EDUCAR EN TIEMPOS INCIERTOS

INTRODUCCIN
Este libro trata de darnos a conocer los procesos que nos han llevado al actual
sistema educativo y analiza el contexto actual. Desde los cambios sociales y
los motores impulsores de la escuela, hasta la evolucin de los distintos
agentes que intervienen en la educacin (familia, profesores, escuela) y por
ltimo la diversidad.

LA EDUCACIN Y EL CAMBIO SOCIAL

Empieza el captulo hablando sobre el debate de si la escuela tiene (o debe

tener) un papel "reproductor" o "transformador". El autor defiende que la clave
quiz no est en la escuela, sino en la sociedad entorno a ella. El
planteamiento que hace es que las escuelas son o tienden a ser
"reproductoras", conservadoras, cuando la sociedad es estable y esttica; y
progresistas, transformadoras, cuando la sociedad es cambiante, dinmica.
De este debate hablamos en clase cuando tratbamos de definir lo que es
educacin.
El autor establece tres posibilidades, que corresponden ms o menos con tres
pocas histricas. Lo importantes es que estos cambios no tienen por qu
darse al mismo tiempo en distintos lugares.
1.- Cambio suprageneracional: el cambio existe pero es imperceptible de una
generacin a otra. En esta fase la sociedad es para todos o para la inmensa
mayora, un contexto estable. Puesto que todo lo que necesita, debe y puede
aprender un nio lo saben y pueden enserselo los adultos, no hay necesidad
alguna de una institucin ni de un cuerpo especializados que se ocupen de la
educacin. Para la mayora, la institucin educativa es en este periodo. la
familia o la comunidad inmediata. En este contexto la funcin de la educacin
es claramente la reproduccin.

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2.- Cambio intergeneracional o la poca dorada de la institucin: Con la
modernizacin, que el autor define como un conjunto de cambios de tal
envergadura y profundidad que por s mismos, representan cada uno de ellos
el paso a un mundo distinto del anterior. Ante estos cambios, una o varias
generaciones han de incorporarse a un mundo distinto del anterior, que las
anteriores generaciones ya no pueden guiarlas, se pierden as en parte las
funciones educativas de la familia y la comunidad inmediata. Surge as la
necesidad de instituciones nuevas y agentes especficos, es decir, surge la
necesidad de la escuela y el maestro.
Se trata de una poca en la que prima la idea de progreso y es esta mentalidad
de progreso lo que hace posible la expansin de la escuela y del magisterio.
Las misiones pedaggicas, que vimos en clase, en la 2 Repblica son un
intento de realizar este cambio en las zonas rurales de Espaa. Este cambio,
que ya se haba producido en las ciudades, era necesario transladarlo al resto
de Espaa. Las misiones pedaggicas representa el espritu de libertad de
enseanza y surgen, entre otras cosas, por la necesidad de transladar esa
"cultura difusa" de la ciudad a las pequeas poblaciones agrcolas y pobres que
formaban Espaa. Decir que fue un intento ya que nicamente duraron dos
aos.
3.- El cambio intrageneracional o crisis del sistema educativo: Se aceleran de
tal forma los cambios en la sociedad que se hace necesario, imperante, para
todo el mundo, una formacin continua, constate. Aparecen nuevas etapas de
aprendizaje alternas o simultneas con el trabajo. Adems, el maestro se
encuentra con un pblico cuyos padres tienen en muchos casos un titulo igual
o superior al suyo y a los que el mundo laboral les est exigiendo la adaptacin
y aprendizaje continuo de temas transversales como son informtica e idiomas
y quieren que sus hijos adquieran estas capacidades en el colegio. Los
maestros se ven empujados a un proceso de adaptacin, con la diferencia con
otras profesiones, que la no adaptacin siempre se puede camuflar con el libro
de texto. La formacin actual del maestro es prcticamente la misma, mientras
que la del pblico se ha multiplicado espectacularmente.

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MOTORES DE LA ESCOLARIZACIN UNIVERSAL
El autor seala como motores de la escolarizacin universal el Estado-nacin y
la empresa industrial. As, resalta la estrecha relacin que tiene la escuela con
la economa y en especial con la organizacin del trabajo.
La escuela jug un papel fundamental en el cambio intergeneracional al que
antes nos referamos, esto es as porque fue esencial para la socializacin de
la infancia. La juventud deba adaptarse al nuevo escenario laboral y la escuela
fue considerado el paso intermedio entre la familia y el trabajo asalariado.
Es en la escuela donde los nios aprenden a someterse a una autoridad
impersonal y burocrtica, a aceptar que otros deciden por ellos que hacer, a
concebir el tiempo como algo continuo y fragmentable, a competir de manera
destructiva unos con otros, etc...
Se dirigan a la escuela las demandas en el sentido de desarrollar en los
adolescentes las aptitudes y actitudes requeridas por el nuevo escenario de
trabajo.
Los estados nacionales han sido, junto con la empresa, los otros grandes
beneficiarios de la escolarizacin, es por ello que fueron los principales
interesados en la expansin de la educacin y los determinantes de su
organizacin. Se pone la escuela al servicio del Estado-nacin y se le dota de
una funcin nacionalizadora. La escuela dispone de dos recursos
fundamentales para educar a la infancia en ese sentimiento de "nacin" que
requiere la formacin de los estados, la lengua y la historia. Y, aunque algunos
pases europeos han alcanzado un alto grado de integracin y de
homogenezacin interna, otro como Espaa no han podido con las
nacionalidades integradas en ellos. El libro seala que, en cierto modo, esa
formacin de Estado-nacin ha fracasado en Espaa, de ah los nacionalismos
autonmicos que tenemos.
Si todos los espaoles debemos tener las mismas oportunidades, recibir la
misma educacin... Dnde encajan aqu las transferencias de competencias a
las Comunidades Autnomas? Ponen ellas tambin la escuela a su servicio?
Hemos dejado en manos de las Comunidades Autnomas gran parte de los
recursos que se destinan a la educacin y esto produce diferencias de una
Comunidad a otra.

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En cualquier caso, el sistema educativo, los cuerpo docentes, los planes y
mtodos de enseanza fueron concebidos en funcin de esa labor
nacionalizadora de la escuela. As, si le preguntamos a un nio alemn qu
pas es el mejor, dir el suyo y lo mismo si le preguntamos a un italiano,
espaol... Qu ocurre ahora? Con la globalizacin, la inmigracin, convergen
distintas culturas en el mismo centro escolar, y sencillamente, ni la escuela, ni
el cuerpo docente, ni las familias espaolas, estn preparadas para asumir que
su cultura no es la mejor, si no que es una cultura ms y que el resto de
culturas con las que ahora se convive en las escuelas no son inferiores, sino
simplemente diferentes.
Vistos los dos motores impulsores de la escuela, nos gustara hacer una
reflexin. La educacin es un derecho fundamental y por tanto, todos debemos
tener derecho a ella, y una de sus finalidades es la de darnos la opcin de
acceder a un trabajo digno pero... "Hasta qu punto la oferta educativa debe
ajustarse a las necesidades del mercado de trabajo?" Parece claro que si en el
mercado de trabajo surge una necesidad concreta, la oferta educativa debe
ampliarse en ese sentido y de este modo cubrir esta necesidad, pero... Y
cuando es al revs? Vamos a poner un ejemplo: hay un gran colectivo de
arquitectos de entre 26 y 30 aos, que tras estudiar una carrera tan dificil como
esta, se encuentran con que no pueden acceder a un empleo acorde a su
formacin y se preguntan... Por qu nos dejaron entrar a tantossi el mercado
de trabajo no era capaz de absorvernos? Sin embargo... Que hubiesen
pensado estos mismos jvenes hace 10 aos si no les hubiesen dejado
estudiar lo que queran?
Cmo vemos es una cuestin de dificil solucin, entre otras cosas por que la
escuela se ha ido aislando de la sociedad y por ende de sus diversas
instituciones, como son el mercado de trabajo y la empresa. Adems, el
mercado de trabajo y las empresas evolucionan a gran velocidad, mientras que
el sistema educativo, muy burocratizado, no tiene esa agilidad y por tanto, no
es capaz de ajustarse a esas necesidades de las empresas, al menos no a
corto plazo. Y por ltimo, por que los recursos que se destinan a la educacin
tienen una gran influencia en la demanda y oferta educativa. Durante muchos
aos se ha dejado a la formacin profesional de lado, sin apenas recursos,

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desprestigiada y as, el mercado de trabajo actual en Espaa en comparacin
con el europeo es el siguiente:
Como se ve en el grfico, en Espaa tenemos una distribucin completamente
diferente a la del resto de Europa. As, tenemos un porcentaje muy alto de
poblacin altamente cualificada (universitarios) y un porcentaje, tambin muy
alto de poblacin muy poco cualificada, sin apenas estudios, sin embargo, el
porcentaje de cualificaciones intermedias que debera ser el ms alto, es el
ms bajo. Esto es as por que por un lado se ha universalizado la enseanza
universitaria, el libro seala la universidad como una fbrica de parados y por
otro, el crecimientoeconmico que hemos vivido durante casi 15 aos, ha
hecho que en muchos casos se dejase de estudiar ya que el acceso al
mercado laboral era muy fcil, por ejemplo, para qu estudiar si me puedo
forrar en la construccin?
En estos ltimos aos de crecimiento econmico, esa deficiencia de
cualificaciones intermedias que tenemos en el mercado laboral espaol se ha
suplido, o bien con gente poco cualificada, que las empresas han formado en
un sistema de educacin no reglada, para adaptarlos a los puestos de trabajo
que necesitaban cubrir, o bien esos puestos han sido cubiertos por
universitarios que accedian al mercado laboral en un puesto de menor
cualificacin de la que ellos tenan. Y qu ocurre ahora? Pues que como el
mercado de trabajo no se ajusta en nada a los niveles de educacin que
tenemos en Espaa, pues tenemos por un lado universitarios situndose en el
mercado laboral en trabajos de una cualificacin inferior a la suya. Por otro, en
esta poca de crisis, todas esas personas que salieron de la educacin formal
para entrar en el mundo laboral, se encuentran ahora que tienen un difcil
acceso tanto a la educacin como al mercado de trabajo, de ah el programa
que est desarrollando recientemente el Ministerio de Educacin Acredita

EVOLUCIN DE LOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN EL SISTEMA

EDUCATIVO

LA FAMILIA
En el pasado, la familia era extensa ya que se reunan varias generaciones de
adultos y ramas coetneas del mismo tronco y esta generalmente se

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encontraba dentro de una comunidad pequea en la que todos se conocan
directa e indirectamente a travs de generaciones, es decir, no haba extraos.
Ya apenas quedan familias extensas, con ms de dos adultos, con un rosario
de hermanos y con la madre permanentemente en casa. En lugar de eso
tenemos familias nucleares, sin ms adultos que la pareja de progenitores, en
las que tienen un empleo remunerado fuera del hogar y con una media de uno
o dos hijos, o en el caso de tener ms, de edades tan prximas que ninguna
est en condiciones de cuidar del otro.
Debido al nuevo modelo de familia y especialmente a la salida de la mujer a la
esfera pblica, la escuela ha pasado a tener un papel de socializacin de la
custodia de la infancia, es decir, se ha confiado la custodia a la escuela ya que
antes era asumida sin problemas por la gran parentela y la pequea
comunidad.
En conclusin, se dice que la escuela complementa hoy a la familia como ayer
lo hacia la pequea comunidad entorno. Desde el punto de vista de la escuela,
la familia ya no est en el lugar asignado, con las mismas posibilidades y
funcionalidades que antao. Esto supone un desplazamiento de la familia a la
escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia y en segundo lugar, de la
socializacin. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad una posicin
de subordinacin frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema, el
de quien controla a quien. Sin embargo, la escuela presupona a la familia,
contaba con ella como base de apoyo, si bien el profesorado en su mbito de
actuacin sustitua con plenos derechos a los padres.

EL PROFESORADO
No solo la sociedad entorno, la institucin escolar o las polticas educativas
cambian, por supuesto tambin lo ha hecho, lo hace y lo har el profesorado.
Encontramos importantes transformaciones en su composicin, sus estrategias
colectivas y su idea de si misma, todas ellas preadas de consecuencias para
la profesin, para la institucin escolar, para la educacin como servicio pblico
y para la sociedad a la que sirven.
Cabe destacar que a la salida de la dictadura y en los primeros aos de la
democracia, los profesores senta que su afianzamiento profesional dependa
de hacerse con competencias que estaban en manos de las administraciones

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pblicas, particularmente del Ministerio de Educacin, y la manera de hacerse
con ellas fue por medio de la movilizacin. Uno de los resultados de este
proceso de movilizacin fue la transformacin radical de la gestin del sistema
educativo no universitario, sobre todo a travs de la LODE y posteriormente la
LOPEG.
Entre los aos sesenta y hasta mitad de los aos ochenta vemos que existe
una retorica. En principio se hablaba de democratizacin, gestin democrtica
y autonoma de los centros, y caracterizaba a los profesores como trabajadores
de la enseanza. Pero esto ha sido sustituido por otra que habla de
profesionalizacin, reconocimiento, dignificacin, y caracteriza a los docentes
como profesionales de la enseanza. Actualmente tambin hay una la retorica
de la profesionalizacin del deseo delibrarse de cualquier control externo, pero
muy particularmente del control del pblico. Frente a la Administracin, muchos
profesores desearan ms autonoma, unos para experimentar o innovar mejor
o para adaptar el funcionamiento de los centros a entornos altamente
especficos, muchos sin embargo, no la quieren puesto que la autonoma
puede significar tambin ms responsabilidad, ms incertidumbre y mayor
riesgo de error.
Antes del comienzo de la expansin de la escuela de masas, los enseantes
no eran muchos. Por un lado estaban los monjes, por otro lado, un variado
elenco de sedicentes maestros sin otro ttulo que el de haber pasado cierto
tiempo por la Universidad y sin olvidar a los obreros discapacitados o invlidos
que ejercan de instructores en las escuelas-guardera de los nuevos poblados
industriales. Tendra que llegar la escuela pblica de masas para que, de
manera progresiva, fueran dejando paso a los funcionarios del Estado.
Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado recibe en masa a un
alumnado que antes estaba fuera de la escuela y del magisterio y se ve llevado
a lidiar con algunos alumnos de edad cada vez ms avanzada. Las condiciones
de la escolarizacin, los derechos y mbitos de libertad de los nios, lleva a
una limitacin de la autoridad del profesorado a todos los niveles, a la vez que
las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan llegar a las aulas
ms asilvestrados. El resultado de esto es el malestar generalizado del
profesorado y la avidez de acontecimientos. Por tanto, la acotacin de la
autoridad del profesorado ante el alumnado y la diversificacin de este, plantea

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nuevos problemas, de los cuales se destacan los relacionados con la
convivencia y la disciplina. Pero lo que importa es comprender que la familia y
la escuela se han quedado solas en las tareas a que ellas les corresponden,
por tanto, es necesario buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente
y eficaz.
Con referencia a las relaciones profesor-alumno distinguimos, por una parte, la
relacin educador-educado, en la actividad docente no solo debe contar el
mayor o menor dominio de los conocimientos a impartir y evaluar, sino tambin
la empata, la fe en el propio trabajo o el ejemplo personal. Por ello importa que
es lo que han aprendido los docentes, que tipo de personas son, cual es su
modo de vida fuera de las aulas, de que medio cultural proceden y que
concepciones del mundo alimentan. Y por otra parte, en la relacin docente-
discente encontramos un permanente cara a cara. Aqu entra en juego con
especial fuerza la convivencia y todas las piezas de las que se compone la
persona, pero no solamente del discente sino tambin lo es para el docente,
incluso con efectos ms ampliados ya que se trata del participante con mayor
significacin, influencia y poder.
Uno de los mayores cambios producidos con el avance de la escolarizacin
universal, fue el proceso de feminizacin dentro del magisterio el cual trajo un
cambio en su composicin de clase. Los varones ms humildes fueron
progresivamente sustituidos por mujeres de estratos sociales intermedios ya
que el magisterio pas a constituir una de las ms importantes y prestigiosas
salidas laborales para ellas. Pero ms tarde las mujeres de clase media iran
dejando de elegir la docencia mientras que las de clase trabajadora se
incorporaran, cambiando de nuevo la composicin de clase sin que dejara de
avanzar la feminizacin del sector. El proceso de incorporacin de la mujer
facilit algunos cambios en la educacin, es decir, suaviz la incorporacin de
las nias a la escuela y es posible que hiciera ms viable la adopcin de
pedagogas blandas y no tan directivas. En conclusin, el profesorado y el
magisterio pasaran por cuatro fases sucesivas, primero los varones de clase
media, segundo los varones de clase trabajadora, tercero las mujeres de clase
media y por ltimo las mujeres de clase trabajadora.
Tambin cabe destacar de la profesin, las mejoras radicales de los salarios y
otros beneficios marginales a partir de la dcada de los sesenta. Un ejemplo de

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estas mejoras son las ventajosas condiciones de trabajo con respecto a las
vacaciones, los horarios, la jubilacin, la promocin, la movilidad,

Con respecto a la profesin, cabe destacar el intento de profesionalizacin ya

que esta est muy desvalorizada. Esto puede verse en la elaboracin del
nuevo modelo de estudios para el profesor, que con la ampliacin a 4 aos de
la carrera de magisterio se le da una categora de postgrado (ha venido influido
por el nuevo plan de Boloa), y tambin se observa por la sustitucin del CAP
para la incorporacin del docente, por el Mster en profesorado de secundaria.
En la actualidad se pretende darle una mayor importancia a las prcticas en el
mbito de la educacin, a diferencia de antes que los docentes terminaban sus
estudios e inmediatamente se ponan a ejercer.
Otro punto es el intento de socializacin del profesorado que viene determinado
por las caractersticas de la carrera docente y por las condiciones laborales en
que se desarrolla el ejercicio de la profesin desde el momento del acceso y a
lo largo de su vida laboral. En primer lugar, podemos apreciar que existe una
inmersin inmediata y una ausencia de progresividad en la asuncin de
responsabilidades, lo que hace que las diferencias retributivas sean
relativamente reducidas y el factor diferencial sea sobretodo la antigedad.
Seguidamente vemos que la disposicin del aula y la organizacin en reas
curriculares diferenciadas determinan un tipo de trabajo solitario y privado
caracterizado por una relacin poco interactiva con el alumnado y con los
docentes. Estas formas de trabajo tienden a fomentar la improvisacin, el
conservadurismo metodolgico, el pragmatismo y la resistencia al cambio. Y
por ltimo, un aspecto importante del cual tenemos que hablar es de la
creciente variedad de destrezas que se exige al profesorado actualmente. Este
debe tener conocimiento de las nuevas tecnologas, fomentar el trabajo en
equipo, ayudar a la integracin de los alumnos con necesidades educativas
especiales,contribuir a las tareas de administracin del centro, Es decir,
antes el docente solamente era responsable de dar clase y ahora se les exige
mucho ms.
Las distintas profesiones se pueden clasificar, en primer lugar como
profesiones organizacionales o burocrticas que no son las que se ejercen por
cuenta propia, sino en el seno de burocracias pblicas o cuasi pblicas. Lo que

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caracteriza a estas es que tiene su escenario peculiar, no en el mercado, sino
en la otra gran forma de produccin y distribucin supra domstica que es el
Estado o en burocracias equiparables. Y en segundo lugar, como profesiones
liberales, con las que por lo general se ejercen por cuenta propia en el mercado
aunque en parte se ejerzan tambin en rgimen de trabajo asalariado para
agencias estatales o para empresas. Dentro de cualquiera de estos dos
grandes tipos podemos encontrarse profesiones cualificadas o de menos
cualificadas, es decir, menos privilegiadas o con un menor grado de autonoma,
tal vez subordinadas.
El profesorado, sin lugar a dudas, es por su origen una profesin
organizacional ya que su origen esta para la escuela estatal, ya sea en funcin
pblica o para la privada por medio de rdenes religiosas. Para su ejercicio se
requiere una seleccin mediante exmenes, una exigencia de fidelidad a la
finalidad objetiva e impersonal de la organizacin a perpetuidad, una
estimacin social estamental y una remuneracin fija. Por tanto, podemos decir
que el ejercicio propiamente liberal ha sido puramente anecdtico, aunque se
haya extendido dentro de la profesin una especie de anhelo generalizado por
alcanzar el estatuto de una profesin liberal. Simplemente no es que los
maestros y los profesores quieran ejercer por cuenta propia sino que se
generalizan en el modelo liberal ya que la actividad docente no puede
organizarse como una prctica individual.
El modelo liberal caracterstico del profesional que acta por cuenta propia no
puede funcionar en la enseanza porque no existen los contrapesos del
mercado. La relacin del alumno y padres con el docente no es simplemente
asimtrica, sino que ni siquiera es una relacin libre que pueda elegirse,
entablarse o romperse a voluntad. En el caso del profesor, sus mtodos son
obligados e indiscutibles para el alumno, lo mismo que sus diagnsticos y aquel
no tiene oportunidad de desligarse de estos. Pero a la vez un modelo
burocrtico es insuficiente porque la complejidad de los contextos y las
situaciones de la enseanza no pueden ser reguladas desde arriba por ninguna
administracin.
Por tanto para salir de entre los modelos burocrticos y liberales es necesario
un modelo distinto en el que una autonoma individual del profesional limitada
se combine con una autonoma colegial y participativa centrada en la

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organizacin. Colegiada porque ha de verse en la cooperacin de los equipos
de profesionales, participativa porque ha de hacerlo en la cooperacin de y con
el pblico, es decir los alumnos y sus padres. Esto se corresponde a los
sistemas y organizaciones flexibles y abiertos. Pero para esto, hay que sustituir
tanto la pasividad obediente pero indiferente del modelo burocrtico como la
anarqua individualista e irresponsable del modelo liberal por un nuevo tipo de
compromiso, el compromiso con los fines de la educacin. Este compromiso
debe respetar la autonoma profesional individual, pero tambin el compromiso
con el centro como equipo de trabajo y la apertura al pblico como titular de
derechos y protagonista de necesidades.

LA ESCUELA - LA ORGANIZACIN

La educacin depende cada vez menos de los individuos y cada vez ms de

las organizaciones. El maestro, en singular, decisivo en la formacin de
generaciones anteriores, ha pasado a la historia, ahora una buena educacin
depende de la cooperacin horizontal y la coordinacin vertical de un conjunto
de personas que no puede lograrse por va espontnea sino a travs de
mecanismos organizativos.
Las escuelas primarias fueron concebidas como mecanismos de
transformacin del entorno, y no de adaptacin a l, y los institutos lo fueron
para actuar de un modo selectivo con y sobre slo una parte previamente
aceptada y adaptada al mismo.
As, en la Ley Moyano y sucesivas reformas parciales: la enseanza primaria
no conduca a ninguna parte por s misma y los alumnos de la secundaria eran
seleccionados mediante una prueba llamada de ingreso, los que valan
entraban y los que no, se quedaban fuera.
Por otro lado, en la LGE: Los que valan obtenan el ttulo de graduado escolar
y podan acceder al bachillerato, los que no, tenan que conformarse con el
certificado de escolaridad y podan ir a la calle o a la formacin profesional.
El proceso de cambio que ha tenido lugar fuera de la escuela, con la
reestructuracin de las clases sociales, de la pirmide del empleo, del acceso a
la cultura y de las aspiraciones sociales y educacionales de la poblacin,
cambian el contexto general. Esto, junto con la ampliacin de la educacin

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bsica y la masificacin de la secundaria no obligatoria y al llegar la obligatoria
hasta los institutos adonde ante eso slo entraba un pblico, hacen que la
escuela tal y como fue concebida por la LGE se desmorone.
Los centros de enseanza son estructuras, conjuntos de relaciones estables
encaminadas al logro de un fin implcito o impuesto desde el exterior. Su
respuesta al cambio es siempre negativa, reactiva.
Actualmente en la escuela se dan unas condiciones desfavorables que pueden
llevar al derrumbamiento del sistema y esto puede repercutir en sus elementos.
Podemos remarcar cuatro fenmenos importantes: la erosin del tiempo de
trabajo, la desafeccin hacia la organizacin y la direccin, la hostilidad hacia la
participacin de la comunidad y la resistencia a la innovacin.
La erosin del tiempo de trabajo (vacaciones, puentes, suspenso de las
clases,..) se refiere a la tendencia a reducir y concentrar el horario y el
calendario escolares y a supeditarlos a los intereses de los enseantes ms
que al alumnado o familias. El planteamiento de tener la tarde libre, tiene
efectos muy variados sobre un alumnado demasiado desigual, efectos que
pueden ir desde liberar la tarde parar actividades esenciales que la escuela no
es capaz de ofrecer, hasta depositarlos ante el televisor o en la calle. Por otro
lado el tiempo fuera del aula que el profesorado ha conseguido, para algunos
se usa para mas trabajo y pero para otros no, ya que estn convencidos que
este termina al salir del aula.
La desafeccin hacia la organizacin se manifiesta en la falta de compromiso
con cualquier problema u oportunidad que excedan en todo o en parte los
lmites del propio grupo-clase o la propia materia o rea. Otra manifestacin es
la alta disposicin a evitar todas las funciones distintas de la instructiva. Y otra,
la tendencia a rehuir todos los problemas de conducta y disciplina o de
convivencia y formacin en general.
La hostilidad hacia la participacin de la comunidad se hace notar en la actitud
hacia los padres, sus asociaciones y los consejos escolares, as como la
constante falta de apoyo o de colaboracin de las familias. Las asociaciones de
padres son vistas con recelo y los consejos escolares como un engorro
impuesto por la Administracin.
La resistencia a la innovacin que se entiende como resistencia al cambio. Una
parte notable del profesorado, se muestra abierto a las propuestas de

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innovacin o las promueve o aplica por si misma, en la medida de sus
posibilidades. Pero lo ms generalizado, probablemente sea la que no quiere
que les cambien su metodologa de trabajo, sus rutinas aprendidas, ni verse
involucrada en cambios de dudoso resultado. Esto se traduce en desconfianza
y hostilidad hacia las autoridades educativas externas, hacia la direccin y
hacia los colegas que muestran lo que se considera demasiada iniciativa
personal.
Para terminar este punto queremos resaltar que, para que la organizacin
escolar pueda sobrevivir en este entorno turbulento en el que se encuentra, no
tiene ms remedio que convertirse en una institucin flexible y abierta. Flexible
en el sentido de ser capaz de transformarse a s misma, de reorganizarse, para
alcanzar los fines propuestos (ejem. Adaptaciones y flexibilizaciones
curriculares). La flexibilidad organizativa slo es posible si los miembros tiene
una actitud de compromiso con el conjunto de la organizacin y sus fines.
Abierto cara al exterior, caracterizado por la variabilidad y permeabilidad de sus
fronteras. Variabilidad por que est dispuesto a incoporar como elementos
propios elementos del entorno. Permeabilidad, porque entra en un constante
intercambio con los recursos del exterior. Hemos visto en clase distintas
normativas que van en esta lnea de flexibilizacin de la organizacin
educativa.
LA IGUALDAD SOCIAL
La escuela es un pequeo microcosmos de la convivencia ciudadana y ha de
evitar cualquier forma de exclusin, descalificacin, estigma,es decir, la
equidad debe tener un lugar importante en ella. La escuela ha sido y es un
potente instrumento de igualacin social, y a la vez, tiene un papel reproductor
y transformador de la institucin escolar. Es verdad que la escuela ha reflejado
y refleja engran medida las desigualdades sociales existentes, as como crea
por si misma nuevas desigualdades. Pero tambin al ser concebida como un
derecho social igual para todos, el derecho a la educacin, lo que ha generado
es una dinmica igualitaria de proyecciones sociales ms amplias. Este tipo de
igualdad, consiste en no hacer distincin alguna, en tratar a todos de forma
burocrticamente igual.
Pues el problema de la desigualdad, en parte viene por el producto de las
discapacidades o capacidades extraordinarias. Los poseedores de

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capacidades extraordinarias, los sobrecapacitados carecen de mrito alguno
por su capacidad extraordinaria. Si queremos que los individuos con
capacidades extraordinarias puedan beneficiarse, una manera de hacerlo es
incentivarlos con recompensas extraordinarias. En cambio, en los
discapacitados se plantea el deber de la solidaridad, el deber de compensar en
mediada suficiente sus desventajas de partida, hasta el punto de que obtengan
los resultados que queremos mnimos para todos.
La expansin de la escuela y los programas y polticas educativas han ido
siempre estrechamente unidos a la demanda de igualdad social. La educacin
deba ser una manifestacin y un instrumento de la igualdad social,
manifestacin de la igualdad por ser ella misma distribuida de manera igual, e
instrumento para su consecucin, por ser considerada uno de los principales
determinantes de las oportunidades sociales y sobre todo econmicas de las
personas.
La dinmica del nacionalismo y de todo regionalismo o localismo, gmoviliza a
todos bajo la demanda y la promesa de obtener mejoras generales, pero los
nicos que con seguridad mejoran su posicin son los miembros de las lites.
Mientras que las demandas de igualdad interterritorial son demandas de
igualdad entre personas que no conviven cotidianamente, las demandas de
igualdad entre los individuos, es decir, contra las desigualdades de clase,
gnero o tnia, son demandas de igualdad intraterritorial, o sea, entre quienes
conviven de manera ordinaria.
En la primera fase de la expansin de la escuela se dio por sentado que
distintos grupos sociales deban recibir diferentes tipos de educacin o que
unos deban recibirla y otras no, como ocurri con los ricos y los pobres, los
hombres y las mujeres o la mayora y la minora. Las clases populares fueron
confinadas a las escuelas elementales, mientras que los sectores acomodados
acudan a los gimnasios, liceos e institutos. Las mujeres fueron escolarizadas
por separado y en grupos especficos dentro de los mismos centros, y si era
posible a cargo de maestras, mientras los maestros se ocupaban de los
alumnos y siempre con un programa de estudios formal e informalmente
diferenciado. Las minoras tambin fueron escolarizadas por separado, con
planes de estudios propios y profesores de su grupo social. En conclusin,

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hubo una aceptacin de una jerarqua escolar, ms o menos correspondiente a
la jerarqua econmica, social y poltica.
Por tanto, durante mucho tiempo, las desigualdades en materia escolar
seidentificaron en gran medida con las desigualdades territoriales porque haba
una segregacin residencial entre las clases sociales, por lo que las propuestas
no se limitaban a dotar por igual a las provincias, a las ciudades y a las aldeas.
Es decir, las polticas igualitarias, se planteaban como un problema de
provisin de infraestructuras pblicas donde haba o no centros suficientes y
donde deban ser creados. Pero las desigualdades sociales no territoriales
pronto aparecieron. Primero las desigualdades de clase y despus las tnicas.
Con respecto a las polticas igualitarias, hasta los aos setenta, en Espaa,
hablar de desigualdades sociales equivala a hacerlo de desigualdades de
clase. El objetivo de las reformas comprehensivas, en Espaa y en otros
pases, en los setenta (LGE) y en los ochenta (LOGSE), era combatir los
efectos de una serie de desigualdades de partida que se identificaban con los
recursos econmicos, las expectativas sociales, el capital cultural familiar, el
lenguaje, los estudios, es decir, desigualdades entre familias, lo que exclua
las desigualdades de gnero dentro de una misma cultura y sin considerar la
posibilidad de discriminacin por razn de la raza, nacionalidad,, lo que viene
a ser las desigualdades tnicas que se consideraban de segundo orden. Las
desigualdades de clase ocuparon el centro de la poltica y de los debates
escolares, por lo mismo que ocupaban el centro de la escena economa, social
y poltica en general. Sin embargo, poco a poco, se sigue abriendo paso
lapreocupacin por otro tipo de desigualdades, las de gnero y las tnicas. El
primero fue ms silencioso favoreciendo por la feminizacin del profesorado, el
segundo est resultando ms complejo ya que Espaa ha pasado de ser un
pas de emigracin a serlo de inmigracin.
La igualdad entre hombres y mujeres es ya algo prcticamente logrado dentro
del sistema educativo. Actualmente las mujeres alcanzan los mismos niveles
que los hombres y los superan de manera sensible en acceso, promocin y
xito escolar. Pero esto no es as fuera de la escuela ya que aun existe en la
esfera domestica y en el mercado de trabajo. La rapidez con que las mujeres
han alcanzado y superado a los hombres en la escuela puede explicarse, junto
a los factores econmicos y culturales, como la respuesta razonable cuando la

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escuela les proporciona en la edad escolar una experiencia ms igualitaria y
gratificante que cualquiera de las alternativas disponibles, el hogar y el trabajo,
y segundo, los ttulos para contrarrestar sus desventajas de partida en el
mercado de trabajo y la actividad econmica en general.
Menos prometedor es el panorama de las desigualdades tnicas. Hay grupos
que son de fcil integracin escolar, bien sea por unas desarrollada tradicin
cultural y por la importancia que atribuyen a la educacin (por ejemplo
asiticos) o bien porque provienen de una misma cultura y no encuentran una
barrera en el idioma (por ejemplo los latinoamericanos en Espaa) y otros, sin
embargo, precisamente los ms numerosos y peor situados econmica
ysocialmente, parecen chocar con barreras (por ejemplo los negros). Esto
puede explicarse por las desigualdades econmicas que son el centro de las
divisorias de clase y a menudo acompaan a las divisorias tnicas. Afrontar
esta dimensin econmica de la desigualdad est solo en parte al alcance de
las escuelas a travs de una provisin igual para todos y mayor para aquellos
que parten de posiciones desaventajadas (poltica compensatoria).
Tambin aparecen las desigualdades culturales, es decir, la mayor o menor
proximidad entre la cultura de origen y la cultura escolar. Aqu la divisoria de
gnero parece irrelevante. Entre las clases, sin embargo, pueden darse
importantes diferencias culturales aunque pertenecen a una misma cultura, las
clases son clases dentro de una nacin y una nacin es siempre una cultura
donde se usan diferentes lenguajes, perciben de forma distinta la sociedad, o
sea forman subculturas.

Con todo lo dicho anteriormente, concluimos que la sociedad nos proporciona

un problema, el de cmo conciliar la igualdad y la diversidad colectiva. Nos
encontramos ante dilemas que no tienen una solucin sencilla y que plantean
la necesaria bsqueda de equilibrios y compromisos, pero a la vez subrayan la
complejidad de la institucin escolar, las dificultades de la poltica educativa y la
magnitud de los problemas todava irresueltos.

CONCLUSIN
De este libro podemos sacar varias conclusiones.

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Para nosotras la primera y ms importante es la necesidad de adaptacin al
contexto actual, tanto de la profesin docente, como de la escuela.
La segunda es el poder que tenemos los docentes para influir en la sociedad.
Debemos aprovechar nuestra profesin para mejorar, transformar, nuestro
entorno. Tenemos mucho que decir en educacin en valores y mucho que
aportar. Por poner un ejemplo, podemos influir para que la igualdad de la mujer
en el mundo laboral sea una realidad, estamos en este punto muy retrasados
con respecto al resto de Europa. Qu es lo que falla si estamos educando en
igualdad a hombres y mujeres y sin embargo esta igualdad no se ha trasladado
al mercado de trabajo? En esto, los profesores de FP que en muchos casos
estamos educando a futuros empresarios, tenemos mucho que aportar.
Tenemos tambin mucho que decir y que aportar para la aceptacin de otras
culturas como iguales, dentro y fuera de las aulas.
En tercer lugar, el Estado, con los recursos que aporta a la educacin, es capaz
de influir sobre la oferta educativa y debera tratar de guiar la demanda
educativa e intentar ajustarla a las necesidades del mercado de trabajo.
Queramos terminar el trabajo con una frase del libro:
Una institucin centrada en el trabajo de un grupo profesional (como la
escuela) tiende a ser lo que la profesin quiere que sea.
Es decir, que nosotros, como docentes, tenemos mucho que decir en lo que
queremos que sea la escuela, podemos implicarnos o no, adaptarnos a los
cambios o no, en nuestras manos est lo que queremos que la profesin
docente represente y lo que pretendemos que la escuela sea.

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