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Revist a de Logopedia, Foniat ra y Audiologa. 2011; 31(1):2-13

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

rgano ocial de la ISSN: 0214-4603
Asociacin Espaola de Volumen 31
Logopedia, Foniat ra y Nmero 1
Audiologa (AELFA) Enero-Marzo 2011

Revista de Editorial
Editorial Procesos
AELFA silbicos
estrecha lazosy con
ot ros procesos prelxicos
Iberoamrica 1

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

A. Acosta
V. Domnguez

Originales La conciencia
Atencin fonmica,del
interdisciplinar aliada
daode la adquisicin del lenguaj e escrit o
cerebral 23
S. Bruna,
O. Deor J.y Subirana,
F. SerranoS. Signo

Originales Syllable de
Anlisis st ruct ure is modulat
la produccin ing t he
cientfica enopt imal
la R viewing
EVISTA posit ,ion
DE LOGOPEDIA FONIATRA 7
inAvisual
Y word
UDIOLOGA en recognit
el ltimoion
decenio frente a 30 aos de publicaciones 14
M. Puyuelo,
M. Conrad, C.M.Salavera,
Vo, D. Schneider
R. Serranoand A.M. Jacobs
Efect os
Tipos de de la est ruct
trastornos ura silbica
anmicos en lasen el priming silbico
afasias 22
16
M.Cuetos,
F. Carreiras y M. Perea
M. Gonzlez-Nosti, N. Snchez-Corts, H. Griffith, C. Cabezas,
P. Garca, N. Snchez-Alemany
Procesamient o de slabas que son prej os 28
A. proceso
El Domnguez
lectory en
F. Cuet
niososcon antecedentes de retraso y trastorno 23
especfico del lenguaje
Syllable frequency effect s in Spanish handwrit ing product ion 33
M. Sanz-Torrent, Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
O. Af onso and C.J. lvarez
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Procesamient o silbico y acent o en espaol 39
to communication disability
N. Gut irrez Palma
T. T. Threats

Crtica de libros 48

Noticias 52

Revistas 60

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ndice Bibliogrco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/ logopedia

ORIGINAL

La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaje

escrito

Sylvia Defior* y Francisca Serrano

Depart ament o de Psicologa Evolut iva y de la Educacin, Universidad de Granada, Granada, Espaa

Recibido el 29 de diciembre de 2010; acept ado el 15 de enero de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen

Conciencia Est e art culo de revisin se cent ra en las habilidades de conciencia fonolgica (CF) y el papel
fonolgica; crucial que t ienen en la adquisicin y el desarrollo de la lect ura y la escrit ura y en la explicacin
Lenguaj e oral; de sus difi cult ades, en part icular la conciencia fonmica, que se refi ere a las unidades ms pe-
Lect ura; queas del habla. Trat amos diversas cuest iones en t orno a est a t emt ica, poniendo de relieve
Escrit ura; las aport aciones de varias dcadas de invest igacin, en part icular las llevadas a cabo en lengua
Dislexia cast ellana, t ant o en nios con desarrollo normal como con dislexia. Trat amos su desarrollo evo-
lut ivo y cmo los nios pasan de un conocimient o implcit o de los sonidos del habla a ot ro expl-
cit o a t ravs de sus j uegos y experiencias con el lenguaj e oral y, sobre t odo, cuando se enfren-
t an al aprendizaj e de la lect ura y de la escrit ura, lo cual no est exent o de difi cult ad dado el
f enmeno de coart iculacin. Ese paso signifi ca el desarrollo de las habilidades de CF, en sus
dist int os niveles, que t ienen un valor predict ivo respect o al aprendizaj e de la lect ura y la escri-
t ura. Adicionalment e, se sealan las difi cult ades que t ienen los nios dislxicos en las t areas
fonolgicas, que se ponen ms clarament e de manifi est o en la velocidad de ej ecucin que en las
medidas de precisin. La lt ima part e se dedica a revisar algunos aspect os relevant es a la hora
de disear t areas de conciencia fonolgica, t ant o de evaluacin como de int ervencin, as como
a sealar algunas indicaciones prct icas sobre cmo int ervenir de forma efi caz para el desarro-
llo de las habilidades fonolgicas.
2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Phonemic awareness and literacy acquisition

Phonological
awareness; Abstract
Oral language; This review f ocuses on phonological awareness (PA) skills and t heir key role bot h in lit eracy
Reading; acquisit ion and development and in explaining reading and writ ing dif fi cult ies; in part icular, we
focus on phonemic awareness, which implies awareness of t he smallest speech unit s. Several

*Aut or para correspondencia.

Correo elect rnico: sdefi or@ugr.es (S. Defi or).

0214-4603/ $ - see front mat t er 2010 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
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La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaj e escrit o 3

quest ions about PA are addressed; we discuss maj or research fi ndings over t he past few decades
Writ ing; bot h in t ypically developing children and children wit h dyslexia, mainly carried out in Spanish.
Dyslexia We also discuss t he development of PA and how childrens implicit knowledge of speech sounds
progresses int o explicit knowledge t hrough kindergart en games and ot her experiences wit h oral
language and, especially, when children st art t o learn how t o read and writ e. This process is not
free of diffi cult ies, given t he phenomenon of coart iculat ion. This st ep signifi es t he development
of dist inct levels of PA skills, which predict reading and writ ing acquisit ion. Addit ionally, t he
diffi cult ies of dyslexic children in PA t asks are discussed; t hese dif fi cult ies are more evident in
speed processing t han in accuracy. Finally, t he present art icle reviews issues t hat should be
t aken int o account when PA t asks are designed bot h for assessment and int ervent ion. Pract ical
implicat ions for effect ive int ervent ion for t he development and enhancement of PA skills are
discussed.
2010 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All right s reserved.

Introduccin La conciencia int rasilbica. Habilidad para segment ar y

Las habilidades de lenguaj e escrito estn altamente relaciona-
das con las habilidades de lenguaj e oral. De hecho, podra de-
cirse que la lect ura y la escrit ura vienen a inj ert arse en un
sist ema lingst ico parcial, el oral, para complet arlo t ant o en
su aspect o recept ivo-comprensivo (la lect ura como comple-
ment aria a la escucha) como en el expresivo (escrit ura como
complementaria al habla), lo que da lugar a un sistema global
que incluye estas cuatro grandes habilidades lingsticas.
A lo largo de las lt imas dcadas, muchos est udios com-
port ament ales han most rado el papel crucial de las habili-
dades de conciencia f onolgica (CF) en la adquisicin y el
desarrollo de la lect ura y la escrit ura y en la explicacin de
sus difi cult ades (vase revisin en Ziegler y Goswami, 2005).
De ah la import ancia del est udio de est as habilidades, obj e-
t ivo de est e art culo, no slo por su papel en los modelos
explicat ivos de la adquisicin del lenguaj e escrit o, sino t am-
bin por sus implicaciones respect o a los procedimient os de
mej ora de est os procesos, t ant o t picos como anmalos,
como iremos viendo.
La conciencia f onolgica es la habilidad met alingst ica
que permit e refl exionar sobre el lenguaj e oral, en concre-
t o, sera la capacidad de hacer j uicios sobre los sonidos de
la propia lengua (Mat t ingly, 1972) y manipularlos de forma
explcit a. Se suele defi nir en sent ido amplio como el cono-
cimient o explcit o de que el habla puede dividirse en uni-
dades. En sent ido est rict o, el ms acept ado, se refi ere a la
habilidad para ident ifi car, segment ar o combinar, de forma
int encional, las unidades sublxicas de las palabras, es de-
cir, las slabas, las unidades int rasilbicas y los fonemas.
As, se pueden dist inguir diferent es niveles de conciencia
fonolgica:
La conciencia lxica. Habilidad para ident ifi car las pala-
bras que componen las f rases y manipularlas de f orma
deliberada (incluida en el sent ido amplio). Un ej emplo
de t area de est e t ipo sera pregunt ar cunt as palabras
hay en una frase dada (5 en El t ren sali con ret raso ).
La conciencia silbica. Habilidad para segment ar y mani-
pular las slabas que componen las palabras. Un ej emplo
sera pregunt ar cunt as slabas (t rocit os) hay en una pa-
labra (3 en cast illo ).
manipular el arranque (consonant e/ s ant es de la vocal) y
la rima (la vocal y consonant es que siguen) de las slabas.
Un ej emplo sera pregunt ar por la diferencia ent re gol
y col (diferent e arranque) o ent re sol y sal (dife-
rent e rima).
La conciencia fonmica. Habilidad para segment ar y ma-
nipular las unidades ms pequeas del habla que son los
fonemas. Un ej emplo de t area de est e t ipo sera pregun-
t ar cunt os sonidos (t rocit os) se oyen en una pal abra
(7 en cast illo ).
La CF se desarrolla inicialment e a t ravs de la adquisicin
del lenguaj e. Como es bien sabido, ent re el nacimient o y los
6 aos, el lenguaj e se desarrolla a un rit mo exponencial en
t odos sus component es (fonologa, lxico, morfologa, sin-
t axis, semnt ica y pragmt ica).
Se produce un crecimient o espect acular del vocabulario;
as, mi ent r as que al ao l os ni os conocen en t or no a
50-100 palabras, a los 6 aos pueden llegar a conocer hast a
14.000, lo que signifi ca que las represent aciones fonolgicas
de las palabras se van haciendo cada vez ms precisas, algo
necesario para dist inguir ent re palabras muy semej ant es,
que a veces difi eren en un nico sonido (por ej ., bat a, dat a,
cat a, fat a, gat a, lat a, mat a, pat a, rat a, t at a). Adems, en
muchas ocasiones, ese sonido se dist ingue del ot ro por un
nico rasgo art iculat orio como, por ej emplo, en la diferen-
cia ent re las oclusivas sonoras (por ej ., bat a, dat a, gat a) o
las oclusivas sordas (por ej ., pat a, t at a, cat a). Para incorpo-
rar cada palabra como una secuencia de sonidos nica y dis-
t int a, l os nios van al macenando en el l xico ment al l a
informacin fonolgica y de signifi cado sobre las palabras y,
ms t arde, la ort ogrfi ca.
Los nios t ienen un conocimient o implcit o de los sonidos
del habla que, poco a poco, se ir haciendo explcit o a t ra-
vs de sus j uegos y experiencias con el lenguaj e oral y, so-
bre t odo, cuando se enfrent an al aprendizaj e de la lect ura y
la escrit ura. Aprender a leer y escribir requiere y, a su vez,
cont ribuye al desarrollo de la CF, como luego veremos.
Mient ras que para desarrollar el lenguaj e oral es sufi cien-
t e con est ar expuest o a l en un ambient e lingst ico ade-
cuado, eso no es sufi cient e para el aprendizaj e del lenguaj e
escrit o, como muest ra el cont rast e ent re el uso universal
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4 S. Defi or, F. Serrano
del lenguaj e oral frent e a la enorme presencia de analfabe-
t ismo en el mundo. Liberman (1995) puso de relieve las ra-
zones por las que aprender a leer y escribir es ms dif cil
que aprender a comprender y expresarse oralment e (escu-
char y hablar), sealando una aparent e paradoj a en est e
hecho. En efect o, la vist a es un sist ema sensorial de t rans-
misin de informacin mucho ms apropiado que el odo, ya
que abarca mucha ms informacin de una vez y la t ransmi-
t e a mayor velocidad. Adems, es menos sensible al ruido y
la int erferencia ambient al, y las let ras const it uyen seales
ms claras que los sonidos. A ello se aade que el principio
alfabt ico est ablece una relacin simple ent re los sonidos y
las let ras (ms t cnicament e, ent re los fonemas y los grafe-
mas), de modo que a cada fonema le corresponde un grafe-
ma. Siendo est o as, la paradoj a est riba en el hecho de que
aprender a leer y escribir sea una t area mucho ms dif cil
que aprender el lenguaj e oral, as como por el hecho de que
no t odos los nios consigan dominar esas habilidades.
Liberman (1995), para resolver est a paradoj a, t oma en
consideracin el modo diferent e en que se represent a la in-
formacin durant e la percepcin de las palabras orales y las
palabras escrit as. En los sist emas alfabt icos, la escrit ura re-
present a la est ruct ura fonolgica de las palabras de forma
discret a y secuencial; por el cont rario, en el habla, aunque se
codifi ca la misma est ruct ura, se hace de forma ms comple-
j a, ya que los hablant es no producen los sonidos uno a uno,
como sonidos discret os e invariant es, sino que el habla cons-
t it uye un fl uj o cont inuo. As, en el habla, la rpida produc-
cin de las vocales y consonant es (combinadas de acuerdo
con las reglas fonot ct icas de cada lengua) implica la super-
posicin y fusin de gest os art iculat orios, de manera que la
produccin de un segment o infl uye en la produccin del si-
guient e. Se t rat a del conocido fenmeno de coart iculacin,
puest o de relieve por Shankweiler y St uddert -Kennedy (1967),
cuyo funcionamient o efi cient e permit e la gran velocidad del
habla (se emit en 10-12 segment os por segundo). Est e meca-
nismo, que garant iza la velocidad de t ransmisin sin prdida
de informacin, t iene un cost o: no exist e una corresponden-
cia exact a ent re los segment os acst icos y los segment os de
la est ruct ura fonolgica. Segn Liberman (1995), ah reside la
solucin a la aparent e paradoj a: los humanos disponemos de
un mecanismo f onolgico, biolgicament e especializado,
para recuperar de forma aut omt ica esa seal. Por lo t ant o,
mient ras que la adquisicin del lenguaj e oral es el result ado
de un cambio evolut ivo de la especie humana, la de la escri-
t ura no cuent a con esa vent aj a biolgica. Leer y escribir son
el result ado de una evolucin cult ural.
Una de las primeras y bsicas t areas del nio que se en-
frent a al aprendizaj e del lenguaj e escrit o es comprender el
principio de codifi cacin, es decir, que las let ras (grafemas)
funcionan como seales de los sonidos (fonemas) del habla
y, por lo t ant o, t iene que pasar de una represent acin impl-
cit a de los sonidos a una represent acin explcit a, lo cual no
est exent o de difi cult ad dado el mencionado fenmeno de
coart iculacin.
Ese paso signifi ca, como ha most rado la invest igacin, el
desarrollo de las habilidades de CF, en sus dist int os niveles,
habilidades que cobran especial relevancia en el aprendiza-
j e del lenguaj e escrit o. En lo que sigue, t rat aremos diversas
cuest iones en t orno a est a t emt ica, poniendo de relieve las
aport aciones de varias dcadas de invest igacin en t orno a
ella, en part icular las llevadas a cabo en lengua cast ellana.
Desarrollo de la CF
La CF emerge gradualment e, de modo que desde los 4 aos
los nios pueden hacer j uicios sobre las slabas. A los 5 aos
pueden pensar sobre unidades de menor t amao, las int rasi-
lbicas, como el arranque y la rima, pero hast a el comienzo
de la escolaridad f ormal (6-7 aos) no son capaces de re-
fl exionar sobre t odas y cada una de las unidades ms peque-
as, los fonemas. De hecho, exist ira una secuencia universal
en el desarrollo de la CF (Def ior, 2004), que ira desde las
unidades ms grandes a las ms pequeas. Los niveles de co-
nocimient o fonolgico en la et apa preescolar son principal-
ment e el result ado de las experiencias con el lenguaj e oral
(j uegos orales de la primera inf ancia, int eraccin con sus
compaeros de clase y con los adult os, increment o del voca-
bulario, et c.) y, como es el caso del espaol, la simplicidad
del sist ema fonolgico cont ribuye a que los nios det ect en
desde t emprano los component es sonoros del habla ms sa-
lient es. Est e conocimient o cont ribuye al aprendizaj e de los
cdigos escrit os alfabt icos y, a la vez, se increment a not a-
blement e con est e aprendizaj e.
Uno de los t emas que se han debat ido a lo largo de cuat ro
dcadas de invest igacin sobre la CF es la import ancia rela-
t iva de los dist int os niveles de CF en el desarrollo de la lec-
t ura y la escrit ura. As, se ha est udiado el papel que t ienen
las unidades int rasilbicas, frent e a las fonmicas o slabicas
(Def ior y Herrera, 2003; Duncan, Seymour y Hil l , 1997;
Goswami y East , 2000; Jimnez y Ort iz, 1997). En el caso del
cast ellano, diferent es est udios han most rado que la concien-
cia silbica es un buen predict or de las habilidades lect oras
(Carrillo, 1994; Jimnez y Ort iz, 1997). En cuant o a la con-
ciencia int rasilbica, no est clara su relevancia; algunos es-
t udios (Baos, 2000; Defi or y Herrera, 2003) han sealado
que la discriminacin de las unidades int rasilbicas podra no
ser relevant e en una ort ografa t ransparent e como el cast e-
llano, debido a su fuert e component e silbica y la t ranspa-
rencia del cdigo. Por ot ra part e, se pueden observar niveles
emergent es de conciencia fonmica desde t emprano en el
desarrollo de los nios (Defi or, Herrera y Serrano, 2006; Se-
rrano, Gonzlez-Truj illo, Defi or y Carpio, 2005), con t areas
de discriminacin del fonema inicial de las palabras, aunque
el pleno acceso a t odos y cada uno de los f onemas de una
palabra se consigue al aprender un sist ema alfabt ico.
En resumen, el desarrollo evolut ivo de la CF va desde los
element os ms globales y de mayor saliencia a los ms pe-
queos y ocult os a la conciencia (Ant hony y Lonigan, 2004).
La conciencia de las slabas y de las unidades int rasilbicas
surge ant es, generalment e en la et apa prelect ora, que la de
los f onemas, cuyo pleno desarrollo necesit a del cont act o
con el aprendizaj e de un cdigo alfabt ico.
Relaciones mutuas entre CF y lenguaje escrito
Act ualment e, son muchas las invest igaciones que han mos-
t rado que exist e una relacin causal ent re la CF y el lengua-
j e escrit o, de forma que unas buenas habilidades fonolgicas
cont ribuyen a un mej or aprendizaj e de la lect ura y escrit u-
ra. A pesar de ello, Cast les y Colt heart (2004), en un art culo
crt ico en el que examinan est a t emt ica, cuest ionan la
exist encia de esa relacin causal ent re CF y lect ura, argu-
yendo que ningn est udio ha dado pruebas inequvocas de
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La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaj e escrit o
su exist encia. Sin embargo, los crit erios que est ablecen para
seleccionar los art culos que revisan t ienen como result ado
que no incluyan t odos los est udios evolut ivos que realment e
apoyan fi rmement e esa hipt esis causal (vase det alles en
Ziegler y Goswami, 2005), lo que invalida est a argument a-
cin. Por ot ra part e, a fi nales de los set ent a algunas invest i-
gaciones plant earon la exist encia de efect os en la direccin
inversa, es decir, que el aprendizaj e de la lect oescrit ura in-
fl uye a su vez en el desarrollo de las habilidades fonolgicas
(Morais, Cary, Alegra y Belt erson, 1979). A lo largo de los
aos ochent a, est e hecho provoc un debat e ent re est as dos
lneas de invest igacin, ya que los result ados most raban que
la CF poda ser, a la vez, causa y efect o de un fenmeno. La
solucin se plant e en forma de una hipt esis de causalidad
recproca, de modo que exist ira una infl uencia mut ua ent re
CF y lect oescrit ura (Bert elson, 1986).
Est a afi rmacin general se mat iza si se observa la evolu-
cin de la CF en adult os. En est e sent ido, en los aos noven-
t a, algunos est udios most raron, de forma sorprendent e, unos
niveles baj os en la ej ecucin de t areas fonmicas en adult os
ingleses que eran buenos lect ores (Scarborough, Ehri, Olson
y Fowler, 1998; St aint horp, 1999), lo que est en cont radic-
cin con la verifi cada relacin ent re CF y lenguaj e escrit o.
Para analizarlo en espaol, Serrano, Defi or y Mart os (2003)
est udiaron las habilidades de conciencia fonmica en est u-
diant es universit arios; encont raron que comet an un alt o
porcent aj e de errores, sobre t odo en una t area de det eccin
del segundo sonido de una palabra. Int erpret aron est e dat o
como una indicacin de que la relacin ent re CF y lenguaj e
escrit o puede cambiar y que en personas alt ament e alfabet i-
zadas, con los mecanismos lect ores muy aut omat izados, la
CF vuelve a hacerse t ot alment e implcit a. No obst ant e, la
import ancia de la CF en la fase de aprendizaj e del lenguaj e
escrit o est ampliament e demost rada, sobre t odo en lo que
respect a al nivel de conciencia fonmica (Cfca).
Importancia de la conciencia fonmica
Los t res niveles de CF no son igualment e import ant es respec-
t o a su infl uencia en la adquisicin del lenguaj e escrit o. Como
hemos mencionado, unas habilidades se desarrollan ant es del
aprendizaj e de la lect oescrit ura, principalment e de nivel si-
lbico e int rasilbico, mient ras que el acceso complet o a t o-
dos y cada uno de los f onemas slo se produce cuando se
ensea a los nios a leer y escribir en un cdigo alfabt ico.
Exist e amplio consenso en que el nivel fonmico es el ms
Tabla 1 Porcent aj e medio de respuest a y desviacin t pica en cada edad (4 a 8 aos) y moment o de aplicacin (I y II)
de las pruebas fonolgicas
N. de
t ems 4.I 4.II
Slaba inicial 18 14 17 23 20 35 24 48 27 70 21 81 17 86 15 90 12
Slaba fi nal 18 16 16 22 17 28 22 38 27 62 23 71 20 74 18 82 18 83 17 88 13
Clasifi cacin de fonema 28 4 8 11 14 18 23 35 33 70 24 87 15 90 12
inicial
Clasifi cacin de rima 16
int rasilbica
5
relevant e para est e aprendizaj e y el lt imo en adquirirse.
A su vez, el hecho de que la ej ecucin en t areas de Cfca se
increment e not ablement e en la edad de escolaridad obliga-
t oria es consist ent e con la idea de que el cont act o con un
sist ema alfabt ico es crt ico para la emergencia de la Cfca
(Shankweiler y Fowler, 2004; Ziegler y Goswami, 2005).
Defi or, Serrano y Marin Cano (2008) llevaron a cabo un est u-
dio longit udinal para analizar en det alle la evolucin de las
habilidades fonolgicas de los nios espaoles desde la et apa
prelect ora, as como su relacin y poder predict ivo respect o
al aprendizaj e de la lect ura y escrit ura. Aplicaron pruebas de
nivel silbico (slaba inicial y fi nal), int rasilbico y fonmico,
ut ilizando la t area det eccin del ext rao de Bradley y
Bryant (1983) a 132 nios de habla cast ellana, a quienes se
evalu dos veces por curso escolar, una al principio y ot ra al
fi nal, desde los 4 a los 8 aos. En t ot al hubo 10 moment os de
evaluacin (t abla 1), aunque no t odas las pruebas se aplica-
ron en cada moment o debido a su dist int o grado de difi cult ad
y las edades de los nios. Todas las punt uaciones en las prue-
bas de CF muest ran un aument o signifi cat ivo en la ej ecucin
a t ravs de los diferent es moment os de evaluacin. Ant es de
la enseanza formal de la lect oescrit ura, ya se observan cier-
t os niveles de conciencia silbica y, en menor medida, de
Cfca y rima int rasilbica. Se observa que al iniciarse el apren-
dizaj e formal de la lect oescrit ura, se produce un gran salt o
en las punt uaciones, de acuerdo con lo encont rado en ot ros
est udios (Cossu, Shankweiler, Liberman, Kat z y Tola, 1988).
Podra decirse que el cont act o con el lenguaj e escrit o hace
visibles los segment os ms pequeos del lenguaj e oral.
El hecho de que exist an niveles muy baj os de habilidad fo-
nmica en la et apa prelect ora y que se duplique al ent rar en
primer curso apoyara la idea de que la Cfca es el nivel ms
alt o de CF y el lt imo en desarrollarse, as como de que re-
quiere el cont act o con una enseanza explcit a de un sist ema
ort ogrfi co (Morais y cols., 1987). La import ancia de la Cfca
se refuerza con los result ados de los est udios que analizan el
carct er predict ivo de las habilidades de CF hacia el logro del
lenguaj e escrit o, que es lo que veremos a cont inuacin.
Carcter predictivo diferencial de la CF
para lectura y escritura
El carct er predict ivo de las habilidades de CF hacia el logro
del lenguaj e escrit o ha sido analizado principalment e en es-
t udios longit udinales en ingls (Ant hony, Lonigan, Burguess,
Phil l ips y Cant or, 2002; Hul me, Hat cher, Nat ion, Braun,
Moment o de aplicacin
5.I 5.II 6.I 6.II 7.I 7.II 8.I 8.II
27 16 46 20 64 20 66 18 73 18 71 22 78 19
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6 S. Defi or, F. Serrano
Adams y St uart , 2002) y, en menor medida, en cast ellano
(Defi or y cols., 2008; Domnguez, 1996). En el est udio longi-
t udinal de Hulme y cols. (2002), se compar el desempeo
de nios ingleses en diversas t areas de CF con dist int os nive-
les (arranque y rima int rasilbica, fonema inicial y fonema
fi nal); correlacionaron los result ados en est as pruebas con
los de una prueba est andarizada de lect ura. Los dat os mos-
t raron que el mej or predict or de las habilidades lect oras
eran las habilidades f onolgicas con respect o al f onema,
dat o que se confi rma para los nios espaoles en el est udio
de Defi or y cols. (2008). Act ualment e, se considera que la
Cfca es el ms fi able y robust o predict or de las habilidades
de lect ura y escrit ura; j unt o con el conocimient o de las le-
t ras const it uira el pilar de la adquisicin de un sist ema alfa-
bt ico (Caravolas, Hulme y Snowling, 2001; Wagner, Torgesen
y Rashot e, 1994).
Ahora bien, la capacidad predict iva es diferent e segn se
t rat e de lect ura o escrit ura. En el est udio longit udinal de
Def ior y cols. (2008), con nios espaoles, los result ados
muest ran igualment e que exist e una asociacin ent re CF y
lect ura y, en mayor grado, con escrit ura (mayor nmero de
correlaciones signifi cat ivas y de mayor int ensidad). Los re-
sult ados del anlisis de regresin muest ran que, en las habi-
lidades fonolgicas, lo que mej or predice el rendimient o en
lect ura es la Cfca, aunque el porcent aj e de varianza expli-
cado es baj o; sin embargo, es en escrit ura donde la asocia-
cin con la conciencia f onmica se muest ra de f orma ms
consist ent e y signifi cat iva, lo que concuerda con ot ros dat os
de la lit erat ura cient fi ca que indican el mayor peso del pro-
cesamient o fonolgico en la escrit ura que en la lect ura (De-
fi or y Tudela, 1994; Frit h, 1980; Lundberg, Frost y Pet ersen,
1988; Perin, 1983; Treiman, 2004; Wimmer, Landerl, Linor-
t er y Hummer, 1991). Est e hecho se hace ms evident e en
los est udios que comparan unas lenguas con ot ras, como ve-
remos a cont inuacin.
Aportacin de los estudios translingsticos:
influencia de la consistencia del cdigo
y de las caractersticas del lenguaje oral
La import ancia de la Cf ca en el aprendizaj e del lenguaj e
escrit o est bien est ablecida. No obst ant e, es import ant e
resalt ar que t ras varias dcadas de invest igacin, han surgi-
do est udios de carct er t ranslingst ico que sealan dif e-
rencias en el papel que t ienen las habilidades de CF en el
Tabla 2 Porcent aj e medio de aciert os en segment acin de slabas y fonemas en funcin de la edad, el t ipo de cdigo escrit o
y el nivel lect or (desarrollo lect or normal y malos lect ores)
Edad (aos)
Nios ingleses (Liberman y cols., 1974)
Nios it alianos (Cossu y cols., 1988)
Nios j aponeses (Mann, 1986)
Nios espaoles (Serrano y Defi or, 2005)
Malos lect ores ingleses (Read y Ruyt er, 1985)
Malos lect ores espaoles (Serrano y Defi or, 2005)
aprendizaj e de la lect oescrit ura en f uncin de la t ranspa-
rencia del cdigo. Tambin, aunque menos est udiadas, se
sealan diferencias en el desarrollo de la CF en funcin de
las caract erst icas del lenguaj e oral, t al como predominio
de det erminadas est ruct uras silbicas, presencia de grupos
consonnt icos en posicin inicial y/ o fi nal, propiedades rt -
micas de la lengua, et c. (vase en Defi or, 2004, una revi-
sin).
As, la CF no parece t ener un papel t an relevant e para la
adquisicin del lenguaj e escrit o en sist emas t ransparent es
como en los opacos (Defi or, 2008; Snowling, 2004). En los
t ransparent es, dada su regularidad y la mayor simplicidad
de las reglas de correspondencia grafema-fonema, el apren-
dizaj e del cdigo ort ogrfi co supone, de hecho, un ent rena-
mient o direct o de la Cf ca, es decir, la t ransparencia del
cdigo promueve un rpido conocimient o fonmico y, por lo
t ant o, t ambin de la lect ura (Cossu y cols., 1988). En cast e-
llano, se ha demost rado que t iene un papel en las fases muy
t empranas del aprendizaj e de la lect ura (Defi or y Tudela,
1994) y que ya a part ir del segundo curso est e papel se at e-
na (Defi or, 2008). Sin embargo, mant iene un papel relevan-
t e en el aprendizaj e de la escrit ura, t ant o en los opacos
como en los t ransparent es, y la Cfca es el mej or predict or
de est e aprendizaj e, como ya se ha mencionado.
Los est udios t ranslingst icos, adems de subrayar la im-
port ancia de la consist encia del cdigo, indican t ambin la
infl uencia de las caract erst icas de la lengua oral en el desa-
rrollo de la CF. La t abla 2 cont rast a el grado de ej ecucin de
los nios con t areas silbicas y f onmicas en f uncin de la
edad, del t ipo de lenguaj e y nivel lect or. As, Cossu y cols.
(1988) compararon indirect ament e (ya que ut ilizaron dat os
de un est udio previo de Liberman y cols., 1974) el desarrollo
de la conciencia silbica y fonmica (con t area de golpet eo)
de nios it alianos y americanos de preescolar (4 y 5 aos) y
primer curso. Aunque en ambas lenguas la segment acin si-
lbica era ms fcil que la fonmica, los nios it alianos eran
superiores a los anglf onos en t odas las edades y en t odas
las pruebas de segment acin. Lo mismo ocurre con los espa-
oles (Serrano y Defi or, 2005), aunque con ot ro t ipo de t a-
rea.
En la et apa prelect ora est a superioridad se int erpret a
como debida a la infl uencia del lenguaj e oral, por la mayor
presencia de slabas abiert as y el menor nmero de vocales
en it aliano y espaol; est o t endra como consecuencia que la
conciencia silbica se desarrollara ant es en los nios prees-
colares. Ahora bien, la diferencia ent re los nios se acent a
Segment ar slabas Segment ar fonemas Segment ar fonemas
(golpet eo) (golpet eo) (nombrar)
4 5 6 4 5 6 8-9 10-12 +12
46 48 90 0 17 70
67 80 100 13 27 97
100 10
59 83 95 70 93 91
39
67 70 73
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La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaj e escrit o
cuando ent ran en la escuela obligat oria, lo cual implica que
a la infl uencia de la simplicidad del input fonolgico se aa-
de la mayor t ransparencia de las reglas de correspondencia
grafema-fonema (RCGP). La t abla 2 muest ra que t ambin los
nios que aprenden un sist ema silbico (Mann, 1986), como
es el j apons, evidencian conciencia silbica, pero no fon-
mica, est o subraya la relevancia que t iene para el desarrollo
de la CF el t ipo de unidades del lenguaj e oral que se repre-
sent an en el escrit o. Igualment e, en la t abla 2 puede obser-
varse que los nios con dislexia obt ienen punt uaciones ms
baj as que los nios con desarrollo lect or normal, a pesar de
que son de mayor edad y, a su vez, los anglf onos (Read y
Ruyt er, 1985) t ienen una ej ecucin ms baj a con respect o a
los espaoles en las pruebas de Cfca (Serrano y Defi or, 2005).
Result ados semej ant es encont raron Lindgren, De Renzi y Ri-
chman (1985) en un est udio sobre la prevalencia de la dis-
lexia en It alia y Est ados Unidos, en el que most raron que la
dislexia era ms prevalent e en Est ados Unidos y que los nios
it alianos de escuela primaria eran mej ores lect ores y t enan
habilidades fonolgicas superiores que las de los nios est a-
dounidenses igualados en edad y CI.
En un est udio similar, Caravolas y Bruck (1993), con una
muest ra de 100 nios checos y 101 canadienses anglfonos
de 4, 5 y 6 aos, examinaron direct ament e el efect o de las
caract erst icas del lenguaj e oral y escrit o en el desarrollo
de la CF, aprovechando las mayores presencia y variedad de
grupos consonnt icos en el checo oral que en el ingls y la
exist encia de RCGF ms consist ent es en checo. Sus result a-
dos most raron que ant es del aprendizaj e de la lengua escri-
t a los nios checos posean niveles ms alt os de conciencia
de los grupos consonnt icos que los ingleses. Por lo t ant o,
est a diferencia era consecuencia de la exist encia en el len-
guaj e oral de un repert orio de grupos consonnt icos inicia-
les ms rico que en ingls. Est a superioridad, al igual que en
el t rabaj o de Cossu y cols. (1988), se acent uaba en primero,
ya que se aada la infl uencia de la t ransparencia de la ort o-
grafa checa. Ms recient ement e, Caravolas y Landerl (2009)
obt ienen result ados en el mismo sent ido al comparar a nios
de lengua checa y alemana en t areas de CF, as como Dun-
can, Col, Seymour y Magnan (2006) que comparan a nios
de lengua inglesa y francesa.
En resumen, en las lenguas con un sist ema alfabt ico, al
cont rario de lo que ocurre en las lenguas con sist emas de
escrit ura no alfabt icos, se produce un gran increment o de
la CF al aprender el cdigo escrit o y los nios son capaces de
resolver clarament e las t areas fonmicas. Tambin se obser-
va que el desarrollo de las represent aciones del habla se ve
infl uido por las caract erst icas del lenguaj e oral y las carac-
t erst icas del cdigo escrit o. As, las habilidades fonolgicas
son mej ores y aparecen ms t emprano, en part icular las fo-
nmicas, en las ort ografas t ransparent es que, por ot ra par-
t e, l os l ect ores principiant es encuent ran ms f cil es de
aprender. Adems, la evolucin de los diferent es niveles de
CF parece ser dist int a, de forma que en las lenguas opacas
los nios permaneceran ms t iempo en los niveles int erme-
dios de CF, ya que son los que est as ort ografas represent an
de manera ms consist ent e.
La invest igacin sobre la CF, adems de most rar la exis-
t encia de diferencias en funcin de las caract erst icas de la
lengua oral y escrit a, ha puest o de relieve ot ras diferencias
que son originadas por la complej idad de las t areas que se
pide que hagan los suj et os. As, las t areas de CF pueden ser
7
ms o menos fciles dependiendo del t ipo de act ividad que
demanden y t ambin segn la complej idad lingst ica de los
est mulos. Desde el punt o de vist a de la evaluacin e int er-
vencin, las diferencias debidas a est os fact ores es algo im-
port ant e a t ener en cuent a en el diseo de t areas, que es lo
que analizaremos a cont inuacin
Influencia del tipo de tarea: tipo de actividad
Las t areas de CF pueden clasifi carse en funcin de diferen-
t es crit erios. Una primera clasifi cacin se refi ere a la dist in-
cin ent re t areas de anlisis, que requieren det ect ar las
unidades (silbicas, int rasilbicas o fonmicas), en cont ra-
posicin a t areas de snt esis que requieren combinar unida-
des par a f or mar una pal abr a. Un ej empl o de t ar ea de
anl i si s f onmi co ser a pl ant ear Se oye una / s/ en
/ caf / ? ; un ej emplo de t area de snt esis f onmica sera
plant ear Qu se oye si digo / s/ , / a/ , / l/ ? . A igualdad de
unidad, parece que las de snt esis son ms difciles que las
de anlisis. Para verifi carlo, Defi or y cols. (2006) llevaron a
cabo un est udio ut ilizando pruebas de Cfca de anlisis y de
snt esis. Se evalu a 92 nios, seguidos longit udinalment e
desde el primer ao de educacin infant il (media de edad,
4,3 aos) hast a el principio del segundo curso de educacin
primaria. Se llevaron a cabo medidas de evaluacin cada
6 meses, al principio y al fi nal del curso escolar. La de anli-
sis fue una prueba de det eccin del ext rao , consist ent e
en sealar la palabra cuyo fonema inicial es diferent e en un
t ro de palabras, present ado de f orma oral con apoyo de
dibuj os para disminuir las demandas sobre la capacidad de
memoria y aument ar la mot ivacin en la t area (por ej ., ra-
na-reloj -foca). Para evaluar la habilidad de snt esis fonmi-
ca se ut iliz una t area consist ent e en f ormar palabras a
part ir de los fonemas const it uyent es, que se escuchan uno a
uno en una grabacin. El nio oye t odos los f onemas de la
palabra y luego t iene que decir la palabra result ant e.
La prueba de snt esis, se empez a aplicar ms t arde que
la de anlisis, ya que se hipot et izaba de ent rada su mayor
di f i cul t ad, como pudo compr obar se despus. La t a-
bla 3 muest ra los result ados en cada moment o de medida.
Los result ados en las dos pruebas muest ran un aument o
paulat ino de est as habilidades que fue signifi cat ivo a t ravs
de los aos est udiados. Las habilidades de anlisis, no obs-
t ant e, se observan ant es en el desarrollo que las de snt esis,
lo que indica que incluso ant es de que los nios empiecen el
aprendizaj e explcit o de la lect oescrit ura (pasan de un 4 %a
casi un 30 %) muest ran un conocimient o fonmico, aunque
baj o. Los niveles de Cf ca medidos por la t area de snt esis
son ms baj os. No superan el 30 % en la lt ima aplicacin,
cuando los nios ya han pasado un ao aprendiendo de for-
ma sist emt ica la lect ura y la escrit ura; adems, se observa
una gran variabilidad ent re los part icipant es.
Se puede pensar que la razn de la mayor difi cult ad en la
t area de snt esis es que requiere la manipulacin y el man-
t enimient o en memoria de t odos los fonemas de la palabra
de forma independient e; part iendo de ellos como unidades
separadas se t iene que formar luego una unidad ms gran-
de, la palabra, por lo t ant o necesit a ms recursos cognit i-
vos. Por el cont r ar i o, l a t ar ea de anl i si s i mpl i ca sl o
det eccin; requiere la f ocalizacin en una sola unidad, el
fonema inicial, que es mucho ms salient e y el uso de dibu-
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8 S. Defi or, F. Serrano
Tabla 3 Porcent aj e medio de aciert o y desviacin t pica en las pruebas de anlisis y snt esis fonmica en cada edad
(4 a 7 aos), en los dos moment os de aplicacin (I y II)
Pruebas 4.I 4.II
Anlisis fonmico 4,78 9,11 13,65 19,35 11,85 20,04 29,47 33,28 59,92 34,95 84,75 23,38 90,43 13,97
(primer sonido)
Snt esis fonmica
j os es una ayuda para la memoria de t rabaj o; t odo ello im-
plica menor carga cognit iva y, por lo t ant o, la t area es ms
fcil. Aunque seran necesarios ot ros est udios para det ermi-
nar las diferencias ent re t areas de anlisis y snt esis, est os
result ados suscit an la refl exin acerca de la import ancia de
considerar el t ipo de t area ut ilizada para medir la CF a la
hora de int erpret ar los result ados.
Ot ra clasifi cacin ut ilizada como t oma de crit erio es el t ipo
de act ividad requerida (segment ar unidades, cont ar, omit ir,
aadir, et c.) y las operaciones cognit ivas subyacent es (Defi or,
1996; Yopp, 1988). Las ms fciles seran las de sensibilidad a
la rima, las de clasifi cacin de palabras por sus unidades ini-
ciales o fi nales, mient ras que las de supresin e inversin se-
ran las ms difciles, por su mayor exigencia en cuant o a la
memoria operat iva (St anovich y cols., 1984; Yopp, 1988). Se
puede ver un anlisis de las dist int as t areas fonolgicas que
se han ut ilizado hast a ese moment o en Def ior (1996), que
propone una clasifi cacin, ordenndolas por difi cult ad, aun-
que slo parcialment e somet ida a verifi cacin.
La t oma en consideracin del t ipo de act ividad requerida
es import ant e para llevar a cabo la evaluacin de las habili-
dades y comparar e int erpret ar el sent ido de los result ados
de los dist int os est udios; t ambin t iene un indudable int ers
para la int ervencin, ya que est as clasifi caciones pueden
servir de gua para el diseo de planes de int ervencin con
t areas para mej orar las habilidades fonolgicas, t ant o para
nios con desarrollo normal como en el caso de nios con
difi cult ades de aprendizaj e del lenguaj e escrit o. Ahora bien,
adems del t ipo de act ividad, ot ro fact or a t ener en cuent a
son las caract erst icas de los t ems concret os que se ut ilizan
ya que t ambin pueden det erminar el grado de difi cult ad de
las t areas, como vamos a ver a cont inuacin.
Influencia del tipo de tarea: caractersticas
de los estmulos
Algunos est udios han resalt ado los efect os de diversos fact o-
res lingst icos, como son el modo y lugar de art iculacin de
los f onemas, la sonoridad, posicin de la unidad, et c. , en
t areas de Cfca, sealando la posibilidad de que el orden de
difi cult ad de las act ividades sea modulado por la complej i-
dad lingst ica de los est mulos ut ilizados. Por ej emplo,
Treiman, Broderick, Tinconff y Rodrguez (1998), ut ilizando
una t area de reconocimient o de fonemas con nios preesco-
lares, encont raron una mej or ej ecucin cuando los t ems se
diferenciaban en algn ot ro rasgo adems de la sonoridad.
St ahl y Murray (1994) t ambin est udiaron la int eraccin en-
t re complej idad lingst ica y t ipo de act ividad en la medida
de la CF. Ut ilizaron t areas de snt esis, aislar fonemas, seg-
Moment o de aplicacin
5.I 5.II 6.I 6.II 7.I
6,07 7,56 13,65 14,62 22,22 19,7 38,50 26,99
ment acin y supresin y respect o a la complej idad lingst i-
ca incluyeron la ident ifi cacin o manipulacin de los sonidos
en funcin de su posicin en arranque-rima, rima-coda, gru-
po consonnt ico en el arranque o grupo consonnt ico en la
coda. Los result ados most raron que la complej idad lingst i-
ca infl ua en el desempeo de los nios.
En la misma lnea de t rabaj o, McBride-Chang (1995) reali-
z un est udio sobre los efect os de cinco manipulaciones lin-
gst icas en dist int as t areas de CF, en el que encont r,
igualment e, que las difi cult ades lingst icas infl uyen en la
ej ecucin de las t areas. En general, los result ados most ra-
ron que los sonidos oclusivos son ms dif ciles que los no
oclusivos; t ambin que el grado de difi cult ad se increment
con el nmero de fonemas de la palabra y que los fonemas
que aparecen en posiciones cent rales generaron mayor n-
mero de errores que los sit uados en posiciones iniciales o
fi nales. Igualment e, most raron que una nica consonant e es
ms fcil de det ect ar que cuando hay dos o t res consonan-
t es dent ro de un grupo consonnt ico.
Defi or, Serrano y Gonzlez-Truj illo (2004) est udiaron las
habilidades de Cfca con una t area de j uicio de similit ud res-
pect o al sonido inicial de las palabras en nios prelect ores
espaoles durant e dos aos de educacin infant il. Los soni-
dos iniciales de las palabras que const it uyeron los t ems di-
feran en el nmero de rasgos font icos que compart an: dos
(bot ella-pat o-pipa), uno (goma-mesa-gallo) o ninguno (ba-
llena-bot a-silla); t ambin por la presencia/ ausencia de gru-
po consonnt i co en su i ni ci o (f l ores-pl aya-pl uma). Los
result ados most raron que los t ems ms fciles para los ni-
os eran aquellos en que t enan que discriminar ent re fone-
mas que compart an menos rasgos; la t area ms difcil era
cuant os ms rasgos en comn t enan los fonemas. Del mismo
modo, a los nios les result aba difcil realizar la t area cuan-
do t enan que segment ar un grupo consonnt ico para focali-
zar se en el f onema i ni ci al , pr obabl ement e como
consecuencia del fenmeno de la coart iculacin.
En conclusin, al igual que en el caso del t ipo de act ivi-
dad, los parmet ros lingst icos son un import ant e f act or
que t ener en cuent a para modular la difi cult ad de pruebas o
t areas de CF, t ant o con el propsit o de evaluacin como de
int ervencin.
En relacin con el est udio de la CF, ot ra cuest in que se ha
plant eado es su papel en caso de difi cult ades de aprendizaj e
del lenguaj e escrit o, ms concret ament e en la dislexia.
Conciencia fonolgica y dislexia
Exist e un consenso generalizado de que la dislexia t iene su
base en un problema de procesamient o fonolgico (Paulessu
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La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaj e escrit o
y cols. , 2001), que se manifi est a t ant o en sus defi cient es
habilidades de descodifi cacin fonolgica como de memoria
operat iva verbal, acceso rpido a la informacin fonolgica
en MLP y de conciencia fonolgica.
Diversos est udios apoyan la exist encia de problemas de
conciencia f onolgica en dislxicos, t ant o en ort ograf as
opacas como en ort ografas t ransparent es (Bruck y Treiman,
1990; Jimnez y cols., 2005; Landerl, Wimmer y Frit h, 1997;
Serrano y Defi or, 2005; Shankweiler y Liberman, 1989). Sin
embargo, el pat rn evolut ivo de las habilidades de CF en
dislexia ha sido poco invest igado ya que, en general, cuando
se evalan est as habilidades, los nios dislxicos ya llevan
varios aos en cont act o con la lect ura, lo que afect a al de-
sarrollo de est as habilidades, como hemos vist o. Una forma
de obviar est e problema son los est udios longit udinales que
se inician muy t emprano, con nios con riesgo de dislexia, a
los que se miden est as habilidades desde la et apa prelect o-
ra y se hace un seguimient o a lo largo de los aos. En ese
sent ido, el est udio longit udinal de Jyvaskla (Lyyt inen y
cols., 2001) ha puest o en evidencia que las habilidades de
Cfca a los 3-4 aos son predict oras del xit o/ fracaso post e-
rior en lect ura. Ot ra forma de obviarlo consist e en usar dise-
os de edad lect ora compensada, en los que se compara a
los nios dislxicos no slo con un grupo cont rol de su edad
cronolgica, sino t ambin con nios que leen a su mismo
nivel, por lo t ant o ms j venes, lo cual permit e cont rolar el
ef ect o de l a experiencia l ect ora (Jackson y But t erf iel d,
1989).
Por ot ra part e, se ha sealado que la adquisicin de las
habilidades de recodifi cacin fonolgica y de conciencia fo-
nmica ent raara menor difi cult ad en las ort ografas t rans-
parent es que en ot ras menos t ransparent es, debido a que la
ret roaliment acin basada en las correspondencias graf e-
ma-fonema es ms consist ent e en las primeras. Ello t endra
como consecuencia que se encont raran, incluso en los suj e-
t os dislxicos, alt os niveles de ej ecucin en t areas de seg-
ment acin fonmica en est as ort ografas.
Por ej emplo, Landerl y Wimmer (2000) encont raron que el
porcent aj e de error de los dislxicos alemanes (15 %) en una
t area de Cf ca era inf erior al encont rado en los dislxicos
ingleses (26 %). Est e result ado les llev a concluir que el d-
fi cit en Cfca sera slo evident e en est adios t empranos de la
adquisicin lect ora. No obst ant e, est os result ados deben ser
considerados con caut ela. As, Serrano y Defi or (2005) en-
cont raron que los problemas de CF eran evident es en dis-
lxicos espaoles, incluso en est adios ms avanzados de
adquisicin, si se t ena en cuent a no slo la precisin, sino
t ambin el t iempo de ej ecucin de la prueba. Est udiaron las
habilidades de conciencia fonolgica de los t res niveles con
una t area relat ivament e f cil, como det ect ar el ext rao,
con un diseo experiment al de edad lect ora compensada.
Los result ados most raron que los dislxicos no se diferencia-
ban de los nios sin problemas lect ores cuando se meda la
exact it ud en la t area, pero most raban una ej ecucin infe-
rior cuando se meda el t iempo t ot al de ej ecucin (fi g. 1).
As pues, aunque los nios dislxicos mayores sean capaces
de equiparar a sus iguales en la ej ecucin de una t area de
CF, ello les supone un despliegue de recursos ms exigent e
que se t raduce en un mayor t iempo de ej ecucin y, en est e
sent ido, son menos efi caces.
En resumen, si bien los dislxicos, a pesar de su dfi cit
f onolgico, pueden desarrollar habilidades de Cf ca, sobre
9
t odo en las lenguas con un cdigo escrit o t ransparent e, est o
slo ocurre a cost a de un lent o y esforzado procesamient o.
Como ocurre con la lect ura t ant o de palabras como de seu-
dopalabras, las dif erencias con los grupos cont rol est riba-
ran ms en la velocidad que en la precisin en la ej ecucin
de la t area.
Para acabar, dado el int ers aplicado de est e t ema y de
est e monogrfi co, t rat aremos brevement e algunos t rabaj os
que muest ran la relacin causal ent re CF y lect oescrit ura, a
t ravs de est udios con ent renamient o, y daremos algunas
indicaciones a t ener en cuent a en la mej ora de est as habili-
dades.
El entrenamiento de la CF
Numerosos est udios en diversas lenguas, con diseo longit u-
dinal o experiment al, han most rado que los nios ent rena-
dos en habi l i dades f onol gi cas, ant es o dur ant e el
aprendizaj e de la lect oescrit ura, son mej ores lect ores o es-
crit ores que los nios que no han recibido est e t ipo de en-
t r e n am i e n t o ( v an se r e v i si o n e s d e e st u d i o s d e
ent renamient o en Ehri y cols., 2001; Troia, 1999). Est os t ra-
baj os han puest o en evidencia la exist encia de una conexin
causal ent re el aprendizaj e del lenguaj e escrit o y la CF.
Un est udio en cast ellano es el de Defi or y Tudela (1994),
en el que se ut iliz un diseo experiment al con cinco gru-
pos, incluido el cont rol, con 12 nios en cada grupo. Reci-
bieron al comienzo del primer ao de escolaridad primaria
sesiones de ent renamient o, en las que se manipul el t ipo
de t area (act ividades de CF frent e a semnt icas) y la forma
de llevarla a cabo (manipulat iva frent e a no manipulat iva).
As, el est udio implic un grupo cont rol y cuat ro experimen-
t ales con dif erent es ent renamient os: slo en sonidos, en
sonidos con ut ilizacin de let ras de plst ico, en concept os y
en concept os ut ilizando palabras escrit as. Se obt uvieron
efect os signifi cat ivos en las medidas de lect ura (principal-
ment e en el reconocimient o de palabras) y de escrit ura en
el grupo ent renado en habilidades fonolgicas con mat eria-
les manipulat ivos, es decir, la combinacin de la refl exin
met af onolgica con el aprendizaj e de las RCGF t ena un
efect o posit ivo en la adquisicin del lenguaj e escrit o t ant o
al fi nalizar el ent renamient o como al fi nal del primer curso.
En un est udio post erior de seguimient o de est os nios (De-
fi or, 2008), se verifi c que, aunque las punt uaciones de los
nios del grupo f onolgico eran superiores al rest o de los
grupos, las dif erencias no eran signifi cat ivas, es decir, el
ef ect o no se mant ena al fi nalizar el segundo curso. Est os
result ados se int erpret an como muest ra del papel acelera-
dor que t iene la mej ora de las habilidades fonolgicas en las
f ases iniciales del aprendizaj e del lenguaj e escrit o en las
lenguas con cdigos t ransparent es. Ahora bien, ut ilizando
las palabras de Torgesen y Davis (1996), se discut e la posible
presencia de un efect o hot house en los nios con desarrollo
normal de la lect ura, es decir, la conciencia fonolgica po-
dra act uar como una enzima que ayuda a est ablecer un
cont ext o ms confort able para el aprendizaj e del lenguaj e
escrit o.
Est o lleva a pensar que la incorporacin de act ividades
para increment ar la CF es aconsej able para el conj unt o de
los nios en el periodo infant il en forma de j uegos orales y,
de modo simult neo a la enseanza inicial de la lect oescrit u-
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10 S. Defi or, F. Serrano

100 150

75
100
CF silbica 50

25 50

0
0
Exactitud Velocidad

100 150

75
100
CF intrasilbica 50

25 50

0
Exactitud 0
Velocidad

150
100

75 100

CF fonmica 50
50
25

0 0
Exactitud Velocidad

Figura 1 Represent acin grfi ca de la ej ecucin media en exact it ud (porcent aj e de error) y velocidad (t iempo en segundos) en las
pruebas de CF silbica, int rasilbica y fonmica, en el grupo dislxico (negro), cont rol lect or (blanco) y cont rol cronolgico (gris).

ra, en part icular las de Cf ca. Posiblement e su efi cacia sea
mayor y su inclusin sea ext remadament e convenient e con
los nios que experiment an difi cult ades en est e aprendizaj e
y que acceden con ms difi cult ad a las represent aciones fo-
nolgicas; de est a forma, se les ayudara a est ablecer la ne-
cesaria conexin ent re la informacin fonolgica y la visual
(Gabrielli, 2009). Es algo que est por demost rar en cast ella-
no, ya que Rueda y Snchez (1991) y Snchez y Rueda (1991),
en un est udio con ent renamient o en CF a nios dislxicos,
encuent ran nicament e un efect o de mej ora en la escrit ura
pero no en la lect ura, lo que podra deberse a la ut ilizacin
nicament e de t areas de anlisis fonmico y no de snt esis y
a un insufi cient e nmero de sesiones de ent renamient o (no
hay que olvidar que la dislexia es un t rast orno persist ent e).
Desde un punt o de vist a educat ivo es import ant e resalt ar
la conveniencia de ut ilizar mat erial manipulat ivo en las ac-
t ividades de CF, as como la represent acin visual de los so-
nidos, ya que el ent renamient o en sonidos no llega a ser
signifi cat ivo por s mismo, sino slo cuando se une a la ense-
anza de su correspondencia grfi ca. Es posible que a t ravs
de la manipulacin de las let ras lo que se consigue es que el
nio procese los sonidos, haga su anlisis y t ome conciencia
de sus dif erencias, incluso cuando son mnimas (de ah la
import ancia de incluir en el ent renamient o pares de sonidos
con oposicin font ica mnima). La ut ilizacin de las let ras
proporcionara un ref erent e concret o que hace visibles
los sonidos (Morais, 1994), ya que son alt ament e abst ract os
y coart iculados, como ya vimos.
Exist en algunos mat eriales en el mercado que ofert an el
ent renamient o de la CF, con act ividades variadas (Carrillo
Jimnez y Carrera lvarez, 1993; Defi or, Gallardo y Ort zar,
2003; Equipo Tcnico Espaol, 1997; Gmez, Valero, Buades
y Prez, 1995). No obst ant e, recalcamos de modo sucint o
algunas indicaciones sobre cmo int ervenir en el desarrollo
de las habilidades fonolgicas:
Combinar la refl exin met af onolgica con la enseanza
de las RCGF.
Ut ilizar un enfoque mult isensorial, est o es, realizar act i-
vidades que impliquen diferent es modalidades sensoria-
les: visual, audit iva, t ct il.
Proporcionar correccin ret roact iva inmediat a.
Int roducir las t areas t eniendo en cuent a el nivel de con-
ciencia fonolgica implicado (rima, slaba, fonema) y su
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La conciencia fonmica, aliada de la adquisicin del lenguaj e escrit o
complej idad (det eccin de rimas, slabas o fonemas; seg-
ment ar unidades; manipular unidades en t areas de aa-
dir, omit ir, sust it uir, invert ir, et c. ) para adecuarlas a la
edad/ habilidad de los nios. Igualment e, t ener en cuent a
en su diseo las caract erst icas concret as de los est mu-
los, en funcin de los parmet ros lingst icos que se han
sealado ant eriorment e.
Ut ilizar mat eriales concret os de apoyo (lminas, signos
grfi cos, fi chas, let ras, et c. ) para f acilit ar la ej ecucin
de las t areas. Suprimirlos a medida en que se vaya domi-
nando la t area.
Usar t odo t ipo de recursos ldicos que hagan que las t a-
reas sean mot ivadoras y mant engan la at encin de los
nios.
Evit ar la ut ilizacin de un vocabulario t cnico (slaba, fo-
nema, et c.), sobre t odo con los nios ms pequeos.
Conclusiones
La invest igacin sobre la CF y el descubrimient o de su papel
en la adquisicin del lenguaj e escrit o const it uye una de las
aport aciones ms import ant es del siglo pasado a la psicolo-
ga de la lect ura (Goswami y Bryant , 1990). De ent re t odos
los niveles, la conciencia f onmica se manifi est a como el
ms poderoso aliado del aprendizaj e de la lect ura y, sobre
t odo, de la escrit ura. Es una de las dimensiones del dfi cit
en procesamient o fonolgico que caract eriza a los nios con
dislexia. No obst ant e, la CF se puede ent renar para as faci-
lit ar el aprendizaj e del lenguaj e escrit o, t ant o a los nios
con desarrollo lect oescrit or normal como para aquellos que
experiment an difi cult ades en est e aprendizaj e. Ahora bien,
desde una perspect iva psicoeducat iva y clnica, es impor-
t ant e t ener en cuent a fact ores como el t ipo de act ividad o
las caract erst icas lingst icas de los est mulos en el diseo
de las t areas de CF con fi nes de evaluacin y/ o de int erven-
cin.
Financiacin
Est e t rabaj o ha sido parcialment e fi nanciado con los proyec-
t os SEJ2007-68024. CO2. 01 del MEC, f ondos Feder y grupo
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