrollarse desde tres apro-
ximaciones metodolgicas que permiten acercarnos al anlisis y diagnstico de
LA
una situacin educativa y a su modificacin a travs de la intervencin. As, cuan-
E
do pretendamos describir una situacin educativa y/o clasificarla en una catego-

D
ra determinada podremos emplear diseos descriptivos; por ejemplo, para anali-

AS
zar la tendencia de comportamiento de una persona o de un colectivo de personas.

Cuando el objetivo sea realizar un pronstico sobre el posible futuro comporta-
M
IG
miento de una situacin, el diseo de investigacin adecuado ser el correlacio-

nal; por ejemplo, para ofrecer asesoramiento al alumnado de educacin Secunda-
AD
ria para tomar decisiones acadmicas o profesionales; y cuando la meta sea

R
identificar las causas que producen determinados efectos, o modificar una deter-
PA
minada situacin se utilizar un diseo experimental, estableciendo previamente

un criterio de referencia que permita evaluar los cambios; por ejemplo, para com-
5:
probar la eficacia de un mtodo didctico innovador sobre el rendimiento acad-

A
M
mico por comparacin con la eficacia de otro mtodo didctico ms tradicional.

TE
1.2. Lnea de investigacin Etnogrfica y Cualitativa

Esta lnea de investigacin, tambin llamada comprensiva, se sita dentro de las
corrientes filosficas interpretativas, existencialistas, y fenomenolgicas, basadas
en teoras y prcticas de interpretacin que buscan comprender lo que ocurre en
diferentes contextos humanos en funcin de lo que las personas interpretan so-
bre ellos y los significados que otorgan a lo que les sucede. Su principal finali-
dad es describir los sucesos que ocurren en la vida de un grupo, dando especial
importancia a su organizacin social, a la conducta de cada sujeto en relacin
31
con la de los otros miembros del grupo, y a la interpretacin de los significados

que tienen estas conductas en la cultura de dicho grupo, porque, en definitiva,
se considera que es lo que influye sustancialmente sobre las reacciones y los
comportamientos de las personas. Por ello, en esta lnea se suele investigar con
el mtodo del estudio de casos, tambin conocido como ideogrfico, en el que
no interesan especialmente las generalizaciones ni la elaboracin previa de hi-
ptesis que tengan que ser contrastadas ni verificadas, como sucede en la lnea
de investigacin empirista-positivista.
En esta lnea de investigacin el lenguaje juega un papel fundamental, y es
N
considerado como un medio hacia el entendimiento, lo que requiere que el inves-
I
tigador utilice y entienda bien dos lenguajes, el propio y el de las personas que
AC
le proporcionan la informacin, para que pueda interpretar adecuadamente lo que
U
sucede en el contexto de investigacin y no se deje llevar solo por sus aprecia-
AL
ciones subjetivas y personales.
EV
Esta lnea de investigacin se aplica en el mbito educativo, por ejemplo, al
LA
estudio de los comportamientos del alumnado y del profesorado que tienen lugar
en las aulas y en los centros escolares, o tambin para entender cmo se pro-
E
ducen interacciones positivas o conflictivas entre las personas, que influyen en

D
las dinmicas de los centros, de las instituciones y de la sociedad. Todo ello pro-
AS
porciona informacin valiosa para introducir posibles modificaciones en dichas

M
interacciones o en el funcionamiento de los contextos, que faciliten mejorar los

IG
procesos educativos y alcanzar mayor satisfaccin para las personas que parti-
AD
cipan en ellos.
R
El mtodo de investigacin que se utiliza se denomina naturalista, o emergen-

PA
te, y es de carcter cualitativo, en el que, a diferencia de la lnea empirista-posi-

tivista, se da ms importancia al descubrimiento de hechos y de cmo van suce-
5:
diendo las cosas, que a la verificacin de hiptesis que se hayan podido formular
A
previamente en base a cmo se cree que son y pasan las cosas. Aqu, adems,
M
TE
se analizan no slo los productos, hechos o conductas observables, sino tambin

los procesos no directamente observables (implcitos, tambin llamados a veces
currculum oculto) que dan lugar a dichos productos, como son, por ejemplo, las
percepciones, creencias, vivencias, interpretaciones, significados, valores, etc. que
los sujetos otorgan a los hechos y a las situaciones reales. En este sentido, tam-
bin a diferencia de la lnea empirista-positivista, el estudio de casos cobra aqu
ms relevancia que el de muestras representativas de una poblacin.
El desarrollo de las fases del proceso de investigacin introducido en el cua-

dro 3 se desarrolla en esta lnea de manera flexible, emergente y progresiva, te-
niendo en cuenta la dinmica y circunstancias de la propia investigacin.
32
Qu se puede investigar en Educacin y en qu consiste la investigacin educativa
TEMA 6: INVESTIGAR PARA EVALUAR
AR
U
AL
EV
TEXTO 1
A
R
en qu consiste la
PA
AR
investigacin educativa
IG
ST
VE
IN
La finalidad de la investigacin en Educacin es conocer (describir, compren-

der) con cierta precisin una determinada realidad educativa, sus caractersticas
6:
y funcionamiento, as como la relacin que existe entre los elementos que la con-
A
figuran. Ello facilita posteriormente, si es el caso, hacer valoraciones y diagns-

M
ticos adecuados de la misma, as como ciertas predicciones de su futuro funcio-

TE
namiento, e identificar los factores que causan en ella determinados efectos. Estas
posibilidades que brinda la investigacin sientan las bases para la intervencin
educativa, que tiene como finalidad actuar sobre una situacin para mejorarla.
Esta idea puede resumirse en la figura 1.
La investigacin en Educacin, por tanto, est muy vinculada a la prctica

educativa. Por ello se suele diferenciar entre investigacin bsica e investiga-
cin aplicada. Una y otra se complementan mutuamente: la prctica educativa
necesita de las teoras, reflexiones y mtodos que se van generando a travs
de la investigacin bsica para identificar, entre otras cosas, sus aspectos ms
positivos y sus limitaciones, para conocer mejor los efectos a los que dicha
18
prctica da lugar, para mejorarlos y para introducir innovaciones progresivas

que, siendo estudiadas y analizadas por la investigacin aplicada, permitan al-
canzar objetivos educativos cada vez ms altos y complejos. Por su parte, la
investigacin bsica necesita de la prctica educativa para no quedarse slo
en reflexiones tericas acerca del funcionamiento de la realidad y en el plante-
amiento de hiptesis que no lleguen a probarse en marcos contextuales con-
cretos. Uno y otro tipo de investigacin en interaccin se enriquecen mutua-
mente y permiten alcanzar un mejor y mayor conocimiento de la realidad
educativa.
AR
Dado que la investigacin cientfica requiere ser rigurosa y objetiva, es
preciso utilizar un mtodo cientfico que facilite llevarla a cabo de manera ade-
U
AL
cuada para obtener un conocimiento ms preciso de la realidad estudiada que
pueda ser tambin considerado cientfico; es decir, un conocimiento basado
EV
en hechos y datos que, en la medida de lo posible por la propia complejidad
de los comportamientos y procesos humanos y educativos, se puedan demos-
A
trar, repetir y contrastar con independencia de la persona que realice la inves-
R
tigacin.
PA
Expresado de un modo resumido, este mtodo cientfico consiste en un

AR
proceso que encierra un conjunto de operaciones ordenadas que parten de la

identificacin del tema o problema a investigar y continan con la planificacin
IG
y diseo de la investigacin, dando paso posteriormente a la ejecucin o rea-

ST
lizacin de la misma, para concluir con una fase de interpretacin y reflexin

que lleva a establecer el significado y conclusiones sobre lo analizado, las po-
VE
tencialidades y limitaciones de la situacin educativa investigada, y las posi-

IN
bles actuaciones de mejora que se estiman adecuadas para la misma. De

modo, que investigar en Educacin requiere llevar a cabo un plan pensado y
6:
ordenado en etapas sucesivas para obtener un conocimiento ms cientfico del

A
funcionamiento de la situacin analizada que permita, si es el caso, realizar

M
una adecuada valoracin de la misma en funcin de los factores que inciden

TE
en ella (diagnstico) y tomar decisiones adecuadas sobre cmo actuar para

mejorarla (intervencin). Una vez concluidas estas etapas de investigacin sue-
le redactarse el denominado informe de investigacin, que resume todas sus
fases y recoge las informaciones, datos, conclusiones e implicaciones educa-
tivas fundamentales de la investigacin realizada.
Este proceso marco general de la investigacin, con sus fases y acciones

que pueden adquirir formas especficas segn el tipo de investigacin de que
se trate, se resume en el cuadro 3.
19
CUADRO 3
FASES DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

EN EDUCACIN
I. 1. Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa

Planteamiento de la ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin.
Investigacin 2. Propuesta de objetivos a lograr.
3. Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su
contrastacin.
AR
II. 4. Identificacin de variables de estudio y su operativizacin.
Diseo y Planificacin 5. Identificacin de los sujetos y/o poblacin de estudio.
U
de la Investigacin En su caso, seleccin de la muestra.
6. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida
AL
de informacin. Planificacin de su aplicacin.
7. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.
EV
III. 8. Aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin.
A
Ejecucin del Diseo Obtencin de datos.
de la investigacin 9. Tratamiento y anlisis de datos. Obtencin de resultados.
R
PA
IV. 10. Interpretacin de resultados y obtencin de conclusiones. Si es el caso,
Interpretacin y elaboracin de la valoracin y diagnstico de la situacin analizada
Reflexin en base a criterios de valoracin previamente establecidos.
AR
11. Establecimiento de implicaciones para la prctica educativa. En su

caso, toma de decisiones para la intervencin educativa: orientacin
IG
y asesoramiento; diseo, ejecucin y evaluacin de programas, etc.

ST
V. 12. Redaccin del informe de investigacin.

Redaccin y 13. Difusin del informe.
VE
Difusin del
Informe de
IN
Investigacin
6:

A
M
TE
Este proceso de investigacin puede ponerse en ejercicio para llevar a cabo

distintos tipos de investigacin, entre los que se destaca de manera resumida los
siguientes:
1) Investigacin Bsica: se ocupa de incrementar el conocimiento sobre una

realidad dada para profundizar en la elaboracin de teoras, principios o le-
yes generales que permitan comprenderla, explicarla, y hasta predecirla y
controlarla, sin buscar utilizar de inmediato ese conocimiento en la prctica;
es el caso, por ejemplo, de estudiar cmo se produce el desarrollo intelec-
tual de las personas segn sus etapas evolutivas para saber qu operacio-
nes mentales son capaces de hacer a determinadas edades cronolgicas.
20
2) Se trata de investigar para saber ms sobre una realidad. Para ello se

necesita analizar, entre otras cosas, la relacin que puede darse entre
distintos fenmenos, elementos o factores de esa realidad para aproxi-
marse a identificar las causas que producen en ella ciertos efectos, lo
que es bsico para efectuar diagnsticos y futuras intervenciones sobre
la misma; en el ejemplo anterior se podra analizar, entre otras cosas,
cmo influye la estimulacin ambiental y social en el desarrollo intelec-
tual de las personas que se encuentran en distintas etapas evolutivas,
porque ello puede condicionar la calidad y cantidad de sus operaciones
mentales a determinadas edades.
AR
U
2) Investigacin Aplicada: su objetivo es aplicar los conocimientos obteni-
AL
dos al investigar una realidad o prctica concreta para modificarla y trans-
formarla hasta donde sea posible para mejorarla. En Educacin este tipo
EV
de investigacin es especialmente relevante por el inters que tiene tan-
to para los docentes y educadores, como para los centros e institucio-
A
nes educativas y responsables de la poltica educativa, mejorar las prc-
R
ticas de aprendizaje y de enseanza, la organizacin de los centros y
PA
sus dinmicas, la implicacin de los estudiantes, y otros factores aso-

AR
ciados a la consecucin de mejores resultados y calidad educativa.

IG
4) La informacin que se obtiene de la investigacin aplicada es muy til

para incrementar el corpus de conocimientos y teoras de la investiga-
ST
cin bsica y, a su vez, estos conocimientos de la investigacin bsica

VE
permiten orientar mejor la investigacin aplicada, de modo que una y

otra se complementan mutuamente.
IN
3) Investigacin en la Accin: es un tipo de investigacin aplicada que es

6:
realizada fundamentalmente por las propias personas que trabajan en

A
un contexto determinado por ejemplo, el propio profesorado o educa-

M
dores de un centro para analizar crticamente su propia actuacin con

TE
el fin de introducir cambios para mejorarla en dicho contexto, sin espe-

rar necesariamente que la investigacin contribuya a generalizar los co-
nocimientos adquiridos ms all del marco en que stos han sido gene-
rados. Por ello, es una investigacin bsicamente continua, realizada en
el da a da, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en
equipo de las personas implicadas en la prctica cotidiana. Desde esta
perspectiva, es una investigacin que contribuye al fomento de la auto-
evaluacin de los centros educativos (evaluacin interna) y del profeso-
rado y educadores, y a la formacin de stos en habilidades y procedi-
mientos de investigacin.
21
4) Investigacin Evaluativa: es otra tipologa de investigacin aplicada que

busca valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de institucio-
nes, del profesorado y de programas educativos concretos y muy con-
textualizados teniendo en cuenta los procesos que se siguen y los re-
sultados que se obtienen para la consecucin de los objetivos que se
pretenden alcanzar. Esta valoracin se lleva a cabo comparando los re-
sultados con criterios previamente establecidos, lo que facilita posterior-
mente desarrollar procesos de toma de decisiones sobre las acciones
que cabe emprender en cada caso para mejorar las prcticas y las ins-
tituciones educativas. De aqu se deriva que en esta forma de investi-
AR
gacin, a diferencia de otras, se considere necesaria la implicacin del
U
evaluador o investigador en el proceso mismo de valoracin de la reali-
AL
dad estudiada.
4) Dadas estas caractersticas de la investigacin evaluativa, la generaliza-
EV
cin del conocimiento adquirido al investigar una situacin dada a otras
posibles situaciones no se considera como un objetivo necesario a al-
A
canzar. R
PA
Para llevar a cabo estos tipos de investigacin se requiere conocer previa-
mente los principios fundamentales de la metodologa de investigacin, as como
AR
saber utilizar las tcnicas necesarias para llevar a cabo los estudios proyectados.
IG
Por otra parte, se necesita tambin formacin de las personas y habilidades para
interpretar adecuadamente los datos y resultados de la investigacin, as como
ST
mostrar una actitud investigadora, creativa, basada en la curiosidad, la persisten-

VE
cia, el gusto por aprender, descubrir e innovar, y caracterizada por la bsqueda

del conocimiento con rigor, objetividad y precisin, pero, a la vez, con la convic-
IN
cin de que no es posible llegar a conocerlo todo de aquello que se investiga y

6:
que, por tanto, siempre existe un cierto margen para el error y la duda lo que
lleva implcita la idea y necesidad de seguir investigando. De ah que los cono-
A
cimientos, teoras, leyes y principios cientficos que se van generando con la apli-
M
cacin de la metodologa cientfica haya que interpretarlos con cierta flexibilidad.

TE
Por otra parte, estos distintos tipos de investigacin que estamos comentan-
do, as como las ideas de en qu consiste investigar y qu se puede investigar
en Educacin, llevan a considerar a continuacin cmo se puede investigar en
Educacin teniendo en cuenta los distintos tipos de estudios, enfoques y mto-
dos que puede adoptar la investigacin educativa.
22
TEXTO 2
Cmo se puede investigar
en Educacin
AR
E n este apartado de ndole metodolgico se exponen una variedad de estudios
U
AL
y mtodos con los que se puede llevar a cabo la investigacin educativa.
Entre stos cabe citar los que se resumen en el cuadro 4:
EV
A
CUADRO 4 R
PA
ALGUNOS ESTUDIOS Y MTODOS CON LOS QUE SE PUEDE LLEVAR A CABO

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
AR
IG
Estudios de Campo.
ST
Estudios Correlacionales.
VE
Estudios Experimentales de Campo y de Laboratorio.

IN
Estudios de Casos.
6:
Estudios Transversales.
A
M
Estudios Longitudinales.
TE
Estudios de Campo: son especialmente interesantes en Educacin por-

que se centran en analizar y describir situaciones naturales no modifica-
das, como puede ser una comunidad educativa, un aula, un centro o ins-
titucin educativa, un barrio, o un contexto familiar. Requieren la
presencia del investigador durante un tiempo en la situacin que va a
ser analizada para que pueda familiarizarse con ella y recoger informa-
25
cin contextualizada y de primera mano, muchas veces basada en ob-

servaciones directas y en entrevistas y conversaciones con las personas
que forman parte de ella, que le darn claves importantes para interpre-
tar lo que sucede. En las ocasiones en que la investigacin la pueda lle-
var a cabo el propio personal de un centro o institucin educativa por-
que se trate de analizar, por ejemplo, las dinmicas que tienen lugar en
el mismo, esta presencia del investigador ya se produce de manera na-
tural. Estos estudios estn muy vinculados a una lnea de investigacin
de carcter cualitativo denominada investigacin etnogrfica.
AR
En los estudios de campo adquiere especial relevancia el anlisis de la
influencia del contexto y de las relaciones sociales y grupales en los com-
U
AL
portamientos individuales y colectivos; por ejemplo, la influencia de la di-
nmica de un aula en el rendimiento escolar del alumnado o en el nivel
EV
de conflictividad del aula. Estos estudios pueden ser inicialmente explo-
ratorios para identificar los factores que influyen en un determinado con-
A
texto. Posteriormente se pueden llevar a cabo anlisis ms detallados
R
para profundizar en el conocimiento de cmo operan dichos factores, qu
PA
relaciones se dan entre ellos y qu efectos producen, lo que permite
avanzar hacia el contraste de hiptesis sobre cmo funciona una deter-
AR
minada realidad.
IG
Estos estudios pueden llevarse a cabo sobre aspectos que, o bien no

ST
son directamente modificables, o bien ya han ocurrido previamente y, por

tanto, no son ya controlables, por lo que a veces reciben el nombre de
VE
estudios expost-facto; por ejemplo, cuando se pretende analizar el nivel

IN
de rendimiento que ha alcanzado el alumnado de un centro al finalizar

un determinado curso acadmico. Tambin se pueden realizar sobre si-
6:
tuaciones que estn ocurriendo en el mismo momento de recoger los da-

A
tos de la investigacin (estudios observacionales), como por ejemplo, al

M
estudiar el tipo de interaccin que mantiene un profesor con sus alum-

TE
nos en el aula.
La mayor dificultad que ofrecen los estudios de campo es poder llegar

a identificar todos los factores que influyen en la situacin analizada para
conocerlos y controlarlos, dada la complejidad de la realidad en su ma-
nifestacin natural.
Estudios Correlacionales: estn dirigidos a identificar la posible relacin

que cabe establecer entre dos o ms factores que operan en una situa-
cin analizada; por ejemplo, la relacin entre motivacin por aprender y
rendimiento acadmico; o entre motivacin por aprender, capacidad in-
26
telectual, estrategias de estudio, hbito lector y rendimiento acadmico.

La identificacin de estas relaciones entre factores ayuda a entender me-
jor cmo y por qu se produce una determinada situacin, es decir, ayu-
da a diagnosticarla y, por tanto, tambin orienta sobre cmo poder ac-
tuar sobre ella. La dificultad estriba en averiguar qu causa qu, dado
que las correlaciones informan sobre relaciones mutuas, bidireccionales,
entre variables, as como sobre el grado y signo de las mismas, pero no
identifican a unos aspectos como factores causales de los otros; es de-
cir, no llegan a establecer relaciones de causa-efecto. Por ejemplo, si se
relacionan las variables motivacin por aprender y rendimiento acad-
AR
mico podra entenderse que la motivacin condiciona al rendimiento,
U
pero la inversa tambin es posible: cuanto mayor sea el rendimiento ms
AL
motivacin puede desarrollar una persona por aprender. La intensidad y
signo de esa relacin facilitan poder averiguar en qu medida puede pre-
EV
decirse o pronosticarse con un cierto margen de error el comportamien-
to de uno de los elementos en funcin del comportamiento del otro; por
A
R
ejemplo, podra predecirse el rendimiento acadmico de un alumno si se
PA
conociera previamente el grado de relacin que guarda dicho rendimien-
to con la motivacin, lo que en cierta medida posibilitara disear inter-
AR
venciones para encauzar y controlar dicho rendimiento modificando los

niveles de motivacin, sobre todo cuando la prediccin indique que, por
IG
s sola, la persona no llegar a los niveles de rendimiento deseables y

ST
requiera, por tanto, una mayor atencin por parte del docente. Esto tam-
bin puede aplicarse a la prediccin del grado de xito que puede alcan-
VE
zar una persona en determinados tipos de estudios o situaciones labora-

IN
les, una vez conocidas ciertas caractersticas individuales y contextuales,

lo que abre muchas posibilidades para la orientacin educativa perso-
6:
nal, acadmica, laboral, etc.

A
Por tanto, a travs del proceso correlacional se puede llegar a describir

M
una situacin, clasificar entidades, predecir comportamientos, seleccio-

TE
nar sujetos, orientar-asesorar a las personas, o recomendar un determi-

nado programa de intervencin.
Estudios Experimentales de Laboratorio y de Campo: con ellos se pre-

tende llegar a establecer, hasta donde sea posible, relaciones de causa-
efecto entre variables, es decir, identificar el factor o factores que son
causa de que algo se produzca como consecuencia de su accin, y, por
ello, exigen controlar al mximo posible las condiciones del estudio. Por
ejemplo, al estudiar qu relacin cabe establecer entre la aplicacin de
un nuevo mtodo didctico en la enseanza de la lengua y el incremen-
27
to del rendimiento de los alumnos en dicha materia. Estos estudios en

los que cabe analizar cmo se modifica una situacin previa (en el ejem-
plo, el rendimiento de los alumnos) en funcin de una determinada in-
tervencin (en el ejemplo, un nuevo mtodo didctico) tambin se cono-
cen como estudios de Innovacin o de Intervencin, y se llevan a cabo
a travs de grupos experimentales y grupos de control, o bien con dise-
os de caso nico o intragrupo.
Cuando estos estudios se realizan en contextos naturales reciben el nom-
bre de experimentos de campo, mientras que los experimentos de labo-
AR
ratorio tienen lugar en situaciones planificadas y controladas artificialmen-
te por el investigador para poder analizar mejor los efectos que producen
U
unas variables sobre otras. En estos estudios se utilizan las denomina-
AL
das medidas de cambio propias de la lnea de investigacin cuantitativa,
EV
que hacen referencia a las posibles diferencias que se dan entre las me-
diciones que se hacen en la situacin de anlisis tras la intervencin -en
A
el post-test- por comparacin con las medidas en la misma situacin an-
R
tes de la intervencin -en el pre-test-. Estas diferencias generalmente se
PA
espera que sean en trminos de ganancia, es decir, que la intervencin
aplicada haya podido mejorar la situacin de partida. Estas medidas de
AR
cambio tambin permiten analizar las modificaciones que se producen es-

IG
pontneamente en una situacin a lo largo del tiempo, sin que necesa-

riamente se haya introducido en ella una intervencin planificada.
ST
Los estudios experimentales, por tanto, se ocupan de analizar cmo se

VE
producen las conductas o los resultados de determinadas intervenciones

IN
y cules son las posibles causas que los sustentan (diagnstico). Se in-
teresan tanto por los productos como por los procesos que tienen lugar
6:
hasta llegar a ellos y pueden realizarse tras el proceso correlacional co-

A
mentado anteriormente y encadenarse con ste, constituyendo en este

M
caso un slo proceso de investigacin, evaluacin, diagnstico, interven-

TE
cin y evaluacin de la intervencin. Con todo, estos estudios persiguen

explicar cmo se producen los hechos o su modificacin.
Estudios de Casos: son aquellos que se realizan sobre una realidad sin-
gular, nica e irrepetible, sin que ello signifique necesariamente un ni-
co sujeto. Un caso puede ser, efectivamente, un sujeto, pero tambin un
determinado grupo de sujetos, un aula, un programa, un recurso, un cam-
bio, un centro o institucin, una familia, o, incluso un barrio o entorno co-
munitario concreto. Lo que caracteriza al caso es su singularidad, su
especificidad frente a otras realidades, y lo que define al estudio de ca-
sos es la intencin de describir, conocer y comprender a fondo el com-
28
portamiento de dicho caso desde su historia y dentro de su contexto y

coordenadas ambientales, la mayor parte de las veces para predecir su
comportamiento y tomar decisiones sobre cmo actuar sobre l para me-
jorarlo. En Educacin interesa en muchos momentos efectuar estudios
de casos precisamente por la necesidad de intervenir sobre ellos para
mejorarlos: determinado alumno o alumnos, grupos, profesorado, progra-
mas, centros, etc. En estos estudios no se persigue inicialmente gene-
ralizar resultados y conclusiones a otros casos, ya que se entiende que
cada uno es nico e irrepetible, con sus peculiaridades y circunstancias
segn sean sus ambientes y contextos particulares.
AR
Estudios Transversales: se efectan sobre una situacin y poblacin con-
U
creta en un momento determinado y recogiendo datos una sola vez de
AL
cada sujeto en estudio. Con ello se pretende analizar cmo se compor-
EV
tan las variables de anlisis en esa situacin bajo unas circunstancias
especficas. Suelen llevarse a cabo con la finalidad de describir e iden-
A
tificar los factores que inciden sobre la realidad estudiada, la frecuencia
R
con que se presentan en ella determinados fenmenos y las posibles re-
PA
laciones que cabe establecer entre ellos, y elaborar posteriormente, si
es el caso, hiptesis explicativas sobre relaciones entre variables que
AR
habrn de ser despus contrastadas. Estas hiptesis pueden resultar ti-

IG
les para efectuar diagnsticos sobre la situacin analizada que permitan

sugerir el desarrollo de acciones de mejora.
ST
Los estudios transversales pueden realizarse a la vez con varias reali-

VE
dades y muestras equivalentes que compartan caractersticas similares

IN
para poder obtener conclusiones ms precisas que aumenten la posibi-

lidad de generalizarlas a un mayor nmero de casos. Por ejemplo, se
6:
pueden estudiar a la vez varios grupos de alumnos de un mismo nivel

A
acadmico y de distintos centros para analizar los factores que influyen

M
con ms probabilidad en su adaptacin y rendimiento acadmico.

TE
Estudios Longitudinales: tienen como finalidad analizar una misma rea-

lidad repetidamente en momentos temporales sucesivos para observar
variaciones en su comportamiento por efecto del paso del tiempo y de
otros factores asociados. Por ejemplo, se puede estudiar cmo se va
produciendo la adquisicin de habilidades y competencias intelectuales
cada vez ms complejas en un grupo determinado de nios a medida
que cumplen ms edad cronolgica. O tambin se pueden estudiar las
variaciones en las adquisiciones de competencias personales, intelectua-
les, actitudinales, etc. en un grupo determinado de personas por efecto
continuado de la educacin que reciben a lo largo de los aos.
29
Esta variedad de tipologas en el modo de desarrollar la investigacin

educativa se pueden encuadrar en distintas teoras, paradigmas, episte-
mologas o lneas de investigacin educativa.
AR
U
AL
EV
A
R
PA
AR
IG
ST
VE
IN
6:
A
M
TE
TEXTO 3
Desarrollo de las fases del
proceso marco general de la
investigacin cientfica en
Educacin
AR
U
AL
U
EV
na vez comentada la necesidad de investigar en Educacin, as como en qu
consiste sta y qu se puede analizar con ella, se introducen a continuacin
A
las fases del proceso de investigacin cientfica. Ello conlleva describir las di-
R
versas acciones a llevar a cabo en los distintos momentos de este proceso.
PA
Para guiar esta descripcin tomaremos como referencia las fases del proce-
so de investigacin cientfica descritas en un apartado anterior al comentar
AR
en qu consiste la investigacin educativa, y que aparecen resumidas en el

cuadro 3.
IG
ST
Este cuadro incluye cinco fases fundamentales de la investigacin cientfi-

ca, que se describirn ordenadamente en los sucesivos apartados que siguen a
VE
continuacin: Fase I) Planteamiento de la investigacin, Fase II) Diseo y plani-

IN
ficacin de la investigacin, Fase III) Ejecucin del diseo de la investigacin,

Fase IV) Interpretacin y reflexin, y Fase V) Redaccin y difusin del informe
6:
de investigacin.
A
M
TE
1. FASE I. Planteamiento de la Investigacin
Esta primera fase de la investigacin cientfica est dirigida a delimitar y definir

el tema que se pretende investigar en funcin de las circunstancias que han pro-
piciado el inters por el mismo. De igual modo, se formulan en ella los objetivos
generales y especficos que se pretenden alcanzar con los resultados de la in-
vestigacin (cuadro 5). En esta fase, si se trabaja desde una lnea de investiga-
cin empirista-positivista, se pueden llegar a proponer algunas afirmaciones o hi-
ptesis previas sobre los factores que se cree que inciden en la situacin o
temtica analizada.
39
Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica
CUADRO 5
FASE I DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

EN EDUCACIN: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
I. Planteamiento de 1. Identificacin del tema de investigacin o de la situacin que precisa

la Investigacin ser analizada. En su caso, anlisis del contexto de investigacin.
2. Propuesta de objetivos a lograr.
AR
3. Si es el caso, formulacin de hiptesis de investigacin para su
contrastacin.
U
AL
EV
A
El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen
R
de necesidades institucionales y de la administracin educativa, y otras, como en
PA
la investigacin en la accin, pueden tener su origen en un grupo o colectivo de
personas que asume la necesidad de modificar una situacin con la que interac-
AR
ciona de manera cotidiana, y para ello decide realizar una investigacin que le
permita obtener un mejor conocimiento de la misma; por ejemplo, cmo prevenir
IG
la aparicin de conflictos en los centros. Esto conduce a las personas a desarro-

ST
llar una mayor consciencia sobre los factores que inciden en el desarrollo de su
actividad cotidiana.
VE
Una buena forma de empezar a delimitar el tema de investigacin es ave-

IN
riguar qu se sabe ya sobre el mismo, cmo se ha manifestado en otras cir-

6:
cunstancias, y cmo se ha tratado. A este respecto, la consulta a expertos, o la

A
lectura de documentos publicados sobre el tema puede ayudar a definir mejor

M
lo que se necesita estudiar del mismo en un determinado contexto, a formular

TE
ms claramente los objetivos de investigacin y a decidir cmo empezar a in-

vestigarlo.
Una manera de plantear dicho tema es formulando una pregunta lo ms con-

creta posible en funcin de las circunstancias y contexto especfico de la situa-
cin que va a ser investigada, a la que habr que dar respuesta a travs de la
aplicacin del mtodo cientfico. Por ejemplo, Existe relacin entre el estilo de
liderazgo de un centro y la aparicin de conflictos en el mismo? O bien, Influye
la actitud del profesorado en la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje
y en la prevencin de conflictos en los centros?, o El estilo educativo que des-
arrollan las familias con sus hijos repercute en la aparicin de conflictos en los
40
centros causados por el alumnado? A partir de esta pregunta general inicial cabe
formular los objetivos generales y especficos que se quieran conseguir, la fina-
lidad de la investigacin en el mbito o contexto en que se va a llevar a cabo, y,
si es el caso, algunas respuestas provisionales que parezcan adecuadas para ir
encauzando el estudio, a las que se denominan hiptesis.
Estas hiptesis se plantean sobre la base de conocimientos y experien-

cias previas del propio investigador o de otros investigadores, de la lgica, de
lecturas e investigaciones consultadas, o de otras fuentes de informacin que
se consideren fiables. Ejemplos de hiptesis para las preguntas de investiga-
AR
cin formuladas anteriormente podran ser las siguientes: Un estilo de lide-
razgo impositivo genera frecuentes conflictos en los centros, o Una actitud
U
AL
de comunicacin del profesorado hacia los alumnos estimula en stos la mo-
tivacin por el estudio y ayuda a reducir la aparicin de conflictos en los cen-
EV
tros causados por el alumnado, o Un estilo educativo permisivo de los pa-
dres hacia sus hijos se asocia con la aparicin de conflictos en los centros
A
causados por el alumnado. R
PA
Estas afirmaciones o hiptesis previas tambin pueden formularse tomando
en consideracin algunos criterios que permitan establecer diferencias entre dis-
AR
tintos colectivos, como, por ejemplo, la edad, la experiencia profesional, los nive-
IG
les educativos, etc. Es conveniente especificar estos criterios de manera precisa

en la formulacin de las hiptesis para que la informacin que se obtenga tras
ST
efectuar la investigacin se pueda interpretar con facilidad y objetividad; por ejem-

VE
plo: El estilo de liderazgo impositivo en los centros se expresa ms entre los di-
rectores de 50 aos o ms que entre los que tienen entre 30 y 49 aos, o El
IN
profesorado con menos de 5 aos de experiencia docente muestra menos com-

6:
petencias para motivar al alumnado hacia el aprendizaje que el profesorado que

tiene ms de 15 aos de experiencia docente, o Los padres y madres con ni-
A
veles de estudios primarios muestran un estilo educativo con sus hijos ms per-
M
misivo que aquellos que poseen estudios universitarios.

TE
Desde la lnea de investigacin empirista-positivista se entiende que estas

hiptesis tendrn que ser sometidas a contrastacin en un proceso denominado
validacin de hiptesis para probar si se cumplen en la realidad y contexto estu-
diado en la forma en que cree el investigador. Este proceso de comprobacin o
contrastacin de hiptesis requiere disear la investigacin en la segunda fase
de la misma y planificar adecuadamente los pasos que se han de llevar a cabo
para dar coherencia y consistencia a todo el proceso y para realizar el estudio
con precisin, objetividad y rigor, como sealan los principios de la metodologa
cientfica.
41
2. FASE II. Diseo y planificacin de la investigacin

La fase de diseo y planificacin de la investigacin es muy relevante porque la
calidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investiga-
do depende en gran medida del grado de correccin y adecuacin con que se ha-
yan planificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta gua se dedica un
amplio espacio a tratar los elementos que integran este diseo: qu aspectos o va-
riables de la realidad interesa investigar y qu tipo de relaciones cabe esperar en-
tre ellas, sobre quin se va a centrar el estudio casos, destinatarios, poblacin,
muestra, qu procedimientos de recogida de informacin se emplearn para ob-
AR
tener datos sobre la realidad estudiada, y qu tcnicas de anlisis de datos pue-
U
den ser las ms idneas utilizar en funcin de los objetivos de la investigacin, de
AL
las variables seleccionadas, de los destinatarios, del tipo y tamao de la muestra
con que se va a trabajar y del mtodo de investigacin elegido (cuadro 6).
EV
Si se tratara de realizar un estudio de investigacin en la accin, adems de
A
considerar los aspectos anteriores, se decidir tambin en esta segunda fase
R
cmo se distribuirn las tareas a desarrollar entre los participantes en la investi-
PA
gacin, y la previsin y distribucin de los recursos a emplear en ella.
AR
IG
CUADRO 6
ST
FASE II DEL PROCESO MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

EN EDUCACIN: DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
VE
IN
II. 4. Identificacin de variables de estudio y su operativizacin.

Diseo y
6:
5. Identificacin de los sujetos y poblacin de estudio. En su

Planificacin caso, seleccin de la muestra.
A
de la Investigacin
6. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos de recogida de informacin.
M
Planificacin de su aplicacin.
TE
7. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos.
2.1. Identificacin de Variables de estudio y su operativizacin

Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que
pueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman variables, a dife-
rencia de otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que,
por ello, reciben el nombre de constantes. Por ejemplo, el nivel de estudios de
42
las personas es una variable porque vara de unas personas a otras; sin embar-
go, el nmero de das del mes de enero es una constante, porque este mes
siempre tiene 31 das.
Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan ca-

tegoras o modalidades; por ejemplo: la variable nivel de estudios puede ma-
nifestarse en las siguientes categoras o modalidades: 1-Inferior a la educacin
primaria, 2-Estudios de Educacin Primaria, 3-Estudios de Educacin Secunda-
ria, 4-Estudios Universitarios. O bien, si tomamos en consideracin la variable
grado de conflicto en el centro, sus modalidades podran ser: 1-Nivel de con-
AR
flicto muy bajo, 2-Bajo, 3-Medio, 4-Alto, 5-Muy alto.
U
El estudio de las variables despierta mucha curiosidad en los investigadores
AL
por ser aspectos que se manifiestan de modo diferente de unas personas a otras
EV
y de unas situaciones a otras, y porque no siempre se puede predecir su com-
portamiento para controlarlo; por eso se toman para investigarlas, para saber ms
A
sobre ellas, sobre sus manifestaciones en diferentes personas, situaciones y mo-
R
mentos y para llegar, cuando sea posible, a predecir su comportamiento con el
PA
fin de controlarlo cuando sea conveniente.
AR
Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir,

definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observacin, anlisis
IG
y, en su caso, medicin. Por ejemplo, para operativizar la variable grado de con-

ST
flicto causado por el alumnado en un centro se podran establecer las siguien-

tes categoras y su definicin numrica: 1) Muy Bajo: entre 0-1 episodios de con-
VE
flicto en un curso acadmico, 2) Bajo: entre 2-3 episodios de conflicto en un curso

IN
acadmico, 3) Medio: entre 4-5 episodios, 4) Alto: entre 6-7 episodios y 5) Muy
alto: ms de 7 episodios.
6:
No todas las variables se operativizan de la misma manera porque no todas son

A
del mismo tipo. Unas admiten cierto grado de cuantificacin y otras no dependiendo
M
de su naturaleza cualitativa o cuantitativa y de cmo estn medidas. Por ejemplo,

TE
la variable edad de una persona es de tipo cuantitativo porque su expresin es di-

rectamente numrica; decimos que una persona tiene 10, 18 40 aos en funcin del
tiempo que ha transcurrido desde su nacimiento. Sin embargo, la variable sexo, que
es muy utilizada en investigacin educativa, es de tipo cualitativo porque la expresin
de sus dos categoras ser hombre o ser mujer no es numrica. Esto sucede tam-
bin con muchos aspectos de anlisis del mundo subjetivo de las personas, como las
emociones, las interpretaciones que cada una haga de la realidad que le rodea y los
significados y valoraciones que otorgue a dicha realidad. Estos aspectos suelen estu-
diarse ms desde una perspectiva de investigacin cualitativa y etnogrfica que des-
de una perspectiva de investigacin cuantitativa basada en la medicin.
43
Las variables pueden clasificarse tambin en continuas o discretas segn

que entre dos de sus modalidades o categoras, respectivamente, pueda esta-
blecerse o no alguna otra intermedia. Por ejemplo, la edad es una variable con-
tinua porque entre dos de sus categoras como son tener 6 y 7 aos se pueden
encontrar otras como tener 6 aos y 3 meses, 6 aos y 1 mes, etc. Sin embar-
go, la variable nmero de alumnos es discreta porque no podemos hablar de
tener diez alumnos y medio o diez alumnos y tres cuartos cuando se trata de es-
tablecer una nueva categora entre diez y once alumnos.
AR
2.1.1. Variables y Escalas de Medida
U
Desde una perspectiva de investigacin cuantitativa y de medicin, las variables
AL
se clasifican en cuatro categoras segn la escala de medida a la que pertenez-
EV
can: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razn. Las
variables ubicadas en cada escala adoptan el mismo nombre que sta y se dis-
A
tinguen entre s en funcin de las propiedades numricas que admitan los datos
R
que se recogen sobre ellas; son las denominadas variables nominales, variables
PA
ordinales, variables de intervalo y variables de razn.
AR
La relacin que cabe establecer entre cada variable y las propiedades nu-
mricas que admiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nom-
IG
bre de medicin. Medir en Educacin es asignar nmeros a las caractersticas

ST
de la realidad educativa que se estudia en funcin de ciertas reglas. Estas reglas

vienen dadas por el isomorfismo o correspondencia que cabe establecer entre
VE
las propiedades de la situacin o variable a analizar y las propiedades de los n-

meros. As, por ejemplo, la variable sexo se considera que es una variable no-
IN
minal porque sus dos modalidades, denominadas ser hombre y ser mujer, no
6:
admiten una cuantificacin verdadera; sin embargo, a lo hora de estudiar el sexo

estas dos etiquetas podran ser sustituidas por nmeros: por ejemplo, asociar 1
A
M
a ser hombre y 2 a ser mujer, o viceversa. Lo nico que se puede decir en

TE
este caso es que aquellos sujetos en estudio que sean hombres tendrn asigna-
do el nmero 1, y en esto sern iguales entre s y, a la vez, sern diferentes de
los sujetos que sean mujeres, que tendrn asignado el nmero 2.
Con este tipo de variables nominales solo se puede utilizar la propiedad nu-
mrica de la igualdad y desigualdad, pero no la propiedad de establecer ordena-
ciones entre categoras ni la de realizar operaciones matemticas como la suma,
resta, multiplicacin o divisin; por ejemplo, no podramos decir en este caso que
la suma de 1 (ser hombre) ms 1 (ser hombre) es igual a 2 (ser mujer). Este tipo
de variables se incluyen en la denominada escala nominal, que admite operacio-
nes estadsticas simples como el recuento de frecuencias y el clculo de porcen-
44
tajes: siempre podremos calcular dentro de un grupo de personas cuntas son

hombres y cuntas son mujeres y proceder despus a identificar el porcentaje
que representa cada una de estas categoras dentro del grupo global.
Otras variables muy utilizadas en la investigacin educativa, como por ejemplo

el grado de inters del alumnado por aprender, se diferencian de las variables no-
minales, como el sexo que se acaba de analizar, porque sus categoras o modali-
dades s admiten una cierta ordenacin y la utilizacin de la propiedad numrica del
orden; son las variables ordinales, que forman parte de la escala ordinal. Por ejem-
plo, se puede establecer la siguiente correspondencia entre las modalidades de la
AR
variable grado de inters del alumnado por aprender y la propiedad numrica del
orden (medicin): 1-Grado de inters muy bajo, 2- Grado de inters bajo, 3- Grado
U
AL
de inters medio, 4- Grado de inters alto y 5- Grado de inters muy alto. En este
tipo de variables, una vez que se ha asignado un nmero a la primera categora es
EV
preciso seguir el orden numrico correlativo para las restantes. Esta propiedad nu-
mrica del orden permite que ciertas variables ordinales puedan ser tratadas estads-
A
ticamente a un nivel algo ms avanzado que las nominales; as, admiten ya, por ejem-
R
plo, el clculo de percentiles (puntuacin que deja por debajo de s un cierto porcentaje
PA
de sujetos dentro de un grupo), que son muy tiles en educacin para clasificar a los
sujetos o situaciones analizadas dentro de su grupo de referencia, y para identificar
AR
qu lugar ocupan los sujetos dentro de un grupo por comparacin con los restantes.
IG
Los percentiles son muy utilizados en Educacin, entre otros fines, para establecer
baremos despus de aplicar una prueba, como sucede en los test psicopedaggicos,
ST
y ayudan a elaborar diagnsticos de los sujetos con un cierto nivel de precisin.

VE
Otra tipologa de variables siguiendo las escalas de medida son las de inter-
IN
valo, incluidas dentro de la escala de intervalo, que se caracterizan porque se

6:
puede asignar a sus modalidades o categoras la propiedad numrica de la igual-

dad y desigualdad de intervalo numrico. Por ejemplo, la variable rendimiento
A
acadmico, medida con una prueba objetiva bien construida que d como resul-
M
tados valores entre 0 y 10, se considera de intervalo porque esos valores entre
TE
0 y 10 no pueden tomarse como los nmeros enteros que aparentan ser, sino
como intervalos que designan igualdades y desigualdades entre diferencias nu-
mricas: por ejemplo, podra considerarse que la diferencia en conocimientos so-
bre un tema que alcanzan los alumnos de un grupo que puntan entre 2-4 es
equivalente a la diferencia en conocimientos que alcanzan los alumnos que pun-
tan entre 5-7, es decir, [(2-4) = (5-7)], porque en ambos intervalos existe la mis-
ma amplitud de intervalo, en este caso, de valor 3: diferencia entre el lmite su-
perior e inferior del intervalo ms una unidad: [(4-2)+1=(7-5)+1]=3. Pero no sera
muy aconsejable decir aunque muchas veces se haga que un alumno que
punta 8 en una prueba tiene un nivel de conocimientos doble que otro que pun-
45
ta 4 (8=4x2), porque es difcil llegar a establecer un cero absoluto en el nivel de

conocimientos de una persona sobre un tema dado, que pueda permitir hacer el
clculo anterior. Esta es una limitacin de la medicin en muchas de las varia-
bles que se investigan en el mbito educativo, como por ejemplo, la capacidad
intelectual, el nivel de conocimientos, la motivacin, etc., porque se carece an
de tcnicas y herramientas de medicin suficientemente precisas y probadas que
permitan establecer la existencia de un punto de arranque o cero absoluto simi-
lar al del termmetro, por ejemplo, para medir la temperatura, que facilite poste-
riormente efectuar operaciones matemticas rigurosas.
AR
Esta caracterstica de partir de un cero absoluto s la poseen las denomina-
das variables de razn, que pertenecen a la escala de razn. Ejemplo de estas
U
AL
variables son la edad, la temperatura, el peso, etc., con cuyas mediciones ya se
pueden realizar operaciones matemticas propiamente dichas; as, por ejemplo,
EV
se puede decir que una persona de 20 aos ha vivido el doble que otra de 10
aos (20=2x10), o bien, que una persona de 30 kg de peso, pesa tres veces me-
A
nos que otra que pese 90 Kg (30=90/3). R
PA
A modo de resumen, el cuadro 7 incluye las caractersticas ms relevantes
de las variables descritas segn su escala de medida.
AR
IG
CUADRO 7
ST
VE
VARIABLES Y ESCALAS DE MEDIDA
Escala de Anlisis de datos que pueden

IN
Variables Caractersticas
Medida realizarse basados en la medicin
6:
Nominales Nominal Atributos Frecuencias y porcentajes

A
Cualitativas o categricas
Igualdad y desigualdad en la manera
M
de manifestarse sus atributos

TE
Ordinales Ordinal Cualitativas Frecuencias, porcentajes,

Categoras expresadas en rdenes percentiles
o grados dentro de una escala
Intervalo Intervalo Cuantitativas continuas Frecuencias, porcentajes,
Diferencias medidas en intervalos percentiles, medidas de tendencia
de igual amplitud pero sin partir de central, de dispersin, distribucin
un cero absoluto como punto normal, correlaciones y
de referencia predicciones, etc.
Razn Razn Medidas cuantitativas propiamente Admiten muchos tipos de anlisis
dichas que parten de un cero de datos y operaciones matemticas
absoluto como punto de referencia
46
172 Captulo 8 Seleccin de la muestra
TEXTO 4
En una investigacin siempre tenemos una muestra?
No siempre, pero en la mayora de las situaciones s realizamos el estudio en una muestra. Slo cuando
queremos realizar un censo debemos incluir en el estudio a todos los casos (personas, animales, plan-
tas, objetos) del universo o la poblacin. Por ejemplo, los estudios motivacionales en empresas suelen
abarcar a todos sus empleados para evitar que los excluidos piensen que su opinin no se toma en
cuenta. Las muestras se utilizan por economa de tiempo y recursos.
Lo primero: sobre qu o quines se recolectarn datos?

Unidades de anlisis Se les deno- Aqu el inters se centra en qu o quines, es decir, en los participantes, objetos, suce-
mina tambin casos o elementos. sos o comunidades de estudio (las unidades de anlisis), lo cual depende del plantea-
miento de la investigacin y de los alcances del estudio. As, en la situacin de que el
objetivo sea describir el uso que hacen los nios de la televisin, lo ms factible sera interrogar a un
AR
grupo de nios. Tambin servira entrevistar a los padres de los nios. Escoger entre los nios o sus
U
padres, o ambos, dependera no slo del objetivo de la investigacin, sino del diseo de la misma. En
AL
el caso de la investigacin que hemos ejemplificado a lo largo del libro, donde el propsito bsico del
estudio es describir la relacin nio-televisin, se podra determinar que los participantes selecciona-
EV
dos para el estudio fueran nios que respondieran sobre sus conductas y percepciones relacionadas con
este medio de comunicacin.
A
R
En otro estudio de Greenberg, Ericson y Vlahos (1972), el objetivo de anlisis era investigar las
PA
discrepancias o semejanzas en las opiniones de madres e hijos o hijas con respecto al uso de la televisin
por parte de estos ltimos. Aqu la finalidad del estudio supuso la seleccin de mams y nios, para
AR
entrevistarlos por separado, correlacionando posteriormente la respuesta de cada par madre-hijo(a).

Lo anterior quiz parezca muy obvio, pues los objetivos de los dos ejemplos mencionados son
IG
claros. En la prctica esto no parece ser tan simple para muchos estudiantes, que en propuestas de
ST
investigacin y de tesis no logran una coherencia entre los objetivos de la investigacin y la unidad
de anlisis de la misma. Algunos errores comunes se encuentran en la tabla 8.1.
VE
IN
Tabla 8.1 Quines van a ser medidos: errores y soluciones
Pregunta de investigacin Unidad de anlisis errnea Unidad de anlisis correcta

6:
Discriminan a las mujeres en los Mujeres que aparecen en los anuncios de Mujeres y hombres que aparecen en los
A
anuncios de la televisin? televisin. anuncios de televisin, para comparar

M
Error: no hay grupo de comparacin. si ambos son presentados con la misma

TE
frecuencia e igualdad de papeles desem-

peados y atributos.
Estn los obreros del rea Computar el nmero de conictos sin- Muestra de obreros que trabajan en el
metropolitana de la ciudad de dicales registrados en la Junta Local de rea metropolitana de Guadalajara,
Guadalajara satisfechos con su Conciliacin y Arbitraje del Ministerio del cada uno de los cuales contestar a
trabajo? Trabajo durante los ltimos cinco aos. las preguntas de un cuestionario sobre
Error: la pregunta propone indagar sobre satisfaccin laboral.
actitudes individuales y esta unidad de
anlisis denota datos agregados en una
estadstica laboral y macrosocial.
Hay problemas de comunicacin Grupo de adolescentes, aplicarles Grupo de padres e hijos. A ambas partes
entre padres e hijos? cuestionario. se les aplicar el cuestionario.
Error: se procedera a describir nica-
mente cmo perciben los adolescentes la
relacin con sus padres.
(contina)
Lo primero: sobre qu o quines se recolectarn datos? 173
Tabla 8.1 Quines van a ser medidos: errores y soluciones (continuacin)
Pregunta de investigacin Unidad de anlisis errnea Unidad de anlisis correcta
Cmo es la comunicacin que Pacientes de ensema pulmonar en Pacientes de ensema pulmonar en

tienen con sus mdicos los pacien- estado terminal. estado terminal y sus mdicos.
tes de ensema pulmonar en fase Error: la comunicacin es un proceso
terminal? entre dos actores: mdicos y pacientes.
Qu tan arraigada se encuentra Contadores pblicos y contralores de las Personas fsicas (contribuyentes que no
la cultura scal de los contribu- empresas del Departamento de Medelln. son empresas de todo tipo: profesionales
yentes de Medelln? Error: y el resto de los contribuyentes? independientes, trabajadores, empleados,
comerciantes, asesores, consultores) y
representantes de empresas (contribu-
yentes morales).
AR
En qu grado se aplica el modelo Alumnos de las escuelas del distrito Modelos curriculares de las escuelas del
constructivista en las escuelas de escolar. distrito escolar (anlisis de la documen-
U
un distrito escolar? Error: se obtendra una respuesta tacin disponible), directores y maestros
AL
incompleta a la pregunta de investiga- de las escuelas (entrevistas), y eventos de
cin y es probable que muchos alumnos enseanza-aprendizaje (observacin
EV
ni siquiera sepan bien lo que es el modelo de clases y tareas en cada escuela).
constructivista de la educacin.
A
R
PA
Por tanto, para seleccionar una muestra, lo primero que hay que hacer es definir la unidad de
anlisis (individuos, organizaciones, peridicos, comunidades, situaciones, eventos, etc.). Una vez
AR
definida la unidad de anlisis se delimita la poblacin. 2

Para el proceso cuantitativo la muestra es un subgrupo de la poblacin de Muestra Subgrupo de la poblacin del
IG
inters sobre el cual se recolectarn datos, y que tiene que definirse o delimitarse cual se recolectan los datos y debe ser
representativo de sta.
ST
de antemano con precisin, ste deber ser representativo de dicha poblacin. El

investigador pretende que los resultados encontrados en la muestra logren generali-
VE
zarse o extrapolarse a la poblacin (en el sentido de la validez externa que se coment al hablar de
experimentos). El inters es que la muestra sea estadsticamente representativa. La esencia del mues-
IN
treo cuantitativo podra esquematizarse como se presenta en la figura 8.1

6:
A
M
TE
Objetivo central:
Seleccionar casos representativos para la generalizacin
Generalizar:
Caractersticas
Hiptesis
Con la nalidad de construir y/o probar teoras que expliquen
a la poblacin o fenmeno
Mediante una tcnica adecuada
Figura 8.1 Esencia del muestreo cuantitativo.

174 Captulo 8 Seleccin de la muestra
Cmo se delimita una poblacin?

Una vez que se ha definido cul ser la unidad de anlisis, se procede a delimitar la poblacin que va
a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. As, una poblacin es el conjunto
de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz et al., 1980).
Una deficiencia que se presenta en algunos trabajos de investigacin es que no describen lo sufi-
ciente las caractersticas de la poblacin o consideran que la muestra la representa de manera autom-
tica. Es comn que algunos estudios que slo se basan en muestras de estudiantes universitarios
(porque es fcil aplicar en ellos el instrumento de medicin, pues estn a la mano) hagan generaliza-
ciones temerarias sobre jvenes que tal vez posean otras caractersticas sociales. Es preferible entonces
establecer con claridad las caractersticas de la poblacin, con la finalidad de delimitar cules sern los
parmetros muestrales.
Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo de la investigacin sobre el uso de la televisin por los
nios. Est claro que en dicha investigacin la unidad de anlisis son los nios. Pero, de qu pobla-
AR
cin se trata?, de todos los nios del mundo?, de todos los nios de la Repblica mexicana? Sera
muy ambicioso y prcticamente imposible referirnos a poblaciones tan grandes. As, en nuestro ejem-
U
AL
plo, la poblacin se delimitara con base en la figura 8.2.
EV
A
R Lmites de poblacin
PA
Todos los nios del rea
metropolitana de la Ciudad de
AR
Mxico, que cursen 4o., 5o. y 6o.

de primaria en escuelas privadas y
IG
pblicas del turno matutino.

ST
VE
Figura 8.2 Ejemplo de delimitacin de la muestra.

IN
6:
Esta definicin elimina, por tanto, a nios mexicanos que no vivan en el rea metropolitana de la
Ciudad de Mxico, a los que no van a la escuela, a los que asisten a clases por la tarde (turno vesperti-
A
M
no) y a los infantes ms pequeos. Aunque, por otra parte, permite hacer una investigacin costeable,
TE
con cuestionarios que sern respondidos por nios que ya saben escribir y con un control sobre la
inclusin de nios de todas las zonas de la metrpoli, al utilizar la ubicacin de las escuelas como
puntos de referencia y de seleccin. En ste y otros casos, la delimitacin de las caractersticas de la
poblacin no slo depende de los objetivos de la investigacin, sino de otras razones prcticas. Un
estudio no ser mejor por tener una poblacin ms grande; la calidad de un trabajo investigativo estri-
ba en delimitar claramente la poblacin con base en el planteamiento del problema.
Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus caractersticas de conte-
Poblacin o universo Conjunto de
todos los casos que concuerdan con
nido, de lugar y en el tiempo. Por ejemplo, si decidiramos efectuar un estudio sobre los
determinadas especicaciones. directivos de empresas manufactureras en Mxico, y con base en ciertas consideraciones
tericas que describen el comportamiento gerencial de los individuos y la relacin de
ste con otras variables de tipo organizacional, podramos proceder a definir la poblacin de la siguien-
te manera:
Nuestra poblacin comprende a todos aquellos directores generales de empresas de manufactura ubi-
cadas en Mxico que en 2010 tienen un capital social superior a 10 millones de pesos, con ventas
superiores a los 30 millones de pesos y/o con ms de 250 personas empleadas (Mendoza y Hernndez
Sampieri, 2010).
Cmo seleccionar la muestra? 175
En este ejemplo se delimita claramente la poblacin, excluyendo a personas que no son directores
generales y a empresas que no pertenezcan a la industria manufacturera. Se establece tambin, con
base en criterios de capital y de recursos humanos, que se trata de empresas grandes. Por ltimo, se
indica que estos criterios operaron en 2010, en Mxico.
Al seleccionar la muestra debemos evitar tres errores que pueden presentarse: 1) desestimar o no
elegir a casos que deberan ser parte de la muestra (participantes que deberan estar y no fueron selec-
cionados), 2) incluir a casos que no deberan estar porque no forman parte de la poblacin y 3) selec-
cionar casos que son verdaderamente inelegibles (Mertens, 2005). Por ejemplo, en una encuesta o
survey sobre preferencias electorales entrevistar a individuos que son menores de edad y no pueden
votar legalmente (no deben ser agregados a la muestra, pero sus respuestas se incluyeron, esto, eviden-
temente es un error). Asimismo, imaginemos que realizamos una investigacin para determinar el
perfil de los clientes-miembros de una tienda departamental y generamos una serie de estadsticas
sobre stos en una muestra obtenida de la base de datos. Podra ocurrir que la base de datos no estu-
AR
viera actualizada y varias personas ya no fueran clientes de la tienda y, sin embargo, se eligieran para el
estudio (por ejemplo, que algunas se hayan mudado a otra ciudad, otras hayan fallecido, unas ms ya
U
no utilizan su membresa y hasta hubiera personas que se hayan hecho clientes-miembros de la com-
AL
petencia).
EV
El primer paso para evitar tales errores es una adecuada delimitacin del universo o poblacin. Los
criterios que cada investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, lo importante es estable-
A
cerlos de manera muy especfica. Toda investigacin debe ser transparente, as como estar sujeta a
R
crtica y rplica, este ejercicio no es posible si al examinar los resultados el lector no puede referirlos
PA
a la poblacin utilizada en un estudio.
AR
Cmo seleccionar la muestra?

IG
Hasta este momento hemos visto que se debe definir cul ser la unidad de anlisis y cules son las
ST
caractersticas de la poblacin. En este inciso hablaremos de la muestra, o mejor dicho de los tipos de
muestra, con la finalidad de poder elegir la ms conveniente para un estudio.
VE
La muestra es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un subconjunto de ele-

IN
mentos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin. Esto
se representa en la figura 8.3. Con frecuencia leemos y escuchamos hablar de muestra representativa,
6:
muestra al azar, muestra aleatoria, como si con los simples trminos se pudiera dar ms seriedad a los
A
resultados. En realidad, pocas veces es posible medir a toda la poblacin, por lo que obtenemos o
M
seleccionamos una muestra y, desde luego, se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del
TE
conjunto de la poblacin. Todas las muestras bajo el enfoque cuantitativo deben ser representa-
tivas; por tanto, el uso de este trmino resulta por dems intil. Los trminos al azar y aleatorio deno-
tan un tipo de procedimiento mecnico relacionado con la probabilidad y con la seleccin de
elementos; pero no logran esclarecer tampoco el tipo de muestra y el procedimiento de muestreo.
Hablemos entonces de estos conceptos en los siguientes apartados.
Poblacin
Elementos o unidades
de anlisis
Muestra
Figura 8.3 Representacin de una muestra como subgrupo.
TEMA 7: TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
TEXTO NICO
2.3. Elaboracin y/o seleccin de los procedimientos y tcnicas

de recogida de informacin
Los procedimientos y tcnicas de recogida de informacin permiten obtener los datos
necesarios para llegar a establecer las conclusiones pertinentes sobre la situacin ana-
lizada. La importancia de utilizar buenos procedimientos y tcnicas de recogida de in-
formacin en la investigacin radica en que de ellas depende la calidad de los datos
que se manejen para establecer conclusiones adecuadas o vlidas sobre el tema in-
vestigado y para, en su caso, tomar decisiones eficaces sobre cmo intervenir sobre
S
la situacin analizada. Estos procedimientos son diversos y pueden servir a fines y ob-
O
jetivos de investigacin muy distintos, como se muestra en el cuadro 9.
AT
D
E
CUADRO 9
D
N
PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN SEGN LOS FINES
I
Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
C
C
Accin Objetivos Tcnicas
LE
Descripcin Identificar los factores que inciden Recopilacin documental:

O
sobre una realidad, analizar las memorias, leyes y normativas,

EC
relaciones entre ellos, conocer su sistemas informatizados

funcionamiento, etc. Entrevistas estructuradas
R
Conocer recursos e intereses, Cuestionarios

E
carencias y necesidades. Observacin sistemtica, etc.

D
Percepcin Social Conocer lo que las personas piensan Grupos de discusin

AS
de su realidad Entrevistas en profundidad

Analizar su situacin Mesas redondas
IC
Contactos informales
N
Reuniones
C
Debates, etc.
T
Interpretacin / Analizar la realidad y sus causas Seminarios

Explicacin Conseguir una toma de conciencia Grupos de discusin
7:
sobre el aspecto analizado por parte Cuestionarios

del colectivo implicado Entrevistas en profundidad
A
en la investigacin Observacin sistemtica y participante

M
Tcnica Delphi
TE
Etc.
Proponer Facilitar la creacin colectiva de Seminarios
alternativas: Diseo conocimiento: generar ideas Grupos de discusin
de finalidades Disear cambios Tcnica Delphi
Formular finalidades Etc.
Ajustes Ordenar necesidades DAFO (Debilidades,
Ajustar expectativas a las Amenazas, Fortalezas y
posibilidades de actuacin Oportunidades)
Iniciar la planificacin Grupo de discusin
Tcnica Delphi
Etc.
Fuente: Adaptado de Herrera Menchn, 1998, p.44
57
CUADRO 10
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN

PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Tcnicas de Encuesta: Entrevista y Cuestionario

Observacin sistemtica: Registro anecdtico, Listados de Control, Escalas de Estimacin, Grabacio-
nes en vdeo, etc.
Tcnicas Normativas
S
Pruebas Objetivas
O
Tcnicas Criteriales
AT
Inventarios
D
Tcnicas Proyectivas
E
D
Tcnicas Sociomtricas
N
Escalas de Actitudes
I
C
Grupos de Discusin C
Anlisis de Documentos y Producciones: Monografas, Resmenes, Textos escritos, Producciones
LE
Orales, Informes de Investigacin

O
Etc.
EC
R

E
D
AS
De un modo ms descriptivo se presentan en el cuadro 10 a modo de resu-

IC
men los principales procedimientos y tcnicas de recogida de informacin para

N
la investigacin educativa.
C
T
A continuacin se comentan algunos de ellos.

7:
A
M
2.3.1. Tcnicas de Encuesta: Entrevista y Cuestionario

TE
Las tcnicas de encuesta son dos, la entrevista y el cuestionario, que operan a

travs de la formulacin de preguntas por parte del investigador y de la emisin
de respuestas por parte de las personas que participan en la investigacin.
Habitualmente la informacin que se trata de obtener con estas tcnicas tie-

ne que ver con aspectos profesionales, personales o sociales de las personas que
forman parte de la investigacin, que se concretan en dos tipos fundamentales de
datos: 1) aquellos relacionados con caractersticas sociodemogrficas como la
edad, niveles acadmicos o profesionales, sexo, etc. y 2) opiniones, actitudes, in-
58
tereses, motivaciones, intenciones, deseos o conductas personales de los sujetos

que responden, que es la informacin que realmente necesita el investigador. Lo
que interesa conocer son, sobre todo, las opiniones y vivencias personales y sub-
jetivas de las personas sobre un tema o hecho concreto, y no tanto datos sobre
sus comportamientos externos; por eso son tcnicas muy relevantes para realizar
investigacin cualitativa etnogrfica e investigacin en la accin, sobre todo en lo
que respecta a la Entrevista, que permite profundizar en el conocimiento de las
personas. El Cuestionario, por su parte, permite recoger datos de un amplio volu-
men de sujetos o de una muestra, que muchas veces se selecciona a travs de
S
procedimientos de muestreo para que sea representativa de la poblacin sobre la
O
que se pretende hacer extensivas las conclusiones obtenidas en la muestra.
AT
D
Este carcter personal de la informacin que facilitan obtener las tcnicas de
E
encuesta puede hacer que, en ocasiones, las personas tiendan a contestar so-
D
bre determinados temas ms con respuestas que son socialmente aceptadas
N
lo que se denomina deseabilidad social, que con respuestas que realmente re-
I
C
flejan el verdadero comportamiento del sujeto o su situacin personal. Por eso,
C
al aplicar estas tcnicas es necesario pedir sinceridad en las respuestas, pregun-
LE
tar ciertos temas de modo indirecto, cuidar bien la relacin interpersonal con el
O
sujeto sobre todo en el caso de la entrevista y complementar y contrastar la

EC
informacin que se obtenga con la recabada con otras tcnicas. En este sentido,
R
el cuestionario y la entrevista resultan muy complementarios entre s cuando se

E
aplican de modo consecutivo sobre un mismo grupo de sujetos: la entrevista, al

D
realizarse cara a cara entre entrevistador y entrevistado y con ms tiempo, per-

AS
mite profundizar en detalles y argumentos sobre temas que se han podido tratar
IC
ms genricamente al aplicar un cuestionario, consiguiendo as mayor calidad y

N
C
fiabilidad en la informacin obtenida.

T
La informacin recogida con las tcnicas de encuesta puede ser til para dis-
7:
tintos fines de investigacin, como son:

A
M
realizar anlisis exploratorios sobre temticas poco conocidas,

TE
analizar tendencias de comportamiento de distintos sectores de la po-

blacin en funcin, por ejemplo, de la edad, el sexo, los niveles educa-
tivos o profesionales, etc.,
ayudar a tomar decisiones sobre aspectos concretos,

averiguar posibles relaciones entre diversos factores y variables del fe-
nmeno estudiado que ayuden a comprenderlo mejor,
orientar acciones dirigidas a promover cambios en la situacin analizada.

59
Esta variedad de fines de investigacin es posible gracias a que la informa-

cin recabada admite ser tratada con prcticamente todos los procedimientos de
anlisis de datos, ya sean cualitativos o cuantitativos, en funcin del grado de es-
tructuracin con que se hayan elaborado estas tcnicas, y cmo se haya concre-
tado el formato de las respuestas para recoger la informacin. Sobre ello se co-
menta brevemente a continuacin.
El Cuestionario es una herramienta fundamental para realizar encuestas y

obtener conclusiones adecuadas sobre grupos, muestras o poblaciones en el
tema que se pretende investigar. De ah la necesidad de elaborarlo con rigor y
S
O
precisin, delimitando muy bien los aspectos o variables que se quieren analizar.
AT
Requiere tambin que las preguntas se formulen con un lenguaje claro, adapta-
D
do a la edad y nivel cultural de las personas que tienen que responder, y de ma-
E
nera muy precisa para que se entienda bien lo que se pregunta, evitando as tan-
D
to orientar las respuestas del sujeto en una determinada direccin, como las
N
I
ambigedades de interpretacin que dificultan posteriormente la comparacin de
C
las respuestas emitidas por distintos sujetos. Para comprobar si las personas tien-
C
den a responder al cuestionario deformando informacin relevante o adaptndo-
LE
la a la denominada deseabilidad social, se recurre en ocasiones a repetir algu-

O
nas preguntas, lo que permite tambin analizar la fiabilidad y validez de las

EC
respuestas al compararlas.
R
E
Las fases a seguir en la construccin de un cuestionario se resumen en el

D
cuadro 11.
AS
IC
N
CUADRO 11
C
T
FASES A SEGUIR EN LA CONSTRUCCIN DE UN CUESTIONARIO

7:
A
M
1 Decidir la informacin a buscar en funcin del tema y variables de investigacin, y de las carac-
TE
tersticas de los sujetos y contexto de la investigacin

2. Decidir el tipo de cuestionario a utilizar: con preguntas cerradas, abiertas o una combinacin de
ambas
3. Redactar un primer borrador de preguntas y respuestas
4. Revisar el borrador y, en su caso, reformular las preguntas, las respuestas y la estructura del
cuestionario
5. Aplicar el cuestionario en una muestra piloto para comprobar su calidad
6. Reformar el cuestionario previo y redactar el definitivo, especificando los procedimientos para su
utilizacin.
60
Un aspecto importante a decidir al construir un cuestionario es el tipo de res-

puesta que se espera de los sujetos: cerrada, abierta o una combinacin de am-
bas, lo que determina el grado de estructuracin del mismo. Las respuestas ce-
rradas suelen ser de eleccin entre un nmero dado de alternativas, que han de
ser mutuamente excluyentes; por ejemplo, cuando se pregunta por el lugar de
procedencia de los sujetos las alternativas podran ser: 1-Urbano, 2-Rural. A ve-
ces las alternativas de eleccin de las respuestas cerradas se expresan en una
escala numrica de varios valores, como las escalas de Likert; por ejemplo, para
analizar la frecuencia con que el sujeto realiza una determinada conducta se pue-
S
de proponer la siguiente escala: 1-Nunca, 2-A veces, 3-Bastantes veces, 4-
O
Siempre. Cuando el cuestionario est construido con todas o la mayora de las
AT
respuestas cerradas, su grado de estructuracin es muy alto. Este tipo de cues-
D
tionarios muy estructurados se suele aplicar cuando el investigador necesita com-
E
probar en qu medida se dan en los sujetos determinadas situaciones ya previs-
D
N
tas por l que interesan en la investigacin, y que se formulan en las opciones
I
de eleccin de las respuestas del cuestionario. Con ello se pretende constatar en
C
qu grado se producen determinados hechos que ya se supone que suceden.
C
LE
Las respuestas abiertas, sin embargo, se incluyen en los cuestionarios fun-

O
damentalmente con fines exploratorios para averiguar tendencias de comporta-

EC
miento de los sujetos; es decir, para conocer cmo se comportan o cmo inter-
R
pretan las personas un determinado tema desde su propia perspectiva, con todas
E
sus posibles variaciones y sin que el investigador proponga previamente distin-

D
tas opciones de respuesta. En ocasiones, estas respuestas abiertas pueden in-

AS
cluirse acompaando a las respuestas cerradas del cuestionario para que las per-
IC
sonas puedan expresar lo que deseen sobre un determinado tema con sus
N
C
propias palabras, y complementen as las opciones de eleccin que ha propues-

T
to previamente el investigador en dicho tema. Obviamente, es ms laborioso cons-

truir un cuestionario con respuestas cerradas que con respuestas abiertas, dado
7:
que las primeras exigen delimitar de antemano las alternativas de respuesta.

A
M
TE
Por otra parte, la informacin que se obtiene de uno y de otro tipo de res-
puesta cerrada o abierta es procesada posteriormente de manera diferente.
Las respuestas cerradas suelen admitir cierta cuantificacin y anlisis cuantitati-
vos con clculos estadsticos ms o menos sofisticados segn la tipologa de
elecciones y escalas que se hayan propuesto. Sin embargo, las respuestas abier-
tas, que son de tipo cualitativo, necesitan ser tratadas previamente con el deno-
minado anlisis de contenido. Ello requiere categorizar, codificar y clasificar la in-
formacin obtenida en funcin de los temas que las personas libremente hayan
expresado; posteriormente esta clasificacin puede permitir ya tratar la informa-
cin con ciertos procedimientos estadsticos. Existen algunos programas informa-
61
tizados que facilitan el tratamiento tanto de la informacin cuantitativa, como de

la cualitativa; entre los primeros cabe citar el SPSS como uno de los ms utiliza-
dos, y entre los segundos el NVIVO, AQUAD, QUALITA, etc.
Los cuestionarios son muy utilizados para realizar diagnsticos de personas,

instituciones o ambientes y, en ocasiones, reciben el nombre de inventarios cuan-
do se emplean para este fin. Algunos se aplican solo individualmente, pero la ma-
yora admiten una aplicacin colectiva.
La Entrevista, por su parte, consiste en una conversacin directa, intencio-
S
nada y planificada entre dos personas en ocasiones entre varias personas
O
AT
que asumen roles diferentes y asimtricos: una la de preguntar, y otra la de res-
ponder. A diferencia del cuestionario, que puede ser cumplimentado a solas por
D
el sujeto encuestado, la entrevista requiere la presencia directa del entrevistador
E
D
y del entrevistado con el fin de recoger informacin complementaria, verbal y ges-
N
tual, a travs de la observacin que realiza el entrevistador mientras dura la con-
I
versacin.
C
C
Como tcnica de encuesta, la entrevista consta tambin, como el cuestiona-
LE
rio, de preguntas y respuestas, y se diferencia de una mera conversacin espon-

O
EC
tnea porque tanto las preguntas como el momento y lugar en que se llevan a
cabo requieren ser planificadas para poder recoger informacin que sea til para
R
alcanzar los objetivos de la investigacin. En ocasiones, estos objetivos pueden

E
D
estar relacionados con efectuar diagnsticos, orientacin, seleccin, asesoramien-

AS
to e intervenciones educativas.
IC
La entrevista persigue recoger informacin precisa sobre aspectos subjetivos

N
C
de las personas: opiniones, emociones, argumentos, preocupaciones, dudas, etc.,

T
que son aspectos muy vinculados a la accin educativa. Por eso es importante
la interaccin personal directa entre los interlocutores que intervienen en ella para
7:
matizar bien los detalles de las respuestas. En este sentido, adems de la infor-
A
M
macin verbal, la informacin gestual es tambin muy relevante en esta tcnica,

TE
porque ayuda a complementar la primera.
La importancia que adquiere esta interaccin personal en la entrevista lleva

a plantear la necesidad de promover un cierto entrenamiento en los entrevista-
dores para desarrollar sus habilidades sociales, de comunicacin y de autorregu-
lacin emocional. Porque el entrevistador necesita garantizar el rapport o clima
de confianza en la entrevista antes de empezar a formular las preguntas clave,
lo que requiere una cierta capacidad de empata hacia el entrevistado que per-
mita a ste sentirse cmodo, comprendido y respetado durante la conversacin
y le facilite hablar con confianza de los temas previstos, aunque sean en ocasio-
62
nes muy personales. Ello permitir garantizar la fiabilidad y validez de la informa-

cin obtenida.
La entrevista es una tcnica que puede ser utilizada para recabar por s mis-
ma informacin sobre un tema dado, o bien para complementar, contrastar o va-
lidar la informacin obtenida con otros procedimientos, como el cuestionario o la
observacin. Este contraste permite analizar tambin la validez de la informacin
obtenida en la propia entrevista a travs del procedimiento denominado triangu-
lacin de mtodos.
S
Como en el caso del cuestionario, el grado de estructuracin de la entrevis-
O
AT
ta puede ser variable en funcin de que se utilice una plantilla de preguntas muy
concretas seleccionadas de antemano y con respuestas cerradas -como si se tra-
D
tara de un cuestionario que se aplica oralmente-, o bien preguntas menos con-
E
D
cretas y con respuesta abierta, o una combinacin de ambas. As, se habla res-
N
pectivamente de entrevistas muy estructuradas, entrevistas libres o flexibles y de
I
entrevistas semi-estructuradas. Como en el cuestionario, el grado de estructura-
C
cin de las respuestas condiciona el tipo de informacin cuantitativa o cualitativa
C
LE
que se recabe, as como la tipologa de anlisis cuantitativos o cualitativos que

O
se puedan llevar a cabo posteriormente con la misma.

EC
Para finalizar, se resumen en el cuadro 12 las caractersticas fundamentales

R
de las tcnicas de encuesta: Cuestionario y Entrevista.

E
D
AS
2.3.2. Observacin Sistemtica

IC
N
C
La observacin sistemtica como procedimiento de recogida de informacin para

T
la investigacin suele entenderse como el acto de mirar atentamente algo sin mo-
7:
dificarlo, con la intencin de examinarlo, interpretarlo y obtener unas conclusio-

nes sobre ello. Esta observacin sistemtica se diferencia de la observacin es-
A
M
pontnea que el ser humano realiza en el da a da, en la que no se planifica de

TE
antemano en cada momento lo que se va a observar, ni tampoco se registra. Por

el contrario, la observacin sistemtica que se utiliza en la investigacin es inten-
cionada, planificada y estructurada, objetiva y registrada para que la informacin
obtenida sea comprobable y tenga garantas de cientificidad.
Que la observacin sistemtica sea intencionada implica que es necesario con-

cretar muy bien en la investigacin qu se necesita observar para poder centrar y
planificar la recogida de informacin exactamente en lo que interesa y no en otras
cosas. Por ejemplo, puede interesar observar el comportamiento de interaccin de
un alumno en un aula, y no cuando se encuentra en el descanso del recreo.
63
CUADRO 12
CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS TCNICAS DE ENCUESTA:

CUESTIONARIO Y ENTREVISTA
Preguntas y respuestas con posible aplicacin sin presencia directa del investigador:
Facilita recoger informacin de muchas personas a la vez, pero
Se pierde el contacto directo y personal, y los matices de la informacin
Riesgo de deseabilidad socialo falta de sinceridad en las respuestas
Permite complementar la informacin obtenida con otras tcnicas, como la entrevista y la
S
observacin
O
Cuestionario El modo de disear un cuestionario puede ser diverso:
AT
Con preguntas de respuesta abierta: las personas expresan libremente su opinin sin tener que
D
elegir entre opciones de respuesta previamente establecidas por el investigador. Con esta
E
informacin se realizan anlisis de contenido, de tipo cualitativo
D
Con preguntas de respuesta cerrada: se elige una o varias respuestas de entre varias
N
propuestas. Permiten analizar los datos con procedimientos cuantitativos: porcentajes,
I
estimaciones, etc.
C
Con preguntas de respuesta abierta y cerrada: para complementar informacin cualitativa y
C
cuantitativa
LE
Preguntas y respuestas con contenidos no siempre delimitados de antemano por el

O
investigador
EC
Comunicacin interpersonal presencial entre entrevistador y entrevistado con distintas

R
finalidades:
E
Obtener informacin de primera mano sobre las personas y los factores que las condicionan
D
(diagnstico).
AS
Proporcionar a las personas informacin de inters en los mbitos personal, social, acadmico,
profesional, etc.(asesoramiento)
IC
Entrevista Planificar actuaciones conjuntas con las personas para buscar alternativas de solucin a
N
problemas que puedan plantearse (intervencin).

C
T
Se realiza con base en unos objetivos previamente establecidos:

No es una mera conversacin espontnea
7:
Relacin asimtrica entre entrevistador y entrevistado

A
M
Informacin verbal y gestual (comportamiento motor):

TE
Tanto del entrevistado como del entrevistador

Garantizar la fiabilidad y validez de la informacin
Importancia de la observacin.
Entrenamiento del entrevistador en habilidades de comunicacin
Tipos: Estructurada, Semiestructurada y Libre

Tres fases fundamentales en su construccin:
Preparacin: fijar finalidad, objetivos, reas de anlisis, grado de estructuracin
Ejecucin: formulacin de las preguntas y recogida de informacin. Se requiere empata, rapport
y habilidades de comunicacin
Interpretacin: elaboracin de conclusiones y previsin de posibles actuaciones.
64
Aquello que se observa pueden ser objetos o fenmenos diversos, y cuan-

do se trata de observar el comportamiento de las personas, la observacin se
centra en conductas externas, bsicamente motoras o gestuales, dado que no
podemos fsicamente mirar en el interior de los sujetos para captar a travs de
la vista sus emociones, opiniones o pensamientos. Estos mbitos internos y sub-
jetivos del comportamiento humano, no obstante, podran ser inferidos a travs
del anlisis de los gestos y manifestaciones externas del individuo, que s se cap-
tan a travs de la observacin. Por ejemplo, podramos inferir un estado de ni-
mo en una persona a travs de su expresin facial o de los movimientos de su
S
cuerpo. Para hacer esto es preciso delimitar cuidadosamente los aspectos que
O
interesa observar y concretar cules pueden ser sus manifestaciones externas
AT
para, posteriormente, estar preparados para detectarlos al observar, relacionar-
D
los entre s e interpretar adecuadamente su significado.
E
D
Para llegar a hacer esto es til partir de una base o marco terico que ayu-
N
de al investigador a identificar mejor qu aspectos se necesitan conocer de un
I
C
fenmeno determinado, cmo suelen ser las manifestaciones externas que ex-
C
presan esos fenmenos, y facilitar as su identificacin para poder registrarlos y
LE
anotarlos durante el proceso de observacin. Por ejemplo, si se pretende anali-

O
zar a travs de la observacin cmo son los hbitos de estudio de un alumno de-
EC
terminado, hemos de saber de antemano, de acuerdo con las bases tericas que
R
existen al respecto, que dichos hbitos se relacionan con varios aspectos: con-
E
diciones ambientales del lugar de estudio, planificacin del tiempo de estudio, em-
D
pleo de materiales de consulta, velocidad lectora, ejercitacin de habilidades in-

AS
telectuales para subrayar, resumir, hacer esquemas, etc. A partir de esta base
IC
terica podremos seleccionar las conductas o manifestaciones externas a obser-

N
C
var que indiquen en qu grado el alumno est desarrollando adecuadamente los

T
hbitos de estudio; por ejemplo, podemos concretar si la habitacin cuenta con

luz natural o no, si hay una silla y mesa adecuadas para el estudio, el nmero
7:
de palabras por minuto que el alumno puede leer de manera comprensiva, si su-
A
M
braya adecuadamente o no ideas principales en un texto para diferenciarlas de

TE
las secundarias, la cantidad de tiempo que es capaz de mantenerse concentra-

do en una tarea, la cantidad de veces que utiliza el diccionario como material de
consulta, etc.
Todas estas conductas son externas y directamente observables por cual-

quier persona u observador que en ese momento tuviera que recoger la informa-
cin, lo que hace que la observacin pueda contar con la caracterstica de la ob-
jetividad en mayor medida que otras tcnicas, la cual es fundamental en la
investigacin cientfica. De modo que si, por ejemplo, dos o ms personas tuvie-
ran que observar al mismo tiempo el mismo hecho o comportamiento de un su-
65
jeto en un mismo lugar, se esperara que captaran y anotaran exactamente la

misma informacin, igual que haran, pongamos por caso, si tuvieran que anotar
el nmero de ventanas de una habitacin de la que ambos observadores forma-
ran parte al mismo tiempo: el nmero de ventanas que contaran debera ser el
mismo para ambos. Este contraste de informacin entre dos o ms observado-
res se denomina intersubjetividad, y permite garantizar la objetividad en la obser-
vacin y la validez de la informacin que se recoge con ella.
Este proceso por el cual se llega a concretar en conductas externas directa-
mente observables aquello que interesa analizar a travs de la observacin, se
S
denomina operativizacin, y las conductas que resultan de ello se denominan con-
O
AT
ductas operativizadas, que constituyen los indicadores externos de aquello que
se intenta investigar. Estas conductas operativizadas se incluyen en los denomi-
D
E
nados registros observacionales como los listados de control y las escalas de es-
D
timacin, que ayudan al observador a anotar si se dan o no (listados de control),
N
y en qu grado (escalas de estimacin) en un determinado sujeto o ambiente
I
esas conductas que interesa analizar.
C
C
Un aspecto a destacar al utilizar la observacin como tcnica de recogida de
LE
informacin es que se requiere garantizar que la conducta del individuo no se

O
EC
modifique como consecuencia de ser observada, porque lo que se pretende es

recoger informacin sobre el comportamiento espontneo de las personas den-
R
tro de un determinado contexto o bajo unas determinadas circunstancias. Por eso,

E
D
es importante que el observador cuente con un cierto entrenamiento sobre cmo

AS
llevar a cabo el proceso observacional para que las personas no noten que es-
IC
tn siendo analizadas. De lo contrario, espontneamente el individuo tender a

N
modificar su comportamiento para adaptarse a las expectativas que intuya en el

C
observador, o para mostrar un comportamiento adaptado a la situacin en que

T
se encuentra. Para controlar que esto no suceda es preciso dejar transcurrir un

7:
tiempo, llamado de habituacin, entre la introduccin de la presencia del obser-

A
vador en el lugar de observacin y la recogida de informacin. Se entiende que

M
transcurrido este tiempo el sujeto que va a ser observado se habr adaptado a

TE
la presencia del observador y seguir manteniendo su comportamiento habitual

espontneo, que es el que interesa registrar e interpretar.
Este periodo de habituacin es imprescindible cuando se llevan a cabo pro-
cesos de observacin no participante, en los que el observador no forma parte
habitual y cotidiana del escenario que se quiere observar, y por tanto, acta como
elemento externo y ajeno al mismo. Por ejemplo, esta observacin tendra lugar
en el caso de que un investigador externo a un centro educativo accediera du-
rante un tiempo a un aula para analizar en ella las dinmicas de interaccin en-
tre los alumnos o entre los alumnos y su profesor. Sin embargo, si fuera el mis-
66
mo profesor del aula quien se propusiera observar de un modo ms intencional

esta interaccin en su aula y anotar sus observaciones en determinados regis-
tros, no necesitara ese tiempo de habituacin, ya que sus alumnos estaran acos-
tumbrados a su presencia y no modificaran su comportamiento habitual. En este
ltimo caso hablamos de observacin participante, que resulta especialmente til
al profesorado y a los educadores para realizar evaluacin interna en sus aulas
y centros educativos.
Esta observacin participante presenta algunas ventajas sobre la observa-

cin no participante: adems de ahorrar el tiempo a invertir en la habituacin de
S
O
los sujetos al observador y de registrar comportamientos ms naturales en los
AT
sujetos, permite al investigador captar significados y procesos implcitos y profun-
D
dos no observables que se dan en la situacin de anlisis, que ayudan a inter-
E
pretar mejor lo que sucede y a establecer conclusiones ms precisas sobre lo
D
que se est investigando. Este tipo de informacin es especialmente relevante
N
cuando se realiza investigacin cualitativa basada en el anlisis de evidencias,
I
C
que consiste en analizar observaciones recogidas en un contexto de accin, no-
C
tas de campo, grabaciones orales, etc. Este tipo de datos obtenidos en contex-
LE
tos naturales son de gran valor para la investigacin educativa porque contienen
O
informacin sobre significados e interpretaciones de las que carecen otros datos

EC
recogidos con procedimientos ms sofisticados -como por ejemplo, cuestionarios

R
muy estructurados, o los tests que se utilizan en la lnea de investigacin empi-

E
rista-positivista-, y permiten entender los fenmenos educativos tal como son vi-
D
vidos por sus protagonistas. No obstante, existen algunas limitaciones que difi-
AS
cultan su empleo frecuente en el campo educativo, como son, por ejemplo, el

IC
largo espacio de tiempo que requiere a veces acceder a esta informacin obser-
N
C
vacional y registrarla, la frecuente falta de estructuracin con que es recogida,

T
que dificulta su interpretacin, etc.

7:
Como se apuntaba anteriormente, para que la observacin sea sistemtica

A
hay que planificar cmo se van a registrar las conductas a observar, la situacin
M
TE
en que tendr lugar la observacin, el momento y las unidades de tiempo que se

dedicarn a observar, a anotar lo observado y a descansar brevemente, etc.; todo
ello es importante para garantizar al mximo posible la objetividad en el proceso
de recogida de datos y la fiabilidad y validez de la informacin que se obtenga.
Para ello es preciso elaborar y utilizar registros y tcnicas de recogida de datos
observacionales, que pueden ser variadas: vdeos, mquinas fotogrficas o ano-
taciones con lpiz y papel listados de control, escalas de estimacin, sistemas
de codificacin interactiva o descripciones narrativas (conocidas tambin con el
nombre de anecdotarios). Hay que tener en cuenta que el mtodo elegido para
recoger los datos condiciona la forma en que estos sern procesados y analiza-
67
dos: unas veces ser con procedimientos numricos cuantitativos como cmpu-
tos de frecuencias y porcentajes y anlisis de puntuaciones obtenidas en esca-
las, y otras con procedimientos cualitativos; pero en cualquier caso, los datos de-
ben ser categorizados y operativizados adecuadamente para poder extraer
conclusiones precisas sobre la realidad estudiada.
A continuacin se resumen algunas caractersticas de los registros observa-

cionales que utilizan lpiz y papel: anecdotarios, listados de control y escalas de
estimacin.
S
Los anecdotarios son descripciones de comportamientos observados que no
O
AT
se haba previsto que ocurrieran y que llaman la atencin del observador porque
son relevantes para el tema que se quiere investigar; de ah el nombre de anec-
D
dotario o ancdota. En estos casos, el observador intentar narrar a travs de
E
D
una breve descripcin lo que ha ocurrido, anotando fielmente las circunstancias
N
en que el hecho tuvo lugar y las manifestaciones externas directamente obser-
I
vables del comportamiento captado. Cuando la ancdota narra varios comporta-
C
mientos observados en forma de secuencia, se habla de un registro de inciden-
C
LE
tes crticos. Por ejemplo, los siguientes comportamientos de un alumno podran

O
formar parte de un registro anecdtico de incidentes crticos: 1) Habla con sus

EC
compaeros de aula, 2) Se re y les hace muecas, 3) Abre el libro y lee durante

R
cinco minutos, 4) Subraya en el libro, 5) Habla con el compaero de atrs, 5) Se

E
levanta a recoger un papel del suelo.

D
AS
Los listados de control y las escalas de estimacin, por su parte, son regis-
IC
tros en forma de tabla de doble entrada que contienen una muestra de las con-
N
ductas operativizadas que se pretende observar, a las que tambin se llama uni-
C
dades de observacin; por ejemplo, algunas conductas de hbitos de estudio que

T
pueden ser unidades de observacin en un listado de control o en una escala de

7:
estimacin son: el alumno organiza el material antes de empezar a estudiar,

A
subraya para diferenciar las ideas principales de las secundarias, utiliza el dic-
M
cionario, etc., tal como se ejemplifica en los cuadros 13 y 14.

TE
En los listados de control se va anotando si dichas conductas se producen

o no en una determinada situacin y en las escalas de estimacin se anota la
frecuencia, intensidad o duracin con que se producen las conductas; por ejem-
plo: 1-Nunca, 2-A veces, 3-Bastantes veces, 4-Casi siempre y 5-Siempre. En el
ejemplo considerado sobre hbitos de estudio se anotara de 1 a 5 la frecuencia
con que el alumno: 1) antes de comenzar a estudiar organiza la mesa de estu-
dio y el material que necesitar para estudiar, 2) permanece centrado en la ta-
rea al menos 15 minutos, 3) subraya las ideas principales en un texto, 4) consul-
ta el diccionario cuando no entiende el significado de las palabras, etc. La
68
CUADRO 13
EJEMPLO DE LISTADO DE CONTROL
S NO
Unidades de anlisis de observacin
se produce la conducta se produce la conducta
Antes de comenzar a estudiar organiza
la mesa de estudio y el material que
necesitar para estudiar
Permanece centrado en la tarea al menos
S
15 minutos
O
AT
Subraya las ideas principales del texto
para diferenciarlas de las ideas secundarias
D
E
Utiliza el diccionario
D
N
Etc.
I
C
C
LE
O
CUADRO 14
EC
EJEMPLO DE ESCALA DE ESTIMACIN

R
E
Unidades de anlisis Siempre Casi siempre Bastantes veces A veces Nunca

D
de observacin 5 4 3 2 1
AS
Antes de comenzar a estudiar

IC
organiza la mesa de estudio

y el material que necesitar
N
para estudiar
C
T
Permanece centrado en la
tarea al menos 15 minutos
7:
A
Subraya las ideas principales

M
del texto para diferenciarlas

TE
de las ideas secundarias
Utiliza el diccionario
Etc.
diferencia entre el listado de control y la escala de estimacin radica en que en

esta ltima se anota el grado en que la conducta se produce, y no solo si tiene
lugar o no. Ello facilita cuantificar la informacin y efectuar posteriores anlisis
cuantitativos.
69
CUADRO 15
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA OBSERVACIN SISTEMTICA
Anlisis de fenmenos y comportamientos en sus manifestaciones externas

Anlisis de interacciones sociales
Anlisis del clima relacional de un entorno social, institucional o ambiental
Captar informacin sobre una situacin sin modificarla

Informacin externa: comportamiento motor y gestual
Posibilidad de inferir sentimientos, pensamientos y opiniones a travs del comportamiento externo
S
gestual y motor
O
AT
Observacin participante
Observacin no participante
D
Objetividad en la recogida, anlisis e interpretacin de la informacin
E
D
Preparacin del observador:
N
Seleccin de los elementos de anlisis y su operativizacin
I
Planificacin de los tiempos de observacin
Elaboracin y aplicacin de los Registros de informacin:
C
C
Registro Anecdtico
LE
Secuencias de incidentes crticos

Listados de control
O
Escalas de Estimacin
EC
R

E
D
AS
IC
Al aplicar estos registros se necesita que el observador adopte una actitud

N
objetiva, de modo que anote solamente lo que ve y no incluya sus interpretacio-

C
nes subjetivas en los datos. Para ello conviene que el observador est entrena-
T
do en cmo llevar a cabo procesos observacionales, o bien que dos o ms ob-

7:
servadores anoten datos a la vez en sus registros para contrastar y validar

A
posteriormente la informacin. Con ello se realiza lo que se llama la validacin

M
intersubjetiva de la informacin observacional.

TE
En el cuadro 15 se resumen algunas caractersticas relevantes de la obser-

vacin sistemtica.
2.3.3. Tcnicas Normativas, Pruebas Objetivas y Tcnicas Criteriales

Las tcnicas normativas, las pruebas objetivas y las tcnicas criteriales son muy
tiles para valorar, entre otras cosas, las actividades de los estudiantes y sus ren-
dimientos acadmicos, que son variables muy frecuentemente analizadas en la
70
investigacin educativa, tanto en su consideracin como variables dependientes

o como variables independientes.
Tanto unas tcnicas como otras se basan en un patrn de referencia que

ayuda a valorar la informacin que se recoge con ellas. El patrn de referencia
de las tcnicas normativas son valores estadsticos como la media aritmtica y
la desviacin tpica de las puntuaciones obtenidas al aplicar una prueba a un gru-
po de sujetos. Con estas puntuaciones se elaboran baremos de puntuaciones ti-
pificadas o transformadas en escalas de percentiles, decatipos, eneatipos, pen-
tas, o en otras unidades de medida como cocientes intelectuales, cocientes de
S
O
desarrollo, etc., que permiten comparar entre s las puntuaciones alcanzadas por
AT
distintos sujetos en la misma prueba y situar a stos dentro de una escala se-
D
gn el grado que hayan alcanzado en la misma. Este grupo sobre el que se cal-
E
culan estos estadsticos, baremos y puntuaciones tipificadas se llama grupo nor-
D
mativo, y con respecto a l se interpretan los resultados que obtienen en esa
N
misma prueba otros sujetos particulares sobre quienes se quiere saber qu po-
I
C
sicin ocupan en la caracterstica evaluada por comparacin con dicho grupo nor-
C
mativo. Por ejemplo, si se pretende conocer el cociente intelectual de una perso-
LE
na de una edad dada, se le puede aplicar una tcnica normativa ya construida

O
que evale capacidad intelectual, y con la puntuacin que obtenga se determina-

EC
r dicho cociente intelectual o el percentil que ocupa al compararlo con los bare-
R
mos de puntuaciones tipificadas que incluya dicha prueba. Si al realizar esta com-
E
paracin se observa que su cociente intelectual tiene un valor prximo a 100 o

D
que ocupa una posicin cercana al percentil 50, se entender que su capacidad
AS
intelectual es la propia de su edad. Por tanto, estas pruebas, adems de ser uti-
IC
lizadas con fines de investigacin, permiten realizar diagnsticos individuales de

N
C
muchas caractersticas personales, ya sean intelectuales, afectivas, emocionales

T
o de rendimiento acadmico, laboral, etc.4

7:
Cuando se utilizan tcnicas normativas, lo que interesa conocer son las diferen-
A
cias individuales que hay entre los sujetos en la caracterstica evaluada, y los dis-
M
TE
tintos grados en que cada uno la tiene desarrollada. Es la forma con que tradicio-
nalmente se han hecho los diagnsticos de los alumnos sobre su capacidad
intelectual, rasgos de personalidad, motivacin, intereses profesionales, etc., y de
aqu han derivado la mayora de las tcnicas psicodiagnsticas existentes, es decir,
los tests basados en normas. Estas tcnicas sirven tambin para realizar clasifica-
ciones de sujetos en determinadas categoras; por ejemplo, para agrupar a los alum-
nos en distintos grupos segn sus competencias intelectuales y poder adaptar me-
4
Un listado de muchas de estas tcnicas que se ofrecen en el mercado puede consultarse en la
siguiente direccin de la web de la empresa TEA, S.A: http://www.teaediciones.com
71
jor as los procedimientos didcticos a cada tipo de alumnado. Tambin se emple-

an para llevar a cabo procesos de seleccin de personas que respondan a diversos
criterios segn unas puntuaciones mnimas que es preciso alcanzar; por ejemplo,
para aprobar una oposicin o para trabajar en un determinado puesto dentro de una
institucin. Estas pruebas ayudan a llevar a cabo estas funciones porque tienen como
finalidad identificar la capacidad mxima del sujeto en un mbito concreto (razona-
miento, clculo, fluidez verbal, etc.), lo que permite seleccionar, con un pequeo mar-
gen de error, personas para desempear actividades especficas.
El proceso de elaboracin y construccin de estas tcnicas es laborioso, pues
S
O
requiere definir muy bien la variable o aspecto a medir en base a las teoras que
AT
se hayan desarrollado sobre ste; por ejemplo, teoras sobre la inteligencia si el
D
test que se pretende construir ha de evaluar inteligencia. Tambin requiere, en-
E
tre otras cosas:
D
N
elaborar bien las preguntas o tareas a incluir en la prueba y las posibles
I
opciones de respuesta para cada pregunta (cuando se trata de respues-
C
C
tas de eleccin)
LE
elaborar la plantilla de respuestas correctas que facilite la correccin y

O
EC
garantice la objetividad al hacerlo,

R
identificar adecuadamente el grupo normativo que se utilizar como re-

E
ferencia para valorar la caracterstica a evaluar con la prueba (edad, sexo,

D
AS
caractersticas educativas o profesionales, etc.),

IC
seleccionar bien la muestra que actuar como tal grupo normativo,

N
C
analizar los resultados tras aplicar la prueba a un grupo piloto, que per-
T
mita ensayar si la prueba funciona bien o si tiene defectos importantes,

7:
calcular los estadsticos de posicin, variabilidad, puntuaciones tipifica-

A
M
das, etc.
TE
elaborar baremos,
averiguar los valores de fiabilidad y validez de la prueba,
etc.
Este esfuerzo que requiere construir las pruebas normativas tiene su com-
pensacin una vez que estn finalizadas, estandarizadas y comercializadas, ya
que permiten ser aplicadas a un volumen considerable de sujetos sobre los que
se puede obtener conclusiones grupales, muestrales y poblacionales para la in-
72
vestigacin, as como otras de carcter individual y personalizado para realizar

diagnsticos, pronsticos, procesos de seleccin, asesoramiento e intervencin
individual y/o institucional.
Por su parte, las pruebas objetivas de valoracin del rendimiento acadmi-

co se denominan as porque pretenden dotar de garantas de objetividad a la eva-
luacin cuantitativa que se efecta con ellas para valorar el grado de adquisicin
de conocimientos y de desarrollo de habilidades de aprendizaje en los sujetos.
En muchas ocasiones se emplean como tcnicas normativas de evaluacin del
rendimiento acadmico en diversas reas disciplinares como Lengua, Matemti-
S
O
cas, Historia, Geografa, etc. Por ejemplo, si se aplica una misma prueba objeti-
AT
va a estudiantes de distintos centros escolares se pueden realizar estudios com-
D
parativos y diferenciales sobre rendimiento acadmico entre centros de distintas
E
tipologas, reas geogrficas, pases, etc.
D
N
Por esta razn, las pruebas objetivas suelen estar muy estructuradas y su
I
proceso de elaboracin requiere tiempo y una planificacin cuidada, al igual que
C
C
las tcnicas normativas. Como stas, incluyen una plantilla de correccin que se
LE
aplica por igual a todos los sujetos con independencia de quien sea el evalua-
O
dor, con el fin de garantizar la objetividad en las puntuaciones que se asignan y

EC
controlar el posible sesgo de subjetividad al asignar una determinada calificacin.

R
En este sentido, se diferencian de las denominadas pruebas de ensayo, abiertas

E
o tipo tema de evaluacin del rendimiento acadmico, que ofrecen una valora-
D
cin ms cualitativa del rendimiento y suelen estar poco estructuradas. En stas

AS
el proceso de elaboracin es menos exigente que el que siguen las pruebas ob-
IC
jetivas, pero cuentan tambin por ello con el inconveniente de no poder garanti-
N
zar en el mismo grado que aquellas la objetividad en la correccin y asignacin

C
T
de puntuaciones por parte del evaluador.

7:
Las pruebas objetivas tienen un gran parecido con los tests normativos en
A
cuanto a su proceso de elaboracin y estructura. Incluyen un muestreo de pre-

M
guntas del contenido a evaluar cuyas respuestas pueden adquirir distintos forma-
TE
tos; los ms comunes son los de:
completamiento de frases inacabadas,

emisin de una respuesta simple, como una frase o una oracin,
ordenacin de elementos siguiendo un criterio dado,
establecimiento de correspondencias entre dos series de elementos,
eleccin de una opcin entre varias que se ofrecen.
73
Cualquiera que sea el formato de las respuestas, la redaccin de las pregun-

tas debe cumplir una serie de requisitos, entre ellos: ser cortas y concisas inclu-
yendo solo la informacin necesaria para comprender la pregunta, preguntar una
sola cosa en cada pregunta para evitar ambigedades en su interpretacin y en
la emisin de las respuestas, utilizar un vocabulario preciso y adecuado a la edad
y nivel cultural de las personas que han de responder, cuidar la gramtica, la or-
tografa y la sintaxis de las frases para facilitar su comprensin, evitar el empleo
de partculas negativas que dificulten comprender las frases, y de palabras que
puedan inducir al sujeto a dar una respuesta en una direccin determinada, etc.
S
O
Uno de los aspectos a destacar en el proceso de elaboracin de las prue-
AT
bas objetivas es la tabla de especificacin, que ayuda a: 1) seleccionar una mues-
D
tra suficiente y representativa de los contenidos de aprendizaje cuya asimilacin
E
por parte del alumno se pretende evaluar, y 2) poner en relacin dichos conteni-
D
dos con los objetivos de aprendizaje a valorar. Siguiendo la taxonoma de Bloom
N
I
estos objetivos de aprendizaje pueden ser: memorizar, comprender, aplicar, ana-
C
lizar, sintetizar, o valorar. Con la ayuda de esta tabla el evaluador puede planifi-
C
car el nmero de preguntas a incluir en la prueba que evalen la adquisicin de
LE
un determinado objetivo de aprendizaje a travs de un determinado contenido.

O
Por ejemplo, la tabla de especificacin que se presenta en el cuadro 16 muestra

EC
la distribucin de preguntas a incluir en una prueba objetiva de evaluacin del

R
rendimiento acadmico en la disciplina de Lenguaje para un curso de Educacin

E
Primaria teniendo en cuenta los contenidos y objetivos de aprendizaje que se pre-

D
AS
tenden valorar. Los contenidos que se han seleccionado evaluar en este ejemplo
son relativos a la palabra, la frase y sus tipos, el sustantivo, el pronombre, el ad-
IC
jetivo y el verbo; por su parte, los objetivos de aprendizaje que se han seleccio-
N
C
nado para valorar son de comprensin y aplicacin de dichos contenidos.

T
Tras elaborar esta tabla se redactan las preguntas a incluir en la prueba, as

7:
como sus respuestas para ser incluidas en la plantilla de correccin que se utili-
A
M
zar para agilizar la misma y garantizar la objetividad en los resultados. Con las
TE
puntuaciones alcanzadas por los sujetos se proceder, si es el caso, a analizar,

entre otros, los ndices de dificultad, de homogeneidad y de validez de cada pre-
gunta, para comprobar si los elementos incluidos han resultado demasiado fci-
les o difciles para la etapa acadmica seleccionada y si guardan coherencia con
el resto de las preguntas de la prueba. Tambin se pueden calcular los estads-
ticos de posicin como la media aritmtica, de variabilidad como la desviacin t-
pica, la fiabilidad y validez de los datos, el grado de ajuste a la curva normal -al
igual que se hace con las tcnicas normativas-, as como elaborar baremos de
percentiles, eneatipos u otras puntuaciones tipificadas que permitan comparar el
rendimiento de un sujeto con el de su grupo normativo.
74
CUADRO 16
EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIN
Objetivos N. de preguntas % de cada

Objetivo Objetivo
de cada contenido contenido en el
Comprensin Aplicacin
Contenidos a incluir en la prueba total de la prueba
1. La palabra x 1 10
2. La frase y sus tipos:
Afirmativas x 1 10
S
/negativas x 1 10
O
Interrogativas x 1 10
AT
Exclamativas
3. El sustantivo:
D
Singular /plural x 1 10
E
Diminutivos x 1 10
D
N
4. El pronombre personal x x 2 20
I
5. El adjetivo calificativo x 1 10
6. El verbo x C 1 10
C
LE
Total de preguntas de 3 7 10
cada objetivo en la prueba
O
EC
% de cada objetivo 30 70 100

en el total
R
E

D
AS
IC
No obstante, estos anlisis cuantitativos tan completos no suelen ser re-

N
C
alizados cuando la prueba objetiva es de carcter no formal, es decir, cuan-

T
do la elabora un profesor para ser aplicada nicamente con los alumnos de

7:
su aula y no para comparar resultados de alumnos de varios centros o de va-

A
rias aulas. La aplicacin de pruebas objetivas con este fin permite al profe-
M
sorado elaborar diagnsticos sobre los conocimientos adquiridos por sus es-
TE
tudiantes en el aula, emitir calificaciones sobre su rendimiento acadmico,

tomar decisiones sobre posibles actuaciones docentes diferenciales a reali-
zar con determinados alumnos, o modificar el programa o la metodologa di-
dctica empleada en funcin de las puntuaciones alcanzadas por el grupo del
aula.
Cuando lo que se pretenda sea aplicar una prueba objetiva con fines de
investigacin para realizar, por ejemplo, comparaciones entre el rendimiento
acadmico alcanzado por el alumnado de distintos centros, los clculos esta-
dsticos mencionados anteriormente s se recomiendan, ya que la prueba ad-
75
quiere un carcter ms formal, recibiendo el nombre de tests de rendimiento

acadmico. En este caso en que las pruebas son aplicadas con fines de inves-
tigacin, los datos obtenidos permiten analizar, entre otras cosas, la calidad de
los programas curriculares desarrollados, de los mtodos y recursos didcticos
y de los procedimientos organizativos utilizados para promover el aprendizaje
en los estudiantes.
Las tcnicas criteriales, por su parte, no se basan en las puntuaciones esta-
dsticas de un grupo normativo, sino en un criterio numrico preestablecido de
antemano por el docente o por el investigador, que se espera que alcancen los
S
sujetos para considerar que logran un objetivo propuesto. Estas tcnicas permi-
O
AT
ten hacer diagnsticos personalizados sobre los sujetos y disear, en base a ellos,
programas de intervencin que ayuden a las personas a mejorar en la adquisi-
D
E
cin de habilidades que les permitan aproximarse a la consecucin del criterio
D
establecido. Ello facilita, adems, valorar la calidad y eficacia del programa des-
N
arrollado para conseguir el cambio, lo que permite hablar de evaluacin de pro-
I
gramas y de investigacin evaluativa. En el mbito educativo se estimula cada
C
C
vez ms la realizacin de este tipo de diagnsticos individuales empleando es-
LE
tas tcnicas, que se conocen tambin como tests orientados a la consecucin de

O
metas de aprendizaje.
EC
En definitiva, los test criteriales permiten valorar el grado en que una perso-
R
na llega a alcanzar con la ayuda del docente o educador determinadas metas de

E
D
aprendizaje y competencias intelectuales, emocionales y conductuales que has-

AS
ta entonces por s sola no poda alcanzar. La finalidad es garantizar unas condi-

IC
ciones de aprendizaje ptimas para los sujetos que forman parte de un progra-
N
ma educativo y conocer en cada momento las ganancias que se van produciendo

C
como consecuencia de participar en el mismo. Dada esta finalidad de las tcni-

T
cas criteriales, se resalta la importancia del docente o del educador como media-
7:
dor que facilita al estudiante desarrollar su potencial de aprendizaje y adquirir pro-

A
gresivamente un mayor grado de autonoma en la consecucin de objetivos de

M
aprendizaje.
TE
Una vez apoyado el desarrollo de estas competencias de aprendizaje mien-

tras se desarrolla un programa de enseanza, las tcnicas criteriales permiten
posteriormente valorar el grado en que la persona es capaz de resolver adecua-
da y autnomamente un nmero determinado de tareas de cierta dificultad que
cumplan con el criterio numrico establecido para decidir que se han alcanzado
las metas de aprendizaje. De este modo, como se ha mencionado anteriormen-
te, estas tcnicas permiten valorar indirectamente la actuacin de los docentes y
educadores, la adecuacin de los programas desarrollados y la metodologa do-
cente planteada.
76
2.3.4. Inventario
El inventario se considera una tcnica de autoinforme, al igual que la entrevista,
el cuestionario, las escalas y los autorregistros, con los que se recoge toda la in-
formacin posible sobre los sujetos no slo una muestra de su conducta como
hacen las tcnicas normativas, objetivas y criteriales, con el fin de poder llegar
a establecer las causas y variaciones de sus comportamientos.
Entre otras tcnicas, los inventarios son los ms utilizados para analizar los
intereses de las personas hacia determinados campos vocacionales, profesiona-
S
les u ocupacionales. En ellos se presenta un listado de opciones hacia las que
O
AT
el sujeto manifiesta su inclinacin, rechazo o indiferencia.
D
A veces se ha criticado el uso de estas tcnicas por no presentar suficien-
E
D
tes garantas cientficas y por estar basadas en la informacin subjetiva que el
N
sujeto emite sobre su propia conducta, que puede variar de una situacin a otra.
I
No obstante, hay que tener en cuenta que la informacin recogida con estas tc-
C
nicas puede ser contrastada a travs de otros procedimientos de recogida de da-
C
LE
tos como la observacin o la entrevista.

O
EC
2.3.5. Tcnicas Proyectivas

R
E
D
Las tcnicas proyectivas permiten recoger informacin sobre caractersticas persona-

AS
les, afectivas y emocionales de los sujetos a travs de comentarios de imgenes poco

estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos que la persona tiene
IC
N
que realizar con unas mnimas instrucciones. Estas tcnicas son tiles en investiga-
C
cin, pero sobre todo en diagnstico para valorar estados de nimo en las personas,
T
o la forma en que se perciben a s mismas: por ejemplo, cuando se pide a la perso-

7:
na que dibuje un rbol y lo interprete (test del rbol), que se dibuje a s misma (test
A
de la Figura Humana), o a s misma en relacin con la familia (test de la Familia, test

M
de Pata Negra), o con el grupo de alumnos del aula, o con el grupo de amigos, etc.
TE
Estas tcnicas permiten captar, entre otras cosas, informacin sobre preocupa-
ciones, temores, o satisfacciones en las personas, que puede ser til para orientar
una determinada atencin individual. Tambin se pueden obtener datos con ellas so-
bre actitudes o intereses. Una ventaja de estas tcnicas sobre otras que se basan
exclusivamente en el uso del lenguaje como las tcnicas de encuesta, es que
facilitan que las personas exterioricen sus emociones a travs de dibujos o imge-
nes, porque no todos los sujetos se sienten igualmente capaces de expresar con el
lenguaje sus vivencias internas. En este sentido, se pueden aplicar tanto a nios
como a adultos de cualquier nivel educativo o de cualquier cultura. Entre sus limita-
77
ciones se encuentran la subjetividad del evaluador al interpretar las respuestas de

los sujetos, ya que estas tcnicas carecen de normas e instrucciones muy claras y
estructuradas para hacerlo, lo que podra llevar a que dos o ms evaluadores llega-
ran a valorar de modo diferente la informacin emitida por un mismo sujeto.
2.3.6. Tcnicas Sociomtricas

Las tcnicas sociomtricas permiten valorar las relaciones interpersonales que se es-
tablecen entre los miembros de un grupo en funcin de las elecciones o rechazos
S
que los propios miembros del grupo manifiestan. Estas tcnicas incluyen un peque-
O
AT
o cuestionario con cuatro posibles preguntas donde se plantea al sujeto que res-
ponda con tres o cuatro nombres de personas acerca de sus preferencias para rea-
D
E
lizar una determinada actividad: 1) con quienes le gustara hacer dicha actividad, 2)
D
con quienes no le gustara hacer esa actividad, 3) quien cree que le elige a l para
N
hacer esa actividad, y 4) quien cree que le rechaza. Con la informacin que propor-
I
cionan estas preguntas se puede llegar a reconocer el grado de cohesin del grupo,
C
C
los lderes, subgrupos, personas solitarias, aisladas, etc. y promover estrategias de
LE
cambio en las relaciones del grupo para llegar, por ejemplo, a integrar a las perso-
O
nas aisladas o a las rechazadas. La informacin sobre elecciones y rechazos mani-

EC
festada en el cuestionario suele ordenarse en la llamada matriz sociomtrica y repre-

R
sentarse grficamente en un sociograma, como se muestra en las figuras 6 y 7.

E
D
AS
FIGURAS 6 y 7
IC
MATRIZ SOCIOMTRICA Y SOCIOGRAMA

N
C
T
7:
A
M
TE
Fuente: Casanova, 1991, pp. 56-575
5
Casanova, M.A. (1991). La evaluacin del centro educativo. Madrid, MEC.
78
2.3.7. Escalas de Actitudes

Tradicionalmente las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a
favor o en contra de las personas hacia una determinada situacin, objeto, per-
sona, etc., y suelen vincularse al estudio de las opiniones y del mbito afectivo
de los sujetos.
Las actitudes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de investiga-

cin en el campo educativo, porque condicionan las tendencias de comportamien-
to de las personas al estar asociadas a tres factores fundamentales: 1) el cono-
S
cimiento que se posee acerca de la situacin que genera la actitud, 2) la
O
AT
interpretacin subjetiva y la valoracin afectiva que se genera sobre dicha situa-
D
cin, y 3) el comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa situacin.
E
Estos componentes de las actitudes hacen que tengan una fuerte carga motiva-
D
cional que influye en la disposicin de las personas hacia el objeto de la actitud,
N
ya sea el aprendizaje, la interaccin social, el trabajo, etc., tanto en el mbito es-
I
colar y personal como profesional.
C
C
LE
El procedimiento fundamental de recogida de informacin sobre las actitudes

O
son las escalas de actitudes, en las que se ofrecen distintas puntuaciones de va-
EC
loracin de la situacin analizada por ejemplo, de 1 a 9, de 1 a 5, desde la

R
postura ms desfavorable hasta la ms favorable, entendiendo que entre ellas

E
existe un mismo intervalo que marca las diferencias entre un valor y otro. Estas
D
puntuaciones escalares suelen conocerse como escalas de Likert. Tambin suele

AS
utilizarse el mtodo del diferencial semntico de Osgood, que consiste en presen-

IC
tar una serie de temas sobre los que el sujeto suele opinar en base a dos opcio-
N
nes contrarias de respuesta, como, por ejemplo, bueno-malo, adecuado-inadecua-

C
do, etc. Pero adems de con escalas, las actitudes tambin se pueden analizar a
T
travs de otras tcnicas, como las de encuesta, las proyectivas o la observacin

7:
del comportamiento.
A
M
TE
2.3.8. Grupos de Discusin

Los grupos de discusin constituyen un procedimiento de recogida de informa-
cin muy valioso sobre los valores, entendidos como preferencias, valoraciones
y formas de conducta que muestran las personas hacia determinados temas, ya
sean personales, interpersonales, educativos, sociales, polticos, econmicos, ti-
cos, religiosos, etc.
Los valores son difciles de medir con cuestionarios o escalas porque contie-
nen componentes subjetivos, interpretativos y semnticos difciles de captar fuera
79
de un contexto cotidiano determinado. Por eso suelen ser analizados desde la pers-
pectiva de investigacin cualitativa con grupos de discusin que permiten reflejar
los valores de las personas al contrastar stas oralmente en contextos de grupo
sus ideas, opiniones y formas de comportamiento hacia determinados temas.
En los grupos de discusin, un conjunto de personas, expertas o no en un

tema dado, se renen para debatir sobre el mismo, contrastar opiniones, puntos
de vista, y complementar as la visin plural que determinados grupos sociales
pueden tener sobre una misma realidad. En estos grupos, las personas emiten
espontneamente sus opiniones con distintos niveles de intensidad y con dife-
S
O
rentes significados, lo que permite analizar los valores desde una perspectiva
AT
cuantitativa (intensidad) y cualitativa (significados). Esta perspectiva cualitativa re-
D
quiere utilizar posteriormente la tcnica del anlisis de contenido para identificar
E
los significados ms relevantes de los comentarios emitidos y las relaciones que
D
cabe establecer entre ellos.
N
I
C
C
2.3.9. Fiabilidad y Validez de la informacin obtenida con las
LE
tcnicas y procedimientos de recogida de informacin

O
EC
Los conceptos de fiabilidad y validez son clave cuando se trata de analizar la ca-
R
lidad de la informacin que se recoge con los procedimientos que existen a tal fin,
E
ya sean tests, cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc. Porque de esta cali-

D
AS
dad de la informacin depende que se lleguen a extraer conclusiones precisas y

adecuadas sobre la realidad que se quiere investigar.
IC
N
Fiabilidad. Aunque es complejo definir en pocas palabras el concepto de fia-

C
T
bilidad, podemos entenderla como precisin y estabilidad de la informacin, y

como una aproximacin al anlisis y control de los errores que se pueden come-
7:
ter al recoger informacin con una tcnica dada, debido a sus imperfecciones.
A
M
Entre stas se pueden mencionar su longitud, la dificultad de sus tems y su ca-

TE
pacidad de discriminacin, las caractersticas y variabilidad del grupo que emite

la informacin. No obstante, hay que tener en cuenta que estos errores en la re-
cogida de informacin no solo proceden de las limitaciones de las tcnicas, sino
tambin de factores asociados al propio sujeto que emite la informacin (por ejem-
plo, errores de interpretacin de la informacin, falta de sinceridad en las res-
puestas, etc.), a las circunstancias no siempre adecuadas en que se recoge la
informacin, a la inexperiencia de la persona que aplica la tcnica, etc. Este tipo
de errores que no se deben a la tcnica misma y que pueden estar afectando a
la calidad de la informacin que se obtiene con ella suelen conocerse como erro-
res aleatorios porque son difciles de prevenir y controlar.
80
Desde los presupuestos de la teora clsica del test se contempla el control

de una nica fuente de error en la medicin de la informacin recogida, que est
asociada, sobre todo, a la calidad de la tcnica empleada y a las caractersticas
de la muestra sobre la que se aplica dicha tcnica. Desde esta teora, el anli-
sis de la fiabilidad suele realizarse a travs de tres mtodos. Uno de ellos per-
mite estudiar el grado de estabilidad que cabe esperar en los datos que se reco-
gen al aplicar el mismo instrumento en dos o ms momentos diferentes sobre los
mismos sujetos y en las mismas condiciones. Por ejemplo, cuando se aplica el
mismo test o cuestionario dos o ms veces a los mismos sujetos y en las mis-
S
mas circunstancias; o cuando se realizan dos entrevistas similares al mismo su-
O
jeto, o cuando dentro de la misma entrevista se le pregunta en ms de una oca-
AT
sin por un tema concreto.
D
E
Otra forma de analizar la fiabilidad de la informacin es a travs del grado
D
de equivalencia que se puede establecer entre los datos aportados por dos ins-
N
trumentos que no son idnticos pero que guardan entre s mucha similitud, has-
I
ta el punto de considerarlos equivalentes e intercambiables.
C
C
LE
La tercera forma consiste en valorar el grado de consistencia interna que

O
hay en la informacin que se recoge al aplicar a los sujetos una sola tcnica
EC
una sola vez; en este caso se trata de analizar la relacin y coherencia que
R
guardan entre s las respuestas de los sujetos en la prueba empleada; por ejem-
E
plo, cuando en una entrevista o en un cuestionario se pregunta al mismo suje-

D
to cuestiones sobre una misma temtica con preguntas diferentes, o cuando en

AS
una tcnica normativa o en una prueba objetiva se advierte que existe una re-
IC
lacin alta entre la informacin que se emite en las respuestas dadas a sus dis-
N
tintas preguntas.
C
T
Cuando la fiabilidad se analiza con informacin recogida con tcnicas cuan-

7:
titativas como los tests, las pruebas objetivas o los cuestionarios muy estructura-
A
dos, se suele simbolizar con rxx, que expresa la correlacin que guarda la tcni-
M
ca consigo misma, tambin denominada fiabilidad relativa; sta se diferencia de

TE
la fiabilidad absoluta expresada a travs del denominado error tpico de medi-

da, que hace referencia al error mximo que se puede cometer al recoger o
medir los datos, y que incluye no solo el error debido a la imperfeccin de la tc-
nica, sino tambin los errores debidos al azar o a variables extraas que no siem-
pre se pueden controlar al aplicarla.
La fiabilidad relativa puede calcularse con varios procedimientos segn el n-

dice que se quiera obtener; entre otros: 1) ndice de estabilidad e ndice de equi-
valencia: se calculan a travs de la correlacin de Pearson entre las puntuacio-
nes obtenidas, respectivamente, al aplicar dos veces la misma prueba a los
81
CUADRO 17
TIPOS DE FIABILIDAD Y SUS PROCEDIMIENTOS DE CLCULO
Fiabilidad Relativa Clculo Fiabilidad Absoluta
Estabilidad Correlacin de Pearson Error tpico de medida

Equivalencia (rxy)
Estabilidad y Equivalencia
Consistencia Interna Spearman-Brown
S
Rulon
O
Guttman
AT
Kuder-Richardson
D
Alpha de Cronbach
E
D
N
I
C
C
mismos sujetos en circunstancias similares, o al aplicar a los sujetos dos tcni-
LE
cas que son equivalentes, 2) ndice de consistencia interna: se calcula a travs

O
de los procedimientos de Spearman-Brown, de Rulon y de Guttman cuando la

EC
prueba se divide en dos mitades, o a travs de los procedimientos de Kuder-Ri-

R
chardson y de Cronbach, cuando se trabaja con la totalidad de la prueba. A modo

E
de resumen se incluye el cuadro 17 con los distintos tipos de fiabilidad y sus pro-
D
cedimientos de clculo.
AS
IC
El valor de la fiabilidad de una prueba cuantitativa oscila entre 0 y +1 (0 rxx

N
+1). Cuando el clculo de la fiabilidad inicial de la prueba arroja resultados muy

C
T
bajos en general menores de 0.70, segn la caracterstica que evale la prue-

ba se puede proceder a mejorarla aumentando el nmero de elementos de la
7:
prueba o modificando la variabilidad inicial de las puntuaciones del grupo (Sx), lo

A
que implica introducir cambios en la muestra que ha emitido la informacin.

M
TE
En la investigacin cualitativa, la fiabilidad o dependencia, entendida como

estabilidad y consistencia de las observaciones y datos obtenidos, y la objetivi-
dad o confirmacin, entendida como neutralidad en la interpretacin de los da-
tos, se garantiza comprobando la similitud de las informaciones obtenidas por va-
rios procedimientos e investigadores, a lo que se denomina triangulacin.
Validez de la informacin. La informacin que se obtiene con los procedimien-

tos de recogida de datos, adems de ser fiable, necesita ser vlida y contrastada
para garantizar la objetividad y calidad de las conclusiones que se deriven de ella
en la investigacin. En general, se entiende que la informacin es vlida si ha sido
82
obtenida con un procedimiento que realmente est construido para recabar los da-
tos que se buscan y no otra cosa. Un ejemplo de informacin no vlida es aquella
que se obtiene tras aplicar una escala de actitudes cuyas preguntas estn redac-
tadas con un lenguaje rebuscado que las personas que tienen que responder no
saben interpretar y que puede dar lugar, por tanto, a respuestas al azar por parte
de los sujetos, o a que no se pueda comparar lo que una persona responde con
lo que responden otras porque cada una haya interpretado el sentido de la pregun-
ta de una manera diferente. En este caso, esta escala estara valorando ms com-
petencias en el uso e interpretacin del lenguaje que las actitudes que se quiere
S
investigar. Por eso, los procedimientos que se utilicen para recoger datos tienen
O
que estar contextualizados y adaptados a las caractersticas de las personas a quie-
AT
nes se van a aplicar y a los fines que se pretenden en la investigacin. Esta nece-
D
sidad de contextualizacin hace que se hable de distintos tipos de validez de la in-
E
formacin y de los procedimientos de recogida de datos.
D
N
Un tipo es la denominada validez de contenido, que hace referencia al gra-
I
C
do en que las preguntas que incluyen las tcnicas hacen realmente referencia a
C
la caracterstica que se pretende valorar. Tambin es importante considerar si el
LE
nmero de preguntas que incluye la tcnica es representativo de las distintas ma-

O
nifestaciones de esa caracterstica; por ejemplo, si se pretende evaluar en un gru-

EC
po de personas su nivel de competencia en el idioma ingls, no se incluirn pre-

R
guntas de competencia en el idioma ruso; adems, se incluirn preguntas no solo

E
de ortografa, sino tambin de gramtica, expresin oral, etc. Este tipo de validez
D
se suele cuidar mucho al elaborar pruebas objetivas de evaluacin del rendimien-

AS
to acadmico.
IC
N
Otro tipo es la validez predictiva, que permite anticipar las puntuaciones que
C
T
podra obtener una persona en una caracterstica (denominada criterio) distinta a

la que valora la propia prueba que se est utilizando, en funcin, entre otras co-
7:
sas, de la correlacin que existe entre la variable que evala la prueba y el crite-
A
rio, y de la puntuacin que el sujeto obtiene en esta prueba; por ejemplo, las pun-
M
TE
tuaciones que obtenga un estudiante en un test de aptitudes en razonamiento

matemtico aplicado a principios de curso podra permitir predecir con un cierto
margen de error el resultado acadmico que podra alcanzar este estudiante en
matemticas a final de curso. Este tipo de validez se calcula cuantitativamente a
travs del coeficiente de correlacin de Pearson (rxy) entre las puntuaciones que
obtienen los sujetos en la prueba (x) y las puntuaciones en el criterio (y). Su valor
puede oscilar entre -1 y +1 (-1 rxy +1). Como en el caso de la fiabilidad, si los
valores de validez que se obtienen al calcularla inicialmente en una prueba fueran
muy bajos, se podra intentar que mejorara incrementando el nmero de elemen-
tos de la prueba o modificando la variabilidad inicial del grupo (Sx).
83
CUADRO 18
TIPOS DE FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INFORMACIN RECOGIDA CON

TCNICAS CUANTITATIVAS EN BASE A LOS PRESUPUESTOS
DE LA TEORA CLSICA DEL TEST
Fiabilidad Relativa Validez
Estabilidad De Contenido
Equivalencia Predictiva
S
O
Estabilidad y Equivalencia Concurrente
AT
Consistencia Interna De Constructo
D
Fiabilidad Absoluta
E
D
Error tpico de medida
N
I
C
C
LE
O
Entre las aplicaciones que tiene este tipo de validez predictiva se encuen-
EC
tran, por ejemplo, orientar a las personas en procesos de toma de decisiones vo-
R
cacionales, personales o profesionales, y seleccionar personas para realizar de-

E
terminado tipo de actividades en las que parece que muestran una cierta
D
competencia y en las que pueden tener un buen rendimiento y xito. La selec-

AS
cin de personal en una institucin o la ubicacin de este personal en aquellas

IC
tareas en las que mejor pueda desenvolverse puede realizarse mejor cuando se
N
C
tienen datos obtenidos con pruebas que poseen una alta validez predictiva en el
T
criterio. Esta prediccin se lleva a cabo a travs de las denominadas ecuaciones

de regresin.
7:
A
M
En algunas ocasiones, la validez predictiva de una prueba permite estimar

TE
tambin la existencia de una caracterstica en un sujeto en el momento actual

no solo en un momento futuro a partir de la puntuacin que obtiene en dicha
prueba y en virtud de la correlacin (rxy) que existe entre el aspecto que evala
la prueba y el que se quiere predecir. En este caso hablamos de validez concu-
rrente, que es un caso especial de la validez predictiva. Por ejemplo, una pun-
tuacin alta de una persona en una prueba de autoconcepto podra predecir en
el mismo momento una puntuacin tambin alta de ese sujeto en capacidad de
iniciativa en virtud de la correlacin alta que cabe esperar entre ambas variables.
Entre las posibilidades que ofrece este tipo de validez se encuentra la de hacer
diagnsticos de las personas y de las situaciones para identificar en ellas poten-
84
cialidades y limitaciones y, en base a ello, orientar mejor los procesos de toma

de decisiones sobre posibles intervenciones.
Por ltimo, la validez de constructo hace referencia al grado con que una
prueba es capaz de captar la caracterstica concreta que se pretende valorar con
ella. Para analizar este tipo de validez suelen llevarse a cabo los denominados
anlisis factoriales, que son tcnicas estadsticas multivariadas complejas que
permiten identificar los factores o dimensiones que realmente est valorando la
prueba.
S
O
Para resumir esta informacin se incluyen en el cuadro 18 los distintos tipos
AT
de fiabilidad y validez de la informacin recogida con tcnicas cuantitativas en
D
base a los presupuestos de la teora clsica del test.
E
D
Estas distintas maneras de considerar la fiabilidad y validez de las medidas
N
cuantitativas basadas en la teora clsica del test, pueden ser complementadas con
I
las que propone la teora de la generabilidad o la teora de la respuesta al tem, in-
C
C
troducida por Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam (1972)6, apoyada en la teo-
LE
ra del rasgo latente y en el modelo de Rasch. Desde estas corrientes se plantea

O
la posibilidad de valorar la fiabilidad y la validez de las pruebas cuantitativas ana-

EC
lizando a la vez varias fuentes posibles de error al recoger los datos en vez de
R
una sola como plantea la teora clsica, como pueden ser las asociadas a los
E
distintos momentos en que se aplican las pruebas, a las imperfecciones de las mis-
D
mas, a los errores de los investigadores al aplicarlas, etc. Desde estas corrientes
AS
alternativas a la teora clsica del test se plantea, entre otras cosas, que los tems
IC
que incluyan las pruebas sean independientes de la muestra de sujetos analizada

N
C
y que las puntuaciones obtenidas respecto a la variable investigada no dependan

T
del instrumento empleado, de modo que la medicin obtenida en cada elemento

de la prueba dependa de s mismo y no del total de puntuaciones alcanzadas en
7:
dicha prueba.
A
M
TE
Adems de considerar los tipos de validez asociada a las tcnicas de reco-

gida de datos cuantitativos, es preciso tener en cuenta tambin que la informa-
cin que se recabe tanto con ellas como con otras de ndole cualitativo ha de ser
objetiva y contrastada para que pueda ser vlida a los fines de la investigacin
cientfica. Para ello existen una diversidad de mtodos y procedimientos conoci-
dos sobre todo en el mbito de la investigacin cualitativa como triangula-
cin de la informacin, que se mencionan en el cuadro 19.
6
Cronbach, L.J., Gleser, G.C., Nanda, H. y Rajaratnam, N. (1972). The dependability of behavioral
measurements: Theory of generalizability for scores and profiles. New York, Wiley.
85
CUADRO 19
PROCEDIMIENTOS DE TRIANGULACIN O DE CONTRASTACIN

DE INFORMACIN
1. Triangulacin de mtodos: consiste en contrastar los datos recogidos por varios mtodos,
2. Triangulacin de sujetos: permite contrastar la informacin emitida por los participantes en la investi-
gacin, o, lo que es lo mismo, contrastar sus diferentes puntos de vista sobre una misma realidad es-
tudiada,
3. Triangulacin de momentos: se contrastan los datos obtenidos en diferentes etapas de la investigacin,
S
O
4. Triangulacin de expertos: consiste en contrastar la informacin de varios investigadores que juegan
AT
diferentes roles durante todo el proceso de investigacin; esta contrastacin puede realizarse sobre
el contenido de la informacin, sobre la metodologa empleada, o sobre los cambios que se han ido
D
realizando con respecto a la planificacin inicial de la investigacin,
E
5. Triangulacin de teoras: consiste en tomar varias aproximaciones tericas para interpretar una mis-
D
ma realidad, y
N
6. Triangulacin mltiple: se da cuando en un mismo proceso de investigacin se utilizan diversos pro-
I
cedimientos de triangulacin.
C
C
LE
O
EC
R
Una vez que se confirma que la informacin obtenida con las tcnicas y pro-
E
cedimientos de recogida de datos cuenta con garantas cientficas de fiabilidad y

D
validez, se procede a su tratamiento con los procedimientos de anlisis de datos.

AS
IC
N
2.4. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos

C
T
El tratamiento y anlisis de datos en la investigacin cientfica no se realiza de

7:
una nica forma, sino que depende en gran medida del tipo de estudio que se
A
haya diseado y de la metodologa y lnea de investigacin que se elija; todo ello

M
es necesario para dar coherencia y consistencia al trabajo que se quiere realizar.

TE
As, desde el momento en que se disea la investigacin conviene planificar el

tipo de tratamiento y de anlisis de datos que se efectuar con la informacin re-
cogida. Para ello se necesita saber, entre otras cosas, si se trabajar desde una
perspectiva de investigacin cuantitativa o de investigacin cualitativa, o bien com-
plementando ambas.
En la investigacin cualitativa procede efectuar anlisis de contenido de la

informacin recogida, que consiste bsicamente en categorizar, codificar y clasi-
ficar los datos en funcin de criterios que se establecen para analizar e interpre-
tar adecuadamente los significados de los comentarios emitidos por los sujetos.
86
TEMA 8: REPORTE DE RESULTADOS
Captulo
16 El re
reporte de resultados
del proceso
p cualitativo
TEXTO NICO
Proceso de investigacin Paso 5 Elaborar el reporte de resultados
cualitativa cualitativos
Denicin del usuario.
Seleccin del tipo de reporte a presentar de
s
acuerdo con el usuario: contexto acadmico o no
do
acadmico, formato y narrativa.
lta
Elaboracin del reporte y del material adicional
correspondiente.
su
Presentacin del reporte.
re
de
te
Objetivos del aprendizaje

or
ep
Al terminar este captulo, el alumno ser capaz de:

R
1 Reconocer los tipos de reportes de resultados en la investigacin

cualitativa.
8:
2 Comprender los elementos que integran un reporte de investigacin

cualitativa.
a
3 Visualizar la manera de estructurar el reporte de un estudio cualitativo.

m
Te
Sntesis
En el captulo se comenta sobre la estructura comn de un reporte cualitativo
y los elementos que la integran. Por otra parte, se seala que los reportes
cualitativos pueden ser, al igual que los cuantitativos, acadmicos y no acad-
micos. Adems, se sugieren diversas recomendaciones para su elaboracin.
Tambin, se destacan tres aspectos que son importantes en la presenta-
cin de los resultados por medio del reporte: la narrativa, el soporte de las
categoras (con ejemplos) y los elementos grcos. Asimismo, se insiste en
que el reporte debe ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y
sealar las estrategias que se usaron para abordarlo, as como los datos que
fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador.
Sus elementos son:
Descripcin narrativa
Soporte de categoras
Relaciones entre categoras
Elementos grcos
s
do
lta
su
Los tipos de reporte
re
dependen de:
Sus objetivos son:
Las razones del estudio
de

Describir el estudio Reporte de resultados del
Los usuarios y lectores
Fundamentar el anlisis proceso cualitativo
El contexto de la
Comunicar resultados
te
presentacin, que puede ser:

Sealar estrategias
Acadmico
or
No acadmico
ep
R
8:
a
m
Te
En su elaboracin se utiliza Su estructura se forma de:

un estilo de publicaciones, Portada
emplendose un manual: ndices (de contenidos, guras
Manual de la APA (versin y tablas)
abreviada en CD anexo) Resumen o sumario
The Chicago manual of style Cuerpo del documento
Otros Referencias o bibliografa
Apndices
Y se evala:
Encuadre general
Redaccin
Forma
524 Captulo 16 El reporte de resultados del proceso cualitativo
Los reportes de resultados de la investigacin cualitativa

1 Los reportes de resultados del proceso cualitativo pueden adquirir los mismos tipos y contextos que los
reportes cuantitativos, por esto no se repetirn (para ello recomendamos al lector revisar la tabla 11.1
del captulo 11 de este texto y su correspondiente seccin o apartado); aunque ciertamente son ms
flexibles y lo que los diferencia es que se desarrollan mediante una forma y esquema narrativos. Estos
reportes tambin deben ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y fundamentar las estra-
tegias que se usaron para abordarlo, as como los datos que fueron recolectados, analizados e interpre-
tados por el investigador (Munhall y Chenail, 2007; McNiff y Whitehead, 2009). Respecto a la
extensin es similar a los reportes cuantitativos.
A continuacin se comentan algunas caractersticas y recomendaciones sobre los reportes cualita-
tivos; cada lector adoptar las que juzgue pertinentes y cabe destacar que algunas se traslapan:
El reporte cualitativo es una exposicin narrativa donde se presentan los resultados con todo
s
detalle (Merriam, 2009), aunque deben obviarse los pormenores que conozcan los lectores
do
(Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Por ejemplo, supongamos que presentamos a la junta
directiva de un hospital una investigacin sobre la relacin entre un grupo de mdicos y sus
lta
pacientes terminales, la descripcin del ambiente (el hospital) debe ser muy breve, ya que supues-
tamente los miembros de la junta lo conocen.
su
Las descripciones y narraciones utilizan un lenguaje vvido, fresco y natural. El estilo es ms
re
personal y se puede redactar en primera persona.
Asimismo, tal informe se redacta en tiempo pasado (pretrito). Por ejemplo: la muestra fue,
de
se entrevistaron a, Chris permaneci en la comunidad por tres meses hasta, se efectua-
ron seis sesiones
te
El lenguaje no debe ser sexista ni discriminatorio en modo alguno.

Conviene utilizar varios diccionarios: Diccionario de la Lengua Espaola (editado por la Real
or
Academia Espaola), diccionarios de sinnimos y antnimos, diccionarios de trminos cualita-

ep
tivos, etctera.
Las secciones del reporte deben relacionarse entre s por un hilo conductor (el ltimo prrafo
R
de una seccin con el primero de la siguiente seccin).

8:
En los reportes deben incluirse fragmentos de contenido o testimonios (unidades de anlisis)

expresados por los participantes (citas textuales, en su lenguaje, aunque las palabras sean incorrectas
a
desde el punto de vista gramatical o puedan ser consideradas impropias por algunas personas).
m
Para enriquecer la narracin se recomienda usar ejemplos, ancdotas, metforas y analogas.

Te
La narracin puede comenzar con una historia costumbrista, un testimonio, una reflexin, una
ancdota o de manera formal. Incluso, como menciona Creswell (2009), puede no solamente
iniciarse, sino estructurarse, a manera de cuento,1 novela u obra de teatro, es decir, con
estilo narrativo (Cuevas, 2009).
Las contradicciones deben especificarse y aclararse.
En la interpretacin de resultados y la discusin: se revisan los resultados ms importantes y se
incluyen los puntos de vista y las reflexiones de los participantes y del investigador respecto al
significado de los datos, los resultados y el estudio en general; adems de evidenciar las limita-
ciones de la investigacin y hacer sugerencias para futuras indagaciones.
El investigador debe ser abierto con la audiencia del estudio respecto a su posicin personal,
incluyendo en el reporte una breve seccin en la que explique su perspectiva respecto al fenme-
no y los hechos; adems de sus antecedentes, valores, creencias y experiencias que podran influir
en su visin sobre el problema analizado. Tambin, en caso de que as sea, debe reportar si tiene
1
Se aclara, a manera de cuento, no que sea un cuento (con narraciones exageradas, por ejemplo). El buen reporte cualitativo
es realista y demuestra que el estudio es creble.
Estructura del reporte cualitativo 525
alguna conexin (personal, laboral, etc.) con los participantes (Cuevas, 2009). Para ello, las
anotaciones, particularmente las personales, le son de gran utilidad.
Esterberg (2002) sugiere planear cmo va a elaborarse el reporte (cuntas secciones debe conte-
ner?, cul debe ser su estructura?, aproximadamente qu tan largo debe ser?, qu es importan-
te incluir y excluir?, cul debe ser el ndice tentativo?). A nuestro juicio es conveniente realizar
la planeacin las primeras veces que se desarrollan reportes de estudios cualitativos.
Debemos cuidar los detalles en el reporte, no solamente en la narracin, sino en la estructura.
El anlisis, la interpretacin y la discusin en el reporte deben incluir: las descripciones profundas y
completas (as como su significado) del contexto, ambiente o escenario; de los participantes; los even-
tos y las situaciones; las categoras, los temas y patrones, y de su interrelacin (hiptesis y teora).
Mertens (2005) sugiere que la mayora de los reportes deben contener la historia del fenmeno
o hecho revisado, la ubicacin del lugar donde se llev a cabo el estudio, el clima emocional que
prevaleci durante la investigacin, las estructuras organizacionales y sociales del ambiente. As
s
como las reglas, los grupos y todo aquello que pueda ser relevante para que el lector comprenda
do
el contexto en trminos del estudio presentado.
Adems de descripciones y significados es importante presentar varios ejemplos de cada catego-
lta
ra o tema que sean los ms representativos (Neuman, 2009).
En ocasiones se pueden agregar las transcripciones como anexos, para fines de auditora o sim-
su
plemente para que cualquier lector pueda profundizar en la investigacin (Mertens, 2005).
Incluso, un investigador podra subirlas a una pgina web donde puedan ser revisadas.
re
Se deben incluir todas las voces o perspectivas de los participantes, al menos las ms representa-
tivas (las que ms se repiten, las que se refieren a las categoras ms relevantes, las que expresan el
de
sentir de la mayora). Los marginados, los lderes, las personas comunes, hombres y mujeres, etc.;
todos tienen el derecho de ser escuchados y de que hagamos eco de sus necesidades, sentimientos
te
y manifestaciones. Por ejemplo, en el estudio de la guerra cristera, el tema fundamental (o uno de

or
las ms importantes) fue el ataque a la libertad de culto y smbolos religiosos (cierre de templos,
prohibicin de misas y de reuniones en las iglesias), entonces es necesario incluir las diferentes
ep
voces o tipos de personas que se expresaron sobre este tema (sacerdotes no combatientes, sacer-
dotes combatientes, soldados cristeros, mujeres y hombres devotos, soldados del ejrcito federal,
R
poblacin comn que no se inmiscuy directamente en las batallas o escaramuzas, etc.). Si alguna
8:
expresin no se escuch (es decir, no se pronunci durante la recoleccin de los datos), al elaborar
el reporte nos debemos cuestionar: por qu? y tal vez hasta sea conveniente regresar al campo para
a
recabar esas voces perdidas o, al menos, conocer los motivos de su silencio.

m
Antes de elaborar el reporte debe revisarse el sistema completo de categoras, temas y reglas de
Te
codificacin.
Estructura del reporte cualitativo

Ya se resalt que cada reporte es diferente, pero los elementos ms comunes (sobre todo cuando se 2
piensa publicarlo en una revista cientfica o en un documento tcnico-acadmico), en un esquema
muy general, son:2
1. Portada Mtodo
2. ndices Anlisis y resultados
3. Resumen Discusin
4. Cuerpo del trabajo 5. Referencias o bibliografa
Introduccin: incluye los antecedentes 6. Apndices
Revisin de la literatura
2
Por cuestiones de espacio no repetiremos algunos comentarios que son comunes en los reportes cuantitativos y que fueron
hechos en el captulo 11, como las portadas de las tesis y disertaciones.
1. Portada
Comprende el ttulo de la investigacin, el nombre del autor o los autores y su afiliacin institucional,
o el nombre de la organizacin que patrocina el estudio, as como la fecha y el lugar en que se presen-
ta el reporte.
2. ndices
De contenido, tablas y figuras. Estos conceptos ya se introdujeron en el captulo 11.
3. Resumen
Estas mismas caractersticas del reporte cuantitativo ya se explicaron en el captulo 11. En la tabla 16.1
se presenta el resumen traducido de Morrow y Smith (1995, p. 24) como ejemplo.3
s
Tabla 16.1 Ejemplo de un resumen de un artculo producto de investigacin cualitativa
do
Los constructos de supervivencia y las formas de sobrellevar la situacin de mujeres
lta
que sobrevivieron al abuso sexual durante su infancia
su
Susan L. Morrow
re
Department of Educational Psychology, University of Utah
Mary Lee Smith
de
Division of Educational Leadership and Policy Studies, Arizona State University
te
Resumen
or
Este estudio cualitativo investig los constructos personales de supervivencia y afrontamiento de la situacin crtica por parte
de 11 mujeres que padecieron abuso sexual durante su niez.
ep
Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de datos: entrevistas en profundidad, un grupo de enfoque de 10 semanas de
R
duracin, evidencia documental, seguimiento mediante la vericacin de resultados y conclusiones por parte de las mujeres
participantes, y anlisis cooperativo.
8:
Poco ms de 160 estrategias individuales fueron codicadas y analizadas, y se gener un modelo terico que describe: a) las
condiciones causales que subyacen al desarrollo de las estrategias de supervivencia y afrontamiento de la crisis que repre-
a
senta el abuso, b) los fenmenos que surgieron de esas condiciones causales, c) el contexto que inuy en el desarrollo de las
m
estrategias, d) las condiciones intervinientes que afectaron el desarrollo de las estrategias, e) las estrategias actua-
Te
les de supervivencia y afrontamiento del fenmeno y f) las consecuencias de tales estrategias.

Se identicaron subcategoras de cada componente del modelo terico y son ilustradas por los datos narrativos. Asimismo, se
discuten y valoran las implicaciones para la asesora psicolgica en lo referente a la investigacin y prctica profesional.
4. Cuerpo del trabajo
Introduccin
Incluye los antecedentes (tratados con brevedad), el planteamiento del problema (objetivos y pregun-
tas de investigacin, as como la justificacin del estudio), el contexto de la investigacin (cmo y
dnde se realiz), las categoras, los temas y patrones emergentes ms relevantes y los trminos de la
investigacin, al igual que las limitaciones de sta. Es importante que se comente la utilidad del estu-
dio para el campo profesional.
3
La redaccin es una adaptacin para su mejor comprensin en espaol.
Revisin de la literatura
Ya se haba mencionado que en los primeros momentos de un estudio cualitativo, la revisin de la
literatura no es tan intensiva como en una investigacin cuantitativa. Sin embargo, al finalizar el an-
lisis y elaborar el reporte cualitativo, el investigador debe vincular los resultados con estudios anterio-
res, esto es, con el conocimiento que se ha generado respecto al planteamiento del problema. As, la
revisin de la literatura se utiliza para comparar nuestros resultados con los de investigaciones previas,
pero no en un sentido predictivo, como en los reportes cuantitativos, sino que se contrastan ideas,
conceptos emergentes y prcticas (Creswell, 2009; Yedigis y Weinbach, 2005). Por otra parte, algunos
de los descubrimientos pueden ser soportados por la literatura.
A continuacin, incluimos segmentos del artculo de Morrow y Smith (1995) donde se vincula el
estudio con la literatura previa, para que el lector vea un caso tpico de uso de los antecedentes en un
reporte cualitativo.4
s
do
EJEMPLO
lta
Utilizacin de la literatura en un reporte cualitativo
su
El abuso sexual de nios y nias parece existir a niveles de epidemia; se estima que entre 20 y 45% de
las mujeres y entre 10 y 18% de los hombres en Estados Unidos y Canad fueron abusadas o abusados
re
sexualmente durante su infancia. Los expertos concuerdan que tales datos son subestimaciones de la
realidad (Geffner, 1992; Wyatt y Newcomb, 1990). Aproximadamente una tercera parte de los estudian-
de
tes que acuden a recibir consejos en los centros de apoyo psicolgico de las universidades reportan haber
sido objeto de abuso sexual cuando eran nios (Stinson y Hendrick, 1992).
Dos modos primarios para comprender y responder a las consecuencias del abuso sexual infantil son
te
los enfoques del sntoma y la construccin (Briere, 1989). Los investigadores y los practicantes han adop-
tado un enfoque orientado hacia el sntoma del abuso sexual. Es caracterstico de la literatura acadmica y
or
profesional representar las consecuencias del abuso sexual por medio de largas listas de sntomas (Cour-
tois, 1988; Russell, 1986). Sin embargo, Briere (1989) alent una perspectiva ms amplia al abocarse a
ep
identicar los constructos y efectos centrales, como opuestos a los sntomas, del abuso sexual.
Mahoney (1991) explic los procesos centrales de orden, tcitos y estructurales: de valor, realidad,
R
identidad y poder; que subyacen en los signicados personales o construcciones de la realidad. El autor
acentu la importancia de comprender las teoras implcitas del yo y el mundo que guan el desarrollo
8:
de patrones de afecto, pensamiento y conducta.

Varios autores (Johnson y Kenkel, 1991; Long y Jackson, 1993; Roth y Cohen, 1986) han relacio-
a
nado las teoras del afrontamiento, manejo (Horowitz, 1979; Lazarus y Folkman, 1984) del trauma del
m
abuso sexual. Desde luego, las teoras tradicionales del afrontamiento tienden a enfocarse en los estilos
emocionales y de evitacin del enfrentamiento, empleados comnmente por mujeres sobrevivientes al
Te
abuso (Banyard y Graham-Bermann, 1993). Strickland (1978) enfatiz la importancia de los practican-
tes (psiclogos, psiquiatras y otros expertos) en asesorar con exactitud a los individuos respecto de sus
situaciones de vida, determinando la ecacia de ciertas estrategias de afrontamiento.
Ahora bien, es necesario aclarar que en algunos reportes cualitativos no hay propiamente un aparta-
do que comprenda el marco terico, las referencias se van incluyendo, conforme se redacta el reporte.
Mtodo
Esta parte del reporte describe cmo fue llevada a cabo la investigacin e incluye:
a) Contexto, ambiente o escenario de la investigacin (lugar o sitio y tiempo, as como accesos y

permisos). Su descripcin completa es muy importante.
4
Morrow y Smith (1995, pp. 24-25). Las referencias citadas en el ejemplo no se incluyen en la bibliografa del libro, puesto que
fueron consultadas por las autoras para elaborar su reporte.
b) Muestra o participantes (tipo, procedencia, edades, gnero o aquellas caractersticas que sean
relevantes en los casos; y procedimiento de seleccin de la muestra).
c) Diseo o abordaje (teora fundamentada, estudio narrativo, etctera).
d) Procedimiento (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigacin: inmersin inicial
y total en el campo, estancia en el campo, primeros acercamientos. Descripcin detallada de los
procesos de recoleccin de los datos: qu datos fueron recabados, cundo fueron recogidos y
cmo forma de recoleccin y/o tcnicas utilizadas; cmo se procedi con los datos una vez
obtenidos codificacin, por ejemplo; registros que se elaboraron como notas y bitcoras).
Esta seccin es breve en artculos de revistas acadmicas, pero extensa en reportes de investigacin.
Algunas recomendaciones sobre cmo elaborar la descripcin del ambiente o escenario son:
a) Primero se describe el contexto general, luego los aspectos especficos y detalles.
b) La narracin debe situar al lector en el lugar fsico y la atmsfera social.
c) Los hechos y las acciones deben ser narrados(as) de tal modo que proporcionen un sentido de
s
estar viendo lo que ocurre.
do
d) Se incluyen las percepciones y los puntos de vista respecto al contexto tanto de los participantes
como del investigador, pero estas ltimas hay que distinguirlas de las primeras.
lta
Ahora se ilustra el mtodo con el ejemplo de Morrow y Smith (1995).5
su
EJEMPLO
re
de
Presentacin del mtodo
te
Mtodo
or
ep
Los mtodos cualitativos de investigacin son particularmente apropiados para conocer los signicados
que las personas asignan a sus experiencias (Hoshmand, 1989; Polkinghorne, 1991). Con la nalidad de
claricar y generar un sentido de entendimiento en las participantes respecto a sus propias experiencias
R
de abuso, los mtodos utilizados involucraron:

8:
a) Desarrollar de manera inductiva cdigos, categoras y temas reveladores, ms que imponer clasica-
ciones predeterminadas a los datos (Glaser, 1978).
a
b) Generar hiptesis de trabajo o armaciones (Erickson, 1986) emanadas de los datos.

m
c) Analizar las narraciones de las experiencias de las participantes sobre el abuso, la supervivencia y el
Te
afrontamiento.
Participantes.
Procedimiento.
Ya ejemplicados en captulos anteriores
Entrada al campo.
Fuentes de datos.
Cada una de las 11 supervivientes del abuso sexual participaron en una entrevista en profundidad
abierta, de 60 a 90 minutos de duracin, en la cual se formularon dos preguntas: Dgame, en la medida
en que se sienta tranquila al compartir su experiencia conmigo, qu le aconteci cuando fue abusa-
da sexualmente? y cules fueron las maneras primarias (esenciales) por medio de las cuales usted
sobrevivi? Las respuestas de Morrow incluyeron escuchar activamente, reexin con empata y alientos
mnimos.
Despus de las entrevistas iniciales, siete de las 11 participantes se integraron a un grupo de enfoque.
Cuatro fueron excluidas del grupo: dos que fueron entrevistadas despus de que el grupo haba comenza-
do y dos debido a que tenan otros compromisos. El grupo proporcion un ambiente recproco e interactivo
(Morgan, 1988) y se centr en la supervivencia y el afrontamiento.
5
Morrow y Smith (1995, pp. 25-27).
Anlisis y resultados
Unidades de anlisis, categoras, temas y patrones: descripciones detalladas, significados para los par-
ticipantes, experiencias de stos, ejemplos relevantes de cada categora; experiencias, significados y
reflexiones esenciales del investigador, hiptesis y teora (incluyendo el modelo o modelos emergen-
tes). Debe aclararse cmo fue el proceso de codificacin. Williams, Unrau y Grinnell (2005) sugieren
el siguiente esquema de organizacin:
a) Unidades, categoras, temas y patrones (con sus significados), el orden puede estar de acuerdo con
la forma como emergieron, por su importancia, por derivacin o cualquier otro criterio lgico.
b) Descripciones, significados, ancdotas, experiencias o cualquier otro elemento similar de los
participantes.
c) Anotaciones y bitcoras (de recoleccin y anlisis).
d ) Evidencia sobre el rigor: dependencia, credibilidad, transferencia y confirmacin; as como fun-
s
damentacin, aproximacin, representatividad de voces y capacidad de otorgar significado.
do
Tres aspectos son importantes en la presentacin de los resultados por medio del reporte: la des-
lta
cripcin narrativa, el soporte de las categoras (con ejemplos) y los elementos grficos. En artculos de
revistas estos elementos son sumamente breves, mientras que en documentos tcnicos son detallados.
su
Con respecto a la narracin que describe los resultados, Creswell (2005, p. 250) nos proporciona
diferentes formas de presentarla, las cuales se exponen a continuacin. Primero, para cada forma de
re
narracin, empleamos ejemplos del estudio de la guerra cristera en Guanajuato (se muestra slo el
esquema bsico en la tabla 16.2) y posteriormente otros ejemplos distintos (vea la tabla 16.3).
de
Tabla 16.2 Principales formas de exposicin narrativa en la presentacin de resultados de estudios cualitativos
te
Forma de exposicin narrativa Esquema

or
Secuencia cronolgica Guerra cristera en Guanajuato.

ep
Presentar los resultados por etapa: antecedentes previos a la

guerra, inicio, combates, terminacin, secuelas. O bien, por
R
ao: 1925-1933.*
Por temas Guerra cristera en Guanajuato.
8:
Presentar los resultados por los temas bsicos: circunstancias de la comunidad,

levantamiento en armas, cristeros (descripcin, perles, motivaciones, formas de
a
organizacin y nombres de los lderes), armamento, manutencin y apoyo, cierre de

m
templos, etctera.
Te
Por relacin entre temas Guerra cristera en Guanajuato.

Relacin entre las causas y efectos (asesinato del prroco local, el cierre de templos
en la zona, el saqueo de una iglesia y la organizacin de cristeros para levantarse en
ciertos municipios).
Vinculacin entre temas (por ejemplo, entre smbolos y lenguaje cristeros, misas
ocultas, tradicin oral y otros).
Por un modelo desarrollado Guerra cristera en Guanajuato.
Efectos de cada causa, resultados nales.
Causas: conicto masones-catlicos conictos de poderes Estado-Iglesia
asesinato de lderes en ambos lados cierre de templos levantamiento armado
negociaciones.
Por contextos Guerra cristera en Guanajuato.
Presentar los resultados por lugares, en este caso, por municipios: Celaya, Apaseo,
Cortazar, etctera.
(contina)
* Desde el punto de vista ocial, la guerra concluy en 1929, pero analizaramos aos posteriores (secuelas).
Tabla 16.2 Principales formas de exposicin narrativa en la presentacin de resultados de estudios cualitativos
(continuacin)
Forma de exposicin narrativa Esquema
Por actores Guerra cristera en Guanajuato.

La Iglesia, el Ejrcito Federal, los ciudadanos testigos, los combatientes cristeros y
dems actores.
En relacin con la literatura Guerra cristera en Guanajuato.

(comparar con el marco terico) Discutir sobre la base de versiones histricas de la Iglesia, el Gobierno mexicano e his-
toriadores. Cotejar nuestros datos con los de diversos anlisis efectuados previamente.
En relacin con cuestiones futu- Guerra cristera en Guanajuato.

ras que deben ser analizadas Relacin actual y futura entre la Iglesia catlica y el Estado
mexicano (cmo la guerra afect esa relacin a lo largo del resto del siglo XX, si alguna
secuela se mantiene y si se espera en el futuro otro conicto o no).
s
do
Por la visin de un actor central Guerra cristera en Guanajuato.
A partir de la visin de un lder importante construir la
lta
exposicin (con base en sus cartas, diario, entrevista, si vive, o entrevistas a sus
su
descendientes).
A partir de un hecho relevante Guerra cristera en Guanajuato.
re
A raz del levantamiento en armas en una zona, elaborar la
discusin.
de
Participativa (cmo se vincul el Guerra Cristera en Guanajuato.
te
fenmeno con los participantes) Sentimientos que provoc el movimiento en la poblacin y

cmo los hechos la afectaron.
or
ep
R
8:
Tabla 16.3 Formas de exposicin narrativa en otros ejemplos
Forma de exposicin narrativa Estudio/Esquema

a
m
Secuencia cronolgica Elecciones del 2008 en Estados Unidos, donde triunf Barack Obama.
Orden cronolgico de los acontecimientos.
Te
Por temas Violencia intramarital.

Violencia fsica, violencia verbal, violencia psicolgica, otros tipos de violencia.
Por relacin entre temas Depresin posparto.

Relacin entre el sentimiento de no ser autosuciente y el ofrecimiento de ayuda por
parte de familiares y amigos, vinculacin entre causas y efectos, etctera.
Por un modelo desarrollado Clima organizacional.

Las percepciones del clima organizacional departamental determinan las del clima
organizacional total. La formulacin narrativa describira el clima en cada departamen-
to y luego el de toda la empresa, al mismo tiempo evala cmo cada clima local afecta
al clima general.
Por contextos Depresin posparto.

Manifestaciones en el hospital (inmediatas al parto), manifestaciones en el mediano
plazo (ya viviendo en el hogar), manifestaciones en el largo plazo.
(contina)
Tabla 16.3 Formas de exposicin narrativa en otros ejemplos (continuacin)
Forma de exposicin narrativa Estudio/Esquema
Por actores Depresin posparto.

Mujer que padece la depresin, esposo, hijos, otros.
Una narracin por cada actor y una por mujer, posteriormente una descripcin narrativa
general de las mujeres participantes en el estudio.
En relacin con la literatura Atencin (confortamiento) en la sala de terapia intensiva a pacientes que llegan con
(comparar con el marco terico) signos de dolor agudo (comparar con otros estudios como el de J. Morse).
En la descripcin se contrasta cada resultado con la literatura previa.
En relacin con cuestiones futu- Centros comerciales.

ras que deben ser analizadas La descripcin narrativa se construye a partir de las expectativas de lo que ser un
centro comercial en el futuro. Se exponen los resultados relativos a lo que son stos
s
ahora (atributos) y se describen los resultados para cada atributo.
do
Por la visin de un actor central Cultura organizacional.
lta
Narracin a partir de la visin y denicin de la cultura de la empresa, por parte del
presidente o director general de la compaa.
su
A partir de un hecho relevante Viudas.
re
Como consecuencia de la prdida de la pareja, narrar las experiencias de cada partici-
pante.
de
Participativa (cmo se vincul el Epidemia por gripe aviar o humana.
fenmeno con los participantes) Narracin de las consecuencias de la gripe sobre la economa de algunas familias y su
te
modo de vida.
or
Tal vez la descripcin narrativa ms comn sea por temas; al respecto, Williams, Unrau y Grinnell
ep
(2005) sugieren un esquema que presentamos en la tabla 16.4.

R
Tabla 16.4 Modelo de narracin por temas

8:
Tema 1
a
Unidades de signicado: descripcin.

m
Categoras: descripcin y ejemplos de segmentos.

Anotaciones del investigador (bitcoras de campo y anlisis) que sean pertinentes para el tema y sus categoras.
Te
Deniciones, descripciones, comentarios y reexiones sobre el tema.
Tema 2
Unidades de signicado: descripcin.
Categoras: descripcin y ejemplos.
Anotaciones del investigador (bitcoras de campo y anlisis) que sean pertinentes para el tema y sus categoras.
Tema k
Unidades.
Categoras.
Anotaciones.
Relaciones entre categoras y temas (incluyendo modelos).

Patrones.
Descubrimientos ms importantes.
Evidencia sobre la conabilidad o dependencia, credibilidad, transferencia y conrmabilidad.
3 Ya se coment que el orden de presentacin de los temas y categoras puede ser cronolgico (con-
forme fueron emergiendo), por orden de importancia, por derivacin (acorde a cmo se van relacio-
nando o concatenando entre s) o cualquier otro criterio lgico.
Otro esquema adicional es presentar los resultados por una secuencia inductiva (siguiendo el
proceso de codificacin que se muestra en la figura 16.1).
Dependencia,
Unidades y
credibilidad,
categoras
transferencia y
conrmacin, as
como los dems
criterios del rigor
Relaciones entre cualitativo
categoras
s
do
lta
Patrones y
Temas descubrimientos
su
re Relaciones entre temas
de
Figura 16.1 Secuencia inductiva para presentar los resultados.

te
or
ep
Mertens (2005) tambin considera una narracin por focalizacin progresiva, primero en aspec-
R
tos generales del contexto, los hechos y experiencias; posteriormente, deber enfocarse en los detalles
de sucesos especficos y cotidianos; relaciones entre actores o grupos, y de las categoras y los temas que
8:
surgieron.
Como ya se dijo, en algunos casos puede narrarse de manera histrica-novelada o terica (prime-
a
m
ro por hiptesis emergente, luego por temas y categoras). La eleccin del tipo de descripcin narrati-
va depende del investigador.
Te
Para quienes elaboran por vez primera un reporte de resultados, sugerimos primero desarrollar un
formato con los contenidos principales de categoras y temas, as como ejemplos, de modo que se
facilite su inclusin. En la tabla 16.5 se muestra un modelo resumido de la investigacin sobre la gue-
rra cristera.
De ser posible, de cada categora es conveniente incluir ejemplos de unidades, como segmentos,
citas textuales tomadas de entrevistas o sesiones grupales, de todos los grupos o actores (cuando son
demasiados, de los ms relevantes o significativos). Tales citas se intercalan con las interpretaciones del
investigador o investigadora que resultaron del anlisis (Cuevas, 2009).
Asimismo, lo ideal es que las categoras deben estar soportadas por varias fuentes (por ejemplo,
en el caso de la guerra cristera por testimonios, cartas, notas de prensa de la poca y documentos de
archivo).
A esta clase de soporte recordemos que se le denomina triangulacin de datos y fuentes y ayuda
a establecer la dependencia y la credibilidad de la investigacin. Lo mismo que presentar evidencia
contraria, si es que se localiz al buscarla.
En el apartado de resultados, a veces durante la descripcin de stos y en otras ocasiones al final,
se muestra la evidencia sobre el rigor del estudio (dependencia, credibilidad, etc.) Entre ms evidencia se
presente, es ms probable que el estudio sea aceptado por la comunidad cientfica. Finalmente, la
Tabla 16.5 Modelo resumido con los contenidos sobre la guerra cristera
Temas Categoras Ejemplo de segmentos recuperados Texto para introducir el ejemplo
Fusilamientos, De cristeros Bernardino Carvajal, que a poco eso s, los El cristero Bernardino Carvajal se regres a
asesinatos y ejidatarios, a la vuelta, es decir, al mes, lo su casa despus del enfrentamiento. A na-
ejecuciones sacaron de su casa, porque l se regres a les de febrero, unos ejidatarios, en venganza,
su casa, y lo mataron... de lo peor; en el Cerro lo fueron a sacar de su casa y se lo llevaron
de las Brujas, ste que est en Tenango el al Cerro de las Brujas, en Tenango el Nue-
Nuevo, el cerro grande donde sacan la tierra, vo. Despus de mutilarlo le quitaron la vida.
ese cerro que se ve de la carretera, que le En la zona no se tiene noticia de ejecuciones
llaman el Cerro de las Brujas; ah lo asesi- sumarias, slo de casos individuales y aisla-
naron. Que se cuenta, que hicieron con l lo dos. Entre estos casos se puede mencionar al
que quisieron (suspira con lstima) As... le abuelo del cronista Suza, que funga como
fueron cortando por partes... ay, de lo peor... contacto de los rebeldes y al ser descubierto,
...mi abuelo fue una de esas vctimas de fue ahorcado en un mezquite.
s
los... Mi abuelo fue ahorcado precisamente
do
porque (ehhh....) l era de los que le llevaban
el alimento diario a estas personas, pero l
lta
no, como mucha gente, nalmente jams
se dio cuenta del origen de... de la guerra...
su
Le digo de mi abuelo, porque mi madre, ella
era una nia cuando aconteci todo esto. En
re
ocasiones nos llev a ver a donde haba sido
colgado el abuelo.
de
Injusticias Asesinato de Yo estaba aqu cuando hicieron una entra- Don Jess tambin recuerda que llegaron a
supuestas da, ah unos como cristeros que mataron entrar a la ciudad.
te
personas ah a varia gente pacca. En la noche, eran

inocentes como las ocho, las ocho y media de la noche.
or
Mataron varias personas ah, que no deban

ep
nada, esos seores.
Continuacin 1940. Mire, aqu en la poblacin no pas nada. Los conictos siguieron en las rancheras del
R
real de las Municipio Pero en las rancheras s, por ejemplo, municipio todava por los aos 40. El ltimo
hostilidades asaltaron a ejidatarios en el rancho de La lder cristero era conocido como La Coneja.
8:
de Juventino
Rosas Pursima, hubo varios muertos de los del Continuaron los asaltos por parte de los
ejido, porque asaltaron de noche y mataron alzados, como el acaecido a principios de la
a
varios. dcada de 1940, cuando los rebeldes entra-

m
ron al rancho de La Pursima, mataron a

Te
unos ejidatarios y robaron.
investigacin cualitativa depende en gran medida del juicio y disciplina del investigador o investiga-
dora; otros acadmicos y profesionales se preguntarn: por qu debemos creerle? As es que nuestros
procedimientos deben estar plasmados en el reporte.
Los cdigos de las categoras que se presenten en el reporte se sugiere no sean demasiado largos,
dos a cincos palabras (Creswell, 2005), salvo que sean en vivo. Asimismo, recordemos que las bit-
coras de recoleccin de datos (con los distintos tipos de anotaciones) y la analtica (con los memos
sobre el proceso de codificacin) son otro soporte importante para los resultados. Sobra decir que toda
categora o tema presentado debe emerger de los datos (lo que los participantes comunicaron o los
documentos o material revelaron en su contenido).
Al igual que los reportes cuantitativos, los cualitativos se enriquecen con la ayuda de apoyos gr-
ficos, los cuales se comentaron en el captulo 14 (mapas, diagramas, matrices, jerarquas y calendarios).
Por ejemplo: tablas. Supongamos que hicimos una investigacin para comparar los conceptos relativos
al trabajo que son importantes para diferentes grupos de una empresa. Las categoras emergentes pue-
den colocarse en una tabla simple.
EJEMPLO
Conceptos relevantes para el trabajo
Directores Gerentes Empleados

1. Honestidad. 1. Honestidad. 1. Honestidad.
2. Austeridad. 2. Austeridad. 2. Entrega en el trabajo (esfuerzo).
3. Lealtad. 3. Productividad. 3. Satisfaccin.
4. Productividad. 4. Orgullo por trabajar en la empresa. 4. Motivacin
Recordemos que en el CD anexo, en: Material complementario Investigacin cualitativa
s
do
Ejemplo 3, el lec
lector podr encontrar un reporte de una investigacin cualitativa titulado: Entre no
saba qu estudia
estudiar y esa fue siempre mi opcin: seleccin de institucin de educacin superior por
lta
parte de estudian
estudiantes en una ciudad del centro de Mxico (Hernndez Sampieri y Mndez, 2009), que
presenta diferentes elementos grficos.
su
A continuacin mostramos cmo Morrow y Smith (1995) reportaron los elementos de rigor y
re
sistematizacin de su investigacin.6
de
EJEMPLO
te
Sistematizacin de un estudio cualitativo

or
Un aspecto central concerniente al rigor en la investigacin cualitativa es la adecuacin de la evidencia.

ep
Esto es, tiempo suciente en el campo y un extenso cuerpo de evidencia o datos (Erickson, 1986). Los
datos consistieron en 220 horas de grabacin en audio y video, que documentaron ms de 165 horas de
R
entrevistas, 24 horas de sesiones de grupo y 25 horas de seguimiento a interacciones con las participan-
tes en un periodo de ms de 16 meses. Todas las grabaciones de audio y una porcin de las grabaciones
8:
en video fueron transcritas al pie de la letra por Morrow. Adems, se produjeron poco ms de 16 horas de
grabacin en audio de notas de campo y reexiones. El cuerpo de los datos se compuso de ms de dos mil
a
pginas de transcripciones, anotaciones de campo y documentos compartidos por las participantes.

m
El proceso analtico se bas en la inmersin en los datos y bsqueda de clasicaciones (tipos) repeti-
Te
das, en las codicaciones y en las comparaciones que caracterizan al enfoque de la teora fundamenta-
da. El anlisis comenz con la codicacin abierta, que es el examen de secciones diminutas del texto
compuestas de palabras individuales, frases y oraciones. Strauss y Corbin (1990) describen la codica-
cin abierta como aquella que fractura los datos y permite que uno identique algunas categoras, sus
propiedades y ubicaciones dimensionales (p. 97). El lenguaje de las participantes gui el desarrollo de
las etiquetas asignadas a las categoras y sus cdigos, que fueron identicados con descriptores cortos
o breves, conocidos como cdigos en vivo para las estrategias de supervivencia y afrontamiento. Estos
cdigos y las categoras se compararon de manera sistemtica y fueron contrastados conceptualmente,
produciendo categoras cada vez ms complejas e inclusivas.
Asimismo, Morrow escribi memorandos (memos) analticos y autorreexivos para documentar y enri-
quecer el proceso analtico, as como para transformar pensamientos implcitos en explcitos y para
expandir el cuerpo de los datos. Los memos analticos consistieron en preguntas, reexiones y especula-
ciones acerca de los datos y la teora emergente. Los memos autorreexivos documentaron las reacciones
personales de Morrow ante las narraciones de las participantes. Ambos tipos de memos se incluyeron en
el cuerpo de los datos para ser analizados. Los memos analticos se compilaron, en tanto que se gener
un diario (bitcora) analtico para cruzar los cdigos de referencia y las categoras emergentes. Se
6
Adaptado de Morrow y Smith (1995, pp. 26-28).
emplearon aches con etiquetas movibles para facilitar la asignacin y reasignacin de cdigos dentro
de las categoras.
La codicacin abierta fue seguida por la codicacin axial () Finalmente se realiz la codicacin
selectiva () [este prrafo no se incluye para sintetizar el ejemplo].
Los cdigos y las categoras se clasicaron, sortearon y compararon, hasta llegar a la saturacin, esto
es, hasta que el anlisis dej de producir cdigos y categoras nuevas, y cuando todos los datos fueron
incluidos en las categoras bsicas del modelo de la teora fundamentada. Los criterios para posicionar la
categora central fueron: a) una categora central en relacin con otras categoras, b) frecuencia con que
aparece la categora en los datos, c) su capacidad de inclusin y la facilidad con que se vincula a otras
categoras, d) la claridad de sus implicaciones para construir una teora ms general, e) su movilidad
hacia una conceptuacin terica ms poderosa, como por ejemplo: el grado en que los detalles de la cate-
gora fueron trabajados (renados), y f) su contribucin y aplicacin para obtener una variacin mxima en
trminos de dimensiones, propiedades, condiciones, consecuencias y estrategias (Strauss, 1987).
De acuerdo con las recomendaciones de Fine (1992) respecto a que los investigadores deben ser algo
ms que ventrlocuos o vehculos para expresar las voces de los participantes, procuramos comprometer
s
a las participantes como miembros crticos del equipo de investigacin. En consecuencia, despus de que
do
concluyeron las sesiones de grupo, las siete mujeres que participaron fueron invitadas como analistas de
los datos generados en dichas sesiones. Cuatro eligieron este papel, dos concluyeron su participacin en
lta
ese punto, y la otra participante rechaz la idea a causa de problemas fsicos. Las cuatro investigadoras-
participantes continuaron reunindose con Morrow por ms de un ao. Ellas actuaron como la fuente
su
primaria de vericacin (comprobacin o chequeo de participantes), analizaron las grabaciones en video
de las sesiones del grupo en las que haban participado, sugirieron categoras y revisaron la teora y el
re
modelo emergentes. Estas investigadoras-participantes utilizaron sus habilidades analticas intuitivas,
as como los principios y procedimientos de la teora fundamentada que les haban sido enseados por
Morrow para colaborar en el anlisis de datos.
de
Morrow se reuni semanalmente con un equipo interdisciplinario de investigadores cualitativos para
evaluar los datos reunidos, el anlisis y la elaboracin del reporte de investigacin. El equipo proporcion
te
examen de pares (colegas) respecto al anlisis y redaccin del reporte, como recomiendan LeCompte
y Goetz (1982), con lo cual se aumenta la sensibilidad terica del investigador. Se vence la falta de
or
atencin selectiva y se reducen los descuidos, adems de incrementarse la receptividad del ambiente o
contexto (Glaser, 1978; Lincoln y Guba 1985).
ep
La validacin se logr mediante consultas progresivas con las participantes y los colegas, as como al
mantener una auditora (revisin) que deline el proceso investigativo y la evolucin de cdigos, catego-
R
ras y teora (Miles y Huberman, 1984). La auditora consisti en entradas (ingresos) narrativas crono-
lgicas de las actividades de investigacin, con la inclusin de conceptuaciones previas a la entrada en
8:
el campo, durante el ingreso a ste, mientras se efectuaban las entrevistas, las actividades del grupo,
las transcripciones, los esfuerzos iniciales de codicacin, las actividades analticas y la evolucin del
a
modelo terico de la supervivencia y el afrontamiento. La auditora incluy tambin una lista completa de
m
166 cdigos en vivo que formaron la base del anlisis.

Debido a la tendencia cognoscitiva humana hacia la conrmacin (Mahoney, 1991), se efectu una
Te
bsqueda activa de evidencia contraria que es esencial para lograr el rigor (Erickson, 1986). Los datos
fueron revisados (peinados) para desaprobar o deshabilitar varias armaciones hechas como resultado
del anlisis. Se condujo el anlisis de casos discrepantes, sealado tambin por Erickson (1986) y las
participantes fueron consultadas para determinar las razones de las discrepancias.
Discusin: conclusiones, recomendaciones e implicaciones

En esta parte se: a) derivan conclusiones, b) explicitan recomendaciones para otras investigaciones (por
ejemplo, sugerir nuevas preguntas, muestras, abordajes) y se indica lo que prosigue y lo que debe hacer-
se, c) evalan las implicaciones de la investigacin (tericas y prcticas), d) establece cmo se respondie-
ron las preguntas de investigacin y si se cumplieron o no los objetivos, e) relacionan los resultados con
7
Los aspectos o elementos que nos ayudan a establecer tal evidencia se presentaron en el captulo 14.
8
Adaptado de Morrow y Smith (1995, pp. 26-28).
los estudios previos, f ) comentan las limitaciones de la investigacin, g) destaca la importancia y signi-
ficado de todo el estudio (Daymon, 2010), y h) discuten los resultados inesperados.
Al elaborar las conclusiones es aconsejable verificar que estn los puntos necesarios, aqu vertidos.
Desde luego, las conclusiones deben ser congruentes con los datos. Si el planteamiento cambi, es
necesario explicar por qu y cmo se modific.
El acotamiento es en relacin con el planteamiento del problema y con lo realizado, no abarca el
tamao de la muestra (ste no representa una limitacin en una investigacin cualitativa).9
Ejemplos de limitaciones seran que algunos participantes abandonaron el estudio; que no se
efectuara una sesin grupal que era importante; que se requera evidencia contraria, pero el presupues-
to o tiempo se agot y ya no se pudo regresar al campo para recabar ms datos. Esta parte debe redac-
tarse de tal manera que se facilite la toma de decisiones respecto de una teora, un curso de accin o
una problemtica.
Dos ejemplos de conclusiones seran las que se presentan en las pginas siguientes y que se refieren
a casos tratados en los captulos de esta parte del libro.10
s
do
lta
EJEMPLO
su
Estrategias de confortacin a pacientes traumatizados
re
Janice M. Morse (1999, p. 15)
de
Las estrategias y el estilo de atencin de las enfermedades deben ser apropiados al estado de los pacientes.
Por ejemplo, si se emplea una estrategia incorrecta en el caso de un paciente atemorizado ms que uno
aterrorizado, entonces su nivel de fortalecimiento habr de aumentar. Si el estado del paciente se deteriora,
te
o si no existe mejora en diez segundos, la estrategia habr de cambiarse de inmediato. Una vez que los
pacientes hayan obtenido un nivel tolerable de confortacin, entonces ellos se sentirn seguros, conarn
or
en el personal y aceptarn la atencin. Por ejemplo, en traumatologa los enfermos que estn en control
ep
o han aceptado la atencin responden, son cooperadores y receptivos. A pesar de su dolor, tratan de salir
adelante. Un paciente que ha mejorado por completo se percata de que el cuidado es necesario y acepta
R
cualquier medida que se requiera. El resultado es que la atencin se da en forma ms rpida y segura.
8:
Investigacin sobre centros comerciales

Estn de acuerdo con que los centros comerciales son como los zcalos de antes en donde la gente va a
a
ver y a ser vista; son los centros de reunin entre jvenes para conocerse; tambin los adultos, al exhibirse,
m
sentirnos un rato a gusto; a lo mejor es importante andar entre gente de muy diversa forma de ser, de vestir;
Te
inclusive, uno algunas veces copia modas (en negritas comentarios textuales de participantes a un grupo
de enfoque).
5. Referencias o bibliografa
Son las fuentes primarias utilizadas por el investigador para elaborar el marco terico u otros pro-
psitos.
6. Apndices
Resultan tiles para describir con mayor profundidad ciertos materiales, sin distraer la lectura del
texto principal del reporte. Algunos ejemplos de apndices para un estudio cualitativo seran la gua de
9
Las muestras cualitativas estn vinculadas (restringidas tambin) al tiempo de estancia en el campo, los recursos disponibles y
el acceso a los participantes.
10
Desde luego, las conclusiones de ambos estudios son ms amplias, estos ejemplos representan solamente una parte mnima.
El reporte del diseo de investigacin-accin 537
entrevista o de los grupos de enfoque, un nuevo programa computacional, transcripciones, fotografas,

etctera.
Revisin y evaluacin del reporte

El reporte es conveniente que sea revisado por los participantes; de una u otra forma, ellos tienen que
validar los resultados y las conclusiones, indicar al investigador si el documento refleja lo que quisieron
comunicar y los significados de sus experiencias (Creswell, 2009; Neuman, 2009). Y an a estas alturas
es posible que nos demos cuenta de que se necesitan ms datos e informacin y decidamos regresar al
campo.
Para evaluar el reporte, Esterberg (2002) sugiere una serie de preguntas a manera de puntos de
verificacin (autoevaluacin o exposicin con el equipo de investigacin):
I. Sobre el encuadre general:
s
do
1. La estructura de la narracin y las argumentaciones son lgicas?
2. El documento tiene orden?
lta
3. Se integr suficiente evidencia para soportar las categoras?
4. Las conclusiones son crebles?
su
5. La lectura del documento resulta interesante?
re
6. Se incluyen todas las secciones necesarias?
7. Se agregaron todos los anexos pertinentes?
de
II. Sobre la redaccin.
1. La redaccin es apropiada para los lectores o usuarios del reporte?
te
2. Se utiliza slo una voz?, si se usaron varias voces, la narracin es congruente?

or
3. Los prrafos incluyen un tpico o pocos tpicos? (es mejor no incluir varios tpicos en los
prrafos, resulta ms claro con uno o unos cuantos).
ep
4. Se incluyen transiciones entre prrafos? (hilar prrafos, secciones, etctera).

R
III. Sobre la forma.

8:
1. Se cita adecuadamente?
2. Se revis la ortografa, puntuacin y posibles errores?
a
m
A su vez, Creswell (2009) sugiere algunas estrategias de escritura como: usar citas textuales de los
Te
participantes y variar en su extensin, usar el vocabulario de los participantes para dar voz, usar
metforas y analogas.
El reporte del diseo de investigacin-accin

En los estudios de investigacin-accin regularmente se elabora ms de un reporte de resultados.
Como mnimo, se elabora uno, producto de la recoleccin de los datos sobre el problema y las necesi-
dades (reporte de diagnstico), y otro con los resultados de la implementacin del plan o solucin
(reporte del cuarto ciclo).
El reporte del diagnstico, adems de los elementos que se mencionaron en este captulo (entre ellos
la descripcin y situacin del contexto, las categoras y temas vinculados con el problema), debe incluir
un anlisis de los puntos de vista de todos los grupos involucrados en el problema (por grupo y global).
El reporte de los resultados de la implementacin del plan contendr las acciones llevadas a cabo
(con detalles), dnde y cundo se realizaron tales acciones, quines las efectuaron, de qu forma, y con
qu logros y limitantes; as como una descripcin de las experiencias en torno a la implementacin por
parte de los actores y grupos que intervinieron o se beneficiaron del plan.
Para ampliar este tema se recomienda a McNiff y Whitehead (2009).
TEMA 9: CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

TEXTO 1
5. Caractersticas de la evaluacin educativa

Independientemente de la legislacin que la regule en cada momento los
principios y criterios que regulan la evaluacin de los alumnos deben dirigirse a
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Por lo que la evaluacin ha de
estar integrada en el proceso educativo.
Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evalua-
cin ha de ser continua, global e integradora y al mismo tiempo ha de consti-
tuir un instrumento de accin pedaggica que contribuya a la mejora de todo
el proceso educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluacin al que
nos hemos referido no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que tambin re-
quiere la evaluacin de aquellas variables psicolgicas tales como la inteligencia,
el desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., aspectos que intervienen de mo-
N
I
do muy importante en el proceso de aprendizaje.
AC
Desde la perspectiva de la globalidad la evaluacin ha de fijarse ms en el de-
U
AL
sarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos con-
EV
cretos.
LA
Adems de continua y global, la evaluacin tambin ha de ser individualiza-
E
da, para lo cual ha de basarse en el conocimiento y anlisis del proceso madura-

D
tivo del alumno. La evaluacin global, continua e individualizada, ha de permitir

AS
adaptar continuamente las estrategias pedaggicas a las caractersticas de los PARTE III
C
TI
alumnos. En trminos generales, todo proceso de evaluacin ha de ser, si es po- C APTU LO

S
sible:
8
R
TE
AC
AR
Criterio del proceso de evaluacin

C
9:
a) Proceso transparente.
A
b) Utilizacin de fuentes de informacin diversas.

M
TE
c) Evaluacin contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas.

d) Concrecin del proceso de evaluacin.
Tabla 8.1. Ideas bsicas sobre el concepto actual de evaluacin.
Asimismo, para que la evaluacin resulte til en una sociedad participativa,

debe plantearse de tal modo que sea (lvarez y Lpez, 1999):
1) Cooperativa. Es decir, que todos los que intervienen en el proceso educa-
tivo tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboracin.
2) Integrada. Todos los responsables del centro realizarn una labor de in-
tegracin de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.
3) Flexible. No se plantear de forma rgida, sino abierta a los cambios, de mo-
do que se adecue a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad.
4) Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los par-

ticipantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de ac-
tualizacin terica y prctica.
Entendemos que la valoracin global del objeto de la evaluacin debera lle-
varse a cabo en estrecha colaboracin con todos los participantes, a travs del
dilogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias especfi-
cas en las que se ha desenvuelto la accin a evaluar y a las que debe referirse el
informe de evaluacin.
N
I
AC
LU
A
EV
LA
E
D
AS
T IC
S
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TE
AC
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C
9:
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TEXTO 2
N
I
AC
A LU
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D
AS
TIC
S
R
TE
AC
AR
C
9:
A
M
TE
2. Caractersticas de la evaluacin en educacin

La dificultad existente a la hora de establecer las caractersticas de la evaluacin
se derivan de la diversidad de concepciones existentes y ya expuestas sobre el tr-
mino evaluacin.
Para Rotger (1989), la evaluacin ha de reunir las siguientes caractersticas:

1. Ha de estar integrada en el diseo y en el desarrollo del currculum.
2. Ha de ser formativa, de modo que sirva para perfeccionar, tanto el proceso
como el resultado de la accin educativa.
3. Ha de ser continua, a lo largo de todo el proceso.
4. Ha de ser recurrente, en la medida en que constituye un recurso didctico
de utilizacin sistemtica.
5. Ha de ser criterial, esto es, referida a los criterios establecidos para todos y
cada uno de los alumnos.
6. Ha de ser decisoria, de forma que permita establecer juicios sobre los ob-
jetivos a evaluar y, por lo tanto, adoptar decisiones.
N
7. Ha de ser cooperativa, de modo que permita la participacin de todas las in-
I
tervinientes.
AC
LU
CUADRO 13. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN (Rotger, 1989)
A
INTEGRADA RECURRENTE
FORMATIVA EVALUACIN
EV CRITERIAL
LA
E
CONTINUA DECISORIA
D
COOPERATIVA
AS
IC
T
Nos parece conveniente que para fijar las caractersticas de la evaluacin sean
S
R
tenidas en cuenta las siguientes afirmaciones de Tindal y Martson (1990), deriva-

TE
das de investigaciones recientes sobre evaluacin:

AC
1. Los datos a utilizar en la evaluacin para la toma de decisiones deben estar

AR
directamente relacionados con los contextos.

C
2. Se necesita, tanto la perspectiva de la evaluacin general, como la evalua-

9:
A
cin especfica de nivel.

M
3. Es imperativa una concentracin en el rendimiento acadmico en el aula.

TE
4. Los datos objetivos de la ejecucin proporcionan las bases de la toma de de-

cisiones.
5. Se necesitan estrategias de evaluacin de referencia mltiple.
6. Se requieren bases empricas para las prcticas evaluativas.
Para Blanco Prieto (1994), las caractersticas de la evaluacin son:
CUADRO 14
Integral Integrada
Integradora Criterial
Educativa Total
Cientfica Contextualizada
Negociada tica
Clara Participativa
Para Cardona (1994), las caractersticas que debe reunir la accin evaluadora
son las siguientes:
1. Integral y comprehensiva, ya que debe estar presente en todas las variables

del mbito sobre el que se vaya a aplicar.
2. Indirecta, ya que a su juicio las variables en el campo de la educacin solo
pueden ser mensurables y por tanto valoradas en sus manifestaciones ob-
servables.
3. Cientfica, tanto en los instrumentos de medida como en la metodologa
empleada para obtener informacin
4. Referencial, ya que toda accin valorativa tiene como finalidad esencial re-
lacionar unos logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos o pro-
N
I
gramados.
AC
5. Continua, es decir integrada en los procesos de cada mbito y formando
LU
parte intrnseca de su dinmica.
A
6. Cooperativa, ya que se trata de un proceso en el que deben implicarse todos
aquellos elementos personales que en l intervienen. EV
LA
E
D
Como puede comprobarse por lo expuesto, son variadas y a veces muy dife-
AS
rentes las opiniones de los diversos autores sobre las caractersticas de la evaluacin.
TIC
S
Pero sean cuales sean las caractersticas que se atribuyen a la evaluacin, en todos los ca-
R
sos se pone de manifiesto el carcter intencional, sistmico y procesual de la misma, es decir,

TE
que se trata de un proceso que se halla inmerso en otro proceso que es el educativo, al que
AC
da sentido, orienta, regula y valida, lo que justifica que sus caractersticas hayan de estar siem-
AR
pre referidas a las del proceso educativo del que forma parte.
C
9:
A
M
TE
TEMA 10: TIPOS DE EVALUACIN
TEXTO 1
N
I
AC
U
AL
EV
E
III
D
PARTE
S
C APTU LO
O
8
IP
:T
10
4. Tipos de evaluacin
A
M
Las mltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluacin,
TE
as como las funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a dife-
rentes denominaciones o tipos de evaluacin:
1) En funcin del agente evaluador:
a) Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista
(sea un centro, los profesores o los propios alumnos).
b) Externa: Es aquella que efecta el docente o, en su caso, el experto en
evaluacin, utilizando tcnicas adecuadas, tratando de comprobar lo
encomendado.
Cuando combinamos la evaluacin externa con la interna para evaluar un
centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no tie-
nen por qu ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevala (sea
centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo ms probable es que
como mejor aparezca la verdad sea a travs del dilogo entre las partes.
2. En funcin de las finalidades y momentos en los que se realizan: a) eva-

luacin diagnstica; b) evaluacin formativa y c) evaluacin sumativa.
Lo podemos ver muy brevemente en el cuadro siguiente:
Tipos Momento en el que se realiza Funciones

Conocer el punto de partida del alumno.
Facilitar el diseo de los procesos de
Diagnstica Inicial enseanza-aprendizaje.
Disear nuevos aprendizajes.
Seguir el ritmo de aprendizaje de los
alumnos.
Formativa Continuo
Constatar el proceso de aprendizaje.
Modificar estrategias a lo largo del proceso.
N
I
Permite comprobar el grado en que el
Sumativa Final alumno alcanz los objetivos previstos.
AC
Constatar la consecucin de objetivos.
U
AL
Tabla 8.2. Clasificacin de los tipos de evaluacin segn sus finalidades y momentos.
EV
4.1. Evaluacin inicial o diagnstica

E
D
S
La evaluacin inicial o diagnstica tiene como finalidad lograr un conoci-

O
miento inicial del alumno con el objeto de colaborar en la mejora de su apren-

IP
dizaje o acomodar las estrategias didcticas a sus capacidades e intereses. Ofrece

:T
una informacin imprescindible para poder acomodar las actividades docentes al

10
ritmo del alumno (Tejada, 1999).

A
Este concepto cobra importancia desde el punto de vista constructivista,

M
pues esta modalidad de evaluacin permite averiguar las ideas previas de los
TE
alumnos respecto a un determinado tema, lo que permitir disear la ensean-

za teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos pue-
dan construir explicaciones de la realidad cada vez ms ajustadas a los datos que
obtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimiento
cientfico.
4.2. Evaluacin final o sumativa

La evaluacin sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los re-
sultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no,
y hasta qu punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente
la calidad del producto final (por eso se llama evaluacin final) no tiene posibi-
lidad de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero s nos
permite emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la si-
tuacin en que se encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la conse-
cucin de los objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certi-
ficacin y o promocin.
Este tipo de evaluacin pretende recoger datos que nos permitan emitir jui-
cios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situacin en que se
encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la consecucin de los obje-
tivos propuestos. Adems la informacin que nos proporciona la evaluacin fi-
nal nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para
detectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirn el diseo de un
tipo especfico de intervencin pedaggica.
En nuestra opinin, se ha de considerar estrechamente vinculada a la forma-
tiva ya que ha de permitir el anlisis y la valoracin de todo el proceso educati-
vo. Como es lgico, se realiza al final de etapa, ciclo, o unidad didctica para
N
comprobar el logro de los objetivos didcticos propuestos.
I
AC
4.3. Evaluacin formativa
U
AL
La evaluacin formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo
EV
proceso a evaluar, todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja de las

E
metas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluacin es usada para apo-

III
D
yar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con el fin de PARTE

S
provocar la reorientacin de la conducta de cada uno. En educacin supondra C APTU LO

O
evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir, 8
IP
sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrn referirse
:T
a la intervencin del profesor, al ajuste de la temporalizacin, a cambio de acti-

10
vidades, etc.
A
Este tipo de evaluacin requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos

M
que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plan-

TE
tear una nueva situacin de aprendizaje. La prctica de esta evaluacin se con-

creta, frecuentemente, con el uso de la observacin sistemtica con el fin de
facilitar la obtencin de informacin que permita actuar en el proceso de desa-
rrollo de las capacidades del alumnado.
4.4. La evaluacin procesual como sntesis

de los momentos de la evaluacin
Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluacin que
se concretan en la inicial, final y formativa.
En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto de evaluacin
procesual se encuentra ntimamente vinculado al de evaluacin formativa y con-
tinua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje re-
quiere, por un lado, una supervisin constante del aprendizaje del alumno y, por
otro, la adaptacin y regulacin recurrente de la respuesta educativa a esas con-
diciones de aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no to-
da la evaluacin continua es siempre procesual; as como tampoco la
dimensin formativa de la evaluacin deriva nicamente de la valoracin de
los procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. En un sentido
ms restringido, la caracterstica autnticamente distintiva del concepto de eva-
luacin procesual reside en su propio objeto: los procesos internos y las estrate-
gias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas.
A partir de las aportaciones de las teoras cognitivas y constructivistas del
aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluacin educativa se dirigen, no solo
a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino so-
bre todo a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades
o componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destre-
N
I
zas...) que hacen posible la adquisicin de una capacidad en particular o la ca-
pacidad general de aprender a aprender.
AC
Es este sentido restringido el que nos puede mostrar el camino ms slido
U
para superar la supuesta antinomia procesual-final. La evaluacin sumativa o final
AL
est dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un rea de apren-
EV
dizaje. La evaluacin procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final,
segn el momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategias
E
de aprendizaje que requiere la asimilacin de unos contenidos o el desarrollo de

D
una capacidad (Blzquez y otros, 1998b).

S
O
En cualquier caso, todos los momentos de la evaluacin se han de considerar

IP
estrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluacin sumativa sin vin-

:T
cularla a la formativa, dado que esta permite el anlisis y valoracin de todo el pro-
ceso educativo, ni se entiende bien la inicial sin la final y viceversa. Del mismo
10
modo que la procesual, como indica su denominacin, afecta a todo el proceso.

A
M
TE
Criterio de Tipos Objetivos

clasificacin de evaluacin
Interna Realizar una valoracin desde el punto de vista

protagonista (sea un centro, los profesores, los
En funcin del agente alumnos).
evaluador
Externa La efecta el docente o el experto en evaluacin
sobre un objeto determinado a evaluar.
Inicial Lograr un mayor conocimiento del alumno para
o diagnstica colaborar en la mejora de su aprendizaje.
En funcin
del momento Sumativa o final Controlar los resultados del aprendizaje.
y la finalidad
Continua Analizar con preferencia las diversas variables que
o formativa ayudan o interfieren en el proceso didctico.
Tabla 8.3. Cuadro resumen de los tipos de evaluacin.

28. Existen diversos

tipos de evaluacin?
TEXTO 2
De manera particular, la clasificacin que realiza Mara Antonia Casanova (1999) resulta, ade-
ms de pertinente, esclarecedora. Por ello se tomaron algunas de sus ideas para plantear el
desarrollo de esta seccin.
N
Sumativa
Segn su funcin
I
Formativa
AC
U
Nomotica
Segn su normotipo
AL
Idiogrfica
Tipos
EV
de
evaluacin Inicial
E
Segn el tiempo
Desarrollo de proceso
D
Final
S
O
IP
Autoevaluacin
Segn los agentes
Coevaluacin
:T
intervinientes
Heteroevaluacin
10
A
M
TE
La evaluacin segn la funcin que realiza
Funcin sumativa
Scriven (1967) plante esta tipologa. La evaluacin en su funcin sumativa resulta pertinente
para la emisin de juicios acerca de productos y procesos que se consideren concluidos, por-
que su objetivo es determinar el valor al final. Sin embargo, no tiene intencin de mejorar lo
evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos. Adems, est dirigi-
da fundamentalmente a la toma de decisiones finales; por ejemplo, seleccionar estudiantes
en un examen de ingreso a una institucin educativa, promover a los estudiantes a un grado
inmediato superior, reorientar el proceso metodolgico de las sesiones de clases, mejorar la
aplicacin de ciertas tecnologas de la informacin o la comunicacin, redisear recursos di-
dcticos utilizados, cambiar los libros de texto que estamos utilizando porque no tienen un
corte constructivista dirigido a la educacin por competencias, entre muchas otras. Las deci-
53

siones pueden ser mltiples y, aunque se ha abusado de este tipo de evaluacin, se considera
muy til. Por ejemplo, si al realizar un examen de ingreso a una universidad, se informa a los
estudiantes en qu reas de conocimiento estuvieron sus aciertos y sus desaciertos, ellos po-
dran tomar las medidas que consideren pertinentes. Pero esto solo sucede ocasionalmente;
incluso en los exmenes de diagnstico que se realizan al iniciar los ciclos escolares, pocas ve-
ces se especifican los resultados a los estudiantes y se analizan con ellos. Entonces, este tipo
de evaluacin no tiene mayor sentido.
Es muy importante tener cuidado de no tomar la puntuacin obtenida por un estudiante
en una evaluacin sumativa como criterio absoluto de evaluacin, puesto que sera injusto
emitir un juicio con base en esta nica fuente de informacin.
Funcin formativa
N
En este contexto, la evaluacin formativa ha generado una gran cantidad de confusiones. Con
I
facilidad se asocia con la evaluacin que continuamente se realiza dentro de los salones de
clases; pero la realidad es que muchas de estas evaluaciones cumplen una funcin ms suma-
AC
tiva que formativa.
U
La evaluacin formativa se dirige, fundamentalmente, a la mejora de los procesos de
AL
aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar pueden referirse a la reestruc-
turacin de los contenidos, la reconceptualizacin de la metodologa didctica o la interven-
EV
cin para mejorar el clima institucional, es decir, todo lo que contribuya a la mejora de los
procesos de formacin de las competencias de los estudiantes. Por otro lado, no hay que olvi-
E
dar que existen variables tanto intrnsecas como extrnsecas que influyen en el aprendizaje de
D
los estudiantes.
S
Con este tipo de evaluacin se retroalimenta a los estudiantes de forma paralela y conti-
O
nua durante el transcurso del proceso de aprendizaje. De esta forma, en el preciso momento
IP
en que se detectan las disfunciones, es posible administrar los remedios necesarios y no espe-
:T
rar al final, para simplemente comunicar al alumno que reprob el curso.

10
Finalmente, conviene aclarar que no es posible decir que un tipo de evaluacin sea mejor o
peor que otro. Ambos atienden a la funcin que realizan. De esa manera, si se pretende retro-
A
alimentar para enriquecer el proceso, la evaluacin tendr una funcin formativa; si lo que
M
perseguimos es contribuir a la mejora final, entonces se tendr una evaluacin sumativa.

TE
Evaluacin sumativa Evaluacin formativa

Es aplicable a la evaluacin de los Es aplicable a la evaluacin de procesos.
productos terminados.
Se sita puntualmente al final de un Se debe incorporar al mismo proceso de

proceso, cuando este se considera funcionamiento como un elemento
finalizado. integrante del mismo.
Su finalidad es determinar el grado en que Su finalidad es la mejora del proceso

se han alcanzado las competencias. evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo Permite tomar medidas de carcter

plazos. inmediato.
54

La evaluacin segn su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparacin. Si el referente es externo a la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, esta se denomina nomottica y si el referente
es interno, entonces se habla de una evaluacin idiogrfica.
Evaluacin nomottica
Dentro de este tipo de evaluacin se encuentran la evaluacin normativa y la evaluacin crite-

rial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un
punto de vista externo.
En el primer caso (la evaluacin normativa), los aprendizajes (o el rendimiento) de los estu-
diantes se comparan con una norma. Por ejemplo, comparamos a cada uno con el promedio
obtenido por el grupo donde est inmerso, o bien, tomando en cuenta la carrera como un todo
N
(atendiendo al nivel en que se encuentre) o la universidad o carreras similares de otras univer-
I
sidades. En este caso, la norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicara que si
AC
un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma est por encima, ste podra ser evalua-
do negativamente, o bien, obtendra una evaluacin positiva si se encontrara en un grupo con
U
un promedio muy cercano al suyo.
AL
En el segundo caso, la evaluacin criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un
referente externo; pero en este caso no hay normas, sino criterios para comparar. En nuestro
EV
marco estos criterios son las manifestaciones o los indicadores de las competencias.
En palabras de Pophan (1980) (citado por Casanova, 1999, p. 77): una prueba que hace re-
E
ferencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo respecto a

D
un campo de conducta bien definido.

S
En esencia, la evaluacin criterial tiene sus bases en:

O
IP
1. La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.

:T
2. La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo.

10
Evaluacin idiogrca
A
Desde mi punto de vista, este tipo de evaluacin, en virtud de las posibilidades que aporta a la
M
persona humana al tomarla en cuenta de manera integral, debiera ser el ideal a alcanzar, ya
TE
que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto compararnos con los otros, con el exterior,
sino con nosotros mismos.
Vygotsky hablaba de la importancia de la zona de desarrollo prximo, entendida como esa
distancia entre el desarrollo real (lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo
que puede hacer el estudiante con la ayuda de otros). Precisamente en esa zona es donde se da
la intervencin educativa y, por lo tanto, la evaluacin se dirige hacia el potencial (en realidad
eso somos los seres humanos). Es ah hacia donde se dirige este tipo de evaluacin tambin
llamada dinmica: a evaluar el potencial del ser humano.
La evaluacin idiogrfica toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posi-
bilidades de su desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares. Sin embargo, en una
sociedad tan competitiva y pragmtica como la nuestra, sera difcil sugerir a las autoridades
educativas que no se tomaran referentes externos para comparar a los alumnos. Actualmente
los estudiantes son comparados ya no solo con la institucin educativa o con el grupo en el
55

que estudian, sino con el estado donde viven y con todo el pas. Incluso los sistemas educati-
vos son comparados con los de las economas ms fuertes del mundo, aun cuando todos sa-
bemos que la variable socioeconmica mantiene una alta relacin con los logros en el rendi-
miento de los estudiantes. Sin querer pensar en una ley determinista, consideramos que lo
deseable sera la combinacin de estos dos tipos interesantes de evaluacin: por un lado la
nomottica con sus dos variantes, normativa y criterial, y la idiogrfica con sus posibilidades
de incidir directamente en las posibilidades que tenemos como seres humanos.
Comparacin de resultados en
Normativa
relacin con una norma
Nomottica
N
Comparacin de resultados
I
Criterial en relacin con criterios
(manifestaciones o indicadores
AC
La evaluacin de la competencia)
segn su
U
normotipo
Competencias
AL
que el estudiante
posee
Evaluacin
EV
Idiogrfica
de la potencialidad
o dinmica
de aprendizaje
E
Posibilidades de
D
desarrollo de las
competencias
S
O
IP
La evaluacin atendiendo al tiempo

:T
10
De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluacin, podemos clasificarla en: inicial,
durante el desarrollo del proceso y final.
A
M
Evaluacin inicial
TE
Aunque se habla con mucha soltura de la evaluacin diagnstica, parece que esta solamente
se refiere a la aplicacin de un examen al inicio del ciclo escolar y despus poco se hace con el
resultado. Pero en realidad, la evaluacin inicial debera tener efectivamente un fin diagnsti-
co, que lleve a tomar decisiones sobre la orientacin del proceso al inicio del ciclo escolar. Por
eso, no solamente debe consistir en aplicar un examen; tambin existen variantes muy efecti-
vas para recopilar informacin que puede ayudar a explicar mucho de lo que ha sucedido con
el aprendizaje de los estudiantes.
Evaluacin durante el desarrollo del proceso
Como implica su nombre, esta evaluacin consiste en la valoracin continua del aprendizaje,
pero tambin en la revisin del proceso de enseanza.
56

En realidad, llevar a cabo una evaluacin de este tipo es lo nico que permite mejorar el
proceso de enseanza, puesto que an estamos a tiempo de reorientar las metodologas utili-
zadas para alcanzar los propsitos deseados.
Dentro de este tipo de evaluacin se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por
los estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etctera. Lo importante es
que reciban la retroalimentacin necesaria sobre sus avances o dificultades con la intencin de
contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar exmenes en nombre de la evaluacin continua,
mientras el estudiante reprueba una y otra vez, y no se toman decisiones al respecto. Desde
luego, algunas de esas decisiones involucrarn directamente al estudiante, pero otras implica-
rn replantear los procesos docentes.
Evaluacin nal
N
Al referirnos a la evaluacin atendiendo a su funcin hablamos de la evaluacin sumativa, que
I
tiene relacin con la evaluacin final; sin embargo, puede haber evaluaciones finales que no
sean precisamente sumativas. Si debe tomarse una decisin acerca de la promocin del estu-
AC
diante al nivel inmediato superior, entonces esta evaluacin, adems de final, ser sumativa.
U
En definitiva, la evaluacin final implica un proceso de reflexin en torno al cumplimiento de
AL
los propsitos del programa en un momento determinado, que puede ser al final del ciclo, al
terminar un mes o un bimestre, al concluir el semestre, lo que variar de una institucin a
EV
otra.
E
D
Retroalimentacin
S
O
Evaluacin del
Evaluacin inicial Evaluacin nal
IP
desarrollo del proceso

:T
Retroalimentacin
10
A
M
La evaluacin de acuerdo con los agentes intervinientes

TE
De acuerdo con las personas que participan en la evaluacin, se presentan procesos de: auto-
evaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin.
Autoevaluacin
En todos los niveles educativos se insiste en la contribucin que deben realizar los profesores
para que los estudiantes sean capaces de valorar. Una excelente oportunidad para ello la brin-
da la autoevaluacin, con la cual los alumnos se comprometen en una autovaloracin de sus
competencias o actuaciones. En este tipo de evaluacin es muy importante tomar en cuenta
la edad de los estudiantes, pero tambin el hecho de que se encuentren informados desde el
inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluacin, para que puedan observarse a s mis-
mos en direcciones concretas y no se llegue, como comnmente sucede, a que la autoevalua-
cin se convierta en un juego donde todos obtienen la mxima calificacin.
57

Un proceso de autoevaluacin puede ser muy educativo. Tan solo pensemos en lo cons-
tructivo que resulta la reflexin acerca de nuestros procesos de aprendizaje (metacognicin),
lo que contribuye a tomar conciencia de cmo aprendemos. Si a ello agregamos que esta
autovaloracin tambin debe dirigirse hacia aspectos actitudinales y emocionales, la cuestin
se vuelve riqusima; pero para ello se requiere de una planeacin especfica.
Por ltimo, se deja a la reflexin de los maestros la necesidad de autoevaluarse en relacin
con su actuacin como docentes. En la actualidad se demanda con mayor urgencia el que los
profesores sean verdaderos profesionales reflexivos, algo que no les costar casi ningn traba-
jo. Es pertinente rescatar la racionalidad autocrtica de la que habla Edgar Morin (2006) en su
Breve historia de la barbarie en Occidente. Asimismo, es deseable que la racionalidad crtica no
quede olvidada, pues autoevaluacin y racionalidad crtica se complementan.
Coevaluacin
N
I
La evaluacin entre pares es un medio valiossimo para la emisin de juicios de valor. Al igual
que en cualquier otro caso, es importante dar a conocer desde el inicio cules sern los crite-
AC
rios de coevaluacin. Hemos apreciado esfuerzos interesantes en diversas universidades, don-
U
de se han realizado coevaluaciones no solo entre los estudiantes, sino entre los profesores. La
AL
base para tal evaluacin han sido los portafolios. Desde luego, se trata de portafolios que se
han ido conformando de acuerdo con una gua presentada al inicio del ciclo y que, al terminar
EV
el periodo o ciclo, es posible enjuiciar.
El proceso de coevaluacin no termina ah; tambin es posible evaluarse por pares en
E
cuanto a las actitudes. Cun difcil es que nos digan algo sobre nosotros que no nos parece!
D
Pero estamos conscientes de que todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mu-
S
cho pueden contribuir quienes nos rodean, sobre todo si estn cerca de nosotros y, con un en-
O
cuentro emptico, se realiza un ejercicio de coevaluacin sincero y abierto.

IP
Podemos aprovechar mltiples momentos para la coevaluacin, pero un momento suma-

:T
mente propicio es despus de haber concluido un trabajo colaborativo. Esa valoracin entre
10
pares puede contribuir en mucho tanto a la mejora de los procesos de aprendizaje como a la
toma de conciencia de ciertas actitudes; adems, ayudar a reforzar la forma en que se traba-
A
ja en ciertos proyectos.
M
Es recomendable que, al iniciar este tipo de trabajos, insistamos en que solo valoraremos
TE
los aspectos positivos de los otros. Ello crear un ambiente de confianza que permitir ir acce-
diendo a planos superiores de valoracin crtica. Adems, es importante hacer la aclaracin de
que no se evala a la persona, sino lo que realiza.
Heteroevaluacin
Es la evaluacin ms difundida y hace referencia a aquella que realiza una persona acerca de la
actuacin, los productos de aprendizaje o el aprendizaje de otra y, en general, sobre cualquier
aspecto que deseemos evaluar de ella. Esta evaluacin es la que quiz ms agrade a los profe-
sores, porque les da el poder que necesitan para ejercer control sobre los alumnos. Pero no de-
bemos olvidar que la razn de ser de la evaluacin sigue siendo la contribucin a la mejora de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los profesores siguen siendo los mediadores
de los que hablbamos anteriormente; si con este tipo de evaluacin el profesor contribuye a
58

que sus alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, estar propiciando parte del ideal
de la educacin, es decir, contribuir a la formacin de ese hombre bueno, porque se dirige a la
bsqueda de la razn para la cual ha sido creado.
La heteroevaluacin es difcil porque implica emitir los juicios que, sin daar, contribuyan a
la mejora de otra persona y porque, en algunas ocasiones, no son los juicios del maestro los
que desean recibir los estudiantes. Sin embargo, con el cuidado debido a su dignidad, es posi-
ble expresarles los resultados de tal evaluacin. Siempre debemos tomar en cuenta que la me-
jora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.
Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin
N
Retroalimentacin
I
AC
U
AL
Autoconocimiento
Identicacin de errores
(proceso de aprendizaje
y aciertos
y en las actitudes)
EV
E
D
S
O
IP
Mejora continua
:T
10
A
M
TE
59

Antologia Eval Educativa

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TEXTO 4: Modelo de Evaluacion Educativa (Tec De monterrey)

3. El alumno dirige su propio aprendizaje

En el aprendizaje autodirigido el profesor establece y da a conocer previamente a los alumnos

la fundamentacin de las opiniones, la relevancia y pertinencia de la informacin utilizada, la

originalidad de la presentacin, u otros, en funcin de los objetivos del curso.

esperan de l, generalmente expresados en normas y polticas a seguir, como la capacidad para

responsabilidad asignada en el grupo de trabajo, la calidad de la contribucin, el respeto a las

4. El alumno mejora su aprendizaje a travs de la evaluacin continua

Stufflebeam(1971) para quien el objetivo fundamental de la evaluacin es el

perfeccionamiento de la enseanza. Permite a los profesores llevar a cabo una

investigacin permanente dentro del aula, atentos siempre a la complejidad del

aprendizaje y a las situaciones impredecibles del fenmeno educativo.

La evaluacin formativa contrasta con la evaluacin que tiene

aprendizaje dando acceso a los

del proceso de aprendizaje y no final de un proceso, pretende de-terminar niveles de rendimiento y

es slo una actividad final

centrada en los resultados.

25. Actividades de los estudiantes

Se trata de un interesante proceso. El profesor disea tareas integradoras, tambin llamadas

actividades y sus mapas de progreso (matrices de valoracin o rbricas) de manera simul-

expertos de la evaluacin educativa para considerarla como el enjuiciamiento sistemtico del

M01_PIMIENTA_7621_1ED_001-138.indd 40 6/9/11 7:53:38 PM

Desempeo evidente Manifestaciones de la competencia

La medida es base de la evaluacin; sin embargo, la evaluacin rebasa a la medicin, pues-

cio, es lo que constituye el acto de evaluar o valorar.

Recoleccin de datos Expresin de una Emitir un juicio de

de manera objetiva. medicin de suciencia valor con base en la

Expresada o insuciencia, informacin recabada.

numricamente. resultado de la Implica los procesos de

Medir Calicar Evaluar

M01_PIMIENTA_7621_1ED_001-138.indd 41 6/9/11 7:53:38 PM

dividido en dos grandes periodos: pre-tyleriano y post-tyleriano (en referencia a

Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluacin educativa).

Bordeando el concepto de evaluacin educativa

Parece que en la naturaleza racional del hombre se encuentra inmerso el enjui

ciamiento acerca de su entorno. No por casualidad existen la maledicencia y la

En el Vocabulario de evaluaci6n educativa

lacin edu Proceso que tiene por objeto detenninar en

Proceso de recopilacin y provisin de evidencias sobre el funcionamiento

y la evolucin de la vida en el aula, y con base en ellas se toman decisiones

sobre la posibilidad, la efectividad y el valor educativo del currculum. Ms

Evaluacin de los aprendizajes

Procedimiento que consiste en delimitar, proporcionar

dencia a considerar aspectos cualitativos en el proceso

procedimientos mixtos para la recopilacin de informacin que nos permitan la

comparacin para emitir juicios y contribuir a la toma de decisiones.

Finalmente, considerando que todas estas definiciones tienen similitudes,

presentamos una que sintetiza en mucho las semejanzas que comparten. Se

tion en 1994: "La investigacin sistemtica del valor o mrito de un objeto".

con un programa de formacin de profesores se contribuye a formar excelentes

maestros de matemticas, entonces ese programa sera meritorio en s mismo;

Ir excelentes educacin contribuye a esa personalizacin y liberacin (con palabras de Freyre).

Unidad Didctica I Sentido actual de la evaluacin en educacin 23

TEXTO 3: DIFERENCIAS ENTRE LOS CONCEPTOS;

CUADRO 10. CIRCUNSTANCIAS DE LA EVALUACIN

QU EVALUAR? CMO EVALUAR?

QUIN EVALUA? PARA QU EVALUAR?

Profesores y Alumnos Adecuar la actuacin di-

dctica a las necesidades

Toma de decisiones: pro-

La Administracin Educativa Calificacin y acreditacin

1.3. Diferencias entre evaluacin, calificacin y medida

el medir constituye: Conjunto de acciones orientadas a la obtencin y regis-

CUADRO 11. DIFERENCIAS ENTRE EVALUACIN Y MEDICIN (Garca Ramos, 1989)