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Cadernos CEDES

ISSN 0101-3262 verso impressa

Cad. CEDES v. 19 n. 44 Campinas Abr. 1998

doi: 10.1590/S0101-32621998000100007

O discurso pedaggico como forma de transmisso do

conhecimento

Vera Vanessa Vademarin*

RESUMO: Este artigo sintetiza alguns aspectos presentes no

discurso pedaggico elaborado para a transmisso do conhecimento

escolar, com nfase na apropriao dos resultados produzidos pelo

conhecimento cientfico.

Palavras-chave: Saber escolar, discurso pedaggico, transposio

didtica

Esta reflexo pretende incidir sobre a aula, tomada como o

momento no qual encontram-se, sistematizados pelo professor, os

conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos. Esta atividade to

cotidiana, definidora da docncia parece, em nossos dias, estar sendo

sufocada pelos inmeros problemas que afloram nas salas de aula,

descaracterizando-se enquanto um momento de organizao do saber

que possibilita a aprendizagem dos mais novos que devem ser

introduzidos a um universo de referncias formais, a fim de adquirirem

as condies para efetuar a leitura do mundo.


Nesta reflexo, partimos da afirmao, quase lugar-comum, de

que a escola transmite um conjunto de conhecimentos que tm sua

origem na atividade cientfica, produtora de novos dados e novos

saberes. Esta afirmao justificada, em primeiro lugar, com o

argumento de que a cincia caracteriza-se pela produo do

conhecimento rigoroso e objetivo, e, em segundo lugar, pela atribuio

escola da tarefa de criar as formas mais adequadas de transmitir o

conhecimento vlido. Nestes termos, o saber transmitido pela escola

seria estabelecido pela justaposio dos resultados da produo

cientfica e dos mtodos mais adequados compreenso, pela criana,

deste contedo.

Embora sua anlise incida em outra perspectiva, consideramos

que Chervel (1990) sintetiza criticamente, no trecho abaixo, a existncia

deste vnculo entre conhecimento escolar e conhecimento cientfico, a

fim de elucidar importantes conseqncias desta concepo:

Estima-se ordinariamente, de fato, que os contedos de ensino

so impostos como tais escola pela sociedade que a rodeia e pela

cultura na qual ela se banha. Na opinio comum, a escola ensina as

cincias, as quais fizeram suas comprovaes em outro local. Ela ensina

a gramtica porque a gramtica, criao secular dos lingistas,

expressa a verdade da lngua; ela ensina as cincias exatas, como a

matemtica, e quando ela se envolve com a matemtica moderna ,

pensa-se, porque acaba de ocorrer uma revoluo na cincia

matemtica; ... A tarefa dos pedagogos, supe-se, consiste em arranjar

os mtodos de modo que eles permitam que os alunos assimilem o mais

rpido possvel e o melhor possvel a maior poro possvel da cincia de

referncia. (Chervel 1990, p. 180/181)

Com este artigo, pretendemos discutir esta concepo do saber

escolar, presente em diretrizes e outros documentos sobre o ensino, com


o objetivo de evidenciar a complexidade do trabalho docente realizado

na escola, por meio da anlise de algumas caractersticas destas duas

esferas de saber: o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico.

Pretendemos chegar a uma concepo de trabalho docente como

atividade complexa que, ao se efetivar, constri um saber diferente

daquele produzido pela cincia, sem que esta diferena se restrinja

justaposio ou agregao metodolgica. Pretende-se expor uma

concepo que contemple a escola, como instituio social, os

professores que nela atuam, com seus recursos metodolgicos e

intelectuais, e os alunos que a freqentam, em seu processo de

desenvolvimento. Estes componentes vo, juntos, interferir e determinar

um tipo especfico de saber, que prprio da escola e se constitui como

um novo conhecimento. Esta elaborao tem sido denominada por

alguns autores de transposio didtica, conforme pode ser

acompanhado no texto de Perrenoud:

Ensinar , antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes

tornando-os ensinveis, exercitveis e passveis de avaliao no quadro

de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de

comunicao e trabalho. o que Chevallard, na esteira de Verret,

designa por transposio didtica. (1993, p. 25)

Em sntese, pretendemos justificar a seguinte proposio: ao

organizar a transmisso do saber, a escola produz um novo

conhecimento, diferente dos resultados da cincia quanto ao contedo e

cuja originalidade no consiste na simples agregao ou justaposio de

formas adequadas para o ensino.

Caracterizao do conhecimento cientfico a partir de alguns

elementos
A proposio de que a escola deve transmitir o conhecimento

cientfico encontra amparo e justificativa na concepo de que a

produo deste tipo de conhecimento consiste numa descrio objetiva

dos fenmenos do mundo, produzida a partir de critrios experimentais,

que permitem a eliminao de dados subjetivos e individuais,

superando, assim, as controvrsias, construindo formulaes

verificveis e, portanto, consensuais.

A definio da atividade cientfica que corresponde a esta

concepo assim sintetizada por Fourez:

As cincias partem da observao fiel da realidade. Na seqncia

dessa observao, tiram-se leis. Estas so ento submetidas a

verificaes experimentais e, desse modo, postas prova. Estas leis

testadas so enfim inseridas em teorias que descrevem a realidade.

(1995, p. 38)

Com base nesta definio, os resultados produzidos na atividade

cientfica colocam-se na condio de saber objetivo, neutro e, portanto,

adequado a ser partilhado e aceito por todos os indivduos. As

definies, porque produzidas cientificamente, adquirem status de saber

vlido e, por este motivo, devem ser transmitidas pela escola, como

contedo a ser ensinado e universalizado.

Esta concepo de cincia remonta ao sculo XVII, tendo sido

expressa, por exemplo, no Novum Organum, de Francis Bacon. Nesta

obra configura-se, entre outras questes, a possibilidade do

conhecimento humano sobre a natureza, atravs da experincia por

meio da qual, por induo, seria possvel chegar a generalizaes e

formulao de princpios gerais. Embora esta concepo tenha sofrido

significativas alteraes ao longo do tempo, permanece dela a

caracterstica paradigmtica da observao (isto , os sentidos como

ponto de origem das idias), orientando um modelo de pesquisa.


Importa ainda assinalar, neste modelo, a concepo de uma natureza

fsica, regida por leis fixas e imutveis, e sua autonomia em relao ao

sujeito que a conhece.

Perante os objetivos deste trabalho, pretendemos questionar o

grau de objetividade presente na observao humana, uma vez que esta

se constitui na primeira ao intencional da produo cientfica,

segundo este modelo, bem como na justificativa da transmisso de sua

produo pela escola.

O avano das cincias do homem, ocorrendo paralelamente

quele das cincias fsicas e tendo a esfera social por laboratrio, vem

demonstrar que a observao , em grande medida, determinada pela

subjetividade. Nesses termos, observar significa estabelecer relaes e

recortar aspectos, em face da impossibilidade de tudo perceber devido

dinmica prpria das coisas. Os recortes efetuados impem a aceitao

de que a observao uma relao entre o que se observa e o que j se

sabia. Assim, a observao, considerada o ponto de partida do

conhecimento cientfico, permite a elaborao de definies, desde que

se as considere como a interpretao de um certo nmero de elementos,

sustentada por uma determinada teoria que fundamentaria as escolhas

efetuadas.

Esta objeo, no entanto, no autoriza a postulao da

impossibilidade da objetividade. Importa fixar que ela no medida pela

fiel observncia dos dados do objeto, e sim pela sua relao com o

contexto cultural. A medida da objetividade dada pela histria social e

no pelas qualidades imanentes do objeto, conforme aponta Fourez:

Os objetos no so dados em si, independentemente de todo o

contexto cultural. Contudo, no so construes subjetivas no sentido

corrente da palavra, isto , individuais: justamente graas a uma

maneira comum de v-los e descrev-los que os objetos so objetos. ...


No posso descrever o mundo apenas com a minha subjetividade;

preciso inserir-me em algo mais vasto, uma instituio social, ou seja,

uma viso organizada admitida comunitariamente. ... Em outros

termos, o lugar da objetividade no nem uma realidade em si

absoluta, nem a subjetividade individual, mas a sociedade e suas

convenes organizadas e institudas.(1995, p. 49)

E continuando:

O que d ao objeto o seu carter objetivo justamente essa

construo por esse sujeito, de acordo com regras socialmente

admitidas e reconhecidas. Em outros termos ainda, s h objeto por

meio da subjetividade da linguagem e das convenes, mas isto no

significa que a observao seja subjetiva, se entendermos por isso que

dependeria da interpretao livre de um indivduo. (Fourez 1995, p. 51)

Ento, no por ser neutro e objetivo em relao ao objeto

investigado que o discurso cientfico adquire ostatus de contedo

escolar, mas por ser uma construo social, por elaborar uma forma de

conhecimento que permite substituir continuamente as representaes

que se tem do mundo, bem como pelo fato de estar vinculado a um

projeto social que lhe d significado e coerncia e, em grande medida, o

determina.

Estas consideraes sobre a objetividade permitem nuanar e

balizar mais adequadamente a justificativa para a transmisso do

conhecimento cientfico pela escola. Assim sendo, no a objetividade

da cincia que justifica sua transmisso pela escola, mas a coincidncia

entre estes saberes se deve ao fato de ambos - saber escolar e saber

cientfico - serem elementos ou formas de apreenso de um mesmo

contexto social. Assim sendo, o contexto social indica campos

problemticos, que demandam respostas rigorosas a serem dadas pela


cincia e, ao mesmo tempo, impem escola determinados elementos

culturais e a necessidade de sua transmisso.

Nesse sentido, escola e cincia consistiriam em elementos de um

dado contexto cultural com especificidades prprias e semelhanas

dadas por este mesmo contexto. Isso implica afirmar a existncia de

relao entre estas duas instncias, sem que para isso seja necessrio

dar como garantia a existncia de objetividade absoluta na atividade

cientfica.

H outra caracterstica a ser aqui examinada, com o propsito de

estabelecer diferenciaes entre estas duas esferas do saber. Trata-se da

crescente especializao praticada na produo do saber cientfico, que

gera um grande distanciamento entre as descobertas cientficas e a vida

cotidiana e/ou escolar.

Embora os saberes cientficos e escolares assumam formas e

procedimentos diferenciados, ambos tm sua origem no contexto

histrico e social. Esta identidade inicial, no entanto, ser alterada

medida que a especificidade de cada um dos campos for sendo

construda. O trabalho cientfico, em geral, toma por problemas de

investigao certos aspectos da vida cotidiana, reelaborando-os a partir

de uma lgica prpria, que obedece a princpios prprios,

desenvolvendo tambm uma linguagem prpria que comporta as

definies e os conceitos. No entanto, ao proceder dessa forma, isto ,

cientificamente, est em curso uma ruptura com estes mesmos

problemas cotidianos.

Assim sendo, um problema de jardinagem pode se transformar

num problema de investigao para a botnica mas, ao ser tratado

cientificamente, este problema vai receber uma formalizao

compreensvel naquela rea de estudo; sero eliminados certos aspectos

para os quais j se tem a resposta; sero elaboradas hipteses a serem


verificadas a partir de uma lgica especfica da rea; sero construdos

conceitos e definies numa linguagem que permite a compreenso do

dado novo num sistema explicativo preexistente. Enfim, estaria em

curso um processo de especializao que caracterizador do trabalho

cientfico. Este processo de especializao afasta o problema investigado

de sua cotidianeidade e, ao mesmo tempo, cria as condies para que o

novo saber seja produzido. Este afastamento do cotidiano tem sido

criticado e apontado como a crescente superficializao da cincia,

conforme j detectado por Trevisan (s./d.):

Deste modo, em uma primeira aproximao estaramos diante de

um processo de especializao quando, qualquer que seja o corpo

considerado, a preocupao dos investigadores desloca-se dos grandes

problemas, das questes fundamentais que tocam de perto a vida

humana, seu sentido, sua manuteno e reproduo, para problemas

setoriais, de detalhe, que levam impossibilidade de uma apreenso da

unidade fundamental dos fenmenos e conduzem de fato a um saber

sempre mais superficial.(s./d. p.5)

No entanto, a especializao, que desloca as questes cientficas

da esfera do cotidiano, a condio para seu avano e aprofundamento.

Pode-se dizer que a condio sem a qual a cincia deixa de existir. A

fragilidade da cincia proviria do recorte que ela opera no cotidiano,

recriando, por exemplo, os problemas no laboratrio, fazendo com que

eles passem a existir somente em determinadas condies e com o

controle de variveis preestabelecidas e isoladas. Esta face da cincia,

que entendida como fragilidade por alguns de seus crticos, pelo fato

de provocar a perda da unidade e da viso de conjunto do problema

investigado, justamente a condio para o refinamento dos conceitos e

para o aprofundamento das anlises cientficas, conforme aponta

Trevisan:
Bachelard redefiniu de forma absoluta o estatuto das teorias

sobre a especializao cientfica mostrando que, atravs da

especializao, e s atravs dela, que os cientistas podem colaborar

entre si; e podem colaborar porque a especializao o fundamento e a

garantia de uma cultura geral, a qual por sua vez tambm fundamenta

e possibilita a especializao: "A especialidade atualiza uma

generalidade e prepara dialticas." (s./d., p. 13)

A dubiedade deste saber, que rompe com os projetos cotidianos

para melhor compreend-los, assim analisada por Fourez:

Em todos esses casos, pode-se perceber ao mesmo tempo a fora

e a debilidade das abordagens paradigmticas. Elas so fortes porque,

sem elas, no conseguiramos resolver a metade das questes concretas

que resolvem as nossas tcnicas modernas. Elas so dbeis porque,

separando-se cada vez mais da existncia cotidiana, elas s resolvem os

problemas pensados pelos especialistas, e no aqueles que sentem as

pessoas em seu cotidiano. No fundo, a fora da cincia provm de que

os seus paradigmas simplificam suficientemente o real a fim de poder

estud-lo e agir sobre ele. Porm, tambm em seu perodo

paradigmtico que se comea a criticar a cincia por se separar dos

problemas da sociedade, assim como as tecnologias. (1995, p. 122)

Ao compreender a especializao como a condio sem a qual a

cincia no pode avanar, pode-se avaliar mais adequadamente a

diferena entre o saber cientfico e o saber escolar. Enquanto o primeiro

se fragmenta em subunidades, o saber escolar busca justamente o

contrrio: a construo articulada dos dados do mundo a fim de torn-

los um todo coerente, compreensvel para as crianas e os jovens. O

objetivo da escola no o aprofundamento da cincia, mas a construo

de uma base homognea de saber, na qual as diferenciaes e

especializaes so apenas pressentidas, a fim de que o conceito de


mundo compreenda muitas facetas sem sacrifcio da necessria

articulao.

Este segundo elemento caracterizador do trabalho cientfico

aponta, ento, outra diferena significativa em relao ao saber escolar.

Por meio da especializao, a cincia constri e refina seus conceitos

que, ao serem transmitidos pela escola, vo sofrer um processo inverso,

isto , devem novamente adquirir referncias com a realidade, a fim de

serem compreendidos e traduzidos numa linguagem cotidiana. O saber

escolar no est dedicado transmisso das novas descobertas

cientficas e, quando o faz, para situ-las num contexto j conhecido

pelo aluno. A transmisso da cincia pela escola centra-se na questo

dos princpios fundadores da cada rea do conhecimento, ou nos

processos metodolgicos e intelectuais que lhes so prprios.

A produo do saber escolar

Pode-se caracterizar o saber trabalhado pela escola de 1 grau,

numa primeira aproximao, como um saber que tem relao com o

saber cientfico, mas, sendo sua finalidade a transmisso e a difuso,

deve ser modificado a partir das caractersticas da instituio escolar.

Neste processo de transmisso que se colocam possibilidades

inusitadas de criao, que permitem a postulao da construo de um

saber especfico da escola que tem como objetivo prioritrio gerar

aprendizagem.

Estamos, assim, diante de uma atividade complexa que tem como

ponto de referncia geral, a possibilidade do conhecimento pelo ser

humano como atividade que deve ser dirigida, direcionada, ensinada.

Esta atividade vai recortar temas, selecionar contedos, propor e avaliar

a execuo de tarefas, propor modelos de raciocnio e investigao,

criticar as proposies existentes. Esta atividade deve abranger tambm


a prtica de critrios lgicos que diferenciem o saber escolar do saber

comum ou familiar; a seleo do conhecimento numa hierarquizao

que contemple sua utilidade e sua erudio, tendo em vista um

determinado contexto histrico; a adaptao deste contedo ao processo

de aprendizagem prpria do ser humano, buscando as formas que lhe

so mais coerentes e produtivas, ou seja, buscando procedimentos

ideais para sua transmisso. As implicaes dessa atividade so assim

apontadas por Scheffler:

Lo que distingue a la enseanza, como subrayamos antes, es su

particular conexin con la explicacin racional y el dilogo crtico: con

la actividad de dar razones honestas y la disposicin a considerar

preguntas fundamentales. La persona comprometida en la enseanza

no desea meramente suscitar creencia, sino dar lugar a ella por ele

ejercicio del libre juicio racional del alumno. Esto es lo que distingue a

la enseanza de la propaganda o el discurso retrico, por ejemplo. En la

enseanza, el maestro ofrece razones para las creencias que desea

transmitir y somete as, de hecho, su propio juicio al juicio crtico y a la

evaluacin del alumno; el maestro se compromete abiertamente con el

dilogo mediante el cual ensea, arriesgando as, en mayor o menor

grado, sus propias creencias. (1970, pp. 22-23)

Na trilha proposta por Chervel (1990), podemos especificar

componentes do ensino que permitiriam sua caracterizao como um

saber especfico, criado e viabilizado pela escola e seus professores, que

pode ser definido como discurso pedaggico: "Instncia terica que

produz as formas de transmisso do conhecimento" (Trevisan 1976, p.

17) e cujo processo de elaborao pode ser denominado como

transposio didtica.

O saber escolar sempre balizado e mediatizado pela idade do

aluno, diferenciando, a partir da possibilidade de compreenso e


elaborao dos dados informados, as fases caracterizadoras do processo

cognitivo. Esta adequao pode ser verificada tambm na seriao e na

estruturao dos graus do ensino, que pretendem, por meio de

simbiose, entrelaar o desenvolvimento psicolgico e as exigncias

culturais de socializao colocando "um contedo de instruo a servio

de uma finalidade educativa" (Chervel 1990, p. 188).

O saber escolar est, ento, intimamente ligado atividade de

construir significados assimilveis pelo aluno, fazendo uso da razo, do

raciocnio normalizado, organizando o conhecimento numa seqncia

compreensvel, que dever ser fixada por exerccios que visem estimular

e fixar a aprendizagem, tendo por objetivo a manuteno da cultura,

como decorrncia da manuteno da sociedade, conforme apontado

pelo citado autor:

A funo real da escola na sociedade ento dupla. A instruo

das crianas, que foi sempre considerada como seu objetivo nico, no

mais do que um dos aspectos de sua atividade. O outro a criao

das disciplinas escolares, vasto conjunto cultural amplamente original

que ela secretou ao longo de decnios ou sculos e que funciona como

uma mediao posta a servio da juventude escolar em sua lenta

progresso em direo cultura da sociedade global. No seu esforo

secular de aculturao das jovens geraes, a sociedade entrega-lhes

uma linguagem de acesso cuja funcionalidade , em seu princpio,

puramente transitria. Mas essa linguagem adquire imediatamente sua

autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de um certo

descrdito que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue

contudo se infiltrar subrepticiamente na cultura da sociedade global.

(Chervel 1990, p. 200).

Analisando esta questo numa perspectiva diferente daquela de

Chervel, Perrenoud afirma:


(...) importa assinalar que o saber, para ser ensinado, adquirido e

avaliado sofre transformaes: segmentao, cortes, progresso,

simplificao, traduo em lies, aulas e exerccios, organizao a

partir de materiais pr-construdos (manuais, brochuras, fichas). Alm

disso, deve inscrever-se num contrato didtico vivel, que fixa o estatuto

do saber, da ignorncia, do erro, do esforo, da ateno, da

originalidade, das perguntas e respostas. A transposio didtica dos

saberes e a epistemologia que sustenta o contrato didtico baseiam-se

em muitos outros aspectos para alm do domnio acadmico dos

saberes. (1993, p. 24)

Ainda tendo o texto de Perrenoud como norte, pode-se apontar as

transformaes a que os saberes so submetidos, a fim de se tornarem

contedos ensinveis, evidenciadoras da complexidade do trabalho

docente presente nesta elaborao:

- dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma

forma mais geral, da cultura extra-escolar ao curriculum formal);

- dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou

do curriculum formal ao curriculum real);

- dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou

do curriculum real aprendizagem efetiva dos alunos).

A segunda transformao nos interessa mais de perto, uma vez

que consiste na transposio didtica, elaborada pelo professor por

meio da diviso do programa em aulas, seqncias didticas

compreensveis, administrao do tempo escolar, traduo dos saberes

cientficos e eruditos em atividades, exerccios, snteses etc. Nesse

sentido, estabelecem-se separaes e divises que s tm sentido e

funo na transposio didtica.

Assim sendo, retornamos ao ponto de partida com o objetivo de,

novamente, afirmar que o processo de transposio didtica,


principalmente aquela parcela elaborada pelo professor, um trabalho

complexo que produz um saber especfico. No se trata da transmisso

pura e simples de saberes cientficos, mas da seleo de determinados

resultados cientficos adequados gerao de aprendizagem, que no se

esgota na aquisio de dados e informaes.

A transmisso dos resultados da cincia uma parcela do

trabalho efetuado pelo professor, mediatizada pelos mtodos de sua

transmisso, pelos afetos, pelos valores polticos e sociais do professor.

Mas tambm uma forma de introduzir crianas e jovens em formas

especficas de raciocnio, que tm sua origem nos diferentes campos de

produo do conhecimento e preparam o jovem para aquisies futuras.

Nesse sentido, o vnculo com a cincia se estabelece mais fortemente

pela aprendizagem de formas de pensar e encaminhar solues prprias

de cada rea, do que pelo acmulo de informaes sobre a rea.

Portanto, no podemos ficar restritos aos dois plos: fazer cincia

e transmitir conhecimentos cientficos. Ao selecionar contedos e

procedimentos de transmisso de contedos, o professor produz um

novo conhecimento. O professor toma como ponto de partida de seu

trabalho os resultados da cincia, isto , as definies e os conceitos, e

considera todos os elementos do contexto - alunos, idade, situao

atual e anterior - lanando mo de diferentes recursos. Assim, h um

mtodo prprio (pedaggico) que gera um novo saber.

Concluindo, postulamos a necessidade do aprimoramento

profissional docente nos aspectos relativos produo cientfica, no

como forma de transmitir inovaes e descobertas cientficas, mas como

a necessidade de preparar a criana e o jovem para pensarem

matematicamente, cientificamente, gramaticalmente.

Propomos, assim, uma busca de interdisciplinaridade na

formao do professor, conceituada como uma prtica especfica de


abordar problemas da vida cotidiana, que leve sua formalizao e

sua contextualizao e permita encontrar solues negociadas entre

vrios pontos de vista, a fim de decidir qual a melhor ao a ser

desencadeada.

The pedagogic discourse as transmission of knowledge

ABSTRACT: This paper analyses some aspects of the pedagogic

discourse for the transmission of school knowledge, emphasising the

appropriation of scientific knowledge.

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* Departamento de Cincias da Educao. FCL/Unesp-

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