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Questes Comentadas
De Conhecimentos Pedaggicos

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APOSTILA AMOSTRA

Para adquirir a apostila de 500 Questes Comentadas de


Conhecimentos Pedaggicos

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SUMRIO

Apresentao..................................................................................5

Questes.........................................................................................6

Respostas....................................................................................466

Bibliografia...................................................................................614

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APRESENTAO

O mundo dos concursos pblicos tem ganhado uma importncia cada vez
maior a cada ano que passa. surpreendente o nmero de pessoas que
concorrem todos os anos s oportunidades de emprego estvel, boas
condies de trabalho e salrios.

O estudo por meio de resoluo de questes extremamente importante para


o entendimento e a fixao da matria. Por vezes, a leitura de um livro,
apostilas, textos, a princpio parecem fceis, porm, ao se deparar com o caso
concreto, surgem as complicaes. Nada melhor do que resolver questes,
principalmente quando estas possuem comentrios objetivos e de fcil
compreenso, retirados de livros de renomados autores.

A apostila de 500 Questes Comentadas de Conhecimentos Pedaggicos


mais um instrumento colocado disposio do professor para auxili-lo no
alcance de seu objetivo, ou seja, aprovao num concurso pblico.

Nunca demais frisar que a prtica de exerccios que fixa o conhecimento e


prepara o candidato para reconhecer as armadilhas preparadas pelas bancas
organizadoras dos certames, pois muitas vezes conhecer determinado assunto
no suficiente para assimilar a forma como este conhecimento cobrado nas
provas.

A quantidade de questes aliada qualidade, rapidez no envio e ao


compromisso de conduzir o candidato ao sucesso representam todo nosso
diferencial.

Wilma G. Freitas

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QUESTES

1. Considerando as reflexes de Tardif e Lessard a respeito dos fins


do trabalho docente, analise as seguintes afirmativas e assinale
com V as verdadeiras e com F as falsas.

( ) A educao configura-se como uma prtica profissional cujas


situaes de trabalho se caracterizam pela instabilidade, mobilidade e
indeterminao: os objetivos no so inerentes situao, mas derivam
em boa parte das intervenes e interpretaes dos atores.

( ) Os objetivos escolares, que impactam o trabalho docente, so


imprecisos, no-operatrios e definem uma tarefa complexa, coletiva
que envolve diferentes agentes sociais e temporal, cujos efeitos so
incertos e ambguos.

( ) Os objetivos gerais e os resultados do trabalho docente trazem a


marca das exigncias sociais, culturais e ideolgicas, em torno das
quais, num determinado perodo, se estabelece um consenso
claramente definido.

( ) Os programas escolares so instrumentos cognitivos teis, que


permitem aos professores organizarem sua ao em funo de
objetivos, expectativas, sequncias, etc., unificando sua ao coletiva e
orientando-a para os contedos e objetivos comuns.

Assinale a alternativa que apresenta a sequncia de letras


CORRETA.

a) (V) (V) (F) (V)


b) (V) (F) (V) (V)
c) (F) (F) (V) (F)
d) (F) (V) (F) (F)

2. Analise as seguintes afirmativas concernentes ao planejamento e


organizao do ensino.

I. O planejamento do ensino centrado em aulas expositivas


potencializa a criao de estratgias que favorecem a interao
dos alunos com os objetos do conhecimento (os tpicos do
currculo).

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II. Para exercer seu papel de mediador entre o livro didtico e os


alunos, o professor deve realizar uma avaliao crtica do livro e
definir o ritmo e as maneiras de seu uso segundo os
conhecimentos prvios de seus alunos e suas possibilidades
cognitivas.

III. Um planejamento pedaggico cuidadoso deve comear pela


clarificao dos objetivos educacionais passando pela seleo
das ideias importantes do contedo e das habilidades a serem
desenvolvidas.

A partir dessa anlise, pode-se concluir que esto CORRETAS

a) Apenas as afirmativas I e II.


b) Apenas as afirmativas I e III.
c) Apenas as afirmativas II e III.
d) Todas as afirmativas.

3. Na perspectiva da Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire), ensinar


exige dos educadores alguns saberes fundamentais, dentre os
quais NO se inclui:

a) Exerccio de curiosidade.
b) Intransigncia intelectual.
c) Liberdade e autoridade.
d) Rigorosidade cientfica.

4. Assinale a alternativa que, de acordo com Edgar Morin (Os sete


saberes necessrios educao do futuro), apresenta
corretamente um aspecto constitutivo da educao comprometida
com a tica do gnero humano.

a) A tica do gnero humano tem como uma de suas dimenses


fundamentais a relao entre indivduo singular e espcie humana
efetivada por meio da comunidade de destino planetrio.
b) A tica deve ser ensinada por meio de lies de moral, com base na
conscincia de que o ser humano , ao mesmo tempo, indivduo,
parte da sociedade e da espcie humana.
c) Configuram-se como finalidades tico-polticas do novo milnio:
conceber a humanidade como uma comunidade planetria e evitar
qualquer controle mtuo entre a sociedade e os indivduos.
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d) O desenvolvimento humano compreende a conquista das autonomias


individuais e das participaes comunitrias, com predominncia das
primeiras, que fortalecem as liberdades democrticas.

5. Ao ser aprovada para lecionar em uma nova escola, para crianas


da Educao Infantil na faixa etria de quatro anos, a Prof Ana foi
orientada a estruturar seu trabalho a partir do desenvolvimento de
projetos. Realizou estudos sobre pedagogia de projetos e
participou de um curso de formao profissional sobre o tema.
Sentindo-se em condies de desenvolver projetos, escolheu o
tema Borboletas e realizou um trabalho que, em sntese, envolveu
as seguintes atividades:

Visita ao borboletrio da cidade e conversa sobre a vida das


borboletas com o profissional responsvel;

Proposta de realizao de uma investigao sobre a vida das


borboletas, aps perceber que as crianas tinham compreenses
diferentes sobre o nascimento das borboletas e o que elas
comiam;

Levantamento de dados sobre a vida das borboletas em revistas,


na internet, em enciclopdias, em livros, nas msicas;

Entrevista com um lepidopterlogo (especialista em borboletas);

Leitura do livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, que conta a


histria de duas borboletinhas, e do poema As borboletas, de
Vincius de Moraes;

Registros das descobertas por meio de desenhos, pinturas,


mosaicos, reescrita do livro Romeu e Julieta, modelagem com
argila, confeco de mbiles de borboletas, confeco de um
mural com recortes, desenhos e pinturas das crianas;

O encerramento do projeto consistiu numa palestra das crianas


para as demais turmas da educao infantil sobre o tema
estudado.

Considerando o trabalho realizado pela professora, pode-se afirmar


que o projeto de trabalho foi desenvolvido na perspectiva proposta
por Fernando Hernndez?

a) Sim, a abordagem pedaggica escolhida pela professora


investigao do meio compreende os projetos de trabalho.
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b) No, porque o tema do projeto no partiu de um interesse espontneo


das crianas; foi sugerido pela professora.
c) Sim, a professora levou em conta os conhecimentos prvios dos
alunos e props um processo de investigao para uma construo
coletiva dos novos conhecimentos.
d) No, uma vez que os contedos especficos para essa faixa etria
no foram inteiramente contemplados ao longo do desenvolvimento
do projeto.

6. A avaliao que se coloca a servio da aprendizagem deve,


tambm, ter como objetivo a compreenso da realidade escolar,
visando ao aprimoramento das aes educativas.

Uma avaliao nesse enfoque apresenta as seguintes


caractersticas, EXCETO

a) Constata a situao de aprendizagem do educando para subsidiar a


atribuio de notas ou conceitos e a definio da progresso/no-
progresso e certificao do aluno.
b) contnua, configurando-se como uma prtica dinmica de
investigao, de anlise das observaes realizadas ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
c) Incide sobre a atuao dos professores e outros profissionais da
escola, sobre os contedos, processos de ensino, recursos fsicos e
materiais disponveis.
d) Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua capacidade de
autocrtica mediante exerccios de autoavaliao de sua participao
no processo ensino-aprendizagem.

7. Para que uma avaliao no seja autoritria e conservadora, ela


dever se apresentar como:

a) Diagnstica.
b) Dever ser instrumento dialtico do avano.
c) Dever ser instrumento de indicao de novos rumos.
d) Todas as alternativas esto corretas.

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8. consequncia do fracasso escolar:

a) O aumento de suicdios nas camadas mais baixas da populao.


b) O aprimoramento do ensino para aqueles que conseguiram manter-se
no processo de ensino aprendizagem.
c) A formao de indivduos sem auto estima e sem capacidade de
anlise crtica.
d) A seleo natural dos mais capazes para a aprendizagem.

9. A teoria que coloca o centro da produo intelectual no prprio


sujeito, afirmando que o conhecimento ou pr-formado nele ou
fruto primordialmente do seu pensamento, :

a) Transformismo
b) Inatismo
c) Positivismo
d) Empirismo

10. Na concepo de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, quando se fala


em hiptese pr-silbica no estamos nos referindo a:

a) Concepo construda pela criana para tentar superar a escrita


silbica.
b) Concepo infantil construda para compreender a representao
realizada pela escrita.
c) Conceito construdo pelas crianas para estabelecer a forma de
relao entre a escrita e a expresso do som da linguagem falada.
d) Critrio construdo pela criana para julgar a escrita legvel.

11. Assinale a alternativa falsa, de acordo com Paulo Freire, em


Pedagogia da autonomia:

a) No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da


ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no
ser assumindo-nos como sujeitos ticos.
b) O sujeito tico no est permanentemente exposto transgresso da
tica, que uma possibilidade, mas no uma virtude.

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c) A tica universal do ser humano a tica enquanto marca da


natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel
convivncia humana.
d) Mais do que um ser do mundo, o ser humano tornou-se uma presena
no mundo, com o mundo e com os outros, presena que,
reconhecendo a outra presena como um no-eu, se reconhece
como si prpria.

12. Segundo Morin, assinale a alternativa correta.


I. A educao para a compreenso est ausente no ensino.

II. Em uma possvel reforma de ensino deve ser considerada a


adoo de um paradigma cognitivo, no qual a ordem e a
desordem sejam vistas e tratadas nos seus campos especficos.

III. O sculo XX nos legou, entre outras coisas a racionalizao que


s conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seus
sentimentos, sua alma.

IV. S o pensamento pode organizar o conhecimento, para conhecer


preciso pensar.

a) Apenas I e II esto corretas.


b) Apenas III e IV esto corretas.
c) Apenas I, II e III esto corretas.
d) I, II, III e IV esto corretas.

13. Para Perrenoud, no correto afirmar:

a) Aprender no primeiramente memorizar, estocar informaes, mas


reestruturar seu sistema de compreenso do mundo.
b) A didtica das disciplinas se interessa cada vez mais pelos erros e
tenta compreend-los, antes de combat-los.
c) O Professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como
etapas estimveis do esforo, de compreender, esforar-se, no
corrigi-los proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomar
conscincia deles, identificar sua origem e transp-los.
d) O erro no deve ser considerado uma ferramenta para ensinar.

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14. Para Vygotsky, no processo da constituio humana, as funes


psicolgicas superiores so de origem:

a) Scio-cultural.
b) Biolgica.
c) Comportamental.
d) Transcendental.
e) Existencial.

15. A formao inicial deve preparar o futuro docente para uma


profisso que:

a) No exige tanta qualificao ao longo da vida profissional.


b) Exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional.
c) Exige somente o ensino de tcnicas pedaggicas.
d) Exige apenas o ensino de metodologias ativas.
e) Exige exclusivamente o ensino de como agir coletivamente na escola.

16. As habilidades de relacionamento interpessoal e social so


aprendidas e desenvolvidas na sala de aula:

a) No viver junto.
b) Somente pela gerncia feita pelo professor.
c) Somente pela aplicao de tcnicas pedaggicas.
d) Somente pela boa vontade dos alunos.
e) Pela imposio de direitos e deveres.

17. Sobre as situaes de aprendizagem, analise as afirmativas


seguintes e marque a alternativa CORRETA:

a) Consistem em atividades ldicas criadas pelos alunos.


b) Consistem em atividades planejadas pelo professor, sem um objetivo
especfico.
c) Consistem em atividades dirigidas pelo professor, tendo em vista
somente os alunos com dificuldades.

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d) Consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas pelo


professor para a aprendizagem dos alunos.
e) Consistem em atividades no programadas pelo professor, que
acontecem ocasionalmente em sala de aula.

18. Considerando a Educao Bancria preconizada por Paulo Freire,


marque a alternativa CORRETA:

a) A educao bancria tem por finalidade problematizar a realidade


social.
b) A educao bancria tem por finalidade promover a transformao
social.
c) A educao bancria tem por finalidade promover o dilogo entre os
sbios e os que nada sabem.
d) A educao bancria tem por finalidade conscientizar os alunos de
uma condio de oprimido.
e) A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que
sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores.

19. A Pedagogia Progressista manifestou-se em trs tendncias, que


so elas:

a) A humanista, a moderna e a tradicional.


b) A libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos.
c) A liberal, a liberal renovada e a liberal avanada.
d) A do conflito, a mediadora e a do consenso.
e) A reprodutivista, a revolucionria e a mudancista.

20. O trabalho pedaggico resulta:

a) Da relao entre os professores.


b) Exclusivamente do planejamento feito ao incio de cada ano letivo.
c) Da interao do professor com seus alunos, em sala de aula
convencional e outros espaos.
d) Exclusivamente da interao do professor com a gesto da escola,
por meio do planejamento e das reunies pedaggicas.
e) Exclusivamente da interao do professor com o seu contedo
programtico e possibilidades metodolgicas para desenvolv-lo.

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RESPOSTAS

1.
Resposta: A
Comentrio
Como todo trabalho humano, o ensino um processo de trabalho
constitudo de diferentes componentes que podem ser isolados
abstratamente para fins de anlise. Esses componentes so o objetivo do
trabalho, o objeto de trabalho, as tcnicas e os saberes dos trabalhadores,
o produto do trabalho e, finalmente, os prprios trabalhadores e seu papel
no processo de trabalho. A anlise de tais componentes objetiva evidenciar
seus impactos sobre as prticas pedaggicas.

Nesse sentido, uma boa maneira de compreender a natureza do trabalho


dos professores compar-lo com o trabalho industrial. Esta comparao
permite colocar em evidncia, de forma bastante clara, as caractersticas do
ensino. Ela ilustra tambm, de maneira clara e precisa, as diferenas
essenciais entre as tecnologias que encontramos no trabalho com os
objetos materiais e as tecnologias da interao humana, como a pedagogia.

Ensinar perseguir fins, finalidades. Em linhas gerais, pode-se dizer que


ensinar empregar determinados meios para atingir certas finalidades.
Mas, quais so exatamente os objetivos do ensino? No caso do trabalhador
industrial o operrio da indstria automobilstica, por exemplo os
objetivos do trabalho que ele realiza so, de maneira geral, precisos,
operatrios, circunscritos e de curto prazo: ele executa uma determinada
ao e pode observar o seu resultado de forma bastante rpida. Noutras
palavras, o trabalhador industrial age em funo de objetivos precisos e
coerentes que ele sabe que pode atingir de forma concreta atravs de
meios operatrios. Alm disso, os objetivos de seu trabalho esto
integrados num conjunto de objetivos relativamente coerente e
hierarquizado que estrutura a tarefa coletiva na fbrica. Comparativamente,
o que se pode dizer dos objetivos perseguidos pelos professores?

Em primeiro lugar, o que chama a ateno, nos objetivos do ensino, que


eles exigem a ao coletiva de uma multido de indivduos (os professores),
mais ou menos coordenados entre si, que agem sobre uma grande massa
de pessoas (os alunos) durante vrios anos (em torno de doze, ou seja,
15.000 horas nos pases industrializados), a fim de obter resultados incertos
e remotos que nenhum deles pode atingir sozinho e que a maioria deles
no ver se realizarem completamente. Nesse sentido, os professores
dificilmente podem avaliar seu prprio progresso em relao ao alcance
desses objetivos.

Outra caracterstica dos objetivos do ensino escolar seu carter geral, e


no operatrio. Nesse sentido, eles exigem dos professores uma adaptao
constante s circunstncias particulares das situaes de trabalho,
especialmente em sala de aula com os alunos, como tambm durante a
preparao das aulas e das avaliaes. No caso dos programas escolares,

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mesmo os objetivos terminais expressos com frequncia em termos de


competncias a serem adquiridas comportam inmeras imprecises, e
muitos deles so no operacionalizveis. O resultado disso que os
professores trabalham a partir de orientaes de trabalho frequentemente
imprecisas, que exigem no somente improvisao da parte deles, mas
tambm escolhas e decises quanto maneira de compreender e realizar
seus objetivos de trabalho.

Os objetivos do ensino so numerosos e variados. O nmero deles cresce,


tambm, de forma desmesurada, se levarmos em conta os objetivos dos
programas, os objetivos das disciplinas e os objetivos dos outros servios
escolares, sem falar dos objetivos dos prprios professores. Esse nmero e
essa variedade ocasionam, necessariamente, problemas de
heterogeneidade e de compatibilidade entre os objetivos. Desse modo, eles
sobrecarregam consideravelmente a atividade profissional, exigindo que os
professores se concentrem em vrios objetivos ao mesmo tempo, objetivos
esses que so muito pouco hierarquizados.
Os professores no buscam somente realizar objetivos; eles atuam,
tambm, sobre um objeto. O objeto do trabalho dos professores so seres
humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo. As relaes que
eles estabelecem com seu objeto de trabalho so, portanto, relaes
humanas, relaes individuais e sociais ao mesmo tempo. Que
caractersticas internas o objeto humano introduz no processo de trabalho
docente e quais os seus impactos sobre a pedagogia?

A primeira caracterstica do objeto do trabalho docente que se trata de


indivduos. Embora ensinem a grupos, os professores no podem deixar de
levar em conta as diferenas individuais, pois so os indivduos que
aprendem, e no os grupos. Esse componente individual significa que as
situaes de trabalho no levam soluo de problemas gerais, universais,
globais, mas se referem a situaes muitas vezes complexas, marcadas
pela instabilidade, pela unicidade, pela particularidade dos alunos, que so
obstculos inerentes a toda generalizao, s receitas e s tcnicas
definidas de forma definitiva.

Por outro lado, contrariamente aos objetos seriais do industrial, que so


homogneos, os alunos so heterogneos. Eles no possuem as mesmas
capacidades pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suas
possibilidades de ao variam, a capacidade de aprenderem tambm,
assim como as possibilidades sociais. Ao se massificar, o ensino passou a
se deparar cada vez mais com alunos heterogneos em termos de origem
social, cultural, tnica e econmica, sem falar das importantes disparidades
cognitivas e afetivas entre os alunos. Essa questo levanta o complexo
problema da equidade dos professores em relao aos grupos de alunos
que lhes so confiados.

Um segundo atributo do objeto de trabalho dos professores que os alunos


so tambm seres sociais cujas caractersticas socioculturais despertam
atitudes e julgamentos de valor nos professores. Por exemplo, o fato de ser
um menino ou uma menina, branco ou negro, rico ou pobre, etc., pode
ocasionar atitudes, reaes, intervenes, atuaes pedaggicas diferentes
por parte dos professores. Por outro lado, enquanto ser social, o aluno
tambm sofre inmeras influncias sobre as quais o professor no exerce
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nenhum controle. De fato, logo que sai de sua sala de aula, o aluno se furta
ao do professor. Nesse sentido, o objeto do trabalho docente escapa
constantemente ao controle do trabalhador, ou seja, do professor.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional.-Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.

2.
Resposta: C
Comentrio
O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coor-
denao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica
do contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes da
dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est
atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracte-
rizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planeja-
mento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de
implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa
razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas
opes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que
devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ao de
planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulrios
para controle administrativo; , antes, a atividade consciente de previso
das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e
tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas (isto ,
a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a escola,
os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no
processo de ensino).

O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funes:

a) Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente


que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as
exigncias do contexto social e do processo de participao
democrtica.
b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-
pedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir
realizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e
formas organizativas do ensino.
c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho
docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao
professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a
improvisao e a rotina.
d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir da considerao das
exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das
condies socioculturais e individuais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez
que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que
compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os
contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem
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ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que


est intimamente relacionada aos demais.
f) Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-
o em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos,
adequando-o s condies de aprendizagem dos alunos, aos
mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo
incorporados na experincia cotidiana.
g) Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em
tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar,
replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no
decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem


ser como um guia de orientao e devem apresentar ordem sequencial,
objetividade, coerncia, flexibilidade.
Para o desenvolvimento das aulas sugere-se, alm de outras indicaes,
prever uma variao das atividades de ensino, entremeando aulas
expositivas de vrios tipos, trabalho independente dos alunos, trabalhos
com grupos menores. Convm que, em determinados momentos de
execuo da programao, os prprios alunos assumam essas atividades,
sempre com a orientao prvia do professor. Recomenda-se
especialmente que os alunos leiam livros e artigos, tendo em vista no
apenas desenvolver o hbito da leitura, mas lev-los a confrontar pontos de
vista diferentes, ampliar a compreenso dos temas, adquirir disciplina
intelectual, conquistar a coragem da dvida e a independncia de
pensamento.
Os objetivos educacionais tm pelo menos trs referncias para sua
formulao:

- Os valores e ideais proclamados na legislao educacional e que


expressam os propsitos das foras polticas dominantes no sistema social;
- Os contedos bsicos das cincias, produzidos e elaborados no decurso
da prtica social da humanidade;
- As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela
populao majoritria da sociedade, decorrentes das condies concretas
de vida e de trabalho e das lutas pela democratizao.

Essas trs referncias no podem ser tomadas isoladamente, pois esto


interligadas e sujeitas a contradies. Por exemplo, os contedos escolares
esto em contradio no somente com as possibilidades reais dos alunos
em assimil-los como tambm com os interesses majoritrios da
sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a
ideologia de grupos e classes minoritrias. O mesmo se pode dizer em
relao aos valores e ideais proclamados na legislao escolar.

Isso significa que a elaborao dos objetivos pressupe, da parte do


professor, uma avaliao crtica das referncias que utiliza, balizada pelas
suas opes em face dos determinantes scio-polticos da prtica
educativa. Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinncia dos

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objetivos e contedos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em


que medida atendem exigncias de democratizao poltica e social; deve,
tambm, saber compatibilizar os contedos com necessidades, aspiraes,
expectativas da clientela escolar, bem como toma-los exequveis face s
condies socioculturais e de aprendizagem dos alunos. Quanto mais o
professor se perceber como agente de uma prtica profissional inserida no
contexto mais amplo da prtica social, mais capaz ele ser de fazer
correspondncia entre os contedos que ensina e sua relevncia social,
frente s exigncias de transformao da sociedade presente e diante das
tarefas que cabe ao aluno desempenhar no mbito social, profissional,
poltico e cultural.

Os professores que no tomam partido de forma consciente e crtica ante


s contradies sociais acabam repassando para a prtica profissional
valores, ideais, concepes sobre a sociedade e sobre a criana contrrios
aos interesses da populao majoritria da sociedade.
A atividade de ensinar vista, comumente, como transmisso da matria
aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies
e frmulas. O professor passa a matria, os alunos escutam, respondem
o interrogatrio do professor para reproduzir o que est no livro didtico,
praticam o que foi transmitido em exerccios de classe ou tarefas de casa e
decoram tudo para a prova. Este o tipo de ensino existente na maioria de
nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma
chamar de ensino tradicional. Vejamos quais so as limitaes
pedaggicas e didticas desse tipo de ensino.

- O professor passa a matria, o aluno recebe e reproduz mecanicamente o


que absorveu. O elemento ativo o professor que fala e interpreta o
contedo. O aluno, ainda que responda o interrogatrio do professor e faa
os exerccios pedidos, tem uma atividade muito limitada e um mnimo de
participao na elaborao dos conhecimentos. Subestima-se a atividade
mental dos alunos privando-os de desenvolverem suas potencialidades
cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem
independncia de pensamento. O ensino deve ser mais do que isso.
Compreende aes conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estes
so estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os contedos e os
mtodos, de assimil-los com suas foras intelectuais prprias, bem como
a aplica-los, de forma independente e criativa, nas vrias situaes
escolares e na vida prtica.

- dada excessiva importncia matria que est no livro, sem


preocupao de torna-la mais significativa e mais viva para os alunos.
Muitos professores querem, a todo custo, terminar o livro at o final do ano
letivo, como se a aprendizagem dependesse de vencer o contedo do
livro. So idias falsas. O livro didtico necessrio, mas por si mesmo ele
no tem vida. um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e
imaginao do professor. Os contedos do livro didtico somente ganham
vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento
intelectual, quando os alunos conseguem liga-los com seus prprios
conhecimentos e experincias, quando atravs deles aprendem a pensar
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De Conhecimentos Pedaggicos

com sua prpria cabea. Alm disso, mais importante uma aprendizagem
slida e duradoura daquilo que se ensina do que adquirir um grande
volume de conhecimentos. Por esse razo, fundamental que o professor
domine bem a matria para saber selecionar o que realmente bsico e
indispensvel para o desenvolvimento da capacidade de pensar dos
alunos.

- O ensino somente transmissivo no cuida de verificar se os alunos esto


preparados para enfrentar matria nova e, muitas vezes, de detectar
dificuldades individuais na compreenso da matria. Com isso, os alunos
vo acumulando dificuldades e, assim, caminhando para o fracasso. O
verdadeiro ensino, ao contrrio, busca a compreenso e assimilao slida
das matrias; para isso, necessrio ligar o conhecimento novo com o que
j se sabe, bem como prover os pr-requisitos, se for o caso. A avaliao
deve ser permanente, de modo que as dificuldades vo sendo
diagnosticadas aula a aula.

- O trabalho docente fica restrito s paredes da sala de aula, sem


preocupao com a prtica da vida cotidiana das crianas fora da escola
(que influem poderosamente nas suas condies de aprendizagem) e sem
voltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados para a vida
prtica, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho docente,
portanto, deve ter como referncia, como ponto de partida e como ponto de
chegada, a prtica social, isto , a realidade social, poltica, econmica,
cultural da qual tanto o professor como os alunos so parte integrante.

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades


organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados
resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades
cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos,
experincias e de desenvolvimento mental dos alunos. Consideremos
algumas caractersticas desse processo:

a) O ensino um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento


e transformao progressiva das capacidades intelectuais dos alunos
em direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades, e sua
aplicao. Por isso, obedece a uma direo, orientando-se para
objetivos conscientemente definidos; implica passos gradativos, de
acordo com critrios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento
desse processo tem um carter intencional e sistemtico, em virtude do
qual so requeridas as tarefas docentes de planejamento, direo das
atividades de ensino e aprendizagem e avaliao.
b) O processo de ensino visa alcanar determinados resultados em termos
de domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes,
convices e de desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos
alunos. Na histria da Didtica e na prtica escolar presente tem
existido uma propenso em acentuar unilateralmente ora os contedos
de ensino, ora o desenvolvimento de capacidades e habilidades,
separando o que se costuma chamar de aspecto material e aspecto
formal do ensino. Na verdade, o ensino une os dois aspectos, pois a
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formao das capacidades e habilidades somente se efetiva em relao


a contedos da matria, ao mesmo tempo que a assimilao dos
contedos requer o desenvolvimento dessas capacidades e
habilidades. Por exemplo, o professor auxilia os alunos a
desenvolverem sua capacidade de observao, no em si mesma, mas
em relao a fatos a serem observados e que fazem parte do contedo
da matria de ensino; mas, para observar, os alunos precisam dispor de
conhecimentos, informaes, procedimentos, ou seja, de contedos.

O ensino tem, portanto, como funo principal assegurar o processo de


transmisso e assimilao dos contedos do saber escolar e, atravs
desse processo, o desenvolvimento das capacidades dos contedos do
saber escolar e, atravs desse processo, o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos. Que so os contedos do saber
escolar? So os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases
das cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da
humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so
habilidades e hbitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e
procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices,
envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais
elementos dos contedos so interdependentes, um atuando sobre o outro;
entretanto, o elemento unificador so os conhecimentos sistematizados.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

3.
Resposta: B
Comentrio
Ensinar exige curiosidade

Se h uma prtica exemplar como negao da experincia formadora a


que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a do
educador. que o educador que, entregue a procedimentos autoritrios ou
paternalistas que impedem ou dificultam o exerccio da curiosidade do
educando, termina por igualmente tolher sua prpria curiosidade. Nenhuma
curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao de outra
curiosidade.

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a
minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a
que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade.

O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do


professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no
apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa que
professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

Nesse sentido, o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o


aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula assim

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um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no


dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.

O exerccio da curiosidade a faz criticamente curiosa, mais metodicamente


perseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontnea se
intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela vai
se tornando.

O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes,


a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilizao do
objeto ou do achado de sua razo de ser.

Ensinar exige rigorosidade metdica

O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica


docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso. Uma de suas tarefas primordiais trabalhar com os
educandos a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos
objetos cognoscveis. E esta rigorosidade metdica no tem nada que ver
com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do
contedo. exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no
tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se
alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel.
E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de
educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender
criticamente possvel a pressuposio por parte dos educandos de que o
educador j teve ou continua tendo experincia da proteo de certos
saberes e que estes no podem a eles, os educandos, ser simplesmente
transferidos. Pelo contrrio, nas condies de verdadeira aprendizagem os
educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito
do processo. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que
o objeto ensinado apreendido na sua razo de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos.

Ensinar exige liberdade e autoridade

Gostaria de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o quanto


me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises. A
liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de
seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado.
claro que, nem sempre, a liberdade do adolescente faz a melhor deciso
com relao a seu amanh. indispensvel que os pais tomem parte das
discusses com os filhos em torno desse amanh. No podem omitir-se
mas precisam saber e assumir que o futuro de seus filhos e no seu.

interessante observar como, de modo geral, os autoritrios consideram,


amide, o respeito indispensvel liberdade como expresso de incorrigvel
espontanesmo e os licenciosos descobrem autoritarismo em toda
manifestao legtima da autoridade. A posio mais difcil,
indiscutivelmente correta, a do democrata, coerente com seu sonho
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500 Questes Comentadas De Conhecimentos Pedaggicos
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solidrio e igualitrio, para quem no possvel autoridade sem liberdade e


esta sem aquela.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

4.
Resposta: A
Comentrio
A ligao tica do indivduo espcie humana foi afirmada desde as
civilizaes da Antiguidade. Foi o autor latino Terncio que, no sculo II
antes da era crist, dizia, por intermdio de um dos personagens do O
homem que a si mesmo castiga: Homo sum, humani nihil a me alienum puto
(Sou homem, nada do que humano me estranho).

Esta antropotica foi recoberta, obscurecida, minimizada pelas ticas


culturais diversas e fechadas, mas no deixou de ser mantida nas grandes
religies universalistas e de ressurgir nas ticas universalistas, no
humanismo, nos direitos do homem, no imperativo kantiano.

A humanidade de destino planetrio permite assumir e cumprir esta parte


de antropotica, que se refere relao entre indivduo singular e espcie
humana como todo. Ela deve empenhar-se para que a espcie humana,
sem deixar de ser a instncia biolgico-reprodutora do humano, se
desenvolva e d, finalmente, com a participao dos indivduos e das
sociedades, nascimento concreto Humanidade como conscincia comum
e solidariedade planetria do gnero humano.

A humanidade deixou de constituir uma noo apenas biolgica e deve ser,


ao mesmo tempo, plenamente reconhecida em sua incluso indissocivel
na biosfera; a humanidade deixou de constituir uma noo sem razes: est
enraizada em uma Ptria, a Terra, e a Terra uma Ptria em perigo. A
humanidade deixou de constituir uma noo abstrata: realidade vital, pois
est, doravante, pela primeira vez, ameaada de morte; a humanidade
deixou de constituir uma noo somente ideal, tornou-se uma comunidade
de destino, e somente a conscincia desta comunidade pode conduzi-la a
uma comunidade de vida; a humanidade , daqui em diante, sobretudo,
uma noo tica: o que deve ser realizado por todos e em cada um.

Enquanto a espcie humana continua sua aventura sob a ameaa de


autodestruio, o imperativo tornou-se salvar a Humanidade, realizando-a.
na verdade, a dominao, a opresso, a barbrie humanas permanecem no
planeta e agravam-se. Trata-se de um problema antropo-histrico
fundamental, para o qual no h soluo a priori, apenas melhoras
possveis, e que somente poder tratar do processo multidimensional que
tenderia a civilizar cada um de ns, nossas sociedades, a Terra.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. Ed.
So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.

5.
Resposta: C
Comentrio
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Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de


levantar dvidas, de pesquisar e de criar relaes, que incentivam novas
buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. E,
portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da
transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao
do professor , para criar situaes de aprendizagem cujo foco incide sobre
as relaes que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor
realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar
sentido naquilo que est aprendendo, a partir das relaes criadas nessas
situaes.

Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o


estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas
dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem.
Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa
considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de
desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que
atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica.

A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes


mdias e contedos, envolve a inter-relao de conceitos e de princpios, os
quais, sem a devida compreenso, podem fragilizar qualquer iniciativa de
melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da
prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e
discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na
perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre
mdias, saberes e protagonistas.

6.
Resposta: A
Comentrio
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliao uma
apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e
aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu
trabalho. Os dados relevantes se referem s vrias manifestaes das
situaes didticas, nas quais o professor e os alunos esto empenhados
em atingir os objetivos do ensino. A apreciao qualitativa desses dados,
atravs da anlise de provas, exerccios, respostas dos alunos, realizao
de tarefas, etc., permite uma tomada de deciso para o que deve ser feito
em seguida.

Podemos, ento, definir a avaliao escolar como um componente do


processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos
resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos
propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades
didticas seguintes.

Nos diversos momentos do processo de ensino, so tarefas de avaliao: a


verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa.

- Verificao: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, atravs


de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares, como observao de
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desempenho, entrevistas, etc.


- Qualificao: comprovao dos resultados alcanados em relao aos
objetivos e, conforme o caso, atribuio de notas ou conceitos.
- Apreciao qualitativa: avaliao propriamente dita dos resultados,
referindo-os a padres de desempenho esperados.

A avaliao escolar cumpre pelo menos trs funes: pedaggico-didtica,


de diagnstico e de controle.

A funo pedaggico-didtica se refere ao papel da avaliao no


cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao escolar. Ao se
comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino,
evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino,
evidencia-se ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparao dos alunos para enfrentarem as exigncias da sociedade, de
inseri-los no processo global de transformao social e de propiciar meios
culturais de participao ativa nas diversas esferas da vida social. Ao
mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsvel do aluno em relao
ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua funo
didtica, a avaliao contribui para a assimilao e fixao, pois a correo
dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliao e o
aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.

A prtica da avaliao em nossas escolas tem sido criticada sobretudo por


reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz uma
classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas
provas. Os professores no tm conseguido usar os procedimentos de
avaliao que, sem dvida, implicam o levantamento de dados por meio
de testes, trabalhos escritos etc. para atender a sua funo educativa. Em
relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das
atividades escolares e educativas, tm-se verificado na prtica escolar
alguns equvocos que convm explicitar.

O mais comum tornar a avaliao unicamente como o ato de aplicar


provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliao
cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como
instrumento de controle. Ainda hoje h professores que se vangloriam por
deter o poder de aprovar ou reprovar. Essa atitude ignora a complexidade
de fatores que envolve o ensino, tais como os objetivos de formao, os
mtodos e procedimentos do professor, a situao social dos alunos, as
condies e meios de organizao do ensino, os requisitos prvios que tm
os alunos para assimilar matria nova, as diferenas individuais, o nvel de
desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilao devidas a
condies sociais, econmicas, culturais adversas dos alunos.

Outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alunos e


punio para os desinteressados ou indisciplinados. As notas se
transformam em armas de intimidao e ameaa para uns e prmios para
outros. comum a prtica de dar e tirar ponto conforme o comportamento
do aluno, ou a preocupao excessiva pela exatido da nota, s vezes
reprovando alunos por causa de dcimos. Nestas circunstncias, o
professor exclui o seu papel de docente, isto , o de assegurar as
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condies e meios pedaggico-didticos para que os alunos sejam


estimulados e aprendam sem necessidade de intimidao.

O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao


mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma
funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens no
mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surge
espontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe as
perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor.
Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre
influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve
organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e
independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-se
em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados
verificados.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

7.
Resposta: D
Comentrio
A funo de diagnstico permite identificar progressos e dificuldades dos
alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaes
do processo de ensino para melhor cumprir as exigncias dos objetivos. Na
prtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais importante por que
a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo pedaggico-
didtica e a que da sentido pedaggico funo de controle. A avaliao
diagnstica ocorre no incio, durante e no final do desenvolvimento das
aulas ou unidades didticas. No incio, verificam-se as condies prvias
dos alunos de modo a prepara-los para o estudo da matria nova. Esta
etapa inicial de sondagem de conhecimentos e de experincias j
disponveis bem como de provimento dos pr-requisitos para a sequncia
da unidade didtica. Durante o processo de transmisso e assimilao
feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os
resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dvidas, estimulando-os a
continuarem trabalhando at que alcancem resultados positivos. Ao mesmo
tempo, essa avaliao fornece ao professor informaes sobre como ele
est conduzindo o seu trabalho: andamento da matria, adequao de
mtodos e materiais, comunicao com os alunos, adequabilidade da sua
linguagem, etc. Finalmente, necessrio avaliar os resultados da
aprendizagem no final de uma unidade didtica, do bimestre ou do ano
letivo. A avaliao global de um determinado perodo de trabalho tambm
cumpre a funo de realimentao do processo de ensino.

O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao


mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma
funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas e jovens no
mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social no surge
espontaneamente na experincia das crianas jovens, mas supe as
perspectivas traadas pela sociedade e um controle por parte do professor.
Por outro lado, a relao pedaggica requer a interdependncia entre
influncias externas e condies internas dos alunos; o professor deve
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organizar o ensino, mas o seu objetivo o desenvolvimento autnomo e


independente dos alunos. Desse modo, a quantificao deve transformar-se
em qualificao, isto , numa apreciao qualitativa dos resultados
verificados.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

8.
Resposta: C
Comentrio
Um dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro o fracasso
escolar, principalmente das crianas mais pobres. O fracasso escolar se
evidencia pelo grande nmero de reprovaes nas sries iniciais do ensino
de 1 grau, insuficiente alfabetizao, excluso da escola ao longo dos
anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o
prosseguimento dos estudos.

So muitos os procedimentos didticos que acabam discriminando


socialmente as crianas. Por exemplo, j no incio do ano letivo o professor
costuma prever quais os alunos que sero reprovados. Geralmente, essa
previso acaba se concretizando, pois os reprovados no final do ano so
geralmente aqueles j marcados pelo professor. Alm disso, alunos com
diferente aproveitamento recebem tratamento desigual, pois o professor
prefere os que melhor correspondem s suas expectativas de bom aluno.

, tambm, muito comum os professores justificarem as dificuldades das


crianas na alfabetizao e nas demais matrias pela pouca inteligncia,
imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos pais.
verdade que esses problemas existem, mas nem por isso correto colocar
toda a culpa do fracasso nas crianas ou nos pais. H fatores hereditrios
que determinam diferentes tipos de inteligncia, mas a maioria das crianas
so intelectualmente capazes. Alm disso, a influncia do meio,
especialmente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da
inteligncia. Se o meio social em que vive a criana no pode prover boas
condies para o desenvolvimento intelectual, o ensino pode proporcionar
um ambiente necessrio de estimulao e para isso que o professor se
prepara profissionalmente. Tambm no se pode jogar a culpa do fracasso
na imaturidade do aluno.

preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar se se quer, de fato, uma


escola pblica democrtica. Para isso, necessrio rever a concepo de
qualidade de ensino. A qualidade de ensino inseparvel das
caractersticas econmicas, socioculturais e psicolgicas da clientela
atendida. S podemos falar em qualidade em relao a algo: coisas,
processos, fenmenos, pessoas, que so reais. Isso significa que
programas, contedos, mtodos, formas de organizao somente adquirem
qualidade elevam a qualidade de ensino quando so compatibilizados
com as condies reais dos alunos, no apenas individuais, mas
principalmente as determinadas pela sua origem social.

Deficincias e dificuldades dos alunos no so naturais, isso , no so


devidas exclusivamente natureza humana individual, mas provocadas
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pelo modo de organizao econmica e social da sociedade, determinante


das condies materiais e concretas de vida das crianas.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

9.
Resposta: B
Comentrio
O termo inatismo refere-se doutrina segundo a qual h certas ideias,
princpios, noes, mximas especulativas, ou prticas que so inatas.
Assim, no homem existem conhecimentos ou princpios inatos, ou seja,
adquiridos com a experincia ou pela experincia e anteriores a ela. O
modelo de todo inatismo a doutrina platnica da anamnese.

A primeira fase da histria do inatismo constitui a doutrina platnica.


Elemento capital desta foi a ideia da reminiscncia. Esta ideia, combinada
com frequncia com a doutrina agostiniana da iluminao, exerceu grande
influncia durante toda a idade mdia, e ops-se geralmente ao empirismo
do princpio nada h no intelecto que no estivesse antes nos sentidos, de
ascendncia aristotlica;
http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/lexico/entry.php?entryID=715

10.
Resposta: D
Comentrio
Segundo Emlia e Ana Teberosky, as crianas elaboram conhecimentos
sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipteses espontneas e
provisrias at se apropriar de toda a complexidade da lngua escrita. Tais
hipteses, baseadas em conhecimentos prvios, assimilaes e
generalizaes, dependem das interaes delas com seus pares e com os
materiais escritos que circulam socialmente.

Para a Teoria da Psicognese, toda criana passa por nveis estruturais da


linguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistema
alfabtico. So eles: o pr-silbico, o silbico, que se divide em silbico-
alfabtico, e o alfabtico. Tais nveis so caracterizados por esquemas
conceituais que no so simples reprodues das informaes recebidas do
meio, ao contrrio, so processos construtivos onde a criana leva em
conta parte da informao recebida e introduz sempre algo subjetivo.
importante salientar que a passagem de um nvel para o outro gradual e
depende muito das intervenes feitas pelo/a professor/a.

Na escrita pr-silbica, o/a alfabetizando/a no compreende a natureza do


nosso sistema alfabtico, no qual a grafia representa sons, e no ideias,
como nos sistemas ideogrficos (como, por exemplo, a escrita chinesa).

Nesta fase, ele/a representa a escrita atravs das seguintes hipteses:

- Representao Icnica: expressa seu pensamento atravs de desenhos,


no tendo a noo de escrita no sentido propriamente dito. Escrever a

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mesma coisa que desenhar.

- Representao no Icnica: alm do desenho, expressa seu


pensamento atravs de garatuja ou rabiscos (representao no-icnica);
aqui, a criana inicia o conceito de escrita, mas ainda no reconhece as
letras do alfabeto e seu valor sonoro.

- Letras aleatrias: j conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza


aleatoriamente, pois no faz nenhuma correspondncia sonora entre a fala
e a escrita. Para escrever preciso muitas letras.

- Realismo nominal: a criana acha que os nomes das pessoas e das


coisas tm relao com os seus tamanhos. Se perguntar a criana: qual a
palavra maior: Boi ou Formiguinha? Ela dir: BOI uma palavra GRANDE e
FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos
animais.

A superao do realismo nominal se dar no fim da fase da escrita pr-


silbica.

11.
Resposta: B
Comentrio
No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da
ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser
assumindo-nos como sujeitos ticos. Neste sentido, a transgresso dos
princpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude. No podemos
aceit-la.

No possvel ao sujeito tico viver sem estar permanentemente exposto


transgresso da tica. A tica universal do ser humano refere-se tica
enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente
indispensvel convivncia humana.

Mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no


mundo, com o mundo e com os outros. Presena que, reconhecendo a
outra presena como um no-eu se reconhece como si prpria.
Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm,
que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que
constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E no domnio
da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se
instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. A tica se
torna inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor, jamais uma
virtude.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

12.
Resposta: D
Comentrio

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A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana.


Entretanto, a educao para a compreenso est ausente no ensino. O
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua.
Considerando a importncia da educao para a compreenso, em todos
os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreenso pede a reforma das mentalidades.
A educao deve conduzir antropo-tica, levando em conta o carter
ternrio da condio humana, que ser ao mesmo tempo
indivduo/sociedade/espcie. Nesse sentido, a tica indivduo/espcie
necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela
sociedade, ou seja, a democracia; a tica indivduo/espcie convoca, ao
sculo XXI, a cidadania terrestre.

A tica no poderia ser ensinada por meio de lies de moral. Deve formar-
se nas mentes com base na conscincia de que o humano , ao mesmo
tempo, indivduo, parte da sociedade, parte da espcie. Carregamos em
ns esta tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento
verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da
conscincia de pertencer espcie humana.

Partindo disso, esboam-se duas grandes finalidades tico-polticas do


novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedade
e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade como
comunidade planetria. A educao deve contribuir no somente para a
tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que
esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.
O sculo XX foi o da aliana entre duas barbries: a primeira vem das
profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportao, fanatismo. A
segunda, glida, annima, vem do mago da racionalizao, que s
conhece o clculo e ignora o indivduo, seu corpo, seus sentimentos, sua
alma, e que multiplica o poderio da morte e da servido tcnico-industriais.

Para ultrapassar esta era de barbrie, preciso antes de tudo reconhecer


sua herana. Tal herana dupla, a um s tempo herana de morte e
herana de nascimento.
A era planetria necessita situar tudo no contexto e no complexo planetrio.
O conhecimento do mundo como mundo necessidade ao mesmo tempo
intelectual e vital. o problema universal de todo cidado do novo milnio:
como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a possibilidade
de articul-las e organiz-las? Como perceber e conceber o Contexto, o
Global (a relao todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? Para
articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os
problemas do mundo, necessria a reforma do pensamento. Entretanto,
esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo
fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o
conhecimento.

A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe


inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os
saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades
ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios.
27
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Questes Comentadas
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. Ed.


So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.

13.
Resposta: D
Comentrio
Em uma pedagogia centrada nos conhecimentos, o contrato do aluno
escutar, tentar entender, fazer os exerccios com aplicao e restituir suas
aquisies por intermdio do referencial de testes de conhecimento papel-
lpis, na maioria das vezes individuais e anotados.

Em uma pedagogia das situaes-problema, o papel do aluno implicar-se,


participar de um esforo coletivo para criar um projeto e construir, na
mesma ocasio, novas competncias. Ele tem direito a ensaios e erros e
convidado a expor suas dvidas, a explicitar seus raciocnios, a tomar
conscincia de suas maneiras de aprender, de memorizar e de comunicar-
se. Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofcio de aluno, torne-se
um prtico reflexivo. O aluno convidado para um exerccio constante de
metacognio e de metacomunicao. Esse contrato exige uma maior
coerncia e continuidade de uma aula para a outra, alm de um constante
esforo de explicao e de ajuste das regras do jogo. Tambm passa por
uma ruptura com a competio e com o individualismo. Isso remete
improvvel cooperao entre adultos e ao possvel contraste entre a cultura
profissional individualista dos professores e o convite feito aos alunos para
trabalharem juntos.

Do lado da identidade e das competncias do professor, vemos, portanto:

- A capacidade para incentivar e orientar o tateamento experimental.


- A aceitao dos erros como fontes essenciais de regulao e de
progresso, desde que analisados e entendidos.
- A valorizao da cooperao entre os alunos em tarefas complexas.
- A capacidade de explicitar e de ajustar o contrato didtico, de ouvir as
resistncias dos alunos e leva-las em considerao.
- A capacidade de engajar-se pessoalmente no trabalho, no ficando
sempre na posio de rbitro ou de avaliador, mas sem por isso tornar-se
um igual.

14.
Resposta: A
Comentrio
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas bsicas do
indivduo ocorrem de acordo com sua histria social e acabam se
constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de sua
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o
pensamento do indivduo no so determinadas por fatores congnitos.
So, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hbitos
sociais da cultura em que o indivduo se desenvolve. Consequentemente, a
histria da sociedade na qual a criana se desenvolve e a histria pessoal
desta criana so fatores cruciais que vo determinar sua forma de pensar.

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Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel


crucial na determinao de como a criana vai aprender a pensar, uma vez
que formas avanadas de pensamento so transmitidas criana atravs
de palavras.

Para Vygotsky, um claro entendimento das relaes entre pensamento e


lngua necessrio para que se entenda o processo de desenvolvimento
intelectual. Linguagem no apenas uma expresso do conhecimento
adquirido pela criana. Existe uma inter-relao fundamental entre
pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta
forma a linguagem tem um papel essencial na formao do pensamento e
do carter do indivduo.

15.
Resposta: B
Comentrio
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso
das aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao,
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em
equipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais,
utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso: todas essas competncias conservam-se graas a um exerccio
constante.

A formao contnua acompanha tambm transformaes identitrias. Sua


prpria institucionalizao, ainda recente e frgil, o primeiro sinal disso.
Certamente, o aperfeioamento no uma inveno que date de hoje. Ele
se limitou, por muito tempo, ao domnio das tcnicas artesanais ou
familiarizao com novos programas, novos mtodos e novos meios de
ensino. Atualmente, todas as dimenses da formao inicial so retomadas
e desenvolvidas em formao contnua.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar; trad. Patrcia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

16.
Resposta: A
Comentrio
O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivm entre as tarefas
cognoscitivas colocadas pelo professor e o nvel de preparo dos alunos
para resolverem as tarefas. Para isso o professor deve cuidar de apresentar
os objetivos, os temas de estudo e as tarefas numa forma de comunicao
compreensvel e clara. Deve esforar-se em formular perguntas e
instrues verbais que os alunos possam entender. No se espera que haja
pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situao
pedaggica condicionada por outros fatores. Mas as formas adequadas
de comunicao concorrem positivamente para a interao professor-aluno.

O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas


tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que
aprendam a expressar-se, a expor opinies e dar respostas. O trabalho

29
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docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos


mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades
que encontram na assimilao dos conhecimentos.

Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades


intelectuais, morais e tcnicas. Ela um atributo da condio profissional do
professor e exercida como um estmulo e ajuda para o desenvolvimento
independente dos alunos. O professor estabelece objetivos sociais e
pedaggicos, seleciona e organiza os contedos, escolhe mtodos,
organiza a classe. Entretanto, essas aes docentes devem orientar os
alunos para que respondam a elas como sujeitos ativos e independentes.

A autoridade do professor e a autonomia dos alunos so realidades


aparentemente contraditrias mas, de fato, complementares. O professor
representa a sociedade, exercendo um papel de mediao entre o indivduo
e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

17.
Resposta: D
Comentrio
A didtica tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na
prtica escolar. comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa
de mera transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de
conhecimentos que so decorados sem questionamento, dar somente
exerccios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.
Trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da
Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da
cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao
do raciocnio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram
estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de
significados sociais, inteis para a formao das capacidades intelectuais e
para a compreenso crtica da realidade. O intento de formao mental, de
desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a prticas de memorizao.

A Didtica da Escola Nova ou Didtica ativa entendida como direo da


aprendizagem, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O
que o professor tem a fazer colocar o aluno em condies propcias para
que, partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses,
possa buscar por si mesmo conhecimentos e experincias. A ideia a de
que o aluno aprende melhor o que faz por si prprio. No se trata apenas
de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, aes de manipulao
de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situaes em que seja
mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade
intelectual, atividade de criao, de expresso verbal, escrita, plstica ou
outro tipo. O centro da atividade escolar no o professor nem a matria,
o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as
situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de
caractersticas individuais dos alunos. Por isso, a Didtica ativa d grande
importncia aos mtodos e tcnicas como o trabalho de grupo, atividades
cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentaes, etc.,
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bem como aos mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir


conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem
como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no
diretamente o ensino.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo
magistrio. Srie formao do professor).

18.
Resposta: E
Comentrio
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas,


invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre
os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o
conhecimento como processos de busca.

O educador se pe frente aos educandos como sua antimonia necessria.


Reconhece, na absolutizao da ignorncia daqueles a razo de sua
existncia. Os educandos, alienados, por sua vez, maneira do escravo na
dialtica hegeliana, reconhecem em sua ignorncia a razo da existncia do
educador, mas no chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela
dialtica, a descobrir-se educadores do educador.

Na educao bancria, para a qual a educao o ato de depositar, de


transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode
verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade
opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao bancria
mantm e estimula a contradio.

Da, ento, que nela:

a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados;


b) O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
c) O educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) O educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;
e) O educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos os
que seguem a prescrio;
g) O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
h) O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) O educador identifica a autoridade de saber com sua autoridade
funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos;
estes devem adaptar-se s determinaes daquele;
j) O educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos,
31
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meros objetos.

Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem,


cabe quele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos.
Saber que deixa de ser de experincia feito para ser de experincia
narrada ou transmitida.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987.

19.
Resposta: B
Comentrio
A pedagogia progressista tem-se manifestado em trs tendncias: a
libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria,
que rene os defensores da autogesto pedaggica; a crtico-social dos
contedos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
contedos no seu confronto com as realidades sociais.

As verses libertadora e libertria tm em comum o antiautoritarssimo, a


valorizao da experincia vivida como base da relao educativa e a ideia
de autogesto pedaggica. Em funo disso, do mais valor ao processo de
aprendizagem grupal (participao em discusses, assembleias, votaes)
do que aos contedos de ensino. Como decorrncia, a prtica educativa
somente faz sentido numa prtica social junto ao povo, razo pela qual
preferem as modalidades de educao popular no-formal.

A tendncia da pedagogia crtico social de contedos prope uma sntese


superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao
pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola
como mediao entre o individual e o social, exercendo a a articulao
entre a transmisso dos contedos e a assimilao ativa por parte de um
aluno concreto (inserido num contexto de relaes sociais); dessa
articulao resulta o saber criticamente reelaborado.

20.
Resposta: C
Comentrio
O ensino uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso social e
poltico do professor, pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dos
conhecimentos cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e das
Cincias, requisito para a participao dos alunos na vida profissional, na
vida poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios da
vida prtica. Um ensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vez
mais, para a marginalizao social.

H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escola


que se expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos,
na seleo dos contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na
organizao escolar, na avaliao. Ligar a escolarizao s lutas pela
democratizao da sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa

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que lhe prpria: prover o ensino. Democratizao do ensino significa,


basicamente, possibilitar aos alunos o melhor domnio possvel das
matrias, dos mtodos de estudo, e, atravs disso, o desenvolvimento de
suas capacidades e habilidades intelectuais, com especial destaque
aprendizagem da leitura e da escrita. A participao efetiva do povo nas
lutas sociais e nas instncias de deciso econmica e poltica requer que se
agregue nelas um nmero cada vez maior de pessoas e isto depende do
grau de difuso do conhecimento.

O trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao s condies


sociais de origem, s caractersticas individuais e socioculturais e ao nvel
de rendimento escolar dos alunos.

33
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BIBLIOGRAFIA

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SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao Plano Nacional de Educao: Por uma outra poltica
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500
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LEI N 8.745, DE 9 DE DEZEMBRO DE 1993: Dispe sobre a contratao por tempo


determinado para atender a necessidade temporria de excepcional interesse pblico,
nos termos do inciso IX do art. 37 da Constituio Federal, e d outras providncias.

LEI No 8.958, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1994: Dispe sobre as relaes entre as


instituies federais de ensino superior e de pesquisa cientfica e tecnolgica e as
fundaes de apoio e d outras providncias.

RESOLUO CEB N 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998: Institui as Diretrizes Curriculares


Nacionais para o Ensino Fundamental.

LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990: Dispe sobre o Estatuto da Criana e do


Adolescente e d outras providncias.

LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996: Estabelece as diretrizes e bases da


educao nacional.

LEI No 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004: Institui o Sistema Nacional de Avaliao da


Educao Superior SINAES e d outras providncias

LEI N 11.494, DE 20 DE JUNHO DE 2007: Regulamenta o Fundo de Manuteno e


Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
- FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias;
altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos
9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de
maro de 2004; e d outras providncias.

LEI N 12.443, DE 15 DE JULHO DE 2011: Dispe sobre a criao das Funes


Comissionadas do FNDE - FCFNDE; cria, no mbito do Poder Executivo Federal,
cargos em comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores - DAS, a serem
alocados no Ministrio da Educao, no Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao - FNDE e na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior - CAPES; altera o Anexo II da Lei no 11.526, de 4 de outubro de 2007; e d
outras providncias.

DECRETO N 7.559, DE 1 DE SETEMBRO DE 2011: Dispe sobre o Plano Nacional


do Livro e Leitura - PNLL e d outras providncias.

LEI N 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014: Aprova o Plano Nacional de


Educao - PNE e d outras providncias.

LEI N 13.168, DE 6 DE OUTUBRO DE 2015: Altera a redao do 1o do art. 47


da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.

LEI N 13.174, DE 21 DE OUTUBRO DE 2015: Insere inciso VIII no art. 43 da Lei


no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir, entre as finalidades da educao superior, seu envolvimento com a
educao bsica.

LEI N 13.184, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2015: Acrescenta 2o ao art. 44 da Lei


o
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para
dispor sobre a matrcula do candidato de renda familiar inferior a dez salrios mnimos nas
instituies pblicas de ensino superior.

36
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LEI N 13.234, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2015: Altera a Lei no 9.394, de 20 de


dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), para dispor
sobre a identificao, o cadastramento e o atendimento, na educao bsica e na
educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao.

BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do


Brasil. Braslia, DF, 1988.

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