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PSICOLOGIA E EDUCAO

CONTRIBUIOES DA PSICOLOGIA PARA A MELHORIA


DO ENSINO DE l 4 StRIE

MARIA CARMEN CASTANHEIRA AVELAR


PSICOLOGIA E EDUCAcAo
CONTRIBUI COES DA PSICOLOGIA PARA
A MELHORIA DO ENSINO DE l A 4 StRIE

MARIA CARMEN CASTANHEIRA AVELAR

ORIENTADORA: Angela Valadares Dutra de Souza Campos

Dissertao submetida como requi


sito parcial para a obteno do
grau de mestre em Educao.

'------ -

Rio de Jarleiro
Fundao Getlio Vargas
Instituto de Estudos Avanados em Educao
1992

II
A Comunidade Educativa do CENTRO
EDUCACIONAL NOSSA SENHORA AUXILI
ADORA - Campos - RJ

III
AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que colaboraram na realizao


deste trabalho e, em particular:

- A SURAYA BENJAMIN CHALOUB, com quem condivido o ideal e-


ducativo e de quem recebi incentivo e apoio para iniciar
e prosseguir os estudos de Mestrado no IESAE;

- A ANGELA VALADARES DUTRA DE SOUZA CAMPOS, dedicada e efi


ciente orientadora que, desde o exame de seleo, me aco
lheu com simpatia e cordialidade e comigo assumiu a cons
truo desta dissertao, com disponibilidade e competg
cia;

- A comunidade educativa do CENTRO EDUCACIONAL NOSSA SENHO


RA AUXILIADORA de Campos, RJ, com quem trabalhei durante
13 anos e que me abriu espao para colaborar na experin
cia de implantao do construtivismo interacionista;

- A comunidade Salesiana de Niteri, pela cordial partici-


paao aos meus empenhos acadmicos;

- A ANA MARIA BAETA que se solidarizou com a elaborao


deste trabalho, atravs de sugestes e crticas valiosas;

- Aos COLEGAS, PROFESSORES e FUNCIONARIOS do IESAE com


quem, durante estes anos, realizei uma profunda experig
cia de trocas enriquecedoras;

- A LUZIA ROSA ANGELI que com paciente dedicao e eficin


cia, datilografou esta dissertao;

- A t~das as professoras que lutam pela melhoria das condi


es do ensino no Brasil e que me ajudam a perseverar na
misso educativa.

IV
sUMARIo

INTRODUO 01
CAPTULO I - A PSICOLOGIA E SUA RELAO COM A EDUCAO .. 09
1 - Histrico das relaes entre Psicologia e Educao .. 09
1.1 - Precursores da Psicologia Educacional . . . . . . . . 10
1.2 - A importncia da Psicologia na obra de grandes
educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3 - Correntes psicolgicas e suas aplicaes Ed~
caa0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.3.1 - Psicometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.2 - O Comportamentismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.3.3 - O no-diretivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.3.4 - A Psicanlise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.3.5 - O Cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.3.6 - Contribuies de outros cognitivistas. 54
2 - Em que consiste a contribuio da Psicologia Educ~
ao ................................................ 59
3 - Explicaes para a crise na relao Psicologia-Educa
ao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

CAPTULO II - A NECESSIDADE DE UMA ADEQUADA COMPREENSO


DO CONHECIMENTO 79
1 - Correntes explicativas da aquisio do conhecimento. 80
1.1 - O Empirismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
1.2 - O Racionalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.3 - Quadro Ilustrativo 'I' ...................... . 86
1.4 - Quadro Ilustrativo '2' ...................... . 87
2 - Modelo alternativo de construo do conhecimento 88

CAPTULO III - UMA TENTATIVA DE SUPERAO DO REDUCIONIS-


MO PSICOLGICO: O RENASCER NA EPISTEMOLO-
GIA GENtTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1 - O processo do conhecimento segundo o Construtivismo
de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2 - Conexo entre a Psicogentica e a Educao . . . . . . . . . 99

V
2.1 - A concepao de inteligncia segundo Piaget ... 104
2.2 - Fatores que interferem na dinmica do desen-
volvimento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.3 - Etapas do desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . 114
2.4 - Piaget e o desenvolvimento moral ........... . 119
2.5 - Aprendizagem e Psicognese 123
3 - O Interacionismo russo complementa e enriquece o
construti vismo piagetiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.1 - O Interacionismo em Piaget e Vygotsky ...... . 128
3.2 - O construtivismo em Piaget e Vygotsky 130
3.3 - Mtodo histrico-crtico ou scio-cultural 132
4 - Diferentes abordagens dos princpios piagetianos 135
5 - O resgate da Psicogentica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

CAPTULO IV - RELATO DE UMA EXPERI~NCIA FUNDAMENTADA NO


CONSTRUTIVISMO INTERACIONISTA . . . . . . . . . . . 149
1 - A Instituio Pesquisada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2 - Metodologia utilizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3 - Descrio da experincia: Postura pedaggica renov~
dora, fundamentada em princpios construtivistas .. 157
3.1 - Capacitao da comunidade educativa . . . . . . . . . 158
3.2 - Envolvimento dos pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
3.3 - Traos da nova postura pedaggica . . . . . . . . . . . 165
3.3.1 - Um processo ativo ................. 166
3.3.2 - Desenvolvimento do raciocnio da cri-
an a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3.3.3 - Educao pela inteligncia . . . . . . . . . . 171
3.3.4 - Interao-cooperativa . . . . . . . . . . . . . . . 172
3.3.5 - Realce do desenvolvimento da auto no
mia: moral e intelectual . . . . . . . . . . . . 175
3.3.6 - Concepo 'construtiva' do erro 177
3.3.7 - Insero da avaliao, ao longo do
processo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

CONCLUSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

VI
Este trabalho tem por objetivo mostrar a contribuio

da Psicologia na Educao.

At a dcada de 50, a Psicologia ocupou um lugar privi-

legiado no cenrio educacional brasileiro. Contudo, a relao e~

tre a Psicologia e a Pedagogia tem passado por srios questiona-

mentos. A Psicologia caiu em desprestgio, desde que se consta

tou o modo reducionista de sua atuao na Educao e tambm a i-

nadequao de algumas teorias psicolgicas tomadas como ponto de

referncia exclusivo para os educadores. Por isto, surgiram di-

versas tentativas de melhoria do ensino no Brasil, alternando-se

a predominncia de um ou de outro fator determinante do processo

educativo.

A partir da dcada de 60, os condicionantes sociais da

educao comearam a superar os procedimentos psico-pedaggicos,

na expectativa de serem conseguidas grandes mudanas na escola

brasileira. No obstante o empenho de pedagogos, a substituio

da Psicologia da Educao por outros fatores ou campos do conhe-

cimento no tem conseguido equacionar os problemas educacionais

do Brasil. A complexidade da prtica educacional requer a articu

lao transdisciplinar das diversas reas do conhecimento que a

constituem.

Em decorrncia destas reflexes e tendo como ponto de

partida a convico de que a Psicologia deve participar no pro-

cesso educativo, de modo articulado com outros fatores, decidi

realizar este trabalho sobre a relao entre a Psicologia e a E-

VII
ducao, objetivando mostrar sua contribuio para a melhoria do

ensino sobretudo da l 4 srie do lQ grau.

O trabalho inicia-se com a anlise da relao aconteci-

da ao longo da histria entre a Psicologia e a Educao (Captu-

101), destacando tanto a perspectiva psicolgica da obra de gra~

des filsofos, tericos e educadores de sculos passados, quanto

a influncia que as correntes psicolgicas mais recentes (sculo

XX) passaram a exercer sobre a prtica educativa. A partir desta

anlise histrica, pode-se verificar em que consiste a contribui

o da Psicologia educao e quais as razes da crise surgida

na relao entre as mesmas.

Partindo do pressuposto da necessidade de uma adequada

compreensao do conhecimento - parte nuclear dos processos de a-

prendizagem - o Captulo 11 descreve as correntes tradicionais

explicativas da construo do conhecimento (racionalismo e empi-

rismo) e apresenta um terceiro modelo alternativo que surgiu pa-

ra corrigir as distores e inadequaes dos modelos anteriores.

Interagindo com outras reas, decisiva a participao da Psico

logia neste processo.

O Captulo 111 apresenta os elementos principais da E-

pistemologia Gentica de Jean Piaget. A elaborao de um modelo

de construo do conhecimento que supera o reducionismo dos ra-

cionalistas e dos empiristas tem contribudo para resgatar o pa-

pel da Psicologia no processo educativo. Por isto a teoria piage

tiana tem fundamentado diversas experincias surgidas no Brasil,

a partir dos anos 80. A complementao oferecida Psicogentica

pela psicologia histrico-crtica, liderada por Vygotsky e os re

centes trabalhos de neo-piagetianos so indicados como fatores

VIII
que provocaram um significativo resgate do construtivismo-intera

cionista.

o captulo IV relata os aspectos principais de uma bem

sucedida experincia realizada no Colgio Auxiliadora de Campos

dos Goitacazes - RJ - onde se conseguiu uma significativa mudan-

a qualitativa dos procedimentos pedaggicos pela implantao da

postura construtivista nas primeiras sries do lQ grau.

A concluso recolhe alguns depoimentos de membros da co

munidade educativa da Instituio pesquisada, comprovando o xi-

to da experincia. Destaco tambm algumas consideraes sobre o

significado de uma relao harmnica entre Psicologia e Pedag~

gia, no conjunto transdisciplinar que envolve diversas areas do

conhecimento que so decisivas na dinmica do processo educativo.

IX
L'objectif de ce travail est de montrer la contribu

tion de la Psychologie l'ducation.

Jusqu'aux annes 50, la Psychologie a occupe une

place privilegie dans le sC8nario educatif brsilien. Ce-

pendant, la relation entre la Psychologie et la Pdagogie

vient de passer par de srieux dbats. La Psychologie a tom-

b dans un manque de prestige, des qu'on a constat la faon

"reductioniste" de son action dans l'ducation et aussi l'

inadquation de quelques thories psychologiques prises come

point de rapport exclusif pour les ducateurs. C'est cause

de cela qu'on a essay de rendre meilleur l'enseignement au

Brsil, en alternant la prdominance de l'un ou de l'autre

facteur dterminant du processus ducatif.

Depuis les annes 60, les conditionnements sociaux

de l'ducation ont commenc ~urmonter les procds psycho-

pdagogiques, dans l'expectative de russir obtenir de

grands changements dans l'cole brsilienne. Malgr l'engag~

ment des pdagogues, la substitution de la Psychologie de l'

ducation par d'autres facteurs ou champs de connaissances

n'a pas arriv rsoudre les problemes de l'ducation au

Brsil. La complexit de la pratique ducative demande l'ar-

ticulation 'transdisciplinaire" de divers champs de connais-

sance qui la constituent.

A partir de ces rflexions et ayant comme point de

dpart la conviction que la Psychologie doint participer au

x
processus ducatif, d'une faon articule avec d'autres fac-

teurs, j'ai dcid raliser ce travail sur la relation entre

la Psychologie et l'~ducation, ayant come objectif montrer

leur contribution pour rendre meilleur l'enseignement sur-

tout d e l a I ere a- I a 4 eme annee


~
du I er degre.
~

Le travail commence avec une analyse de la relation

qu'il y a eu lieu au long de l'histoire entre la Psychologie

e l'~ducation (Chapitre I), en dtachant e la perspective

psychologique de l'oeuvre de grands philosophes, thoriciens

et ducateurs des dernieres siecles e l'influence que les


eme
courants psychologiques de nos jours (XX siecle) viennent

d'exercer sur la pratique ducative. A partir de cette analy

se historique, on peut vrifier ce que consiste la contribu-

tion de la Psychologie l'ducation et quelles sont les

raisons de la crise qui a surgi de leur relation.

En partant de la prsupposition de la ncessit d'

une convenable comprhension de la connaissance - partie nu-

claire des processus d'apprentissage -, le Chapitre II d-

crit les courants traditionnels explicatifs de la construc-

tion de la connaissance (rationalisme et empirisme) et pre-

sente un troisieme modele alternatif qui a surgi pour corri-

ger les distorsions et inadquations des anciens modeles. En

interation avec d'autres champs de connaissance, la partici-

pation de la Psychologie ce processus est dcisive.

Le Chapitre III pr sente les lments principaux

de l'pistmologie Gntique de Jean Piaget. L'laboration

d'un modele de construction de connaissance qui surmonte le

"reductionisme" ~s rationalistes et des empiristes a contri

XI
bu pour rache ter le rle de la Psychologie dans le proces-

sus ducatif. C'est pour cela que la thorie piagetienne a

servir de fondement a diverses expriences surgies auBrsil,

partir des annes 80. Le complment offert la Psychogn


tique pour la psychologie historique-critique, comande par

Vygotsky et des recents travaux des "no-piagetiens" sont in

diqus comme facterus qui poussent un important rechat du

constructivisme interactioniste.

Le Chapitre IV rapporte les aspects principaux d'

une bien russie experience ralise au "Colgio Auxiliadora

de Campos dos Goitacazes - RJ _lI oa on a parvenu un signi-

ficatif changement qualificatif de la conduite pdagogique

travers l'implantation d'un maintien "constructiviste" aux


.' ~ er ~
prem1eres annees du I degre.

La conclusion ramasse quelques tmoignages des mem-

bres de la communaut ducative de l'Institution en question,

ce qui prouve la russite de l'xprience. Je dtache aussi

quelques considerations sur le signifi d'une relation harmo

nique entre Psychologie et Pdagogie, dans l'ensemble "trans

disciplinaire" qui enveloppe divers champs de la connaissan-

ce qui sont dcisifs pour la dynamique du processus ducatif.

XII
INTRODUAo

A escola de lQ grau no Brasil tem passado por suce~

sivos perodos de crise, constituindo verdadeiro desafio aos

pedagogos. Mais recentemente, agravou-se a situao porque a

escola elitista, que fundamentava seu trabalho em modelos es

trangeiros? tornou-se cada vez mais inadequada a um novo tipo

de clientela que, devido pressao de classes trabalhadoras,

conseguiu ocupar os bancos escolares. Houve mudana qualita-

tiva e quantitativa no alunado que emergiu de um 'controver-

tido' processo de democratizao do ensino que desafia a es-

colarizao.

De fato, nas ltimas dcadas constata-se que, por

um lado, "a crena generalizada na ascenso social pela esco

la" (Paschoal Leme, 1983) motivou a procura pela escolariza-

ao e fez crescer a oferta de oportunidades educacionais. De

outra parte, porm, sabe-se que milhes de crianas, adoles-

centes e jovens brasileiros nao conseguem acesso ao espao

escolar. E os que ingressam na Escola nem sempre conseguem

completar os estudos. Tudo isto porque a estrutura educacio-

nal brasileira no sofreu mudanas expressivas que garantam

a melhoria do ensino. A escola nao se preparou para receber

e para educar a nova clientela de l grau que a deixou per-

plexa.

A situao de crise em que se encontra o ensino no

Brasil nao recente. J em 1934, Loureno Filho, apresentan

do os resultados obtidos no primeiro levantamento estatsti-


2

co global da situao do ensino, depois da revoluo de 30 ,

dizia:

"O que mais impressiona no


s a taxa de crianas em idade
escolar, fora das escolas. Pa
ra oito milhes de crianas
nestas condies, no foi sur
presa saber-se que pouco mais
de 2 milhes esto arroladas
nas escolas. Mas, a freqncia
no chega a 70%. E sobre fre-
qncia assim reduzida, a de-
sero sintoma impressionan-
te. Mesmo para o ensino funda-
mental comum, a taxa dos alu-
nos que chegam a terminar o
curso no atinge a 61%. O ren-
dimento efetivo real do ensino
primrio no Brasil , pois,dos
mais pobres em todo o mundo,
vista da desero" (Loureno
Filho, 1934).

As condies educacionais ainda nao mudaram muito

porque, alm da insuficincia de escolas para o atendimento

da demanda populacional, constata-se que a escola de l a 4

srie, deficiente e inadequada tanto no que se refere a 0-

tica cultural, quanto tica social e psico-pedaggica. No

exageramos, ao afirmarmos que a escola brasileira tem produ-

zido mais fracasso do que sucesso porque marginaliza a maio

ria do ensino de boa qualidade, porque no leva em conta in-

teresses, problemas, dificuldades, possibilidades da criana

brasileira concreta, porque valoriza sobretudo os contedos

que esto nos livros, trabalhando-os de modo ineficaz, em de

trimento das experincias dos alunos que vao se distanciando

daquilo que a escola ensina e se tornando "incapazes" de a-

prender aquilo que lhes imposto.


3

Desconhecendo quem sao seus alunos, os professores

exigem deles disciplina, obedincia, esforo de ateno na

reproduo do que lhes e apresentado. Esquecem sua indepen

dncia, sua capacidade criadora e prtica de resolver proble

mas e, quase sempre, no os desafiam para a construo cons-

ciente, crtica e cientfica do saber, deixando-os permane-

cer acomodados, sem possibilidades (ou condies) de assumir

um processo de transformao e de desenvolvimento pessoal e

grupal.

o quadro realmente dramtico das condies de ensi-


no de l a 4 srie, no Brasil agravado pelo tipo de forma

ao que o professor recebe, uma vez que se apresenta aliena-

da quanto ao conhecimento da criana, quanto ao conhecimen-

to de sua sociedade, de seus valores culturais, quanto aos

requisitos cientficos, tcnicos, psico-pedaggicos indispen

sveis e uma efetiva e eficiente insero profissional.

Neste contexto, de ineficcia da Escola de IQ grau,

no Brasil, tm surgido muitas discusses em torno da questo:

"qualidade do ensino". so vrios os pontos de vista, as in-

terpretaes e as teorias sobre a culpabilidade da inadequa-

o do ensino de IQ grau no Brasil. Alguns educadores chegam

a projetar a culpa do fracasso educacional brasileiro nos

prprios alunos, rotulando-os de incompetentes, especiais

excepcionais, carentes, deficientes, incapazes, privados de

cultura (quando de condio social inferior) e de irrespons

veis e acomodados (quando de camadas privilegiadas). Mas, de

um modo geral, sobre o professor que recai, mais frequente

mente, a culpa pelo fracasso escolar. Sem direito, as vezes,


4

de selecionar o que deve ensinar, trabalhando em situaes

precrias, sem a devida preparao tcnico-profissional, o

professor de l 4 srie pago para executar currculos

preparados a nvel de gabinete.

Naturalmente, existem gravssimos problemas de or-

dem conjuntural e estrutural, problemas sociais, econmicos

e polticos que tambm sao causas do fracasso do ensino de

l 4 srie e do mau desempenho dos professores. Um dos

graves desafios advindos desta situao o da construo de

uma nova escola, que compreenda e se adapte a realidade do

aluno e responda s exigncias de qualidade e eficcia do

processo de ensino-aprendizagem.

Nesta difcil trajetria da educao no Brasil, tm

surgido tambm muitas tentativas de soluo, alternando-se a

predominncia de um ou de outro fator determinante do proce~

so educativo. A partir da dcada de 60, diversas propostas

educacionais movimentaram o cenrio brasileiro, na expectati

va de transformaes profundas.

Em alguns momentos, emergiram, ento, os condicio-

nantes sociais da educao, provocando maior realce s que~

tes sociais e funo social e poltica da escola. Neste

contexto, os aspectos psicolgicos passaram a ser pouco ou

quase nada valorizados, uma vez que as realidades sociais

passaram a predominar. O grande problema de fortalecimento

da escola pblica tornou-se bandeira de luta de todos os edu

cadores conscientes e engajados nas questes de interesse na

cional. A qualidade dos procedimentos pedaggicos foi relega

da a 2 plano, enquanto crescia a demanda pela gratuidade do


5

ensino, por melhores condies salariais do professor e pela

educao democrtica. Um dos papis principais do educador

passou a ser a contribuio para a eliminao de desigualda-

des sociais e o empenho pela mudana das estruturas sociais.

O compromisso de participao no projeto educacional brasi-

leiro inclua, de um lado, a rejeio de modelos tericos e-

laborados em pases mais desenvolvidos e, de outra parte, re

forava a responsabilidade pela organizao poltica das

classes populares, pela transformao das relaes sociais e

pela preparaao de cidados crticos e engajados nas que~

tes sociais.

Apesar do empenho de inmeros educadores, as diver-

sas alternativas de soluo propostas no tm encontrado o

xito esperado e desejado. Exercendo h vinte anos a misso-

profisso de educadora, no posso ficar alheia aos sucessi

vos perodos de crise pelos quais tem passado a escola de lQ

grau no Brasil. Desde que venho me interessando pela busca

de um caminho educacional mais adequado realidade brasilei

ra, como professora de Fundamentos da Educao, preocupo-me

com a maneira como sao conduzidos os cursos de Formao de

Professores e com a qualidade do trabalho docente das ls se-

ries do l grau.

Alm de outras lacunas, constato uma certa tendn-

cia a abandonar, a rejeitar e at mesmo a excluir a Psicolo-

gia da tarefa educacional pelo fato de, em diversos momentos

de sua trajetria, o sistema educacional brasileiro, perpas-

sado de psicologismo e de malficos resduos dessa tendncia,

no ter encontrado a maneira mais adequada para trabalhar pe


6

dagogicamente com a criana brasileira (1).

Parece-me ser este um grande equvoco, se conside-

rarmos a complexidade da prtica educacional que deve ser

trabalhada em sua totalidade atravs do dilogo e da articu-

lao transdisciplinar das diversas reas do conhecimento que

a constituem.

De acordo com a experincia adquirida enquanto pro-

fessora de Fundamentos da Educao, julgo igualmente grave

tanto a desconsiderao dos problemas de ordem conjuntural e

estrutural (sociais, econmicos, culturais e polticos) quaQ

to a excluso da psicologia da dinmica do processo educati-

vo.

Em decorrncia das reflexes desenvolvidas anterior

mente sobre a dramtica situao educacional brasileira e

tendo como ponto de partida a convico de que a Psicologia

e um entre outros fatores determinantes do ato educativo, d~

cidi realizar este trabalho sobre: "A Psicologia e a Educa-


- II
ao, objetivando mostrar que a Psicologia deve incluir-se no

processo educativo e pode contribuir para a melhoria do ensi

no de l 4 srie.

No obstante reconhecer a importncia da Psicologia,

nao defendo apenas sua predominncia nas questes educacio

nais, porque reconheo a relevncia dos diversos outros fato

res (sociais, econmicos, polticos, culturais, antropolgi-

cos). Somente numa interao equilibrada e harmnica podero

as diversas reas do conhecimento contribuir com a Pedagogia,

no encaminhamento do processo educativo, considerado tanto

no seu mais amplo sentido como tambm no que se refere ao


7

processo de ensino-aprendizagem.

Apresentando as contribuies da Psicologia ao pro-

cesso educativo, indico tambm alguns inconvenientes de teo-

rias psicolgicas, tanto por se apresentarem inadequadas a

realidade, quanto por serem instrumentalizadas por ideologi-

as que distorcem os objetivos educacionais.

Dando, pois, realce ao fator psicolgico da educa-

ao, nao elimino o significado de outras reas do conhecimen

to igualmente importantes. O xito na educao depende de

uma consistente transdisciplinariedade que garanta uma abor-

dagem completa do fenmeno educativo, na sua totalidade.

O recorte que fao neste trabalho, destacando as

contribuies da Psicologia Educao prendem-se ao fato

de ainda no ter sido superado totalmente o desprestgio em

que esta cincia caiu devido maneira reducionista, descon-

textualizada, acrtica e improvisada pela qual foi utiliza

da nos ambientes educacionais. A soluo para esta questo

parece encontrar-se na incluso e no na excluso da Psicolo

gia da global idade do processo educativo. Associada as ou-

tras cincias, a Psicologia poder exercer, de modo eficaz,

sua funo de sustentadora do ato educativo.

Apesar de apresentar a influncia de diversas cor-

rentes psicolgicas sobre a Educao, destaquei o construti-

vismo interacionista que, a partir da dcada de 80 tem funda

mentado diversas experincias que intentam melhorar a quali-

dade do ensino de lQ grau no Brasil. Entre estas experin-

cias, situa-se a que e descrita no captulo IV do trabalho :

implantao da postura construtivista nas ls sries do lQ


8

grau do Colgio Auxiliadora de Campos, em 1991 e da qual par

ticipei como assessora pedaggica.

(1) Note-se que este fenmeno nao e peculiaridade brasileira,


uma vez que pode ser constatado tambm em outros pases.
Trata-se este de um problema de carter mundial como a-
firma Csar Coll (Cf. COLL, C., As contribuies da Psi-
cologia para a Educao: Teoria Gentica e Aprendizagem
Escolar, in: LEI'fE, L.B. (Org.) e MEDEIROS, A.A. de
(Colab.), Piaget e a Escola de Genebra, so Paulo, Cor-
tex, 1987, p. 164-171).
9 '

CAP. I - A PSICOLOGIA E SUA RELAXO COM A EDUCAXO

t inegvel o carter psicolgico do ato educativo,


porque existe relao entre a psicologia e a pedagogia.
Contudo, so igualmente inegveis as dificuldades de entro
sarnento entre as mesmas.
A educao como uma prtica social que se repro-
duz e desenvolve no conjunto das prticas econmicas, poli
ticas, culturais, ticas, sociolgicas, psicolgicas etc,
e, ao mesmo tempo, elemento estruturante dessas prticas ,
deve ser entendida em suas determinaes estruturais e con
junturais. As condies que permitem ou dificultam ao edu-
cando construir o conhecimento dependem desses fatores. A
apropriao do patrimnio cultural pelo sujeito depende de
mediaes entre a pessoa e a sociedade. Por isso, so va
rias as cincias que fundamentam a educao que se carac-
teriza como um fenmeno complexo que suscita mltiplas a-
bordagens. A psicologia da educao inclui-se entre as ci-
ncias que contribuem para que haja uma abordagem cientifi
ca da educao.

1 - Histrico das relaes entre Psicologia e Edu


caa0

t antiga a tentativa de se aplicar o conheci-


mento psicolgico educao. Os primeiros esforos neste
10

sentido tiveram incio no sculo XVI, com Juan Vives que


"dedicou-se psicologia, tendo em vista fazer dos princ-
pios e das operaes da mente a base da prtica docente e
pode ser chamado um precursor da psicologia emprica" (1).
Contudo, somente com o movimento escolanovista (2) foi que
a maioria das propostas educacionais passou a ter a psico-
logia como ponto de sustentao.
Em 1913 e 1914, Thorndike (3) publicou obras
que representam a primeira tentativa em designar um conjun
to de conhecimentos com identidade prpria.
Mas, do ponto de vista histrico, o relaciona
mento entre psicologia e educao antecede a Thorndike. A-
inda antes do nascimento da psicologia cientfica, mesmo
que a psicologia fosse inexistente como denominao, pes-
quisadores, filsofos, educadores fizeram descobertas psi-
colgicas relevantes. Estes so considerados precursores
da psicologia educacional, psiclogos pioneiros porque
fundamentavam seus trabalhos e princpios em teorias da vi
da mental, do comportamento e do desenvolvimento das crian
as, demonstrando, assim, ter uma viso do papel da psico-
logia na educao.

1.1 - Precursores da Psicologia Educacional

A importncia da psicologia na educao


encontra-se na obra de grandes filsofos e tericos, em -
11

pocas onde nao havia ainda essa denominao. J Plato e A


ristteles nao permaneceram indiferentes s questes rela-
tivas educao. Aristteles apresenta uma ampla viso da
educao. Dele provm o conceito de 'tabula rasa', retoma-
do por John Locke no sculo XVII e que ainda hoje continua
a influenciar a ao pedaggica atravs da teoria Psicol-
gica do Behaviorismo. Plato, por sua vez, se preocupa com
um 'problema fundamental' da educao: a importncia atri-
buda criana e os cuidados para que ela no seja corrom
pida pelo adulto.
Entre os muitos outros tericos que po-
dem ser considerados pioneiros da psicologia da educao ,
situam-se:
a - Erasmo de Roterdam (Desiderius Era-
mus, 1469-1534), eminente humanista e pensador, j no in
cio do sculo XVI, mostrava-se interessado pela metodolo
gia do ensino. O empenho de Erasmo em ajudar o estudante a
aprender revelado em seus 'Coloquius', 1519, onde apare-
ce formulada uma modalidade de mtodo direto e de motiva-
o e reforo.
b - Rabelais, Franis (1483-1553), a-
presentou a 'espontaneidade e interesse' como substitutos
para o 'formalismo e autoridade', demonstrando uma larga
viso psicolgica.

c - Juan Luis Vives (1492-1540) reco-


nhecido como primeiro pesquisador que tentou aplicar o co-
nhecimento psicolgico Educao.
12

d - Martinho Lutero: mostrou-se revolu-

cionrio, ao criticar, duramente,as escolas, o currculo

o ensino de seu tempo, devido ao seu carter opressivo ,


conforme o contexto autoritrio-repressivo de um muito lon

go perodo da histria da sociedade humana.

e - Movimento Protestante e a Contra-Re

forma (sculo XVI) - Crticas e propostas de reformulao

e humanizao da escola e dos mtodos de ensinar avoluma-

ram-se na Europa, sobre a influncia dos novos princpios

ticos, religiosos e polticos. Os Irmos da Vida Comum

(4), o Movimento de Wicliffe na Inglaterra (5) e da Reforma

em geral exerceram influncia contagiante na modificao

de procedimentos pedaggicos devido fora de seu idealis

mo comunitrio, tico-social e religioso. A influncia pr~

testante se fez sentir sobretudo nos pases do norte euro-

peu.

Alm do movimento protestante, a Contra-

Reforma e vrias ordens religiosas catlicas, sobretudo os

Jesutas, preocuparam-se com a educao e seu aperfeioa-

mento. Embora as disputas de ordem teolgica e' guerras re-

ligiosas tenham provocado crises em Universidades e em es

colas que passaram a perder alunos, quando a tolerncia

tornou-se prtica generalizada, houve, porm:

"uma convincente interpretao psicol-


gica fundamentada em fatos histricos e
na experincia do magistrio. Deixava-
se de humilhar, inibir, intimidar, coa-
gir e punir, a no ser excepcionalmente,
em circunstncias muito especiais e sem
maior rigor" ( 6) .
13

f - MontaignejMichel Eyquem (1533-1592):

evidenciou a necessidade de mudana dos mtodos educacio

nais, de melhoria do processo educacional. Pode ser consi-

derado precursor do pensamento utilitarista e pragrnatista

anglo-norte-arnericano do sculo XX e da escola funcionalis

ta contempornea. Insistiu no ensino apenas daquilo que e

til, aproximando-se de Scrates, mas acompanhou tambm o

pensamento psicolgico de Aristteles, ao sustentar o pon-

to de vista de que a educao depende do hbito e das pri

meiras impresses. Posicionou-se contra a insistncia na

memorizao que prejudica a formao moral. Condenou os

castigos fsicos sistemticos. Censurou a violncia e de-

fendeu o brinquedo, viagens, livros fceis de ler e:

"reprovou a cultura livresca, o pedan-


tismo e a disciplina mental. Somente o
conhecimento que pudesse ser posto em a
o deveria ser procurado" (7).

g - Francis Bacon (1561-1626): mereceu

lugar importante na histria da educao devido aos seus

esforos em favor do progresso do saber, do mtodo induti-

vo e da aplicao prtica da cincia. Atravs da utopia, a

Nova Atlntida por ele escrita, Francis Bacon influenciou

na fundao da Sociedade Real, em 1660, nas academias cien

tficas e em novas tendncias da educao do sculo XVII .

Ele pode ser considerado profeta da nova metodologia cien-

tfica que resultou no novo mtodo indutivo- experimental:

" a Psicologia educacional de Bacon


foi muito alm. Iniciou um movimento pa
14

ra um exame crtico da mente humana, pa


ra medir sua capacidade de atingir
verdade e a exatido. Soube tambm de-
nunciar os obstculos e desvios que es
torvavam o caminho do progresso do co-
nhecimento .. " (8).

h - Ren Descartes (1596-1650): devido


a concepao inatista da racionalidade, teve posio basica
mente biopsicolgica e foi precursor do inatismo que res-
surgiu, recentemente na psicolingustica de Chomsky (1971)
e nas correntes psicolgicas cognitivistas. Deu grande a-
poio aos educadores que se opunham ao excesso de memoriza-
o no ensino} defendendo maior recurso ao raciocnio.

i - Wofgang Ratke - Ratichius - (1571-


1635): combateu as consequncias negativas do castigo fsi
co que anula o desejo de aprender. Exerceu grande influn-
cia na escola de seu tempo:

"Sustentou, psicologicamente, a conveni


ncia da repetio, a superioridade da
compreenso sobre a simples memorizao,
da leitura na lngua materna, da instru
o ou demonstrao antes da decora
verbal de regras" (9).

j - Comenius - Juan Amos Komemky - (1592-


1670): revolucionou o pensamento educacional clssico e an
tecipou teses da psicologia humanista atual, ao acreditar
que a educao poderia salvar a humanidade e ao confiar na
bondade e perfectibilidade humana corno disposies capazes
de superarem a depravao e maldade inatas. Pode ser consi
derado precursor de Jean Piaget no que se refere a estrutu
15

raao da vida mental e de John Dewey e outros, na doutrina

do 'aprender fazendo'. Entre os pontos principais da rica

contribuio de Comenius , podem ser relacionados:

- proposta de liberalizao da escola e

de sua transformao em ambiente gra-

tificador, no punitivo e no autori-

trio, atravs de planejamento sob

condies e estmulos ldicos, seme-

lhantes aos parques infantis;

- estruturao da escola, a partir de

princpios psicolgicos e pedaggicos

que garantam mais e melhor ateno

motivao, recreao, imaginao, me-

mria, razo ou compreenso, emooes

e vontade, gosto pelo estudo, diferen

as individuais, adaptao do ensino

ao nvel de desenvolvimento da crian-

a. Tambm considerou importantes os

aspectos psicolgicos que ajud~a pre

venir a fadiga, a estafa, a desaten-

o, a resistncia e mal-estar;

- importncia dada a escola materna;

- princpios e mtodos de instruo ba-

seados em teoria da vida mental e do

desenvolvimento das crianas e na uti

lizao de ilustraes e visuali-


16

zaoes nas salas de aula e nos textos

escolares (10).

1.2 - A importncia da Psicologia na obra de

grandes educadores

Apesar de a Psicologia ainda nao estar

organizada como cincia, nos sculos XVI, XVII, XVIII e

primeira metade do XIX, o trabalho de alguns precursores

da Psicologia da Educao so considerados relevantes e de

monstram a complexidade do processo educativo que exige

uma abordagem cientfica e transdisciplinar.

a - John Dury (1560-1680): no panfleto

Escolas Reformadas (1650), demonstra sua crena em trs

fontes de conhecimentos: os sentidos (como ponto de parti-

da), a tradio e a razo. Enfatiza tambm a importncia

da adaptao do ensino capacidade mental da criana.

b - Ordem Religiosa dos Docentes Ora to-

rianos (sculo XVII), na Frana. Os mestres de Port Royal

rejeitaram os castigos e valorizaram o bom trato na apren-

dizagem e a disciplina suave qual atribuam maior poder

de motivao. Preferiam fortalecer a moral, sobrepondo-a

ao conhecimento. Realaram o desenvolvimento do julgamento

e da reflexo mais do que a erudio e a super-informao.

Demonstraram viso psicolgica, ao passar sempre do conhe-


17

cido ao desconhecido e ao relevar o emprego de materiais

interessantes, para incentivar e favorecer a aprendizagem.

c - Fenelon, Franois de Salignac de la

Mothe (1651-1715), arcebispo de Cambrai na Frana que se

posicionou a favor da educao das crianas, a partir da

primeira infncia e reconheceu a capacidade de as mulheres

serem educadas. Criticou, a opresso da criana e advogou

a necessidade do crescimento em liberdade. Demonstrou vi-

so psicolgica, ao valorizar a motivao e o reforamento.

d - Os educadores dos Colgios ('Colle-

ges', lQ Ciclo Superior), ingleses e norte-americanos. Mes

mo sendo de orientao calvinista tradicionalista e severa,

favoreceram o desenvolvimento, na Inglaterra, de uma atitu

de geral de valorizao da tolerncia religiosa, principal

mente em relao ao pluralismo religioso. Se, de uma parte

acentuavam o cultivo das boas maneiras pelo controle insti

tucional severo, que se opunha aos valores do lazer, dos

brinquedos infantis, das danas, do teatro e da literatura,

por outro lado, criaram terreno favorvel s idias libe-

rais, atravs da prtica e cultivo da discusso e da tole-

rncia religiosa.

e - John Locke (1632-1704): ao seu am-

plo e verstil trabalho em que se destacaram teses sobre

filosofia, poltica, problemas epistemolgicos, Locke a-

crescentou o estudo de problemas educacionais. Em uma de


18

suas principais obras: 'O ensaio sobre o entendimento huma

no', Locke procurou demonstrar que o inatismo uma doutri

na do pr-conceito que leva diretamente ao dogmatismo indi

vidual. Procurou tambm descobrir quais seriam os elemen-

tos constitutivos do conhecimento, quais suas origens, pro

cesso de formao e amplitude de sua aplicabilidade. O

cerne de sua epistemologia a noo de que as fontes de

todo conhecimento sao a experincia sensvel e a reflexo.

Ao dar nfase experincia cumulativa,

Locke realou a importncia da observao e aprendizagem .

Rejeitou a doutrina dominante da depravao e maldade ina-

tas. Abriu perspectivas animadoras da educao e do educa-

dor. Foi precursor da concepo psicodinmica, ao afirmar

queaatividade humana derivada de apetites e tambm di-

rigida pelas sensaoes de dor e prazer. Antecipou-se lei

do efeito de Thorndike e ao princpio do reforo de Hull e

de Skinner, ao justificar um currculo de carter utilita-

rista e hedonista. Contudo, Locke no pensava de maneira

totalmente democrtica, em relao educao, porque pre-

feria reserv-la ao preparo do gentil-homem. Era contrrio

escola pblica.

f - Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

devido complexa conjugao de reflexes polticas, soci-

ais, histricas e psicolgicas considerado o filsofo

que talvez tenha exercido maior influncia na histria do

pensamento poltico e educacional moderno. Indicou a inte-

ligncia como diferenciadora dos homens naturais felizes ,


19

na igualdade, comunidade, inocncia e pobreza primitivas

Elaborou uma psicologia motivacional e classificou as fa-

ses evolutivas do homem como um genuno ensaio de Psicolo-

gia do desenvolvimento:

- do selvagem e do indivduOi

- da razao e do deveri

- do homem social.

Em ~mile, obra onde se manifesta como

psiclogo educador, ao condenar a "inculcao dos sentime~

tos de superioridade e inferioridade que desgraou a huma-

nidade" (1762), Rousseau se revelou precursor da psicolo

gia humanista atual, defendendo a tese da bondade, da soli

dariedade e outras virtudes que considerava naturais e ori

ginais do ser humano. Fundamentando-se na tese da bondade,

Rousseau se posicionou contrrio a toda forma de sano pu

nitiva e contra os vrios malefcios da competio pratica

da, de um modo geral, na escola. Criticou a imposio de

conhecimentos pela presso de autoridade e a imaginao

que considerava responsvel pelos vcios e males da vida

social e moral. Percebeu a grande influncia da afetivida-

de no comportamento humano. Reagiu ao verbalismo e forma-

lismos dominantes na sua poca e demonstrou averso natura

lista aos livros. Valorizou a importncia motivacional da

curiosidade permanente e da observao direta das coisas .

Antecipou-se atual psicologia do desenvolvimento pela

sua posio gentica diante da sexualidade na qual distin-

guia "uma funo socializadora e fazia coincidir no proce~

so do desenvolvimento psquico e fsico o florescimento da


20

da razao, o aumento da fora e a atrao sexual ll (1762)

(11)

g - Basedow, Johann Bernhard (1723-1790):

deu realce ilustrao, visualizao, experincia sensori

aI, s coisas que acompanhassem as palavras. Foi precursor

da doutrina moderna, ao acentuar o valor do interesse, do

reforo na aprendizagem, da primazia do positivo sobre o

negativo, do gratificante sobre o punitivo. Foi tambm pio

neiro da literatura infantil.

h - Irnrnanuel Kant (1724-1804): distin

gue-se por um forte humanismo psicolgico e por terem suas

idias exercido um profundo efeito tanto sobre a Filosofia

quanto sobre a educao. Empenhou-se pela humanizao da

escola e da sociedade.

i - Schiller, Johann Christoph Friechich

(1759-1805): acompanhou a Kant no empenho pela humanizao

da escola e da sociedade, defendendo o amplo desenvolvimen

to do indivduo para que pudessem ser alargados seus hori-

zontes humanos. ~ contribuies de ordem psicolgica

ressaltou: importncia da experincia sensorial na educa-

ao, dos 'apetites sensoriais' - desejos, emoes e pai-

xoes -, importncia da satisfao especfica da atividade

criadora e ldica e, por conseguinte, do brinquedo, da be-

leza e da ternura. Schiller fala em trs estgios do dese~

volvimento do indivduo e da espcie: fsico, esttico e


21

moral. O fsico (a criana) corresponde ao estgio da ani-

malidade; o esttico (o menino e o jovem) corresponde a

condio infantil com certa capacidade de reflexo e o mo

ral (o homem) ao estgio da reflexo. Schiller influenciou,

de modo marcante a psicologia educacional de Pestalozzi

(sc. XIX), Herbart (sc. XIX) e tambm John Dewey ( seco

XX) .

j - Johan Friedrich Herbart (1776-1841):

destaca-se corno um dos pensadores que mais influenciaram

na teoria educacional do sculo XIX, porque situou sua psi

cologia filosfica dentro da pedagogia, atribuindo-lhe o

papel de proporcionadora dos meios adequados para alcanar

os objetivos pedaggicos indicados pela filosofia.

A influncia de Herbart na educao po-

de ser constatada desde sua tese geral sobre a relevncia

da instruo intelectual na educao geral, na formao de

bons sentimentos e virtudes e tambm na nfase por ele da-

da moralidade corno 'nica e total' meta da educao (li-

berdade, boa vontade, direito e retribuio, idias). Suas

principais publicaes j demonstravam teor psicolgico

Chegou a esboar uma teoria da motivao (interesse) e da

aprendizagem (hbito). Criticou os princpios psicoeducaci

onais em termos hedonsticos do agradvel, fcil e suave

(Cf. Rabelais, Montaigne, Locke e Rousseau) e, dando pas-

sos alm de seus contemporneos, sustentou a tese da unida

de da alma e refutou a psicologia das faculdades mentais.

Mesmo que a psicologia inexistisse corno


22

disciplina em seu tempo, assumiu atitude pioneira, ao pro-


curar radicar a educao numa psicologia definida. Refutou
o carter passivo da mente considerada como 'tbula rasa'e
os princpios unilaterais da psicologia das faculdades men
tais, inatista e voluntarista (Kant, Rousseau, Pestalozzi
e Froebel). Considerou sentimento, pensamento e aao, de
maneira integrada.
Herbart precedeu a Darwin e ofereceu a
psicologia contribuies fundamentais como sejam: nooes
de adaptao, comportamento e interao sociais, instintos
e motivos primrios, desenvolvimento emocional, socializa-
o da criana e aprendizagem social.
Antecipou, de certa forma, os trabalhos
de Piaget, em relao ao desenvolvimento cognitivo, siste-
matizando-o em trs nveis: sensaes e percepes; imagi-
naao e memria; pensamento conceitual e julgamento.
Pode ser considerado precursor tambm
em relao a outros psiclogos, tais como: Bandura e Wal-
ters(1963) , na recomendao ao estudo dos modelos ticos,
a D. Ausubel e condutistas, na anlise do processo instru-
cional sob seus diversos aspectos psicolgicos, dando real
ce experincia e aos conhecimentos anteriores na assimi-
lao dos novos.

k - Froebel, Frederico (1782-1852). A-


lm do poeta, pensador e psiclogo educacional , Froebel
foi um perspicaz psiclogo infantil. Descobriu o encanta-
mento das crianas por brinquedos e espaos de jardins e a
23

proximou-se de uma noao psicogentica do desenvolvimento


da mente e da atividade humanas, atravs de um evolucionis
mo de inspirao espiritualista e tica que enfatizava a e
voluo da atividade criadora. Antecipou o conceito de hu-
manizao e educao da infncia, inicialmente na famlia.
Sugeriu a proposio de uma psicologia cientfica e, em
sua viso dos instintos e estgios do desenvolvimento in-
fantil, revelou uma orientao terica basicamente psicobi
olgica.
Entre suas principais contribuies co-
mo precursor da psicologia educacional, destacam-se:
- a importncia dada ao desenvolvimento
da vontade e ao 'aprender fazendo';

- a necessidade de construo de hbi-


tos, habilidade e de boa formao mo
ral e de integrao na vida social;

- postura humanista e elaborao de uma


doutrina dos estgios do desenvolvi-
mento;

- compreensao da importncia do brinque


do, da atividade recreativa no proce~

so educacional, das relaes humanas


e do ensino de disciplinas cientfi
cas e matemticas;

- oposio prtica da passividade e


valorizao da ao espontnea, da au
24

to-expresso, do instinto, da ativida


de automotivada e atualizao das i-
mensas potencialidades da criana.

1 - Pestalozzi, Johan Heinrich (1746-


1827): embora Pestalozzi no tivesse como meta de seus tra
balhos a teoria, porque visava o combate misria e o ser
vio criana indigente, vislumbrou, porm, na educao
do indivduo a perspectiva social do desenvolvimento e, em
sua estratgia educativa, encontrava-se explcita a psico-
logia da aprendizagem e a motivao. Enfatizou, em sua pr
tica educativa, a formao do carter, o cultivo das poten
cialidades do indivduo, a independncia e a realizao
Realou tambm a importncia de integrao entre os trs
aspectos bsicos do organismo:
sensrio-intelectual - 'cabea; cogni
tivo, pensar;

- fsico - 'mo', conotativo, fazer;

- tico - 'corad, afetivo, sentir.

Mesmo assim, acentuou a primazia da vi-


da moral sobre a fsico-motora e intelectual, do tico ou
afetivo-social sobre a inteligncia e a aao.
Pestalozzi antecipou a escola ativa
firme e livre, funcional, motivante e, em seus trabalhos ,
revela-se precursor do 'aprender fazendo', da tese do de-
senvolvimento gradual e lento, da formao religiosa liga-
da s emoes, do emprego de recursos audio-visuais. Defen
25

deu princpios de psicologia do ensino tais como: partir

sempre do conhecido para o desconhecido, do concreto para

o abstrato. Contudo, Pestalozzi ignorou a importncia dos

jogos, dos contos, dos textos literrios. Imps exaustivos

exerccios com slabas sem sentido e desenhos complexos pa

ra crianas na preparao da leitura e da escrita.

m - Edouard Claparede (1873-1940): mdi

co suo, genebrino e protestante que, desde cedo, mostrou

interesse pela psicologia. Identificou-se com o pensamento

de Binet. Em 1901, lanou com Thodore Flournoy a revista

'Archives de Psychologie' na qual foram publicados numero-

sos trabalhos de carter psico-educacional. Em 1906, orga-

nizou o seminrio de 'Psychologie Pdagogique' para inici-

ar futuros educadores nos mtodos da psicologia experimen-

tal. Em 1912, criou o Instituto Jean-Jacques Rousseau de

psicologia aplicada a educao. Posteriormente, esse Insti

tuto tornou-se o Instituto das Cincias da Educao e Fa-

culdade de Psicologia e de Cincias da Educao.

Apesar de ter formao mdica, sempre

se interessou mais pelos ternas psicolgicos porque compre-

endia a grande utilidade terica e prtica da psicologia

que considerava a cincia da conduta. Deu grande valor ao

interesse no processo ensino-aprendizagem. Como empirista

e pragmatista, empolgou-se com a perspectiva de uma psico-

logia cientfica. Sempre pregou, seguindo os passos de

Rousseau, que os educadores estudassem seus alunos.


26

n - John Dewey (1859-l942): foi um dos

primeiros grandes expoentes da corrente psicolgica funcio

nalista que abalou a hegemonia estruturalista psicofisiol

gica de Wundt e Titchener, dirigindo a psicologia para

fins aplicados, principalmente educacionais. Dewey afastou-

-se da perspectiva instintivista, realando a aprendizagem

e o 'hbito' como unidade do comportamento social. Pregou

a vinculao maior da escola com a vida familiar e social

e a nfase nos contedos e no nos aspectos meramente for

mais das disciplinas escolares. Defendeu tambm a ateno

individual que se facilitaria com a formao de classes

com pequenos grupos. Seu experimentalismo ou 'instrumenta-

lismo' bem modulado pela orientao psicobiolgica funcion~

lista levou-o concepo da educao progressiva. O prin-

cpio da atividade mostrava a necessidade de uma aprendiza

gem ativa, mais interessante, mais natural e mais eficaz -

o 'learning by doing' (aprender fazendo) (12).

Os inmeros trabalhos de filsofos e e-

ducadores que, h sculos vm se preocupando com o ato edu

cativo, apontam para a existncia de questes que aparecem,

reiteradamente, no decorrer da histria da humanidade. A

persistncia dos mesmos problemas indica que um 'inimigo'

comum da educao - a sociedade autoritria, punitiva e ma

nipuladora - tem conseguido falar mais alto do que as vo-


zes de sbios e de educadores que procuram penetrar, de mo

do mais profundo, na complexidade do ser humano e do seu

processo de desenvolvimento. Contudo, a luta contra os di-

versos fatores, que impedem o desenvolvimento da pessoa hu


27

mana, continua preocupando e ocupando psiclogos da contem

poraneidade que acreditam na possibilidade da descoberta

de novos e mais eficazes caminhos de transformao da pes-

soa e da prpria sociedade.

1.3 - Correntes psicolgicas e suas ap1ica-

oes

Durante os sculos XVIII, XIX e incio

do XX, as relaes entre a psicologia e a educao tinham

mais o carter de promessa. Predominava uma teoria educa-

cional de natureza filosfica e de cunho psicologizante

Esta situao vai perdurar sobretudo at o final do sculo

XIX, quando, ao nascer a psicologia cientfica, aumentam,

de modo considervel, as expectativas com a convico de

que essa nova disciplina provocaria um forte impulso no

campo da teoria e da prtica educacionais.

A Psicologia Experimental nasceu em

1879, com Wilhelm Max Wundt (1832-1920), no Laboratrio de

Leipzg. Em 1889, foi continuada em Paris, no Laboratrio

de Beaunis e, nos Estados Unidos, no Laboratrio de Wil

liam James. Quanto Psicologia Educacional tem seu surgi-

mento ligado a Thorndike que, em 1903, lanou o livro: 'E-

ducational Psychology' que representa, segundo muitos auto

res, a primeira tentativa em designar um conjunto de conhe

cimentos com identidade prpria. Nesse livro, Thorndike no


28

meou, pela primeira vez, essa area de estudos: Psicologia

Educacional e insiste na necessidade de utilizao dos re-

sultados da pesquisa psicolgica de carter experimental

como fundamento de propostas educacionais. Foi somente a

partir do pragmatismo de William James que o pronunciamen-

to americano se fez sentir, porque, anteriormente, toda re

ferncia feita Psicologia educacional est associada aos

filsofos europeus.

A partir dos trabalhos de Thorndike, f~

ram dados muitos passos na evoluo da psicologia educacio

nal. No incio do sculo XX, surgiram formas bem especfi-

cas de pesquisa tais como estudos comparativos de mtodos

de ensino e experimentos clssicos de laboratrios sobre a

prendizagem, medidas de inteligncia, soluo de problemas,

tendo por fundamentao o comportamento de Watson e o fun-

cionalismo de James. Mais tarde, ao tratar de temas tais

como o professor, o ensino programado, estatsticas escola

res, a psicologia invadiu o campo especfico da pesquisa

em educao.

Mas, apesar dos diversos passos dados

no processo de evoluo da Psicologia educacional, verifi-

ca-se que ela ainda no pode ser identificada como uma a-

rea consagrada de estudos e que os psiclogos educacionais

nao tm identidade prpria.

No sculo xx, tm surgido algumas 'esco

las psicolgicas' ou 'sistemas' que, muitas vezes, se o

pem reciprocamente. Estas correntes psicolgicas tm in-

fluenciado bastante a educao, porque tratam de questes


29

relativas aprendizagem como tambm ao comportamento e ao

desenvolvimento da personalidade. A Psicologia tem sido

ponto de referncia para educadores que procuram resolver

dificuldades decorrentes do processo de ensino-apredizagem.

Existe, portanto, uma relao entre Psi

cologia e Pedagogia que, mesmo sendo evidente e necessria,

nem sempre tem acontecido de maneira harmnica e eficaz. A

atribuio de uma autoridade quase que absoluta e exclusi-

va s respostas psicolgicas prejudica o fenmeno educati-

vo que, devido sua complexidade, requer explicaes de

outras reas do conhecimento.

A anlise da aplicao de princpios de

algumas correntes psicolgicas educao evidencia tanto

a influncia ou o impacto das mesmas sobre o processo de

ensino-aprendizagem quanto as desvantagens de atitudes re-

ducionistas que transformam uma determinada te

oria em referencial nico e absoluto dos educadores.

1.3.1 - Psicometria

A partir do sculo XIX, a expan

sao do mtodo cientfico atingiu o trabalho dos primeiros

psiclogos interessados, como tantos outros cientistas da

Alemanha e da Europa, em medies estudadas por fisilogos.

Entre os ramos da Psicologia a Psicometria que se preocu

pa com as medies, com a avaliao das diferenas entre


30

os indivduos ou entre as reaoes de um mesmo indivduo

em momentos diversos. As origens da psicometria relacionam-

-se a Francis Galton (1822-1911) por ter sido ele o inicia

dor das aplicaes da estatstica psicologia. Um dos

principais instrumentos da psicometria e que tiveram acen-

tuada aplicao na educao so os testes cujo desenvolvi-

mento foi influenciado por diversos fatores:

a- necessidade de caracterizao

da normalidade e identifica

o da excepcionalidade no ca

so da inteligncia ou de vari

veis, no caso da psicopatolo

giai

b- necessidade de melhor aprovei

tamento dos recrutas, durante

a guerra e adequao do homem

ao trabalho i

c- adequao do homem ao traba-

lho, devido diviso do tra-

balho na indstria.

Situaes provocadas pelo inte-

resse pelo exame clnico de pacientes psiquitricos, devi-

do aos dois grandes conflitos mundiais (1914-1918; 1940-

1944) e pela Revoluo Industrial deram grande impulso a

psicometria. Testes de memria, de inteligncia e de apti-

des especficas foram se tornando teis para medir fun-


31

oes complexas, para selecionar e orientar homens convoca-

dos pelas foras armadas e para detectar as aptides de

trabalhadores.

Foi na Frana que nasceram os

testes de inteligncia, com Alfred Binet (1857-1911), con-

siderado o mais importante representante da psicometria na

Europa. Ao assumir a direo do Instituto de Psicologia fi

siolgica, situado na Sorbonne e ligado a escola Prtica

de Altos Estudos, Binet preferiu seguir direo oposta a

Wundt, encaminhando-se para o estudo dos processos superio

res corno o pensamento e a inteligncia. Gom seu trabalho

pioneiro, desenvolveu uma psicologia individual, visando

compreender corno funciona a mquina mental. Utilizou o me-

todo comparativo e elaborou testes de inteligncia, dando

origem primeira verso da escala Mtrica da Inteligncia

de Binet-Simon, em 1905.

Binet sugeriu ao Departamento

de Instruo Pblica que, no processo de identificao de

retardos, fossem utilizados testes, por meio dos quais foi

possvel apreender as inteligncias e classificar os indi-

vduos. Em 1905, Binet props um teste satisfatrio para i

dentificar a idade mental, comparvel idade cronolgica.

Em 1907, com Thodore Simon, concluiu que 'a psicologia

se tornou a cincia da ao'. A partir de 1920, os testes

coletivos de inteligncia e de rendimento passaram a ser

utilizados na escola.
32

Nos Estados Unidos, a psico-

logia cientfica adquiriu uma aparncia inteiramente nova

em relao Europa. As principais contribuies referem-

-se a testes para crianas com menos de 3 anos e prolonga-

mento de Binet-Simon; concluso da escala de teste de Pint

-Scale para o clculo do coeficiente individual. Aos ameri

canos deve-se tambm a criao do primeiro teste completo

de performance por S.D. Porteus, em Melbourne, 1913 e cri~

o do teste de cubos de S.C. Kohs e, aps 1920, das bate-

rias (minesota battery de D.G. Paterson e a de Grace Ar-

thr) que passaram a ser muito utilizadas, quando surgiu a

necessidade do teste de aptides especficas, porque algu

mas funes importantes no estavam representadas nos tes-

tes de inteligncia.

A relao entre a psicometria e

a educao tem sido muito criticada, sobretudo devido ao u

so dos testes ou das limitaes impostas quantificao

dos seus resultados. Contudo, no se pode negar a penetra-

o, ainda que nem sempre positiva, da psicometria na edu-

cao, influenciando educadores em diversos pontos do pro-

cesso ensino-aprendizagem:

- anlise do efeito de inmeras

variveis sobre a aquisio e

reteno de uma prendizagem;

- rendimento dos alunos;

- aprendizagem do todo x apren-

dizagem por partes;


33

- estudos sobre o nvel ideal

para aprender;

- influncia da repetio sobre

a aprendizagem;

- organizao de crianas com

base em testes;

- verificao da eficcia de

procedimentos pedaggicos.

Atualmente a apropriao da psi

cometria pela educa no muito destacada. Contudo

houve poca em que as investigaes sobre a inteligncia ,

originada do interesse pelas diferenas individuais nas

habilidades cognitivas e pela sua mensuraao, tornaram-se

o centro das preocupaes dos educadores. A partir de 1905,

quando surgiu o primeiro teste de inteligncia, com a pu-

blicao da Escala Binet-Simon, tornou-se freqente a apli

cao dos testes de inteligncia em pesquisas e diagnsti-

cos das capacidades mentais. Quando se comeou a utilizar

o conceito de quociente de inteligncia (Q.I.) ou a rela-

o entre a idade mental e a idade cronolgica, os testes

de inteligncia se popularizaram pelo fato de o ndice ida

de mental ser de fcil apreensao.

A padronizao destes testes

manifestada na aplicao das mesmas perguntas ou questes

a pessoas diferentes quanto aos aspectos scio-econmicos

e culturais, provocou o desencadear de reaes negativas


34

diante dos resultados constatados. A classificao de alu-

nos em mais ou menos inteligentes, a organizao de turmas

intelectualmente homogneas, a composio de classes deno-

minadas especiais so algumas das conseqrincias provenien

tes do uso dos testes de inteligncia nas escolas. A utili

zao de testes para a seleo e catalogao de pessoas

tem dificultado a distribuio social das oportunidades e-

ducacionais e vocacionais porquanto discrimina oportuni-

dades sobretudo em relao a pessoas de classe social mais

baixa, grupos minoritrios e considerados 'menos dotados'.

Nestas condies, os recursos

oferecidos pela psicometria educao e que poderiam con-

tribuir na anlise das caractersticas dos alunos, na ex-

plicao de suas aptides (inteligncia ou aptides espec

ficas), transformaram-se em instrumentos justificadores pa

ra a diviso de 'classes'.

"Firmou-se a idia de mensura-


o da inteligncia das crian-
as e a conseqente diferencia-
o entre brilhantes, obtusas e
preguiosas, bem como a classi-
ficao dessas crianas por 'i-
dade mental', primeiramente, e
depois pelo conceito de Quocien
te de Ingeligncia (Q.I.), que
a relao entre idade mental
e idade cronolgica.
Estava, assim, implantado o
embrio das diferenas intelec-
tivas e emotivas entre pessoas,
classes e grupos sociais e sua
respectiva mensurao" (13).

A Psicometria comprova a ambi-

gidade que pode ocorrer na apropriao da Psicologia pela


35

educao. De fato, nao se pode omitir, por e~mplo, o im-

pulso dado pesquisa educacional, o interesse pelas dife-


renas individuais e grupais, a partir da relao entre a

Psicometria e a educao. Por outro lado, nao se pode ne-

gar tambm o acentuado carter ideolgico da Psicometria

que justifica a hierarquizao de pessoas e que evidencia

os mais bem dotados pertencentes s classes dominantes. A

lm do mais, nota-se corno pano de fundo desta postura, a

viso mecanicista do conhecimento explicitada no controle

do comportamento do aluno, no condicionamento do sucesso

dele s propostas da escola, dos educadores que sabem com

preciso aquilo que deve ser proposto. A viso unilateral

do processo educativo manifesta-se no realce dado inici~

tiva da escola e dos educadores e na passividade atribuda

ao aluno que, alm de depender das condies que lhe sao

impostas por sua prpria natureza, pelas condies scio-e

conmicas e culturais, deve submeter-se s investigaes e

orientaes da escola e dos educadores (14).

1.3.2 - O Comportamentismo

A cientificidade da psicologia

do comportamento foi reconhecida, a partir do trabalho de

John B. Watson (1878-1958), mas tem suas razes na psico12

gia fisiolgica, no positivismo de Comte e no empirismo in

gls. O fisiologista russo Ivan pavlov (1849-1936) e Bech-


36

terew Vladimir (1857-1927), com seus trabalhos sobre os re

flexos condicionados e a observao direta, muito contribu

ram para o desenvolvimento do comportamento e do positi

vismo como postura epistemolgica. O grupo de Viena, cons-

titudo por filsofos, matemticos e cientistas manteve o

compromisso comtiano de considerar a cincia o nico vecu

lo de progresso e rompeu, por isto, com o mundo dos valo-

res. Os aspectos morais da pesquisa passaram a ser descon-

siderados pelo cientista e o positivismo filosfico foi

marcado por uma abordagem mais austera. O neo-positivismo

vienense tambm atingiu a psicologia pela rejeio a in-

trospeco e realce das descries dos fatos elementares .

Surgiu tambm a tendncia ao fisicalismo que considerava

que todas as proposies vlidas devem ser traduzidas para

a linguagem da fsica e todo comportamento humano explica-

do pelo funcionamento do sistema nervoso.

A psicologia do comportamento

foi tambm influenciada e impulsionada pelo ambientalismo

americano que teve seu primeiro e grande representante em

J.B. Watson que lanou o 'Behaviorismo' pela fora dada

aos efeitos do ambiente e transformou, assim, o estudo da

aprendizagem-modificao do comportamento como resultado

da experincia - em tpico dominante da psicologia america

na, durante trs dcadas.

Um outro autor que tambm cau-

sou grande impacto sobre a psicologia da primeira metade

do sculo xx foi B. F. Skinner (nascido em 1904), investi-

gador do comportamento animal que, em suas obras: 'The Be-


havior of Organisms (1938), 'Cincia e Comportamento huma-

no' (1953), 'O mito da liberdade' (1971), demonstra preocu

pao com problemas que afligiam a sociedade do seu tempo

como sejam a educao dos negros, atuao mais eficaz do

governo para promover o tratamento igualitrio dos cida-

dos, compreenso da liberdade humana e seus limites.

Devido aproximao de seus

trabalhos aos de Watson, de Clark Hull (1884-1952), de Wil

liam K. Estes (nascido em 1919) e de Edwin R. Guthrie(1886-

1959), a produo cientfica de B .F. Skinner pode ser in-

cluda no sistema behaviorista ou comportamentista. A in-

clinao pragmtica e uma grande f na anlise reducionis-

ta da conduta animal e humana so as caractersticas co-

muns dos diversos perodos do discurso behaviorista que a-

presenta perspectivas diferentes , ao longo dos diversos

perodos. Os vrios seguidores do behaviorismo tambm tm

em comum a adeso a uma psicologia associacionista e hedo-

nista e que traz na sua viso do homem e da sociedade uma

compreensao de conceitos tais como: 'associao', 'reforo'

e 'conduta'. O behaviorismo d nfase ao ambiente e cul-

tura e prope mudana radical na maneira filosfica de se

considerar o homem autodeterminado, auto-suficiente, auto-

confiante. A proposta de Skinner, por exemplo de que se

deixe de dar nfase ao indivduo e se passe a acentuar a

cultura ou o grupo. Skinner transfere a determinao do ho

mem autnomo para o ambiente, mas, nao o considera uma v-

tima ou mero observador passivo do que acontece, porque e

controlado por um ambiente em parte construdo por ele mes


38

mo:

"o ponto focal de toda a obra


de Skinner sua preocupao a:m
a evidncia de que a cincia tem
aumentado o poder do homem de
influenciar, modificar, modelar
ou, em uma palavra, 'controlar'
o comportamento humano" (15).

A are a da educao foi escolhi-

da por Skinner como campo onde possvel fornecer exem-

plos sobre o controle.

No que se refere ao relaciona-

mento entre o comportamento e a educao, existem diversos

pontos a serem destacados. A partir da objetividade behavi

orista, em que a psicologia vem definida como 'cincia do

comportamento (observvel), a aprendizagem compreendida

como mudana de comportamento resultante do treino e da ex

perincia. Acontece a dissoluo do sujeito do conhecimen-

to e uma afirmao do primado absoluto do objeto, porque ,

em virtude da fundamentao empirista, o behaviorismo con-

sidera o conhecimento corno uma:

"cadeia de idias atomisticamen


te formada, a partir do regis=
tro dos fatos e se reduz a uma
simples cpia do real" (16).

o associacionismo empirista te-

ve influncia marcante na Educao. O condicionamento cls

sico ou respondente de Pavlov, consistindo no esquema E-R

e, posteriormente, o condicionamento operante (skinneriano)

foram considerados elementos bsicos da aprendizagem, du-


39

rante muitos anos. A teoria do reforo dava explicaes so

bre a aquisio dos comportamentos voluntrios de todos os

tipos.

Concluses fundamentais do beha

viorismo tambm exerceram grande influncia sobre a apren-

dizagem:

a - necessidade de observao

direta da aprendizagem, a partir de respostas emitidas pe-

los alunos;

b - a concepao do professor co

mo manipulador das condies do ambiente do aluno, para as

segurar-lhe a aprendizagem;

c - a considerao do aluno co-

mo receptor do conhecimento e das metas pr-estabelecidas;

d - avaliao das metas pela me

dida das respostas diretamente observveis.

Aexistncia de alguns modelos

de ensino fund~tados no behaviorismo constituem argumen-

tos concretos sobre a aplicabilidade da psicologia do com-

portamento educao~

a - Modelo tecnolgico que in-

clui a explicitao de objetivos em termos de respostas ob

servveis e estmulos, definio de estratgias de ensino,

levando-se em conta os objetivos explicitados (e no as va

riaes individuais), avaliao objetiva, ou seja, a medi-

da de resultados observveis antes da aprendizagem (avalia

o diagnstica), durante a aprendizagem (avaliao forma-


40

tiva) , ou apos o perodo de ensino-aprendizagem (avaliao

somativa);

b - Ensino programado, incluin-

do a instruo programada, mquinas de ensinar, alguns ti-

pos de instruo por meio do computador;

c - Aprendizagem para o domnio

e a instruo por mdulos.

Estes modelos de ensino do n-

fase ao controle dos resultados em educao, formulao

e definio clara dos objetivos, no incio do processo, a

avaliao dos resultados, ao ritmo prprio do aluno pelo

reconhecimento de sua existncia e na abertura de espao

para que ele se efetive sem ocasionar fracasso. Mas, todos

estes modelos fundamentam-se na concepo mecanicista tan-

to do homem quanto da aquisio do conhecimento. A postura

unilateral,porque, abolida a oposio entre interiorida-

de mental e exterioridade objetiva, prevalece, no behavio-

rismo, o determinismo ambiental que molda e controla o com

portamento. Prevalece a postura tecnolgica para levar as

pessoas a fazerem o que os outros querem que faam. A nfa

se dada ao ambiente dificulta a iniciativa pessoal, as ten

tativas de modificao da realidade, a possibilidade de a

pessoa explorar e desenvolver suas potencialidades. O pa-

pel do indivduo o de ser passivo e respondente ao que

dele esperado. Logo, a educao encontra-se intimamente

relacionada com a transmisso cultural, com a transmisso

de conhecimentos, de comportamentos ticos, de prticas so


41

ciais, de habilidades consideradas bsicas para a manipul~

o e controle do mundo/ambiente. A escola 'behaviorista '

considerada uma agncia educacional que tem o poder e a

obrigao de controlar, de manter, de conservar ou de modi

ficar os padres de comportamento. Existe, alm do mais

uma articulao recproca entre a escola controladora e ou

tras agncias tambm controladoras da sociedade (governo ,

poltica, economia, etc). Se o direcionamento e o controle

do processo encontra-se sob a responsabilidade da Escola ,

agncia que educa formalmente, fica limitada a aao do su-

jeito, porque no lhe so oferecidas condies para explo-

rar o conhecimento, para explorar o ambiente, para inven-

tar ou para descobrir.

Neste contexto, destacam-se no

processo de ensino-aprendizagem, a elaborao de tcnicas

e intervenes, o arranjo de contingncias de reforo, a

programao ou estruturao dos elementos para as experin

cias curriculares. A nfase encontra-se no produto obtido,

na transmisso cultural, na consecuo de altos nveis de

desempenho, determinados anteriormente. A iniciativa pesso

aI do aluno que leva a criar, a descobrir, a realizar im

pedida, permanecendo ausente dos objetivos educacionais.

(17)
42

1.3.3 - O no-diretivismo

o no-diretivismo constitudo

pelo grupo de psiclogos denominado 'a terceira fora'

por representantes das psicologias fenomenolgica e huma-

nista e por opositores tanto do behaviorismo quanto da psi

canlise.

Nos domnios do ensino-aprendi-

zagem a psicologia fenomenolgica e humanista tambm exer-

ceu influncia, provocando o aparecimento de uma posio

nova (uma 'terceira fora') que coloca o aluno no centro

do processo de aprendizagem e a aprendizagem como aspecto

de um processo de auto-realizao. Carl Rogers (1902-1987),

com sua psicologia no-diretivista o representante da

'terceira fora' que despertou mais interesse no mbito da

educao. Em sua longa formao e experincia como psiclo

go, como educador, Carl Rogerssofreu influncias diversifi

cadas do existencialismo, da religio crist e dos estudos

teolgicos, da psicanlise atravs de Otto Rank (1884-

1939), da filosofia oriental (Zen-budismo e Lao-Ts), do

educador John Dewey, da fenomenologia de Husserl, da psico

terapia existencial que, na Amrica tem como fundador Rol

lo May (1909). Rogers enquadrado entre os tericos da

psicoterapia existencial, com. marcas de humanismo e psico-

terapia experiencial. Enquanto a psicoterapia experiencial

(experimental) d nfase s etapas concretas e vividas do

cliente, a psicoterapia existencial - subdiviso da psico-

terapia experimental - supe que algum se construa e se


43

modifique em sua vida presente. "Isso implica nao somente

em novas tcnicas para a educao, mas tambm ... em um no-

vo objetivo. No mundo em que vivemos, a finalidade da edu-

cao deve ser o desenvolvimento de indivduos abertos a

mudana . . . . 0 fim da educao deve ser o desenvolvimento

de uma sociedade em que as pessoas possam viver de um modo


mais adequado mudana do que
rigidez. No mundo que est pa
ra vir, a capacidade de enfren
tar adequadamente o novo mais
importante do que a aptido de
conhecer e de repisar o velho "
(18)

Entre as diversas obras de Carl

Rogers que tiveram repercusso na educao, destacam-se

'Terapia centrada no cliente ' (1951) e 'Tornar-se Pessoal

(1954) e principalmente: 'Liberdade para Aprender I (1969),

mais voltada para a educao. A sugesto rogeriana nao se

refere propriamente ao planejamento e organizao de estr~

tgias de ensino, mas a atitudes do professor. O ponto de

partida para Rogers e que o desenvolvimento uma questo

pessoal, depende da prpria pessoa. E tendo como base es

ta concepo que Rogers define a aprendizagem significati-

va, ou seja: auto-iniciativa, penetrante, avaliada pelo e-

ducando e marcada pelo envolvimento pessoal. A educao ro

geriana e centrada na pessoa, porque se caracteriza pelo

primado do sujeito. O ensino, por sua vez, sera I centrado

no aluno I e no no ato de aprender. Da decorre a postura

de no-diretividade na utilizao de um conjunto de tcni-

cas na aprendizagem que implementa a atitude bsica de con

fiana e respeito pelo aluno. Aos educadores, segundo o


44

no-diretivismo, cabe criar condies que facilitem a a

prendizagem do aluno que deve desenvolver-se tanto no pla-

no intelectual quanto no plano emocional, como pessoa de i

niciativa, de responsabilidade, de auto-determinao, de

discernimento, em condies de aplicar-se a aprender coi-

sas que ajudam na resoluo de problemas.

Tambm A'Neill (1883-1973) (19)

enfatiza a unicidade e dignidade do homem, o primado da

pessoa e um tipo de educao centrada no sujeito, tendo em

vista a conquista progressiva de autonomia pelo aluno. Es-

te processo de ensino baseado na teoria de Rogers tambm

denominado de aprendizagem significativa e de facilitao

de aprendizagem. Da caracterstica fundamental desse pro

cesso de ensino-aprendizagem que a no-diretividade de-

corre, alm da centralidade da pessoa do aluno, o carter

no-ameaador da relao pedaggica, fundamentada no res-

peito mtuo, autenticidade, confiana, aceitao e compre-

ensao emptica. Tambm a avaliao deve assegurar o auto-

respeito do aluno, atravs da superao do objetivo exclu-

sivo de apreciao do seu rendimento escolar.

O novo tipo de relacionamento

proposto por Carl Rogers repercutiu nos procedimentos pe-

daggicos, assim como em diversas reas da atividade huma-

na. Suas concepes a respeito da liberdade, do poder de

escolher, da responsabilidade sobre as prprias aoes leva

ram-no a fazer crticas incisivas sobre o tipo de educao

formal, considerada por ele como a mais incompetente, obso

leta e burocrtica instituio de nossa cultura. Mesmo sen

do mais conhecido como teraputa do que como educador


45

sua maneira de abordar a personalidade, defendendo o auto-

determinismo orientado pela experincia, despertou, nos

meios educacionais, maior interesse pela individualidade ,

auto-responsabilidade do aluno, ou seja, interesse por um

modelo de aprendizagem no controladora.

Restries a esta abordagem tm

suas causas na nfase dada central idade do sujeito, a ex

perincia pessoal e subjetiva como fundamento sobre o qual

o conhecimento construdo. Enquanto o behaviorismo acen-

tua o controle do comportamento do sujeito, o no-direti

vismo e acusado de espontaneista, de desconsiderao da re

alidade objetiva e de super-valorizao do papel central e

primordial do sujeito na elaborao e na criao do conhe-

cimento. Escola e educadores exercem a funo de facilita-

dores do processo de ensino-aprendizagem que deve enfati

zar sobretudo a relao professor x aluno. t o aluno quem

dever assumir a responsabilidade do controle de sua apre~

dizagem, ficando, portanto, relegada a segundo plano a

questo dos mtodos de ensino, dos contedos vindos de fo-

ra, das avaliaes baseadas em padres pr-fixados (20).

1.3.4 - A Psicanlise

A Psicanlise, importante ramo

da Psicologia, surgiu em fins do sculo passado e incio

do sculo XX, devido aos trabalhos do mdico austraco


46

Sigmund Freud (1856-1939).

Devido sua postura mpar e as

novas abordagens para a compreensao de aspectos obscureci-

dos para a moral e a filosofia vitoriana, Freud manteve um

certo isolamento em relao aos seus contemporneos de

quem, muitas vezes, divergiu violentamente. Por outro lado,

Freud sofreu influncias que foram decisivas na consolida-

o da Psicanlise. De fato, a experincia de trabalho jug

to a Jean Charcot (1825-1893) no hospital de Salptriere ,

onde pde observar as manifestaes da histeria e os efei-

tos da hipnose e da sugesto, foi determinante para Freud

no que se refere ao aparecimento e estruturao da Psican~

lise. Tambm Josef Breuer (1831-1925), mdico que criou e

utilizou o mtodo catrtico para, atravs da hipnose, en

contrar origens e explicaes para os sintomas detectados

nocaso de Berta Pappenheim (Ana O), encontra-se ligado as

origens da Psicanlise. Mas, foi sob a influncia de seu a

migo, o mdico W. Fliess, que Sigmund Freud passou da neu-

rologia Psicologia, depois Psicanlise.

As inovadoras descobertas freu-

dianas, sobretudo em relao sexualidade infantil, s do

enas nervosas, a neurose, a relao pais-filhos, crianas-

adultos tm reconhecida importncia para o fenmeno educa-

tivo, porque "conduzem a um questionamento da prpria peda

gogia como cincia dos meios e fins da educao" (21). Por

conseguinte, mesmo que a psicanlise .no se confunda com

a pedagogia, ela exerce influncia sobre procedimentos ado

tados por educadores.


47

Freud lanou diversas crticas

educao e a moral sexual civilizada pelo fato de "com-

prometerem at mesmo um dos fins da educao", quando, a-

travs de atitudes proibitivas, os educadores "obrigam a

sexualidade a tomar caminhos colaterais que conduzem a uma

satisfao perversa ou neurtica, causando danos definiti-

vos a funo reprodutiva" (22). Outra grande crtica de

Freud educao refere-se excessiva represso da curio-

sidade sexual infantil que poder recalcar e extinguir

posteriormente, "a curiosidade intelectual que est intima

mente ligada ao destino das pulses parciais" (23).

Quanto relao entre a Psica-

nlise e a Educao, h de se notar, portanto, que, ainda

que Freud nunca tenha visado diretamente os procedimentos

pedaggicos, nem muito menos ao processo de ensino-aprendi

zagem, suas pesquisas trouxeram contribuies enriquecedo-

ras para a compreenso do desenvolvimento e estruturao

da personalidade e do carter de crianas e adolescentes e,

conseqentemente, para o relacionamento entre pais e fi-

lhos, entre educadores e educandos. A Psicanlise lanou

uma Inova luzi sobre a educao que consistiu tanto em cr

ticas sobre o papel repressor da religio e da cultura, e-

fetivado atravs do ato educativo quanto no realce dado a

relao entre educao e terapia. A psicanlise mostrou


tambm a necessidade de a educao apresentar finalidades

outras e mais elevadas, isentas das exigncias reinantes

na sociedade. Alm disto, os estudos de Freud sobre o de-

senvolvimento dos seres humanos, de suas foras interiores

de suas inter-relaes ajudou a clarificar a compreensao


48

do processo de aprendizagem e ensino. As orientaes sobre

o carter transferencial da relao pedaggica podem ser

inferidas de trabalhos de Freud:

"t: nessa fas'e do desenvolvimen-


to de um jovem (segunda metade
da infncia) que ele entra em
contato com os professores, de
maneira que agora podemos enten
der a nossa relao com eles -
Estes homens, nem todos pais na
realidade, tornaram-se nossos
pais substitutos. Foi por isso
que, embora ainda bastante jo-
vens, impressionaram-nos como
to maduros e to inatingivel-
mente adultos" (24).

A Psicanlise contribui para

que o professor, em sua relao com a criana, evite rea-

gir as suas provocaoes de maneira indesejvel, porque ex-

plica que a identificao um processo inconsciente que

se encontra na base de toda aprendizagem. t: inegvel a im-

portncia da relao professor-aluno, como o prprio Freud

j afirmava:

"Minha emoo ao encontrar meu


velho mestre-escola adverte-me
de que antes de tudo, devo admi
tir uma coisa: difcil dizer
se o que exerceu mais influn
cia sobre ns e teve importn
cia maior foi a nossa preocupa=
o pelas cincias que nos eram
ensinadas, ou pela personalida-
de de nossos mestres. t: verdade,
no mnimo, que esta segunda pre
ocupao constitua uma corren-
te oculta e constante em todos
ns e, para muitos, os caminhos
das cincias passavam apenas a
travs de nossos professores(~f.
49

Naturalmente que se torna vanta

joso para os professores conseguir pelo menos um certo co-

nhecimento dos princpios bsicos da psicanlise, para com

preender o comportamento infantil e para que sejam selecio

nadas oportunidades escolares mais adequadas as diversas

situaes e s necessidades dos alunos.

As luzes lanadas pela psican-

lise sobre o processo educativo favoreceram, realmente, a

melhoria da qualidade de relao professor-aluno: ajudaram

a compreender os motivos, as causas mais profundas de rea

oes que, permaneciam inexplicveis e dificultavam o desem

penho dos alunos. Contudo, muitas crticas so feitas a

postura freudiana pelo fato de "permanecer prisioneira de

uma ideologia de classe e de uma concepo idealista das

relaes indivduo/sociedade" (26).

Fazem-se tambm crticas pos-

tura 'psicologista' reducionista em educao, decorrente

de influncias da psicanlise. A necessidade de clarificar

e compreender as foras interiores, as inter-relaes do

desenvolvimento dos seres humanos provocou uma super-valo-

rizao dos motivos pessoais dos alunos. Decorre da o apa

recimento, em ambientes educacionais, da rejeio de atitu

des que visem 'constranger' ou 'disciplinar'. Para alguns

crticos esse tipo de psicologismo pode significar um re-

gressionismo infantilizante frente complexidade tcnico-

cientfica, scio-cultural do mundo atual.


50

1.3.5 - O Cognitivismo

A corrente cognitivista ocupa-

-se das condies (percepes ou atitudes ou crenas) das

investigaes dos demoninados 'processos c~ntrais' do indi

vduo tais como: organizao do conhecimento, processamen-

to de informaes, estilos de pensamento ou estilos cogni-

tivos, comportamentos relativos tomada de decises e que

so dificilmente observveis. O psiclogo cognitivista d

importncia maneira como as pessoas lidam com os estmu-

los ambientais, organizam dados, sentem e resolvem proble-

mas, adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. A n-

fase dada sobretudo capacidade do aluno de integrar in

formaes e process-las, ainda que no se descarte a preo

cupaao com relaes sociais.

O movimento cognitivista, no

qual se inclui a Gestalt(27) , denomina-se tambm estrutur~

lismo e teve incio com Marx Wertheimer (1880-1943), ao p~

blicar um desafio psicologia alem. A oposio de Marx

Wertheimer se referia aos mtodos da anlise, ao trabalho

com unidades fundamentais realizado pela experimentaogE

se voltava para uma anlise mais completa do contedo da

conscincia. Segundo o fundador da Gestalt, Wertheimer, o

desdobramento da conscincia em suas partes constituintes

destrua o que de mais significativo havia nela e, por is-

to, defendeu o estudo da conscincia tal qual ela aparece,

sem desdobramentos em partes, como pretende a psicologia

tradicional que:
51

" considerava todos os nos-


sos pensamentos como formados , I
de imagens conectadas por um
processo de associao. Tambm
este desdobramento foi rejeita-
do por Wertheimer. Nossos pensa
mentos so percepes totais do
tadas de significado, no um
conjunto de imagens associadas"
(28)

o ponto de partida para este mo


vimento de reaao ao tradicional, dentro da Psicologia ale
m o 'phi fenmeno' (29). Esse movimento interessava-se,
basicamente, pela percepao e colocava a nfase em siste-
mas de totalidade em que as partes esto dinamicamente in-
ter-relacionadas. Essas totalidades dinmicas foram denomi
nadas por Wertheimer de Gestalt, palavra alem que pode
ser traduzida como 'forma' ou 'padro' ou 'configurao' .
Devido nfase dada s totalidades unificadas, o movimen-
to iniciado por Wertheimer passou a ser conhecido como Psi
cologia da Gestalt ou Gestaltismo.
A Gestalt tem uma fundamentao
epistemolgica de tipo racionalista. Pressupe que todo co
nhecimento anterior experincia, fruto do exerccio de
estruturas racionais, pr-formadas no sujeito. Por isto
nao nega a objetividade do mundo, mas, por outro lado:

"no postula essa objetividade


no sentido de uma interferncia
na construo das estruturas
mentais atravs das quais o su-
jeito apreende o real" (30).
52

A Gestalt admite a influncia

da experincia passada, mas no a afirma como condio ne-

cessria para a percepo e o comportamento. Os gestaltis-

tas no se interessam pelas variveis histricas por nao

consider-las determinantes e postulam que os sujeitos rea

gem nao a estmulos especficos, mas a configuraes per

ceptuais.

Alm de Wertheimer, Khler

Kofka e Lewin sao outros representantes de destaque da Ges

talt. Wolfgang Khler (1887-1967) e Kurt Kofka (1886-1941)

sao os principais divulgadores do movimento gestaltista, a

travs de uma srie de livros, enfocando a gestalt sob dife

rentes aspectos. Junto com Werheimer, constituem o grupo

conhecido como 'escola de Berlim', mesmo que tenham se

transferido para os Estados Unidos. Wolfgang Khler, devi-

do aos seus trabalhos sobre o 'insight', foi escolhido co-

mo representante dos gestaltistas. Kurt Lewin (1890-1947 )

tambm fez parte do grupo de psiclogos gestaltistas que

trabalharam com Wertheimer em Berlim e, d~pois, nos Esta-

dos Unidos. Mas, seus interesses por motivao, personali-

da de e psicologia social divergiam muito dos outros gestal

tistas que se interessavam pelos problemas tcnicos de per

cepo, aprendizagem e pensamento. Segundo alguns escrito-

res, Kurt Lewin no se inclui entre os gestaltistas que

mais contriburam com o processo ensino-aprendizagem por-

que:

"Deu-nos um sistema para descre


ver e, em certa medida, predi~
53

zer o comportamento, mas nao


nos deu uma teoria da aprendiza
gem" (31).

De um modo geral a Gestalt tem

influenciado e influenciou bastante o processo educativo

Do ponto de vista gestaltista, a aprendizagem se confunde

com a soluo de problemas que decorre de insight, por a-

preensao sbita, imediata, por reestruturao do campo per

ceptual. Os princpios do 'insight' ou os princpios que

regem a percepao se tornam para a Gestalt, os princpios

da aprendizagem:

a - princpio da pregnncia ou

boa forma;

b - lei da proximidade;

c - lei do fechamento ou clausu

ra.

Mas foram os experimentos sobre

o 'insight' (solues inteligentes), sobretudo os realiza-

dos por Khler em macacos e descritos em seu livro "The

Mentality of Apes" (1925) e os realizados por Wertheimer

(1945) em escolares que mais contribulram para uma melhor

compreensao da aprendizagem que, s vezes, ocorre "de modo

sbito, com um sentimento ou convico de que agora se com

preende realmente" (32). A nfase dada ao 'insight' provo-

ca uma diminuio da insistncia sobre a memorizao mec-

nica que prejudica a compreensao.

Os gestaltistas se preocupam
54

com a capacidade do aluno de resolver problemas e utiliza-


ram muito a geometria como rea propcia a esse tipo de
pesquisa. Enquanto outras correntes de psicologia aplicada
se preocupam com aquilo que a criana faz e enfatizam o
treinamento da criana para que efetue as respostas certas
aos estmulos certos (como e o caso de Guthrie), Werthei-
mer interessa-se em educar a criana a ter compreenso do
material, enfatizando a capacidade de resolver efetivamen-
te problemas e a percepo das relaes dentro de uma tota
lidade organizada.
Uma das principais crticas en-
dereadas ao cognitivismo refere-se nfase dada aos pro-
cessoscognitivos e investigao cientfica realizada de
modo separado dos problemas sociais contemporneos. Criti-
ca-se tambm a desvalorizao dos contedos, da estrutura-
o curricular, das informaes e dos condicionantes so-
cio-culturais que so colocados em 2Q plano pela primazia
sempre concedida aos processos internos de organizao e
estruturao do conhecimento, atividade criadora do aluno.

1.3.6 - Contribuies de outros cogniti


vistas

A postura cognitivista nao e ex


clusividade do movimento da Gestalt. Outros grandes psic-
logos dos ltimos tempos tm feito investigaes sobre o
55

conhecimento eilrrbenciado fortemente sobre os procedimen -

tos didticos e pedaggicos, em geral. Jean Piaget e Jero-

me S. Bruner, por exemplo, representam de modo significati

vo os pesquisadores das estruturas cognitivas e que influ-

enciaram a Psicologia da Educao. Destacam-se dos gestal-

tistas, porque seus trabalhos tomaram rumos diferentes, a-

pesar da semelhana de fundamentao.

Jean Piaget (1896-1980), psic-

logo e epistemlogo genebrino se interessou pela natureza

do conhecimento, pelos mecanismos do desenvolvimento e rea

lizou trabalhos muito profundos que provocaram o apareci-

mento de uma teoria denominada epistemologia gentica ou

construtivismo interacionista. Assim como a Gestalt, a teo

ria piagetiana e um estruturalismo. Mas, enquanto os ges-

taltistas trabalham com 'estruturas' que so consideradas

'puras' e desenvolvem um estruturalismo sem gnese, sem

funes e sem relaes com o sujeito, Piaget , divergente-

mente, trabalha com as estruturas lgico-matemticas e pre

ocupa-se fundamentalmente, em analisar a gnese de sua

construo, que a prpria gnese da inteligncia. Das

investigaes realizadas por Piaget, resultou a teoria de-

nominada epistemologia gentica que contribuiu para a am-

pliao do espao cientfico da criana, do desenvolvimen-

to e da inteligncia, proporcionando, assim, Psicologia

Educacional novos recursos para o melhor conhecimento do

processo de ensino-aprendizagem.

A relevncia para o ato educati

vo das pesquisas piagetianas que, no seu todo, constituem


56

a psicogentica, o construtivismo piagetiano, requer uma


referncia mais extensa e que sera feita no cap. III (34).
Ao lado de Piaget tambm Jero-
me Bruner investigou sobre o desenvolvimento intelectual
do processo humano e o fez "na perspectiva de sua herana
filogentica, cultural e ontognica (histrica) que estava
ausente em seus primeiros trabalhos" (35).
A representao e um ponto fun-
damental do processo de desenvolvimento segundo Bruner que
distingue trs modos ou etapas de representao do mundo
pelas quais passa o indivduo:
a - etapa da representao ati-
va ou manipulao, pela qual so estabelecidas relaes en
tre a experincia e a ao;

b - etapa da representao ic-


nica ou inversa, ou da interiorizao da ao e tentativas
de resoluo mental do problema, da organizao perceptiva
e imagens;
c - etapa da representao sim-
blica, da preciso em que a pessoa est apta para tratar
de possibilidades novas, para utilizar smbolos e traba-
lhar com idias, alternativas e operaes formais.

A teoria do desenvolvimento in-


telectual de Bruner teve repercusses tanto no campo do en
sino-aprendizagem quanto no campo de educao. Para ele o
objetivo da educao dever ser a preparao da pessoa pa-
ra a mudana e para a realizao de descobertas. Atravs
57

de um processo orientado pelo professor, que ocupa lugar

de destaque, ser possvel e necessrio promover o desen

volvimento das habilidades ou ferramentas de compreenso

do mundo. O processo de educao deve objetivar o desenvol

vimento intelectual timo do aluno. E este desenvolvimento

intelectual, segundo Bruner, relaciona-se, intimamente, com

o desenvolvimento de valores pessoais e sociais que permi-

tiro a sobrevivncia de uma sociedade democrtica numa e-

poca de to grande complexidade tecnolgica e social.

No processo de ensino-aprendiza

gem, Bruner reala as predisposies e insiste na estrutu-

ra de matria e tambm na idia de seqncia curricular ou

'currculo em espiral', tendo em vista o desenvolvimento

seqencial do intelecto e o ensino dos conceitos bsicos e

dos modos de pensamento de cada rea de conhecimento:

"A primeira e bvia concluso


a de que devemos considerar as
noes de predisposio, estru-
tura, seqncia e reforo, ao
preparar as matrias de um cur-
rculo - seja escrever um livro
didtico, preparar um plano de
aula, uma unidade de trabalho ,
um programa ou mesmo uma pales-
tra com fins didticos" (36).

Mas, Bruner acentua sobretudo

que:

"! necessrio, afinal, reiterar


um ponto bsico, j estabeleci-
do de passagem: instruo um
estado provisrio que tem por
objetivo tornar o estudante - ou
solucionador de problemas - au-
to-suficiente" (37).
58

~ incontestvel o valor das pe~

quisas realizadas pelos diversos ramos da Psicologia, por-

que, de uma forma ou de outra, tm lanado luzes sobre pro

blemas e indagaes que afligem a humanidade. Contudo, nao

se pode negar tambm a insuficincia das respostas psicol

gicas, quando tomadas de maneira exclusiva para resolverem

questes que, de per si, exigiriam o concurso de outras ci

ncias.

Na apropriao de princpios

psicolgicos pela educao, pode-se perceber a inconvenin

cia da absolutizao de alguns pontos de vista que nao re~

pondem global idade do processo educativo. Conseqncias

desastrosas advm desta postura, prejudicando consideravel

mente a dinmica e os resultados do processo educativo

Nestas condies, a reconhecida contribuio que a Psicolo

gia pode oferecer a educao fica ofuscada.

No tem 1.3 deste trabalho, pro

curei mostrar que a relao entre as vrias correntes psi-

colgicas e a educao pode apresentar pontos negativos

sobretudo quando acontece de maneira a-crtica e sem a con

siderao de todos os elementos que influenciam na global i

da de do processo educativo.

A Psicologia, enquanto cincia

que se preocupa com o comportamento humano, com a estrutu-

rao e desenvolvimento da personalidade, com as causas

das diferentes reaes dos indivduos, com o processo de a

quisio e construo do conhecimento, pode se tornar uma

eficiente parceira da pedagogia, mas se aliada a outras ci


59

ncias. Erros de reducionismos e de algumas posturas pouco

fundamentadas no podem obstaculizar a relao entre Pedago

gia e Psicologia que, h sculos reconhecida e praticada.

2 - Em que consiste a contribuio da Psicologia

Educao

Existemrelaes intensas entre a Psicologia e

o ato pedaggico (entendido no seu significado mais amplo)

entre a psicologia e o ato de aprender e de ensinar.

H professores que desacreditam da eficcia

de qualquer auxlio tcnico colocado sua disposio. E-

xiste, em alguns setores, incredulidade quanto s contribu

ies da psicologia educao, ao processo ensino-aprendi

zagem. Existem numerosos professores despreparados para a

utilizao dos recursos da psicologia educao: COmo e-

xistem ainda educadores e professores conscientes de sua

impotncia, diante das inmeras dificuldades provocadas pe

los desequilbrios econmicos e sociais de sociedades pou-

co desenvolvidas. De qualquer forma, permanece inaltervel

o espao de domnio especfico da psicologia educacional ,

dos processos psquicos implicados no ato pedaggico.

A atuao da Psicologia Educacional pode acon

tecer na escola em trs nveis:

- "pelo prprio professor, como "psiclogo"

em aaOi
60

- pelo supervisor/orientador educacional;

- pelo prprio psiclogo em Centros de Sade

ou organizaes Comunitrias. (38).

Quer seja com a denominao de Psicologia edu

cacional, quer seja com a denominao de Psicologia Esco-

lar, a psicologia tem marcado presena no cenrio pedaggi

co educacional. Sua contribuio pedagogia vem acontecen

do, de modo estruturado, sobretudo no incio deste sculo,

com o aparecimento da Escola Nova. A partir de ento, a

maioria das propostas educacionais, sobretudo s ligadas a

concepo humanista moderna e ao tecnicismo, tm tido a

psicologia como ponto de sustentao (39).

A interferncia, o auxlio da psicologia da e

ducao s diversas propostas educacionais acontece, con-

cretamente:

a - no planejamento do ensino, ajudando o pro

fessor a bem conhecer o desenvolvimento

da criana;

b - na caracterizao da clientela, de suas

possibilidades cognitivas, dos interesses;

c - na escolha das metodologias mais adapt~

das aos diversos grupos;

d - no conhecimento dos processos de mudana

de comportamento res~ltante da estimula

o ambiental e a inferncia das formas

de conduzir o ensino;
61

e - Na identificao dos comportamentos tpi-

cos de cada idade, dos erros e possibili-

dadeprprios do raciocnio em cada fase,

na interpretao que cada criana pode

dar sua volta.

g atravs de seus vrios ramos que a Psicolo-


gia se relaciona com a educao :

a - A Psicologia do Desenvolvimento, atravs

de seus resultados, tem colaborado na or-

denao dos mtodos de ensino sob pontos

de vista lgicos e prticos e na determi-

naao dos mesmos, a partir da capacida-

de de trabalho do aprendiz. A Psicologia

do Desenvolvimento, alm do mais, pode au

xiliar o professor a conhecer o ponto de

partida para o processo do ensino-aprendi

zagem e a maneira de torn-lo agradvel ,

oportuno, eficaz.

b - A Psicologia educacional orienta o educa-

dor quanto s condies do ensino, quanto

s condies do aluno, quanto aos procedi

mentos a serem usados, quanto s aes do

centes.

c - A Psicologia da aprendizagem pode atuar

como fonte informadorado professor, auxi

liando-o a conhecer o processo de pensa-


62

mento do aprendiz, como tambm o conjunto

de condies fisiolgicas, psicolgicas e

sociais que tornam possvel uma determina

da aprendizagem.

d - Alm disto, a Psicologia Educacional pode

avaliar tambm as possibilidades de acel~

rar ou de viabilizar o desenvolvimento de

estruturas cognitivas que se faam neces-

srias ao xito do processo de ensino-a

prendizagem, como tambm dos pr-requisi-

tos, dos suportes psicolgicos e sociais

prvios, do nvel de maturao requerido

das crianas para que possam atuar de mo-

do ativo, na aquisio do conhecimento.

Cabe Psicologia orientar a adequao metodo


~

lgica que requer do professor muita ateno em relao a

preparaao cognitiva, ao conhecimento j disponvel na cri

ana ou no aluno, para que seja possvel propor-lhe uma

ruptura com esse conhecimento prvio em vista de maior de-

senvolvimento (articulao do conhecido com o desconheci

do) .

Quanto ao professor, coordenador, animador

assessor, construtor do processo educativo, a fim de que

desempenhe, com xito, sua funo:

" primordial, e o que se exige


, antes de tudo, uma formao
cientfica que abranja o dom-
nio de sua matria, de mtodos
63

e recursos de ensino e, na psi-


cologia, o conhecimento dos me-
canismos geradores do insucesso
escolar, especialmente dos de-
correntes da condio de origem
das crianas" (40).

Uma aprimorada formao cientfica contribui

para uma melhor qualidade do relacionamento professor/alu-

no, como tambm para uma correta escolha de procedimentos

que levem a adequar contedos-mtodos s condies scio-

culturais e psicolgicas das crianas, atividades que des

pertem o interesse, envolvam os alunos de maneira motivado

ra e garantam t~ansformaes no relacionamento, nas estru-

turas cognitivas e crescimento na autonomia e capacidade

de aprender a aprender.

Somente atravs de uma adequada preparaao

psicolgica e que os professores sabero encontrar solu-

es para questes que afligem o cotidiano escolar: falta

de pr-requisitos dos alunos, dificuldade de aceitao da

realidade dos alunos, indisciplinas individuais e grupais,

desentendimentos entre professor e alunos, reaes emocio-

nais provocadas por insucessos tanto no ato de ensinar~

to no ato de aprender.

A psicologia tem uma estreita relao com a

pedagogia e seu espao de atuao junto a mesma e muito

grande. Como o processo educativo e uma totalidade, e im-

prescindvel que, na formao do educador, que visa uma

ao competente e eficaz sejam includos tpicos relaciona

dos psicologia:

- Teorias da aprendizagem;
64

Psicologia da criana;

- Modelo de aquisio do conhecimento;

- Teorias do desenvolvimento.

Vencidos os reducionismos que mantm a imper-

meabilidade dos fatores que influenciam o processo educati

vo, fica reconhecido o auxlio que a Psicologia pode ofere

cer ao ensino, educao:

" a ao pedag6gica, necessa


riamente exercida no quadro de
uma situao pedag6gica (urna s6
existe pela outra e reciproca-
mente), induz condutas, prova e
utiliza processos psquicos nos
educandos. A Psicologia da edu-
cao pode, pois, ser considera
da corno o conjunto dos estudos
dessas condutas e desses proce~
sos, provocados ou utilizados
pela atividade pedag6gica" (41).

3 - Explicaes para a crise na relao: Psicolo-

gia-Educao

A partir do tem 1.3, p.27 , procurei demons-

trar que teorias de aprendizagem ou do desenvolvimento ou

tambm correntes psico16gicas tm procurado proporcionar

um quadro explicativo para a educao ou para solucionar

os problemas educacionais. Contudo, em diversos setores e-

ducacionais, domina um certo ceticismo em relao s con-

tribuies que a psicologia pode oferecer Educao, ao


65

processo ensino/aprendizagem. Estas descrenas e dvidas

surgiram no incio do sculo XX e foram se configurando

mais nitidamente em crise na dcada de 50 e depois, na d-

cada de 70.

A partir da dcada de 50, ocorreram alguns fa

tos que influenciaram na relao entre a psicologia e a e-

ducao, determinando urna confluncia de fatores que pre-

nunciaram a crise da psicologia da educao, corno discipli

na nuclear da teoria e da prtica educacionais:

a - Mudanas polticas e econmicas do final

da dcada de 50i

b - Prosperidade econmica dos E.E.U.U. e da

Rssia;

c - Lanamento espacial do primeiro Sputnik

que provocou a transferncia dos confli-

tos, para o campo do desenvolvimento cien

tfico e tecnolgico;

d - Influncia de idias socialistas, no apa-

recimento de fortes aspiraes igualit~

rias, em matria de educao;

Este enfoque de Csar Coll fundamental na

compreensao da crise na relao entre psicologia e pedago-

gia, mas, prefiro acentuar e comentar outras razes mais

diretamente relacionadas ao ato educativo, ao processo en-

sino/aprendizagem.

a - viso parcial, fragmentao do ato e do


66

processo educativo;

b - perspectiva reducionista, psicologizante

da Pedagogia;

c - viso parcial, limitada do processo huma-

no;

d - enfoque unilateral, reducionista e abstr~

to da Psicologia e da aprendizagem;

e - inadequao do modelo de compreensao do

processo de aquisio do conhecimento;

f - distncia entre teoria e prtica;

g - surgimento do movimento histrico que vol

tou a ateno para determinantes poltico-

-sociais da realidade, provocando o des-

prestgio da cincia psicolgica;

h - busca de referenciais tericos fundamenta

dos na determinao histrico-social da

ao humana.

Os reducionismos constituem graves distores

que isolam um aspecto do processo educativo, empobrecem o

seu significado e dificultam a atuao de pedagogos, de e-

ducadores e professores. Quando se prioriza o enfoque so-

cio-poltico dos problemas educacionais, outras dimenses

igualmente relevantes, tais como a psicolgica, ficam omi-

tidas. Por outra parte, quando so reforadas, de maneira


67

unilateral as fundamentaes psicolgicas, outros fatores

influenciadores do processo educativo, tais como os soci

ais, os econmicos e os polticos so ignorados. A 'psico-

logizao'da pedagogia prejudicial porque coloca a reso-

luo dos problemas da escola e do mundo, dentro do seu

prprio interior, ignorando o efeito das condies sociais

e polticas sobre o comportamento e sobre o ato educativo.

A desconsiderao do efeito das condies so-

ciais e polticas sobre o comportamento indica tanto a

fragmentao do ato educativo quanto a viso parcial limi-

tada do processo humano. A Psicologia educacional que auxi

liou a pedagogia at a dcada de 50 individualista e li-

dava com uma viso igualmente individualista do homem, es-

forando-se basicamente para explicar e atender s diferen

as individuais que legitimaram as diferenas sociais, as

discriminaes no decorrer do processo de ensino-aprendiz~

gemo

A Psicologia tem demonstrado atraso em assu-

mir uma concepo dialtica do homem. Prova disto que a

Psicologia da educao ~nclua-se a da aprendizagem) por

muitas dcadas, caracterizou-se como individualista, redu-

cionista e abstrata, fragmentadora do processo humano por

que no procurou, no teve em vista:

"o homem concreto, tomado em su


as condies materiais de exis-
tncia e que se humaniza atra-
vs de sua ao transformadora
sobre a realidade histrico-so-
cial" (42).
68

A considerao da pessoa humana, em sua tota-

lidade, requer maior articulao entre as Cincias Humanas:

Psicologia, Sociologia, Antropologia, Histria, poltica e

Lingustica. Sem esta viso integradora, a Psicologia fica

marcada por algumas dicotomias na considerao da questo

humana: dicotomia realidade subjetiva x realidade objetiva,

a ciso idealista da mente e corpo como instnci~distint~

e mutuamente exclusivas, separao entre pensamento e ao.

A viso reducionista do processo educativo e

da questo humana est na base da Escola Nova e teve gran-

de aceitao (incluindo-se o Brasil) at a dcada de 60

Os trabalhos educacionais fundamentados na psicologia indi

vidualista visavam mais o desenvolvimento do aluno, preocu

pando-se com suas diferenas individuais e mantendo uma

viso acentuadamente burguesa e ineficiente, diante da com

plexidade das questes sociais. Esta postura em pedagogia

denominada psicologismo porque, por um lado, tende a re-

duzir toda explicao do ato educativo ao plano psicolgi-

co e, por outro lado, pretende colocar a escola como reden

tora, esquecendo os condicionantes socioeconmicos e pol-

ticos que exigem mudanas na estrutura social mais ampla e

pedem a considerao no s da singularidade do homem, mas

tambm de sua concretude histrica.

Conseqncias marcantes decorrem do psicolo-

gismo reducionista para a Pedagogia:

- desprezo da cultura, enquanto patrimnio da

humanidade: a criana quem descobre o saber;

- psicologizao das situaes escolares: a


69

interpretao dos comportamentos se faz em termos de inibi

o, bloqueios, imaturidade, agressividade;

- espontaneismo, permissividade, tolerncia ,

devido a supervalorizao da criana;

- individualismo em Pedagogia devido sobretu-

do ao desenvolvimento da psicologia humanista-existencial

(43)

No campo do processo de aprendizagem os efei-

tos do psicologismo reducionista so acentuados. O prprio

conceito de aprendizagem provm de investigaes empiris-

tas fundamentadas no pressuposto de que todo conhecimento

provm da experincia. Nesta concepo, fica afirmado o

primado do objeto, enquanto que o sujeito e considerado

simples receptor mecnico dos estmulos do mundo exterior.

A base epistemolgica desta concepo associacionista da a

prendizagem que tem sua maior expresso no behaviorismo e

inadequada. A preponderncia dada ao objeto no processo de

aquisio do conhecimento (modelo mercanicista) reduz o su

jeito ao objeto. O fracasso das aes pedaggicas eviden

te nesse contexto de concepo positivista de aprendizagem.

O sujeito da aprendizagem silenciado. Predomina a subor-

dinao do aluno - tbula rasa - ao professor, aos textos,

ao mundo exterior. Outro tipo de concepo de aprendizagem

- a Gestalt - fundamenta-se em epistemologia de tipo racio

nalista que antepe o conhecimento experincia e refora

a posio do sujeito e do exerccio de estruturas racio-

nais pr-formadas.
70

o reducionismo continua atuante e o modelo de

aquisio do conhecimento inadequado. H preponderncia do

sujeito sobre o objeto na compreensao do processo de aqui-

sio do conhecimento (modelo idealista), porm, o sujeito

continua pouco ativo. As tcnicas de aprendizagem de tipo

gestaltista no apelam nem para a atividade do sujeito

nem para sua vida concreta. O saber acumulado transmiti-

do passivamente, porque as estruturas mentais tm sempre

seu equivalente na experincia.

O reducionismo na compreenso da natureza do

conhecimento impede a interao: sujeito x objeto. A psico

logia individualista, quer seja ela de cunho mecanicista

ou idealista, no assume a interestruturao entre o sujei

to que procura conhecer e os objetos aos quais se refere

esse conhecimento. O modelo de conhecimento que atua como

suporte desse tipo de psicologia e dos atos pedaggicos de

correntes inadequado porque no supe a sntese entre o

sujeito que intervm no mundo objetivo e o mundo objetivo

que modifica o sujeito em decorrncia de sua prpria aao

(158)

A Psicologia educacional caiu em descrdito

porque nao soube articular sujeito e mundo objetivo, natu-

reza humana individual e circunstncias sociais que a cer-

cam. A Psicologia educacional falhou no auxlio dado a Pe-

dagogia porque, ao analisar fenmenos complexos como o au-

toritarismo, a opresso, as lutas pelo poder, as relaes

intragrupos (liderana, conflito, atraes e repulses no

interior do grupo), ofereceu explicaes simplistas. Seu


71

ponto de partida foi o homem individual, abstrato, conside


rado em seus aspectos universais, retirado de sua real ida
de.

o comportamento da psicologia, com o individu


alismo aconteceu de modo exclusivo e impediu a referncia
aos determinantes histrico-sociais, aos acontecimentos da
estrutura social mais ampla, ao contexto em que as pessoas
vivem, experincia individual concreta, ao indivduo em
relao sua existncia material.
Em decorrncia ao psicologismo que atuou como
suporte da Pedagogia at aproximadamente a dcada de 70
a ao pedaggica no pde ser o trao de unio entre o in
dividual e o social. A dicotomia observada entre subjetiv!
dade e objetividade, entre individual e social e tambm
constatada entre teoria e prtica. A formao do psiclogo
da educao no tem chegado ao pedaggico propriamente di-
to e muito menos ao social. Tanto o psiclogo da educao
quanto os professores esto despreparados para lidar, de
modo competente, com o efeito das condies sociais e pol
ticas sobre o comportamento dos alunos, como tambm para
tratar de questes tais COmo metodologia a ser usada em sa
la de aula, currculo, seleo e organizao de contedos,
participao da escola na comunidade, interao com o alu-
no.
Professores e educdores, em geral, tm de-
monstrado despreparo psicolgico tanto na teoria quanto na
prtica. Muitos insistem -em preservar a misso salvadora
da Escola. Outros, conscientes dos prejuzos do psicologi~

mo, pendem para o socialogismo e enaltecem, de modo unila-


72

teral, a funo crtico-social da educao. Existem tantos

outros que aplicam mecanicamente, teorias importadas, des-

considerando o contexto scio-poltico e tambm aqueles

que rejeitam os auxlios cientficos que podem ser forneci

dos pela Psicologia, contribuindo para que, na explicao

do ato educativo, perdure uma certa impermeabilidade rec-

proca entre as cincias.

o surgimento do movimento histrico que fez e

mergir os referenciais tericos do processo educativo fun-

damentados na determinao histrico-social da ao humana

desafia fortemente o reducionismo psicolgico de todos a-

queles que esto envolvidos com a questo educacional:

"O insucesso da escola redento-


ra, apregoada pelo liberalismo,
fragilizou a perspectiva escola
novista. Alm disto, o distanci
amento entre o discurso psicolo
gico e a prtica pedaggica efe
tiva e o movimento histrico~
nos fez mais atentos aos deter-
minantes pOltico-sociais da re
alidade se fizeram responsveis
pela perda de prestgio da Psi-
cologia, como cincia que funda
menta a Educao" (44).
73

NOTAS E REFER2NCIAS BIBLIOGRAFlCAS

CAPTULO I

(1) EBY, F., Histria da educao moderna. Teoria, Organi


zao e Prticas Educacionais, Porto Alegre, Edi-
tora Globo, 1976, p. 43.

(2) Movimento Escolanovista: denominao dada a "todo um


conjunto de princpios tendentes a rever as for
mas tradicionais do ensino. Inicialmente, esses
princpios derivaram de uma nova compreensao de
necessidades da infncia, inspirada em concluses
de estudos da biologia. Mas, alargaram-se, depois,
relacionando-se com outros muito numerosos, rela-
tivoss funes da escola em face de novas exigg
cias derivadas de mudanas da vida social" (Cf.
LOURENO FILHO, M.B., Introduo ao estudo da Es-
cola Nova, so Paulo, Melhoramentos, 1969 (lOed).
Tambm denominada de 'escola ativa ou moderna' a
'escola nova' surgiu devido influncia de idias
progressistas (John Dewey, Ansio Teixeira, Lou-
reno Filho e outros) que influenciaram no aper
feioamento, na evoluo, na mudana, na supera-
o do conservadorismo de procedirop.ntos e mtodos
educacionais.

(3) EDWARD, L. THORNDIKE (1874-1949): "Foi pioneiro em


psicologia animal experimental. Era homem prtico.
Interessou-se especialmente pela psicologia da e-
ducao. Durante muitos anos, fez parte do corpo
docente no Teachers College da Universidade de Co
lumbia. Durante toda sua vida profissional, seus
estudos sobre a psiCOlogia 'pura' da aprendizagem,
com temas relacionados tanto com animais como com
o homem, misturaram-se aos estudos de psicologia
aplicada educao" (HILL, W.F., 'Aprendizagem'.
Uma Resenha das Interpretaes Psicolgicas. RJ ,
Guanabara Dois, 1981 3 , p. 43-44.
74

(4) Irmos da Vida Comum: "sociedade religiosa fundada


por Grotius na Holanda e que exerceu grande influ
ncia no processo educativo que multiplicou o nu-
mero de escolas dos Pases Baixos. Seu programa
tico-social antecipava o sentido humano da Psico-
logia Educacional Humanista hodierno. Neste con
texto, passou-se a dar mais importncia especia
lizao, motivao na aprendizagem e a convoca-
o de quadros para o magistrio" (cf. EBY,F., op.
cit., p. 11-13).

(5) Movimento de Wicliffe: tem como inspirador o grande


telogo ingls John Wyclif (1320-1384), precursor
da Reforma Protestante e que exerceu grandes ati-
vidades sobretudo atravs de seus escritos. Foi
reitor em Lutterworth e se ops s riquezas da I-
greja e interferncia clerical na poltica (cf.
ENCICLOptDIA MIRADOR INTERNACIONAL, SP-RJ, vol.
20, p. 11.520, 1990 e EBY,F., op.cit., p. 13-14).

(6) SCHNEIDER, E., O Pensamento Psicolgico na Histria


da Educao. Uma anlise de textos (I), in: Forum
Educacional, 9, n. 3, p. 6-7, jul-set/1985.

(7) EBY, F., op. ci t., p. 91.

(8 ) Idem, p. 135 -136 .

(9) SCHNEIDER, E., op.cit., p. 10.

(10) Sobre os precursores da Psicologia Educacional, cf.


outros dados em: MUELLER, Fernand-Lucien, Hist
ria da Psicologia. Da Antiguidade aos dias de ho-
je, so Paulo, Companhia Editora Nacional, 1978 ,
p. 9-161.

(11) Sobre as obras de Rousseau, cf. ROUSSEAU, J.J., Oeu-


vres completes, Ed. par Bernard Gaginebin et Mar-
75

cel Raymond, Paris, Gallimard, 1969-1976.

(12) Sobre a viso psicolgica de grandes educadores, cf.:


EBY, F., op.cit., p. 181-547.

(13) BRIGATTI, N. "Educao e Testes Psicolgicos": Uma vi


so crtico-reflexiva, in: FORUM EDUCACIONAL, 12
(4), p. 80, out/dez, 1988, RJ:

(14) Sobre a influncia da Psicometria na educao, consul


tar outros dados em: BRIGATTI, N., op.cit., p.
74-85 e C6RIA-SABINI; M.A., "Psicologia aplicada
i Educao", so Paulo, E.P.Ul, 1986, p. 47-58.

(15) GOULART, loB., "Psicologia da Educaq. Fundamentos


Tericos. Aplicaes i prtica pedaggica", Petr
polis, Vozes, 1987, p. 49.

(16) GIUSTA, A. da S:, "Concepes da Aprendizagem e Prti


cas Pedaggicas", Educao em Revista, BH (1)
p. 26, julho/85.

(17) Sobre a aplicabilidade do Behaviorismo i educao


cf. SKINNER, B.F., "Tecnologia do Ensino", so
Paulo, Herder, 1972 e tambm: ERNEST, R.H., "Teo-
rias da Aprendizagem, so Paulo, Herder, 1966, p.
60-149.

(18) ROGERS, C., "Liberdade para aprender", Belo Horizonte,


Interlivros de Minas Gerais, 1971, p. 282.

(19) A'NEILL (ALEXANDER SUTHERLAND NEILL, 1883-1973): "em-


bora sua obra no esteja ordenada, logicamente
em termos de uma teoria, constitui uma reflexo
sobre educao, mundo, homem e uma prxis que po-
dem, igualmente, oferecer subsdios para uma aao
pedaggica crtica e consciente. Em sua anlise ,
A'Neill considera a educao realizada no sculo
76

XIX como produto da autoridade manifesta (manipu-


lao exercida direta e explicitamente) e a do s
cu 10 xx como autoridade annima (manipulao ps-
quica: persuaso. e sugesto). Sua experincia mos
trou a possibilidade de uma escola se governar pe
10 princpio da autonomia democrtica onde o prin
cpio bsico consiste na idia da nao interfern-
cia com o crescimento da criana e de nenhuma
pressao sobre ela" (MIZUKAMI, M. da G.N., "Ensi
no": As abordagens do Processo, so Paulo, EPU
1986, p. 45-48).

(20) Para outras informaes sobre o no-diretivismo, cf.:


ROGERS, C., "Liberdade para Aprender", op.cit., e
tambm: EVANS) R.I., "Carl Rogers: o homem e suas
idias", so Paulo, Martins Fontes, 1979.

(21) MILLOT, C., "Freud antipedagogo", Rio de Janeiro, Jor


ge Zahar Editor, 1987, p. 7.

(22) Idem, p. 43.

(23) Idem, p. 43.

(24) FREUD, S., "Totem e Tabu" e outros trabalhos, in: o-


BRAS COMPLETAS, Vol. XIII (1913-1914), Rio de Ja-
neiro, Imago, 1974, p. 288.

(25) Idem, p. 286.

(26) GOULARTi loB., "Psicologia da Educao", op.cit., p.


111.

(27) Cognitivismo a corrente psicolgica que enfatiza as


investigaes dos denominados 'processos centrais'
tais como organizao do conhecimento, estilos
cognitivos etc. O Gestaltismo um cognitivismo
77

que d nfase s totalidades unificadas e pressu-


poe estruturas racionais, pr-formadas no sujeito.
O Cognitivismo e mais amplo que a Gestalt. E embo
ra o gestaltismo tenha tido uma projeo e expan-
so muito acentuadas, nem todo cognitivismo em E-
ducao adere a todas as caractersticas da Ges-
talt. Por isto, existem outros cognitivistas nao
gestaltistas ou que superaram certos pontos de
vista da gestalt (cf. HILL,W.F., "Aprendizagem
Uma resenha das interpretaes psicolgicas. Rio
de Janeiro, Guanabara Dois, 1977, p. 91-123.

(28) HILL, W. F., op. ci t., p. 92.

(29) 'phi-fenmeno': denominao dada por Wertheimer ao fe


nome no de movimento aparente que e a base de uma
iluso de percepo que, em certas situaes nos
faz ver uma luz se deslocando de um lugar para o
outro, quando, na realidade, o que acontece que
a luz, num lugar apagou-se, num outro lugar, ime-
diatamente, se acendeu (cf. HILL, W.F., idem).

(30) GIUSTA, A. da S., "Concepes de Aprendizagem e Prti


cas Pedaggicas", op.cit., p. 27.

(31) HILL, W.F., op.cit., p. 106.

(32) Idem, p. 100-101.

(33) Outras informaes em: HILGARDiE.R., 'Teorias da A-


prendizagem, so Paulo, Herder, 1966, p. 277-320.

(34) Cf. Trabalho, p. 94-141.

(35) MOREIRA, M.A. et aI., 'Aprendizagem', perspectivas te


ricas, Porto Alegre, Ed. da Universidade, 1987 ,
p. 78.
78

(36) BRUNERi J.S., 'Uma nova teoria da aprendizagem', RJ,


2
Ed. Bloch, 1969 , p. 87.

(37) Idem, p. 70.

(38) LIBNEO, J.C., "Psicologia Educacional": uma avalia-


o crtica, in: LANE, S.T. e CODO, W. (org.)
Psicologia Social, O Homem em movimento, SP, Bra-
siliense, 1991, p. 176.

(39) Cf. Trabalho p. 27-72.

(40) LIBNEO, J.C., op.cit., p. 174.

(41) Idem, p. 169-170.

(42) GOULART, I.B., 'Psicologia da Educao' ... , op.cit. ,


p. 39.

(43) LIBNEO, J.C., op.cit., p. 15-159.

(44) GOULART, loB., 'Psicologia da Educao.' . , op.cit. ,


p. 38.
79

CAP. II - A NECESSIDADE DE UMA ADEQUADA COMPREENSO DO CO-

NHECIMENTO

Uma das causas do desprestigio da Psicologia em

sua relao com a Pedagogia encontra-se na inadequao do

modelo de compreenso do processo de aquisio do conheci-

mento. Esta causa atinge diretamente a Psicologia e tambm

as concepes de aprendizagem e as prticas pedaggicas

De fato, a explicitao dos pressupostos epistemolgicos

das correntes no interior das quais as concepes de apren

dizagem so elaboradas pode esclarecer as contradies das

mesmas que geram prticas pedaggicas inadequadas (1).

A escola que objetiva propiciar o desenvolvimen-

to integral do aluno, considerado em sua capacidade de cri

tica, de criatividade, de adaptao e transformao, de in

terao, relacionamento e cooperao social precisa preoc~

par-se com a adequada compreenso da natureza do processo

do conhecimento, uma vez que este parte nuclear, medular

dos processos de aprendizagem.

Distores verificadas no encaminhamento dos pro

cessos de aprendizagem derivam-se de distores na concep-

o filosfica e psicolgica do conhecimento. A tendncia

em se acentuar ora o sujeito, ora o objeto, ora o produto

do conhecimento, tem provocado redues quer seja no pro-

cesso de ensinar, quer seja no processo de aprendizagem.

Somente uma adequada compreensao da natureza do

processo do conhecimento possibilita ao professor (posteri

ormente, tambm ao aluno) assumir, orientar, coordenar, ani


80

mar o processo de ensinare de aprender, de modo eficiente

e vlido, coerente e cientfico.

~ grande a contribuio de diversos estudiosos

das cincias humanas que tm se dedicado anlise da ques

to do conhecimento e de sua aquisio.

1 - Correntes explicativas da aquisio do conhe

cimento

Entre as pesquisas que se preocupam em expli

car como chegamos a conhecer aquilo que conhecemos, desta-

cam-se, ao longo dos tempos, duas correntes com acentua

oes diferentes:

1.1 - Empirismo

1.2 - Racionalismo.

1.1 - O Empirismo

Esta corrente afirma que o conhecimen-

to vem de uma informa~_sensorial, transmitida do exteri-

or do individuo para o interior, atravis dos sentidos. A-

centua-se o objeto, no processo de aquisio do conhecimen

to. Os empiristas acreditam que o homem i o produto do

meio e, no processo do conhecimento, apenas reproduz ou re


81

pete o dado exterior, verdadeira fonte do conhecimento (A

ristteles, Watson, Skinner).

Diretamente relacionado ao empirismo ,

destaca-se o modelo mecanicista de relao cognitiva que

subentende a construo mecanicista da teoria do reflexo .

o sujeito, neste modelo, um mero agente passivo, contem-

plativo e receptivo e, por conseguinte, h predominncia

do objeto na relao sujeito-objeto:

" o produto deste processo -


o conhecimento - o reflexo ,
a cpia do objeto, reflexo cuja
gnese est em relao com a a
o mecnica do objeto sobre o
sujeito. ~ por isto que qualifi
camos este modelo de mecanicis-
ta" (2).

o modelo mecanicista, que se associa a

definio clssica de verdade segundo a qual um julgamento

verdadeiro quando o que ele formula e conforme ao seu ob

jeto, tem aparecido com muita freqncia no processo de en

sino-aprendizagem e tem tido uma longa histria. O modelo

behaviorista de aprendizagem, que no Brasil se menifesta a

travs da 'pedagogia tecnicista', pode ser apresentado co-

mo um dos exemplos de aplicao desta concepo mecanicis-

ta do conhecimento. Uma vez que o sujeito considerado me

ro registrador dos impulsos vindos do mundo exterior, nos

procedimentos pedaggicos, utilizam-se mecanismos de con-

trole, para tornar o homem melhor. Enfatiza-se o comporta-

mento planejado, reforado, recompensado. O educador exer-

ce a funo de planejador do comportamento. Considera o e-


82

ducando uma espcie de super-mquina que carrega coisas

que podem ser programadas. Cr poder moldar tanto o mundo,

como as pessoas, como as tcnicas (3).

A viso de mundo e de pessoa que funda

menta essa postura materialista e permite aos tericos

do conhecimento um melhor discernimento e melhor compreen-

sao do elemento objetivo da relao cognitiva. A acentua-

ao desse elemento objetivo obscurece mas no impede a a-

preenso do agente subjetivo. O agravante que, na pra

tica pedaggica, se h predominncia de um dos elementos e

esquecimento do outro, tanto a relao cognitiva quanto a

ao pedaggica ficam deturpadas.

No caso do modelo mecanicista-reflexo,

o sujeito considerado apenas como um reprodutor passivo

das influncias ambientais. ~ considerado uma 'tbua rasa'

que registra fielmente aquilo que o meio prope, sem traba

lhar, sem analisar, sem modificar os elementos apresenta -

dos. Nega-se a singularidade do sujeito. Esta uma distor

ao porque a pessoa que conhece um "sujeito concreto

sntese de mltiplas determinaes, que se do no contexto

histrico" (4).

As determinaes sociais do sujeito

que conhece e do seu comportamento comprovam a inadequao

do primeiro modelo mecanicista da compreenso do conheci

mento e trazem conseqncias srias para o domnio do co-

nhecimento que nao uma fico especulativa porque o su-

jeito que conhece:


83

"transforma as informaes obti


das segundo o cdigo complicado
das determinaes sociais que
penetram no seu psiquismo medi-
ante a lngua em que pensa, pe-
la mediao da sua situao de
classe e dos interesses de gru-
po que a ela se ligam, pela me-
diao das suas motivaes cons
cientes ou subconscientes e so
bretudo pela mediao da sua
prtica social ... " (5).

1.2 - O Racionalismo

Opondo-se a posio empirista, o racio

nalismo rejeita a experincia sensorial como fonte do co-

nhecimento e a informao como fundamento da verdade. Enfa

tiza que nossos sentidos nos enganam, atravs das iluses

perceptivas. Acredita que as idias so inatas na mente do

homem e defende a razo pura como o melhor meio para se a-

tingir a verdade e o conhecimento. Os racionalistas acentu

am o sujeito no processo de aquisio do conhecimento e

foi desta corrente que surgiu o modelo idealista e ativis-

ta de construo do conhecimento que concede predominncia

ao sujeito, considerado centro do processo e criador da re

alidade:

"O papel do sujeito ganha mais


importncia e desaparece o obje
to do conhecimento, em contradi
o com a experincia sensvel
do homem" ( 6) .

Esta compreensao idealista-ativista de

aquisio do conheciemnto e que decorrente de filsofos


84

subjetivistas-idealistas, que valorizam o indivduo e suas

experincias, apresenta algumas deturpaes. A compreenso

de pessoa abstrata e predomina a desconsiderao do con-

texto cultural e dos fatores sociais que determinam seu

comportamento.

As posturas psico-pedaggicas que se

fundamentam no modelo idealista-ativista de aquisio do

conhecimento voltam-se para o aluno corno centro da aprendi

zagem e reduzem o papel do professor/educador e dos progr~

mas escolares. A predominncia do sujeito na relao cogni

tiva traz conseqncias marcantes para a pedagogia, para o

ato de ensinar e de aprender. A valorizao da livre inici

ativa individual, a descoberta do educando concorre para

que o ato de educar se identifique essencialmente com o

cultivo do indivduo, com o desenvolvimento harmonioso da

individualidade em consonncia com as expectativas da soci

edade.

Entre as distores que resultam da

polarizao no indivduo, durante o ato de aprender e de

ensinar, encontram-se, alm de desprezo pela cultura, en-

quanto patrimnio da humanidade e desconsiderao dos con-

dicionantes sociais da educao, urna acentuada psicologiza

o do ato educativo que, portanto, se descaracteriza, per

dendo seu significado mais amplo sobre o qual interferem

diversos setores da cincia e da realidade. Mesmo as deno-

minadas teorias cognitivas que se preocupam com o desenvol

vimento das capacidades humanas para o domnio dos conheci

mentos e que valorizam de certa forma, o meio corno elemen-


85

indissolvel do ato de conhecer, continuam privilegiando o

polo individual, o papel do sujeito na relao cognitiva.


86

1.3 - Quadro ilustrativo: modelos de aquisi-

co do conhecimento e posicionamento e

ducacional decorrente (7).

IDEALISMO/RACIONALISMO REALISMO/EMPIRISMO

- A realidade sao as i- - A realidade, as coi-


idias. sas nao dependem do
B pensamento do homem.
A
S - Coloca-se a nfase no - Coloca-se a nfase
E esprito, na mente , na experincia sens~ ,I

no sujeito. rial, nos sentidos ,


no mundo exterior '"
no objeto. ,
i
FILO- - Plato - Hegel - Des- - Aristteles - Toms.
SOFOS cartes.

POSICIO
NAMENTO perenialismo Tecnicismo
EDUCA-
CIONAL

IDEAL Filsofo Cientista - Tcnico


A - Trata do que perdura - Diz as coisas essen-
L ciais que temos que
G conhecer.
U
M - Enfatiza realizaes - Preocupa-se com o ri
A intelectuais. gor, com a eficin=
S cia da educao e
- Procura idias compro com solues cient-
C vadamente vlidas ~ ficas.
A princpios absolutos.
R
A - A escola deve ensinar - O essencial em educa-
C a pensar. ao nao e preocupar-
T se com problemas ,
E - A Educao deve ser mas com o modo de re
R estruturada em si mes
-
solv-los.
1 ma, ao redor de idi=
S as que se tm eviden- - O estudante deve pre
T ciado corno as mais ocupar-se com as so-
I importantes para a hu lues cientficas e
C manidade inteira. procurar adquirir ca
A pacidade tecnolgica
S
87

1.4 - Quadro ilustrativo: posturas bsicas


em relao ao processo de aquisio do
conhecimento e posturas pedaggicas de
correntes (8).

PSICO- LINHA TE- CONTRIBUIO EDUCANDO EDUCADOR


PEDAGO RICA AO PROCESSO
-
GO EDUCATIVO

-Importn- -Correlao : -Partici- -Modelo


cia da mo- etapa do de pante a- de compe
tivao in senvolvimen= tivo. tncia.-
trnseca , to/aprendiza
-Centro -Consul-
da transfe gemo tor.
do pro-
rncia da cesso.
-Valorizao -Informa-
aprendiza-
gem,do pen da estrutura =Ser soei dor.
da matria. -
sarnento in
- alo
-Incenti-
tuitivo. -Interesse no vador da
-Busca de
currculo em desenvol aprendi-
espiral. vimento zagem.
-Cultivo da intelec-
excelncia tual ti
do produto. mo.

-Modelagem -Programao -Passivo -programa


do compor- da instruo dor das
tamento. situa-
oes de
-Condiciona -Valorizao -Receptor reforo.
mento ope- da transmis- de infor
rante: in- sao cultural, maoes. -Controla
fluncia acmulo de dor da a
-Ser mol-
do meio-am conhec iIrentos prendiz~
biente no
- e de prti-
dveI.
gemo
comportam- cas sociais.
-Manipul~
to.
dor de
comporta
mentos.
88

2 - Modelo alternativo de construo do conheci

menta

Os modelos de compreens ao do conhecimento de-

correntes ou do empirismo ou do racionalismo so inadequa-

dos ao processo ensino-aprendizagem, porque destacam, de

modo reducionista, ora o sujeito, ora o objeto. A preponde

rncia concedida a um dos elementos da relao cognitiva

repercute de maneira incisiva e negativa sobre as diversas

dimenses do processo pedaggico e influencia na escolha

da metodologia seguida por educadores e docentes.

Um terceiro modelo surgiu como alternativa p~

ra corrigir as distores do princpio da preponderncia

de um dos elementos da relao cognitiva. Esse terceiro mo

delo fundamenta-se na inter-relao entre os componentes

do conhecimento que, de uma parte, opoe-se ao segundo mode

lo idealista-ativista-subjetivista que "escamoteia de ma-

neira mstica o objeto do conhecimento" (SCHAFF, Adam,199l)

e, de outra parte, rejeita a maneira passiva de o modelo

mecanicista considerar o sujeito.

Nestas condies, conseguida uma relao

cognitiva da qual tanto o sujeito como o objeto mantm a

sua existncia objetiva e real ao mesmo tempo em que atuam

um sobre o outro. Essa interao produz-se no enquadramen-


to da prtica social do sujeito que apreende o objeto na e

pela sua atividade. Atribui-se ao sujeito um papel ativo,

mas:
89

"submetido, por outro lado, a


diversos condicionamentos, em
particular s determinaes so-
ciais que introduzem no conheci
mento uma viso da realidade so
cialmente transmitida" (9).

A deturpao proveniente do realce dado pre

dominncia de um dos elementos do conhecimento superada,

ento, pela relao entre os mesmos, de tal modo que se P2

de considerar esse terceiro modelo tanto individualista e

subjetivista, quanto social e objetivo. Individualista e

subjetivista porque considera o indivduo isolado da socie

dade, abstrado da cultura, reconduzido sua existncia

biolgica. Social e objetivo, porque o sujeito que conhece

compreendido como indivduo humano concreto, percebido

tambm no seu condicionamento social.

~ evidente que essa relao cognitiva nao e

nem pode ser passiva, porque, sendo o sujeito ativo, ele

sempre introduz e deve necessariamente introduzir algo de

si no conhecimento que e ento e sempre, numa acepo de-

terminada destes termos, um processo subjetivo-objetivo.

A relao cognitiva ativa porque o sujeito

nao se reduz apenas ao aparelho perceptivo biologicamente

determinado e que s registra os estmulos externos. Na in

terao, o sujeito se manifesta diferente do animal, com

capacidade de aculturao, pelo fato de ser, ao mesmo tem

po, o produto e o produtor da cultura. Ele o agente que

orienta e regula o aparelho registrador das sensaes ger~

das pelo meio circunvizinho e que, em seguida, transforma

os dados que este (o contexto) lhe fornece. O condiciona-


90

mento social do sujeito introduzido pelo sujeito no co-

nhecimento como um fator subjetivo.

A Psicologia da Educao pode e tem procurado

colaborar na construo de um modelo alternativo, adequado

de construo do conhecimento. Graas a pesquisas de psic

logos e epistemlogos, tm surgido posturas psicopedaggi-

cas que procuram fundamentar sua linha terica e o proces-

so ensino-aprendizagem na compreenso do conhecimento como

relao. H tentativas de superao dos reducionismos que

privilegiam ora o sujeito, ora o objeto, atravs do reco-

nhecimento concreto do valor e da importncia tanto do po-

lo de quem conhece, no seu aspecto individual e social

quanto do polo daquilo que conhecido - do objeto; das va

riveis do mundo material externas ao indivduo. Gagn (Ro

bert Mills, 1916), por exemplo, advoga um tipo de aprendi-

zagem como mudana de desempenho e que resulta de condi-

oes internas e externas, que provocada pelo contato de

quem aprende, do sujeito com o meio, mediante suas capaci-

dades. A pessoa aprende interagindo, de modo ativo com as

situaes de aprendizagem. O processo ensino-aprendizagem,

na concepao de Gagn, ativo e deve ser planejado em fun

o da realidade.

Outras posturas pedaggicas de nossos dias

tambm se fundamentam na compreenso do conhecimento como

relao e procuram articular o polo individual-social rela

cionado ao sujeito com o polo ambiental. Os pedagogos que

seguem tal orientao so denominados interacionistas, por

que consideram que o sujeito no passivo e constri o co


91

nhecimento atravs da interao com o objeto, com a reali-

dade.

Afirmada a concepao da aquisio do conheci-

mento como relao em que se articulam e interagem o sujei

to e o objeto, fica tambm afirmado que o conhecimento no

absoluto, completo, exaustivo, total. No pode ser atin-


gido num nico ato cognitivo. O conhecimento um processo

infinito, porque o objeto do conhecimento um processo in

finito, tanto considerado na totalidade do real, quanto do

objeto percebido como um qualquer dos seus fragmentos e as

pectos.

Estou convencida e insisto no fato de que o

tipo de ensino-aprendizagem e a postura psico-pedaggica ,

dependem da compreenso do processo de aquisio do conhe-

cimento. Se o processo do conhecimento caracterizado co-

mo relao entre sujeito e objeto, como processo infinito,

em transformao e determinado tanto pelas marcas da socie

da de humana quanto pelos condicionamentos do meio ambiente

e pela ao do sujeito que conhece, o processo ensino-a-

prendizagem, o ato de educar e de aprender sofrer influn

cias desta concepao.

Mais uma vez, acentuo o papel da psicologia

junto Educao. O fato de o direcionamento reducionista

e descontextualizado da psicologia ter prejudicado, em aI

guns momentos e num certo sentido o ato educativo, no po-

de descaracterizar esta cincia como uma das que fundamen-

tama educao e o ensino-aprendizagem. Justamente porque

pode oferecer explicaes para diversos aspectos do proce~


92

so de desenvolvimento humano, entre os quais inclumos o a-

to do conhecimento (que requer um adequado modelo a ser u-

tilizado na sua construo) a Psicologia colabora para a

melhoria do ato de ensinar,de educar, de aprender.


93

NOTAS E REFERENcIAS BIBLIOGRAFlCAS

CAPTULO II

(1) GIUSTA, A. da S., 'Concepes de Aprendizagem e prti-


cas pedaggicas', in: Educao em Revista, Belo
Horizonte (1): p. 24-31, jul/1985.

(2) SCHAFF, A., 'Histria e Verdade', so Paulo, Martins


5
Fontes, 1991 , p. 73.

(3) Cf. Trabalho, p. 35-41.

(4) LIBNEO, J.C., 'Psicologia Educacional: . .. " , op.cit. ,


p. 160.

(5) SCHAFF, A., op.cit., p. 82.

(6) Idem, p. 74.

(7) KNELLER, G.F., 'Introduo Filosofia da Educao'


Rio de Janeiro, Zahar Editora, 1970, p. 49-166.

(8) MOREIRA, M.A. e outros, 'Aprendizagem: Perspectivas T~


2
ricas', Porto Alegre, Editora da UFRGS, 1987 .

(9) SCHAFF, A., op.cit., p. 75.


94

CAP. III - UMA TENTATIVA DE SUPERAAO DO REDUCIONISMO PSI-

COLOGICO: O RENASCER DA EPISTEMOLOGIA GEN!TlCA

o tratamento reducionista dado s concepoes de

aprendizagem e ao processo de aquisio do conhecimento

constituiu um dos fatores determinantes do despretgio da

Psicologia como suporte do processo educativo. A dcada de

50 registra o ponto alto da crise da Psicologia da educa-

o que, depois, repetir-se- na dcada de 70. Contudo, e~

te quadro foi sendo, paulatinamente, superado e as dvidas

surgidas foram se neutralizando, durante os anos 60 e 70 ,

devido exploso da pesquisa educacional da qual tambm

faz parte a pesquisa psicolgica.

Estas manifestaes contrrias ao reducionismo

psicolgico, que reaparecerem, por volta de 1975 em forma

de pessimismo em relao Psicologia educacional, no se

restringiram ao cenrio brasileiro. Tiveram um alcance mais

amplo porque, a partir de 1950, tem ocorrido, em diversos

pases: "uma srie de fatos decisivos para as relaes en

tre a psicologia e a educao" (1). Esta polmica relativa

pertinncia das pesquisas psicolgicas aplicadas educa

o aconteceu sobretudo nos Estados Unidos, mas tambm na

Alemanha, Inglaterra, Frana, Sucia e outros. Csar Coll

salienta essa postura crtica em relao Psicologia edu-

cacional, nos seguintes termos:

"Evidentemente, a psicologia
no escapa desta onda de cri ti-
cismo. As altas expectativasque
a teoria e a prtica educacio-
95

nal tinham a seu respeito sao


postas definitivamente em dvi-
da. Reconhece-se, tanto de den
tro quanto de fora - quer dizer~
tanto pelos prprios psiclogos
como pelos educadores e outros
profissionais da educao - que
a maior parte das expectativas
depositadas na psicologia no
puderam ser concretizadas. Ini-
cia-se uma fase de reflexo e
de anlise epistemolgica, de
busca de alternativas" (2).

Neste contexto histrico de alternativas para o

processo educativo que se situa a teoria gentica de Je-

an Piaget e, hoje, mais precisamente, o construtivismo in-

teracionista que, alm do nome do grande psiclogo Jean

Piaget, inclui outros nomes tais como Vygotsky, Luria e os

diversos neo-piagetianos entre os quais, podemos nomear

Constance Kamii pelas numerosas publicaes que vm funda-

mentando o ensino de l 4 srie (sobretudo em relao

Matemtica), Emlia Ferreiro e Ana Teberosky pelo enriqu~

cimento que suas pesquisas sobre a psicognese da escrita

tm trazido a rea da lingustica e s atividades de alfa-

betizao, G. Vergnaud e sua equipe devido construo~i

cogentica das estruturas aditivas elementares e das estru

turas multiplicativas.

1 - Compreenso do processo de conhecimento se-

gundo o Construtivismo de Jean Piaget

A predominncia de um dos elementos do pro-


96

cesso do conhecimento (objeto-sujeito), segundo as concep-

es mecanicistas e idealistas de aprendizagem, prejudica

a percepo da totalidade do ato educativo e do processo

ensino-aprendizagem e no se sustenta como fundamento de

um trabalho pedaggico consistente. Entre as pesquisas de

influncia que tentam superar os modelos reducionistas de

aprendizagem, de construo do conhecimento, encontram-se

os trabalhos de grupos de pesquisadores da chamada psicolo

gia gentica.

Aos trabalhos de Jean Piaget (1896-1980) so

mam-se os da psicologia russa liderada por Vygotsky (3) e

as contribuies de Wallon (4) que tm oferecido uma pers-

pectiva muito promissora da aprendizagem. Vou me deter em

alguns princpios da Psicologia gentica de Jean Piaget de

vido ao nvel de sua repercussao nos ambientes educacio-

nais brasileiros, ainda que no seja conhecida o suficien-

te. Farei tambm algumas referncias perspectiva de Vygo

tsky que complementa e enriquece o construtivismo dialti-

co, interacionista de Jean Piaget.

Quer seja denominada de epistemologia gene-

tica, epistemologia evolucionria, construtivismo majoran-

te, construtivismo sequencial ou construtivismo dialtico-

interacionista, a teoria de Piaget nos faz compreender que

o conhecimento objetivo aparece como uma construo, como

uma aquisio e no como um dado inicial. Construtivismo

porque refere-se ao processo pelo qual o indivduo elabora

a sua prpria inteligncia adaptativa e seu prprio conhe-

cimento. Interacionista ou dialtico porque o conhecimento


97

produto da interao: sujeito e objeto, num processo ati

vo, influenciam-se reciprocamente. Em sua compreensao do

modelo de aquisio do conhecimento, Piaget superou o redu

cionismo tanto dos empiristas que acreditam que o conheci-

mento aparece como uma reproduo do que vem de fora, qua~

to dos racionalistas que rejeitam a informao como elemen

to fundamental da verdade e defendem que a razao pura e

o melhor meio para se atingir a verdade. A posio de sn-

tese da perspectiva piagetiana revolucionria, porque

acreditando na construo do conhecimento pela interao

da experincia sensorial e da razo indissociveis uma da

outra, supera o princpio da predominncia de um dos ele-

mentos constitutivos do conhecimento.

Na sua maneira de enfatizar a interao en-

tre sujeito e objeto, Piaget considera tanto o modo como o

sujeito modifica o objeto como a maneira pela qual o sujei

to modificado pelo objeto. Sujeito e objeto passam a ser

elementos ativos e igualmente preponderantes no processo

do conhecimento, porque o organismo no mera caixa de

ressonncia de estmulos exteriores, mas, encontra-se em

constante atividade, atravs da qual so realizadas modifi

caes recprocas. Na teoria econmica, a relao indiv

duo-meio chama-se trabalho. Do ponto de vista psicolgico,

a relao denomina-se conhecimento ou cincia:

"As aes do sujieto sobre o ob


jeto e deste sobre aquele so
recprocas. O ponto de partida
no o sujeito, nem o objeto e
sim a periferia de ambos, assim
o desenvolvimento da intelign-
98

cia vai-se operando da perife-


ria para o centro, na direo
dos mecanismos centrais da ao
do sujeito e das propriedades
intrnsecas do mundo" (5).

Este processo de construo do conhecimen-

to segundo Jean Piaget, alm de ser interacionista, porque

enfatiza a interao sujeito-objeto, apresenta outras ca-

ractersticas ainda como um processo:

- dialtico: porque h superaao de uma te-

se por uma anttese gerando nova sntese, porque o objeto

no fica exatamente como foi transmitido, nem o organismo

prevalece sobre o objeto. Acontece um duplo enriquecimento

(da realidade e do mundo fsico), atravs de contnua inte

rao entre o organismo (sujeito) e o meio (objeto).

- sequencial: porque gradativa a constru-

ao dos esquemas cognitivos. No existe conhecimento inato.

A construo das estruturas cognitivas tambm no d sal-

tos. O sujeito passa de um estado de desenvolvimento para

outro, seguindo determinada seqncia.

- majorante, evolucionrio: porque nada e

imposto ao organismo e nada pr-formado. Se h majorn-

cia, significa que h construo de estruturas, de esque-

mas de complexidade crescente. Neste processo ativo, acon-

tece aperfeioamento, ultrapassagem, salto qualitativo. O

sujeito pode passar de uma forma de conhecimento inferior

para uma forma de conhecimento superior. A passagem de um

para outro estgio de desenvolvimento caracterizada pela


99

formao de novas estruturas, de novos esquemas assimilat!

vos que nao existiam, anteriormente na pessoa. O pensamen-

to pode se tornar mais flexvel e mais malevel e a pessoa

mais inteligente. Com a ampliao do prprio conhecimento,

a pessoa tem condies de se adaptar a um sem nmero de si

tuaes.

2 - Conexo entre a psicogentica e a educao

Embora Piaget nao se considerasse um pedagc

go, nem tenha indicado um mtodo preciso para a prtica

do ensino, sua teoria - a psicogentica - uma das mais

promissoras no campo da psicologia. A fundamentao episte

molgica do seu modelo de compreenso do processo de aqui-

sio do conhecimento muito vlida, porque supera o redu

cionismo das concepes positivistas e racionalistas que

geram a ciso entre subjetividade e objetividade e consti-

tui um rico material de observaes e de reflexes que se

relacionam a uma aplicao imediata no campo da pedagogia.

O estudo e o aprofundamento da teoria piagetiana (pelo me-

nos dos seus princpios fundamentais) e muito valioso para

todo educador preocupado com a melhoria do ensino.

Antes de tudo, necessrio que se compreen

da que todos os aspectos da extensa obra de Piaget derivam-

-se do seu interesse principal que a investigao teri-

ca e experimental do desenvolvimento qualitativo das estru


100

turas intelectuais (6). O prprio Piaget reconhece que ,


desde a adolescncia, nascia nele a vocao pela teoria do
conhecimento:

"A leitura da Evoluo Criadora,


to prxima de minhas preocupa-
es de ento, abriu-me uma
perspectiva inusitada: o estudo
possvel, no mais simplesmente
dos objetos do conhecimento, ta
is como os seres vivos, mas do
prprio conhecimento e, em par-
ticular das diversas formas do
conhecimento cientfico, consi-
deradas no somente em seus re-
sultados, mas como processo cons
truti vo, corno criao de novas
estruturas materiais" (7).

o protagonista exclusivo da obra de Piaget


e, portanto, o conhecimento cientfico e a construo do
pensamento racional, questo que confere unidade sua 0-

bra. Apesar da gr~de originalidade de seus trabalhos, Piaget tem


como ponto de partida para suas investigaes questes de
carter filosfico que ocuparam a muitos outros filsofos:
o que o conhecimento? o que conhecemos? Como conseguimos
conhecer o que conhecemos. O que pertence ao sujeito e o
que vem do objeto no ato de conhecer? Contudo, Piaget tri-
lhou o caminho da originalidade, conseguindo dar um trata-
mento emprico a um empreendimento que provinha da proble-
mtica filosfica. As perguntas iniciais de cunho filosfi
co, Piaget acrescentou uma questo decisiva para seus tra-
balhos e que, alm de englobar as questes anteriores, per
mite, em sua abordagem, a utilizao de outros mtodos que
no os da pura reflexo ou anlise reflexiva prpria da fi
101

losofia. A pergunta determinante e:

"Como aumentam os (e nao o) conhecimentos

Por quais processos uma cincia passa de um

conhecimento determinado, julgado depois in

suficiente, a outro conhecimento determina-

do, julgado depois superior pela conscin

cia comum dos adeptos desta disciplina?"(8).

A perspectiva piagetiana, alm de origmal

revolucionria. Mesmo que no tenham atingido as propor

es das teorias anteriores, as pesquisas de Jean Piaget

representam uma mudana de paradigma das cincias do homem

e, num certo sentido, com repercusses em outras cincias:

"Piaget respeita a cincia, mas


no respeita as fronteiras con-
vencionais dentro da cincia ;
ainda, como qualquer cientista
revolucionrio, tampouco respei
ta o que Kuhn chama de 'para
digma dominante', isto , o mo=
do convencionalmente aceito de
'fazer cincia', naqueles ramos
em que se situam sua reflexo .
No respeita a maneira consagra
da de 'fazer epistemologia' -
deseja resgatar a epistemolo
gia e fazer dela uma cincia -
No respeita a maneira habitual
dos psiclogos de seu tempo 'f~
zerem psicologia': cria novos
mtodos para responder a novas
perguntas, precisamente aquelas
que serviro para fundamentar
uma epistemologia. No me pare-
ce, ento, estranho que seja di
fcil compreender a teoria de
Piaget" (9).
102

Para alcanar seus objetivos, Piaget utili-

zou o mtodo clnico que, embora conhecido classicamente

em psiquiatria e psicopatologia, desde o sculo passado

deve ao me~e genebrino a originalidade de t-lo adaptado

s pesquisas experimentais. Piaget o batizou como 'mtodo

crtico' e esse mtodo, na concepo piagetiana, consiste

sempre em conversar livremente com o indivduo testado, ao

invs de limitar-se a perguntas fixas e estandartizadas e

conserva, assim, todas as vantagens de uma entrevista adaE

tada a cada criana e destinada a lhe permitir "o mximo

possvel de tomada de conscincia e de formulao de suas

prprias atitudes mentais" (la). Este mtodo, porem, se

restringe a introduzir perguntas e discusses apenas de-

pois, ou no prprio decorrer de manipulaes concernentes

a objetos que suscitam uma ao determinada da parte da

criana e permite um aprofundamento no conhecimento dos

processos mentais da mesma.

Esse mtodo foi passando por vrias etapas

de transformaes, paralelas prpria evoluo da proble-

mtica piagetiana. Sua utilizao ope-se aos testes consi

derados na poca como mtodo objetivo para o estudo da in-

teligncia. Sua escolha justifica-se pelo fato de Piaget

pretender explicar a construo do conhecimento, a maneira

como possvel passar de um conhecimento inferior para

um conhecimento superior. A observao e a compreensao da

evoluo intelectual de crianas tornou-se imprescindvel

para Piaget que procurou escolher um mtodo adequado a es-

tas observaes que partiam do pressuposto de que a inteli


103

gncia nao um dado hereditrio e que, por conseguinte

as estruturas cognitivas evoluem de maneira majorante e di

altica.

o mtodo elaborado por Piaget apresenta as

seguintes caractersticas:

a - utilizao do material adaptvel que e

colocado disposio da criana, para que seja observado,

manipulado, avaliado, organizadoi

b - interrogatrio flexvel adaptado a cada

sujeito, a partir de um dilogo dirigido por hipteses for

muladas pelo examinador no decorrer da entrevista: pergun-

ta, resposta, nova hiptese, nova perguntai

c - anlise qualitativa das condutas do su-

jeito na tentativa de apreender os processos psicolgicos

em jogo em diferentes situaes de exame, ao invs de se

contentar apenas com o resultado final, as performances

fornecidas i

d - referncia a um modelo interpretativo ,

mediante o que se distingue, nitidamente de outros mtodos

que caem em inconvenientes de situaes padronizadas e nao

adaptam o interrogatrio aos casos individuais.

A principal justificativa do mtodo clnico

experimental encontra-se na referncia a um modelo que per

mite gerar hipteses que o experimentador formula de acor-

do com o desenrolar da entrevista. Relacionando diferentes

respostas que representam ndices da presena de um siste-


104

ma de operaoes, esse modelo terico torna possvel a ava-

liao do estdio do desenvolvimento do sujeito quanto a

anlise das diferentes fases de transio de um nvel a ou

tro (11).

A considerao da conexao entre a Psicogen

tica e a Pedagogia que evidencia o interesse principal de

Piaget, ou seja, o desenvolvimento das estruturas cogniti-

vas, implica tambm a referncia a outros temas que nao P2

dem ser esquecidos por educadores que trabalham em perspec

tiva construtivista.

Da extensa e complexa obra de Piaget, dest~

camos, ento alguns pontos estreitamente relacionados com

o processo educativo:

2.1 - A concepao de inteligncia segundo

Piaget

A compreensao do conceito de inteli-

gncia segundo Piaget implica no conhecimento de sua forma

o inicial enquanto bilogo, porque ele sempre perseguiu

a idia de continuidade do biolgico ao racional. Como pa-

ra ele no h dois processos separados, mas duas formas de

um mesmo processo vital, sua grande busca foi, ento, des-

cobrir como a biologia produz o conhecimento (pensamento),

como o desenvolvimento cognitivo deve fundir suas razes

com o crescimento biolgico e os princpios bsicos do pri


105

meiro devem ser encontrados entre os que tm validade para

o segundo.

Passo a passo, Piaget foi formando um

conjunto de experincias e dedues que, ao final de anos

de pesquisa, constitui a chamada epistemologia gentica pa

ra explicar o conhecimento. A primeira idia fundamental

desta teoria a de que:

"a inteligncia constitui uma


atividade organizadora cujo fun
cionamento prolonga o da organ!
zao biolgica e o supera, gra
as elaborao de novas estru
t ur as" ( 12) .

Sendo bilogo, Piaget considera que

a atividade humana (motora, verbal e mental) tem por obje-

tivo assimilar o meio. Todo organismo um sistema aberto

que precisa retirar do meio os elementos de manuteno (a-

limento de sua prpria organizao e funcionamento). Corno

nem sempre o meio assimilvel, o organismo reestrutura-

-se (acomodao), para continuar a assimilao (sobrevivn

cia). Biologia e conhecimento esto assim, segundo a teo-

ria psicogentica de Piaget, numa mesma linha de desenvol

vimento.

As investigaes tericas e experimeg

tais sobre o funcionamento cognitivo e sobre o desenvolvi-

mento qualitativo das estruturas intelectuais, tendo como

ponto de partida a Biologia, levaram Piaget a concluir que

a inteligncia uma forma de adaptao (13).

Afirmar que a inteligncia e um caso


106

particular de adaptao biolgica equivale a supor que

ela , essencialmente, uma organizao e que a sua funo

consiste em estruturar o universo tal como o organismo es-

trutura o meio imediato. Toda a teoria da inteligncia de

Piaget se baseia na concepo de que os processos mais fun

damentais da inteligncia sao de natureza biolgica (o que

no se pode confundir com natureza fisiolgica); e de que

o funcionamento intelectual uma forma especial de ativi-

dade biolgica. Esta relao da inteligncia com a biolo-

gia apresenta duas faces:

a - de um lado, a pessoa herda estru-

turas biolgicas, um equipamento orgnico dotado de meca-

nismos fisiolgicos herdados, um sistema nervoso e sensori

aI que condicionam o que pode ser percebido diretamente;

b - de outra parte, a inteligncia hu

mana possui capacidade de superar as limitaes provocadas

pelas estruturas biolgicas. O que torna possvel esta su-

peraao e que as estruturas cognitivas cOno tais no so herda

das, mas sim um 'modus-operandi', uma maneira especfica

de efetuar nossos intercmbios com o ambiente, mediante du

as caractersticas fundamentais: organizao e adaptao,

as mesmas caractersticas que tm valor para o fundamento

biolgico em geral.

Pode-se conceber, portanto, que a ati

vidade intelectual, partindo de uma relao de interdepen-

dncia entre o organismo e o meio, entre o sujeito e o ob-

jeto, progride simultaneamente, na conquista das coisas


107

e na reflexo sobre si prprio, sendo correlativos estes

dois processos de direo inversa.

Dado que, na concepao piagetiana, o

estudo da inteligncia envolve uma anlise de como o sujei

to se torna progressivamente capaz de alcanar o conheci

mento objetivo (de conhecer adequadamente os objetos), es-

te estudo deve ser feito junto com o problema epistemolgi

co.

Dentro da teoria da assimilao de Pi

aget que explica a organizao, formao e ampliao das

estruturas cognitivas, pode-se compreender que a atividade

inteligente acontece nas formas superiores de adaptao

Como a inteligncia forma de adaptao, adaptando-se

s coisas que o pensamento se organiza e organizando-se

que estrutura as coisas.

O enfoque de Piaget contraria a posi-

ao do empirismo associacionista e de outros antigos teri

cos da inteligncia que colocam em evidncia a compreensao

e que consideram a inveno uma simples descoberta de rea-

lidades j existentes. A concepo evolucionria de Piaget

muito ampla, porque no considera a inteligncia como um

dado pronto, acabado que se adquire por herana ou, ento,

a toque de mgica. A inteligncia, segundo a psicogentica

no aparece pronta no sujeito. ~ uma construo. E, deste

ponto de vista, decorrem muitas consequncias para o ato e

ducativo.
108

2.2 - Fatores que interferem na dinmica do

desenvolvimento cognitivo

A concepao evolucionria da constru-

ao do conhecimento segundo a psicogentica indica a exis-

tncia de fatores que influenciam negativa ou positivamen-

te neste processo:

a - Fatores biolgicos e maturao;

b - O papel da experincia fsica e

lgico-matemtica;

c - Fatores sociais;

a - Fatores biolgicos e maturao(14)

Como Piaget adota o modelo biol-

gico, tanto o equipamento orgnico (caractersticas morfo-

lgicas e fisiolgicas, o sistema nervoso e sensorial)quan

to a maturao tm papel de destaque no processo de desen-

volvimento cognitivo.

Piaget assumiu uma atitude bem

precisa contra o fixismo dos inatistas que defendiam a pre-

-formao das estruturas cognitivas. Sua concepo do de-

senvolvimento intelectual evolucionria, porque Piaget

descarta a hereditariedade como causa suficiente da inteli

gncia. Por outro lado, o grande epistemlogo coloca as

razes do psicolgico no biolgico, porque o equipamento

orgnico, o sistema nervoso e sensorial e a maturao sao

determinantes na forma de o indivduo conhecer o mundo .

Mesmo que a atividade organizadora do funcionamento cogni-


109

tivo ou inteligncia supere as limitaes da estrutura bio

lgica, uma vez que a pessoa no herda estruturas cogniti-

vas, a maturao tem papel necessrio no desenvolvimento o

peratrio, embora limitado:

"A maturao do sistema nervoso


limita-se a abrir possibilida
des, excludas at certos n=
veis de idade, mas preciso a-
tualiz-los, o que supe outras
condies, das 9u~is a mais ime
diata o exerC1C10 funcional
ligado is aes" (15).

As primeiras estruturas sao funci

onais, inscritas nas estruturas orgnicas e se manifestam

pelo poder de assimilao e acomodao.O biolgico e supera

do, gradativamente, pela construo contnua de outras es-

truturas no mais inscritas nas estruturas orgnicas here-

ditrias. O que e invarivel em todo este processo so as

invariantes funcionais: adaptao e organizao que fazem

com que o funcionamento intelectual possa ser explicado

segundo Piaget, como um processo de "concordncia do pens~

mento com as coisas" e a "concordncia do pensamento consi

go mesmo". Estes dois aspectos so indissociveis porque:

- "adaptando-se is coisas, o pen-

sarnento se organiza;

- organizando-se, estrutura as

coisas" (16).
110

b - O papel da experincia fsica e


lgico-matemtica

A experincia e tambm um fator

necessrio, embora ainda no suficiente, do desenvolvimen-

to cognitivo. Este fator complexo, porque envolve dois

polos:

- as aquisies derivadas do obje

to e que constituem a experin-

cia fsicai

- aquisies derivadas das ativid~

des construtivas dos sujeitos e

que so denominadas como experi

ncias lgico-matemticas.

Pela experincia fsica, a crian-

a aborda diretamente o real e pode chegar descoberta de

certas relaes causais. No conhecimento fsico ou na abs-

trao simples, o 'feed-back' vem dos prprios objetos.

Na abstrao 'reflexiva' ou conhe

cimento lgico-matemtico, a criana cria e introduz rela

es entre objetos. A, o 'feed-back' provm das relaes

coordenadas que a prpria criana criou. Suas principais

caractersticas sao:

- nao diretamente ensinvel

mas construdo pela criana num processo que envolve

abstrao 'reflexiva' e equilibraoi


111

- coerncia como nico caminho

possvel para a criana que trabalha sozinha;

- jamais sera esquecido, uma vez

aprendido (17).

Enquanto na experincia fsica o

sujeito extrai informaes dos objetos, na experincia l-

gico-matemtica:

"o sujeito descobre atravis da


manipulao dos objetos,

porque:

"A experincia lgico-matemti-


ca consiste em agir sobre os ob
jetos, mas com abstrao dos c
nhecimentos, a partir da ao e
no mais dos prprios objetos .
Neste caso, a ao comea por
conferir aos objetos caracteres
que no possuam por si mesmos
(e que conservam, alis, suas
propriedades anteriores) e a ex
perincia incide sobre a liga
o entre os caracteres introdu
zidos pela ao no objeto (e
no sobre as propriedades ante-
riores deste): neste caso, o co
nhecimento i ento bem abstra=
do da ao como tal e no das
propriedades fsicas do objeto"
(18)

c - Fatores sociais

Piaget admite variaes nos pa-

dres culturais de uma sociedade para outra e que so pro-

vocadas por 'fatores diacrnicos' condicionantes da psico-

genese. Este fato explicaria variaes do desenvolvimento

genitico infantil, a existncia de defasagens no atingimen


112

to dos diferentes estgios que, em sua seqncia e forma

o estrutural, seriam, no entanto, invariveis.

Se no incio da psicognese, o pe

so maior atribudo por Piaget aos fatores bio-cibernti-

cos (equipamento orgnico, maturao e experincia), a me-

dida em que a criana cresce e amadurece e adquire a lin-

guagem,

" novas relaes sociais apa


recem enriquecendo e transfor-
mando ento o pensamento do in-
divduo (19)".

"No nvel da construo dos a-


grupamentos de operaes concre
tas, depois e sobretudo formais
estabelecendo-se, ao contrrio,
em toda sua plenitude o proble-
ma dos papis respectivos do in
tercmbio social e das estrutu=
ras individuais no desenvolvi
men to" ( 2 O) .

Contudo, em coerncia com a teo-

ria construtivista piagetiana, uma vez que o organismo nao

'tbula rasa', a influncia do ambiente social sobre o

sujeito depende das estruturas necessrias sua assimila-

ao. Nem a linguagem, nem as transmisses orais dos adul-

tos, nem os fatores sociais, considerados isoladamente

so os motores do desenvolvimento operacional. Tanto a lin

guagem, quanto a cultura, quanto a sociedade influenciam

sobre o desenvolvimento cognitivo enquanto relacionados crm

o equilbrio orgnico, a maturao e a experincia.

A articulao entre estes fatores

da psicognese e regulada pela equilibrao que promove e


113

mantm as relaes entre os mesmos, organizando-os e coor-

denando-os numa totalidade consistente e sem contradies:

" ... ela o produto de sucessi-


vas construes e o fator prin-
cipal desse construtivismo um
equilbrio por auto-regulaes
que permitem remediar as incoe-
rncias momentneas, resolver
os problemas e superar as cri-
ses ou os desequilbrios por
uma elaborao constante de no-
vas estruturas ... " (21).

Alm de ter o sentido amplo de au

to-regulao, a equilibrao, segundo Piaget, deve ser a-

ceita entre os fatores do desenvolvimento porque a inteli-

gncia, enquanto estrutura biolgica, pressupe tambm pr~

cessos auto-reguladores.

Na explicao da psicognese, ou

seja, a constante reestruturao das estruturas do pensa-

mento em patamares cada vez mais diferenciados, a equili-

brao fator fundamental, segundo Piaget:

"Deve-se observar, em primeiro


lugar, que o equilbrio no
caracterstica extrnseca ou a-
crescentada, mas propriedade in
trnseca e constitutiva da vida
orgnica e mental. O fator de
equilbrio deve ser considerado,
na verdade, como quarto fator ,
acrescentado aos trs preceden-
tes ... Mas, no acrscimo aditi
vo, pois age a ttulo de coorde
nao, necessria entre os fato
res elementares, que no so i=
solveis. Constitui quarto fa-
tor, primeiramente, porque
mais geral que os trs primei-
ros e depois porque pode ser a-
114

nalisado de maneira relativamen


te autnoma" (22).

o equilbrio e a maturao orgni

ca e as transmisses sociais e culturais s podemoperar de

forma coordenada, atravs da auto-regulao, da equilibra-

ao que, ao diferenciar, organizar e coordenar a influn

cia dos trs outros fatores, provoca melhor adaptao. Man

tendo um determinado estado de equilbrio interno que o

organismo sobrevive num determinado ambiente. O equilbrio

sempre modificado, quando o indivduo consegue atingir

novas formas de compreender a realidade e de atuar sobre e

la, porque o desenvolvimento :

"um processo que busca atingir


formas de equilbrio cada vez
melhores: um processo de equi
librao sucessiva que tende
uma forma final, a aquisio de
pensamento operacional formal "
( 23) .

2.3 - Etapas do desenvolvimento cognitivo

A elaborao de etapas do desenvolvi-

mento cognitivo um dos resultados principais das investi

gaoes de Piaget e que, durante muitos anos, talvez tenham

sido o ponto mais estudado e considerado da Psicogentica.

A atitude reducionista de alguns educadores, que chegaram

a priorizar os estgios do desenvolvimento cognitivo, pre-


115

judicou a aplicabilidade da teoria piagetiana, no seu todo.

De qualquer forma, uma correta compreenso dessas etapas ,

pode contribuir para uma adequada escolha e utilizao dos

procedimentos pedaggicos e didticos, no ato educativo

Por isto, para uma viso mais completa da psicogentica

julgo necessrio apresentar, pelo menos em pinceladas ge-

rais, as caractersticas principais das quatro etapas do

desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:

a - estgio sensrio-motor (do nasci-

mento a dois anos de idade);

b - estgio intuitivo (de 2 a 7 anos);

c - estgio das operaoes concretas ,

de comeo da lgica (de 7 a 11/

12 anos);

d - estgio das operaoes intelectu

ais abstratas, da formao da per

sonalidade e da insero afetiva

e intelectual na sociedade dos a-

dultos (adolescncia) (24).

Mais do que descrever cada uma das e-

tapas ou estgios, preciso que se leve em conta que o de

senvolvimento, na teoria psicogentica, sequencial, gra-

dativo, evolucionrio (majorante): a partir do equipamento

inicial (reflexos inatos), vai se modificando, gradualmen-

te, at chegar formao de esquemas conceituais que su-

pem uma ao mental. Em outras palavras, as etapas do de-


116

senvolvimento cognitivo tm seu incio num perodo senso

rio motor, determinado pelo comeo do funcionamento dos re

flexos inatos e vo at o perodo das operaoes formais cu

ja base o pensamento hipottico dedutivo:

"Pode-se comparar o desenvolvi-


mento psquico ao desenvolvimen
to orgnico pois, aquele como
este evolui na direo de uma
forma do equilbrio final, re-
presentada pelo esprito adulto.
O desenvolvimento , portanto ,
uma equilibrao progressiva
uma passagem contnua de um es-
tado de menor equilbrio para
um estado de equilbrio superi
or" (25).

Em relao aos quatro estgios de de-

senvolvimento, existem caractersticas que sao especficas

de cada um deles, como tambm aquelas que lhes so comuns.

No perodo sensrio-motor, por exemplo, a criana reage

inicialmente, em nvel de reflexos de completa indiferenci

aao entre o eu e o mundo. Esse tipo de reao, que pr-

pria do recm-nascido, avana, ainda nesse primeiro pero-

do at uma organizao prtica, relativamente coerente das

aes sensrio-motoras diante de um ambiente imediato. Es-

te perodo, anterior ao desenvolvimento da linguagem e do

pensamento (estgio da inteligncia sensrio-motora ou pra

tica) , caracteriza-se por comportamentos elementares: re-

flexos, mecanismos hereditrios, primeiras tendncias ins-

tintivas (nutries), primeiras emoes, primeiros hbitos

motores, primeiras percepes organizadas como tambm os

primeiros sentimentos diferenciados.


117

o segundo perodo, denominado intuiti


vo ou pr-operacional (2 a 7 anos), inicia-se com o apare-

cimento da funo simblica. Tendo j a criana adquirido

a linguagem e a capacidade de representao mental, comea

a interiorizar, gradativamente, as aoes que passam a ser

executadas, mentalmente, ainda que referidas a objetos con

cretos. Os progressos acontecidos neste perodo no foram

ainda suficientes para descentrar o pensamento da criana

que se apresenta rgido, egocntrico, irreversvel, inca-

paz de generalizaes e abstraes necessrias para a com-

preenso dos sistemas de classe.

J no terceiro perodo, denominado

das operaoes concretas, a criana organiza as 'operaes

mentais' mediante a interiorizao de aes motoras. Em ou

tras palavras, raciocinando por meio de operaes concre-

tas que so abstraes ainda muito prximas das experin-

cias reais, a criana organiza o mundo e, ao mesmo tempo,

suas estruturas mentais. Neste perodo, a criana j

pois, capaz de interiorizaes, coordenaes e descentra

oes que conduzem a um equilbrio, revesrsibilidade ope-

ratria. A sada do egocentrismo possibilita a abertura pa

ra o relacionamento social e tornam-se tambm possveis os

grupamentos: composio, reversibilidade, identidade, asso

ciatividade, tautologia. A discusso, tanto verbal (com os

outros), quanto interior (consigo mesma) pela reflexo, co

mea a acontecer.

Quando as operaoes concretas passam

para o plano das idias, dando origem ao pensamento formal,


118

tem incio o 4Q perodo do desenvolvimento cognitivo, deno

minado operatrio abstrato ou das operaes formais e que

se distingue pela abertura para todos os 'possveis', pela

interiorizao de aes baseadas em 'hipteses' e 'proposi

es' (operaesproposicionais), pela possibilidade de de~

cobertas, invenes, de combinaes e de formulaes de de

dues e pela criao de sistemas e teorias.

Segundo Piaget, alm das caractersti

cas diferenciadoras de cada perodo, existem algumas ou-

tras que so comuns a todos eles:

a - Devem aparecer segundo ordem ou

sucesso invarivel e constante.

b - As estruturas que definem etapas

anteriores se integram ou se in-

corporam nas estruturas das eta-

pas posteriores.

c - Carter integrado das etapas.

d - Perodos de equilbrio estrutural

e de desequilbrio estrutural.

e - 'Dcalages' (25) horizontais e

verticais.

Para Piaget, uma vez que o desenvolvi

mento obedece a estgios, importa, ento, enriquec-los e

no simplesmente passar por eles, porque o estgio anteri-

or pr-requisito para que acontea o desenvolvimento po~


119

terior.

2.4 - Piaget e o desenvolvimento moral

o construtivismo de Piaget nao se li-

mita ao domnio intelectual. Podemos tambm v-lo nas suas

idias sobre o desenvolviemnto moral na criana. Diferent~

mente do postulado empirista, segundo o qual o desenvolvi-

mento a interiorizao de valores e de regras sociais i-

nicialmente exteriores criana, Piaget cre que o desen-

volvimento moral seja tambm um processo de construo no

interior e que as relaes de constrangimento (controle ex

terior) no favorecem o desenvolvimento moral, porque imp~

dem o desenvolvimento da autonomia (Controle interno). As

regras exteriores nao se tornam regras da criana, senao

quando as adota e as constri em total liberdade. Infeliz-

mente, por obedincia aos adultos, detentores da autori-

dade, que a maior parte das crianas aprende as regras s2

ciais e morais. A obedincia, porm, segundo a psicogenti

ca, nao favorece o desenvolvimento moral, porque, enquanto

ser biolgico capaz de se adaptar, a criana normal reage

habitualmente s presses do meio que se exercem sobre ela,

deixando-as orientar seu prprio comportamento. Por isto,

a atitude de cooperao que favorece a construo do de-

senvolvimento moral muito mais do que o autoritarismo dos

adultos e o controle que exercem sobre as crianas. O indi


120

vduo que coopera, de modo autnomo, com os outros, sente

uma necessidade interior de ser leal, porque a deslealdade

destri a confiana mtua. Sua lealdade motivada, no pe

lo constrangimento, nem mesmo pelo desejo de ser aprovada

pelos outros, mas pela convico ntima de que uma tal coo

peraao til, desejvel e satisfatria em si mesma. Quem

coopera cr, realmente, que o seu interesse pessoal se i-

dentifica com o interesse superior das relaes sociais de

cooperao. Sabe que tem grande vantagem em tratar os ou-

tros como gostaria de ser tratado. Por conseqncia, quer

sacrificar esta espcie de interesse pessoal que, a curto

prazo, prejudicaria as relaes de reciprocidade.

Este gnero de cooperao exige muito

de descentrao e de cooperao interindividual. Os adul

tos podeme devem cooperar para a descentrao (deixar o e-

goismo primitivo, evitando atitudes coercitivas). A verda-

deira cooperao fundamenta-se no respeito mtuo entre i-

guais, enquanto que, na relao hierrquica, a 'cooperao'

significa obedincia quele que detm a autoridade. O fun-

damento da relao hierrquica a desigualdade, porque a

pessoa menos forte (por ex. a criana) deve ceder aos dese

jos do mais forte (por ex. do adulto).

Piaget (1932) fala da importncia das

relaes cooperativas:

"Para descobrir, enquanto indi-


vduo particular, necessrio
uma cooperao contnua, produ-
to de oposies, de discusses
e de controle mtuo. Somente o
conhecimento da nossa prpria
121

natureza com suas limitaes


com os seus recursos, nos torna
capazes de sair de ns prprios
para colaborar com cada um
Portanto, a conscincia do eu
individual , ao mesmo tempo
um produto e uma condio da co
operao" (27).

Um dos resultados do relacionamento

cooperativo e a autonomia que, por se exercer no seio da

cooperaao, jamais atingida por aquelas pessoas que fo-

ram 'educadas', atravs de um relacionamento coercitivo em

que predominou a vontade e o ponto de vista dos educadores.

Os adultos tambm reforam a heteronomia natural da crian-

a, quando usam a recompensa e a punio, mas podem incen-

tivar o desenvolvimento da autonomia, quando trocam pontos

de vista com a criana. Somente uma relao na qual o po-

der do adulto est reduzido ao mnimo que d criana a

possibilidade de desenvolver sua autonomia.

A autonomia, quer seja considerada

sob o ponto de vista moral, quer seja considerada sob o

ponto de vista intelectual, e o objetivo primordial da edu

caa0 construtivista. O sujeito 'epistmico' (28) autno-

mo, independente, capaz de se governar por si mesmo, de

construir seus prprios valores e pontos de vista.

Como a "essncia da autonomia moral

que as crianas se tornem capazes de tomar decises por

elas mesmas, de considerar os fatores relevantes para deci

dir qual deve ser o melhor caminho da ao" (29), o clima

para o desenvolvimento o da democracia, da interao, da

troca de pontos de vista. Punies, recompensas, autorita-


122

rismos sao incompatveis com a construo do sujeito aut-

nomo. Tambm no aspecto intelectual o posicionamento do a-

dulto e decisivo ao desenvolvimento da autonomia. Quando a

criana e levada a repetir e memorizar a 'verdade' transmi

tida pelo adulto, sem que haja espao para raciocinar, dis

cutir e trocar idias, h um esforo da heteronomia e pre-

juzo na aquisio de conhecimento. Por outro lado, a cri-

ana se tornar mentalmente ativa e confiante, quando pu

der sair de si para se fazer entender, quando tiver espao

para explicar seus raciocnios aos outros. Antes de corri-

gir a criana, o adulto deveria preocupar-se em incentiv-

-la a discutir as prprias respostas. Deveria criar condi

oes para que a criana pense de modo slido, crtico e no

nvel formal.

Falando do desenvolvimento cognitivo

em geral, Piaget diz que ele se produz pela diferenciao

e coordenao dos esquemas. Tambm os indivduos se devem

diferenciar verdadeiramente uns dos outros. Na medida em

que um indivduo pode escolher e decidir, tem a possibili-

dade de cooperar voluntariamente com outros e de construir

o seu prprio sistema moral de convico. Por outro lado ,

na medida em que no se lhe permite escolher e decidir,no

poder seno seguir a vontade dos outros. Piaget insiste,

na importncia de se dar criana a liberdade de escolher

e decidir. Todavia, reconhece que, no quotidiano, nao se

deve deixar s crianas uma liberdade absoluta. t impossi

vel evitar totalmente a coero dos adultos, certas instru

es dadas s crianas.
123

Para fazer pressao sobre as crianas,

para que elas respeitem regras inevitveis, os adultos u-

sam sanoes. Ao analisar os tipos de sanes utilizadas pe

los adultos, Piaget formalizou dois princpios, contrapon-

do as sanes 'por reciprocidade' s sanes 'expiatrias'

(30). As sanes expiatrias so caracterizadas pela coe r-

ao e uma relao arbitrria, ilgica entre a sano e o

ato sancionado e, por isto, prejudicam o desenvolvimento

do sujeito autnomo e cooperativo. As sanes por recipro-

cidade, em contrapartida, caracterizam-se por uma coerao

mnima e tm uma relao 'natural' ou lgica com o ato san

cionado. Nesta relao lgica, as sanes por reciprocida

de no exigem comportamentos que apaream, desde o princ-

pio, completamente arbitrrios aos olhos da criana. Man

tm por um lado, o espao para a deciso da criana e, por

outra parte, o adulto pode agir com autoridade, sem repri-

mir ou oprimir a criana (31).

2.5 - Aprendizagem na Psicognese

Piaget faz uma distino entre "apre~

dizagem" no sentido geral e "aprendizagem" no sentido limi

tado. Quando a criana aprende a dar o nome de 'taa' ou

'lua' a determinada coisa ou, ento, quando a criana a-

prende que as plantas tm necessidade de gua para crescer,

ela est tendo uma aprendizagem no sentido limitado. Mas,


124

a criana pode aprender a estruturar o espao: inicialmen-

te, a partir de seu bero at atingir o espao de toda a

sua casa, a partir de seu bairro at sua cidade. A crian

a pode aprender a estruturar todos os objetos do universo,

segundo os sistemas hierrquicos de classificao. Neste

caso, acontece aprendizagem, no sentido geral enquanto que:

"a aprendizagem no sentido limi


tado e a equilibrao constitu-
em um processo funcional de con
junto que podemos chamar de a-
prendizagem no sentido lato e
que tende a se confundir com o
desenvolvimento" (32).

Piaget reserva o termo "aprendizagem"

para aprendizagem no sentido restrito e o termo "desenvol-

vimento" , para aprendizagem no sentido geral. Enquanto a

psicologia tradicional definiu aprendizagem como "modific~

ao do comportamento resultante da experincia" (dependn-

cia passiva do meio ambiente), Piaget inverteu a definio:

"aprendizagem a modificao
da experincia resultante do
comportamento" (33).

porque a mente jamais copia a realidade: organiza-a e trans

forma-a.

H de se notar que, em vez de insis-

tir sobre o conceito de aprendizagem, Piaget preferiu fa-

lar em aumento de conhecimento. Sua teoria teoria do de-

senvolvimento cognitivo e no uma teoria da aprendizagem.


125

De qualquer forma os princpios piagetianos da psicognese

exercem fortes influncias sobre o processo ensino-aprendi

zagem e as prticas educativas.

Em Piaget, o conceito de aprendizagem

alargado. Ele supera os conceitos anteriores aprioristas

(fatores inatos, maturao) e empiristas (experincia) e

introduz uma questo fundamental, a da equilibrao, medi-

ante a qual a criana consegue organizar a sua experincia,

contanto que j possua as condies prvias desta organiza

o. Atravs da equilibrao, abstrao fsica ou lgico-

-matemtica, da aao do sujeito, rompe-se a hegemonia do

instinto, desaparece a programao hereditria e se firmam

"duas no~s espcies de auto-regulaes cognoscitivas, mo

veis, construtivas" (34): a interiorizao reflexiva e a

exteriorizao experimental. A ao do sujeito, que tran~

formadora (ASSIMILAO), que e tambm ao interna (ORGANI

ZAO), que criao de novas estruturas (ACOMODAO), de

saparece, tanto no pr-formismo (GESTALT, por ex.), quanto

no empirismo (associacionismo ou E-R), "a atividade desapa

rece em benefcio do todo elaborado" (35).

Por isto, mesmo que no processo de a-

quisio do conhecimento, Piaget mostre a importncia da

experincia fsica e da experincia lgico-matemtica, e a

introduo do processo de equilibrao que faz com que o

conceito de aprendizagem, na psicogentica, no se esgote

no conceito de aprendizagem no sentido estrito (experin-

cia fsica). Pelo processo de equilibrao, a experincia

fsica introduzida na experincia lgico-matemtica e a,

constri-se a aprendizagem no sentido amplo, no qual veri-


126

fica-se a nitida submisso da aprendizagem propriamente di

ta no processo de desenvolvimento (36).

3 - O interacionismo russo complementa e enri-

quece o construtivismo piagetiano

No cenrio russo, algumas contribuies de

psiclogos tais como Vygotsky e Luria destacam-se pelo ti-

po de proposta pedaggica que resultou da nova orientao

por eles dada psicologia. A nova perspectiva destes psi-

clogos russos aproxima-se, de uma parte, da perspectiva

de Piaget, do ponto de vista epistemolgico e, por outro

lado, enriquece a proposta piagetiana, pelo destaque dado

dimenso histrica, objetiva e concreta do desenvolvimen


to de aprendizagem.

Embora Luria tenha realizado excelentes pe~

quisas e trabalhos que influenciaram e continuam influenci

ando na prtica pedaggica, destaco Vygotsky porque ele li

dera o movimento russo que utilizou o mtodo histrico-cri

tico no estudo do desenvolvimento intelectual da criana

na reaao ao comportamentismo vulgar e na luta pela insti-

tuio de um mtodo que tratasse a conscincia de maneira

objetiva e concreta.

A respeito da posio de destaque de Vygots

ky e o prprio Luria quem afirma:


127

"A pesquisa relatada neste li-


vro, realizada, h quarenta a-
nos sob a inciativa de Vygotsky
e, num contexto de mudanas so-
ciais e culturais sem preceden-
tes, adotou o ponto de vista de
que as atividades cognitivas su
periores guardam sua natureza
s6cio-hist6rica" (37)

A obra de Vygotsky que surgiu em 1934, foi

proibida em 1936, devido sua grande originalidade. Por

que percebeu a determinao hist6rica da conscincia e do

intelecto humanos} Vygotsky assumiu uma posio no horizon

te da psicologia mundial que transcende tanto o funciona-

lismo habitual do tipo Dewey-James quanto o materialismo

hist6rico convencional da ideologia marxista.

Entre os principais temas pesquisados por

Vygotsky, encontram-se:

- Correspondncia e razes diferentes entre

pensamento e linguagem;

- Desenvolvimento intelectual e lingustica

das crianas;

- Compreenso dos processos cognitivos.

Para alguns de seus estudos, entre os quais

o desenvolvimento do pensamento e da fala, Vygotsky teve

como ponto de partida trs autores: Karl Buehler (38)

William Stern (39) e Jean Piaget.

Embora Vygotsky tenha conhecido apenas dois

livros de Piaget e mesmo que o pesquisador russo tenha se

oposto a diversos pontos da psicogentica, sob o ponto de


128

vista epistemolgico, existe uma evidente proximidade en

tre a perspectiva dos russos e a de Piaget.

Os pontos de proximidade entre Vygotsky e

Piaget asseguram a classificao de ~onstrutivista para

sua obra, enquanto que os pontos de divergncia entre os

dois grandes pesquisadores constituem um enriquecimento re

cproco. Em se considerando, por exemplo, as dimenses in-

teracionista e construtivista presentes nas obras desses

dois autores, pode-se perceber que nenhum deles preenche

todos os requisitos interacionista-construtivista.

3.1 - O interacionismo em Piaget e Vygotsky

Enquanto Piaget enfatiza o papel do

sujeito, na classificao proposta das diversas solues e

pistemolgicas referentes a interao, sujeito-objeto

Vygotsky assume uma posio scio-interacionista.

A Escola de Genebra cumpriu a primei-

ra exigncia interacionista que valoriza a contribuio do

sujeito nas suas trocas com o meio. Nos inmeros trabalhos

sobre a gnese das noes cientficas e das operaes lgi

co-matemticas, enfatizado o papel do sujeito, em detri


mento de um estudo do papel do meio na estruturao das

condutas do sujeito.

Piaget permaneceu fiel tradio fi-

losfica clssica que estuda a relao sujeito-objeto fsi


129

co, dentro de seu "projeto primordial de estabelecer uma

Epistemologia Gentica em que a Psicologia e especialmente

a psicognese constitui um meio para estudar as formas

mais primitivas do conhecimento" at as mais elaboradas


(4 O)

Os pesquisadores do Centro Internacio

nal de Epistemologia Gentica, at 1950, destinaram seus

trabalhos quase que exclusivamente a evidenciar as lacunas

do empirismo lgico e psicolgico que negligencia o papel

ativo do sujeito nas suas interaes com o meio. Por esta

razo, procura-se demonstrar que a aprendizagem no e uma

simples cpia, como pretendiam os empiristas, mas que exis

te sempre uma atividade organizadora do sujeito na intera-

o estabelecida entre ele e o contedo por ser aprendido.

Vygotsky, por sua vez, mesmo interes-

sando-se pela interao sujeito-objeto fsico, enfatiza o

papel da interao social, ao longo do desenvolvimento on-

togentico. A teoria de Vygotsky e tambm a de Leontiev e

Luria qualificada de scio-cultural ou scio-histrica ,

porque considera o desenvolvimento do sujeito humano em

funo de caractersticas do meio social em que vive, em

funo da evoluo filogentica e cultural. Nesse contexto,

a nfase recai sobre o papel da interao social, ao longo

do desenvolvimento ontogentico. Ainda que, na compreensao

do desenvolvimento cognitivo, Vygotsky enfatize mais o pa-

pel do meio tanto do ponto de vista scio-cultural, quanto

no sentido de outro, objeto social que interage com o su-

jeito, a concepo que o pesquisador russo tem do sujeito


130

nao pode ser confundida com a concepao passiva da psicolo

gia behaviorista, porque o "sujeito de Vygotsky desempenha

um papel importante nas interaes, pois ele no passivo

. ele um sujeito interativo, da a necessidade de um

estudo, no plano intersubjetivo, da contribuio especfi-

ca do sujeito nas trocas com o meio" (41).

3.2 - O construtivismo em Piaget e Vygotsky

a - Piaget

O construtivismo suficientemen-

te estudado e bem caracterizado por Piaget e seus colaboradores

porque fizeram estudos profundos e bem fundamentados sobre:

- gnese de noes do conhecimen-

to cientfico e dos quadros l-

gicos-matemticos (nmero, esp~

o, tempo, causalidade);

- sucesso de estdios hierrqui-

cos caracterizados pela presen-

a de estruturas bem definidas;

- equilibrao e diferentes tipos

ou nveis de regulao: razao

dos desequilbrios, fonte de re

equilibrao, maneira pela qual

a equilibrao se realiza.
131

Devido a certos estudos, Piaget

consegue atender exigncia fundamental da elaborao de

uma psicologia construtivista que a explicao do apare-

cimento de inovao, mudanas e transformaes de ordem

qualitativa que surgem no decorrer do desenvolvimento e os

mecanismos responsveis por essa evoluo.

b - Vyqotsky

Enquanto a dimenso interacionis-

ta bem definida e o meio scio-cultural suficientemente

caracterizado em Vygotsky, seu enfoque construtivista so-

fre lacunas. Vygotsky apenas esboa um quadro sobre os me-

canismos caractersticos dos processos psicolgicos comple

xos. Ele chega a afirmar que atravs da internalizao

das funes psicolgicas e da construo do plano da cons-

cincia definida por uma estrutura semitica que surge a

possibilidade de auto-regulao, cuja origem se encontra

nas 'regulaes' de ordem social. Mas, Vygotsky nao estuda

as maneiras pelas quais as funes que se constroem e se

consolidam no nvel intrapsicolgico do origem a formas

de interao elaboradas com o meio. Vygotsky sugere solu-

es, enfatiza a necessidade de se estudar os mecanismos

caractersticos dos processos psicolgicos complexos, mas

deixa em aberto muitas outras questes entre as quais a do

curso evolutivo, a da modificao que a internalizao e

outros mecanismos de construo apresentam, ao longo do

processo de desenvolvimento (42).


132

3.3 - Mtodo histrico-crtico ou scio-cul

tural

o grande enriquecimento oferecido pe-

la teoria de Vygotsky ao construtivismo piagetiano, pren-

de-se utilizao do mtodo histrico-crtico, scio-cul-

tural:

"Todas as funes psicointelec


tuais superiores se apoiam de
dois modos no curso do desen
volvimento da criana: por um
lado nas atividades coletivas,
corno atividades sociais, isto
, corno funes interpsquicasi
por outro, nas atividades indi
viduais, corno propriedades do
pensamento da criana, isto ,
corno funes intrapsquicas
(43)

Vygotsky, Luria, Leontiev e outros

pesquisadores revolucionrios da psicologia russa, desen-

volveram uma proposta pedaggica em que se des~aca a dimen

so histrica, objetiva e concreta do desenvolvimento da a

prendizagem, em que se estuda o homem contextualizado.

As divergncias entre Piaget e Vygot~

ky na maneira de conceber o processo de desenvolvimento

de construo do conhecimento no invalidam, nem prejudi-

cam as duas teorias. H um enriquecimento recproco entre

o construtivismo piagetiano e o interacionismo russo de

tal modo que, uma vez somadas as duas posturas, pode-se fa

lar em construtivismo interacionista.

A viso histrico-crtica, scio-cul-

tural ou scio-histrica da Escola Russa enriquece e com-


133

pleta o construtivismo genebrino porque:

a - enquanto Piaget privilegia a matu

rao biolgica, Vygotsky enfati-

za o ambiente social;

b - se de sua parte, Piaget admite

que os fatores internos preponde-

rem sobre os externos e sugere a

seqncia fixa e universal que e

seguida pelo desenvolvimento, Vy-

gotsky enfatiza o ambiente social

em que a criana nasceu e a possi

bilidade de variao do desenvol-

vimento em caso de mudana no am-

biente social.

c - Vygotsky discorda de que a cons-

truo do conhecimento proceda do

individual para o social, visto

que a criana j nasce num mundo

social e, desde o nascimento vai

formando uma viso desse mundo a-

travs da interao com adultos

ou crianas mais experientes. An-

tes de ser internalizada pela cri

ana, conforme advoga Piaget, a

construo do real mediada pelo

interpessoal, porque o caminho do

desenvolvimento procede-se do so-


134

cial para o individual.

d - Vygotsky postula que desenvolvi-

mento e aprendizagem sao proces-

sos que se influenciam reciproca-

mente enquanto Piaget acredita

que a aprendizagem subordina-se

ao desenvolvimento, minimizando ,

assim, o poder da interao soci-

al ( 44) .

" ... no h necessidade de sublinhar

que a caracterstica essencial da aprendizagem e que d lu

gar a rea do desenvolvimento potencial, isto , faz nas-

cer, estimula e ativa na criana processos internos de de-

senvolvimento no quadro das interrelaes com outros que ,

em seguida, so absorvidas, no curso do desenvolvimento in

terno, tornando-se aquisies prprias da criana" (45).

Ao tratar do papel da linguagem no de

senvolvimento e da relao entre linguagem e pensamento

Vygotsky enfatiza a atividade social e coletiva da criana

e a interdependncia entre pensamento e linguagem. Enquan

to Piaget afirma que a formao do pensamento depende da

coordenao dos esquemas sensrio-motores, Vygotsky expli-

ca que a aquisio da linguagem pela criana modifica suas

funes mentais superiores: d uma forma definida ao pensa

mento. Possibilita o aparecimento da imaginao, o uso da

memria e o planejamento da ao.

vygotsky diverge de Piaget no que se


135

refere fala egocntrica porque acredita que ela um fe-

nomeno de transio das funes interpsiquicas para as in-

trapsiquicas. Origina-se da diferenciao da fala para os

outros e desenvolve-se ao longo de uma curva ascendente e

no descendente.

4 - Diferentes abordagens dos princpios piage-

tianos

A partir da dcada de 1950, a psicogentica

passou a ser analisada, tendo em vista sua aplicabilidade

na area educacional. Hans Aebli um dos pesquisadores que

mais se distinguiram na tentativa de comprovar que da teo-

ria gentica podem ser deduzidos "os principios metodolgi

cos sobre os quais deve se basear o ensino das principais

disciplinas" (46).

Os primeiros esforos da aplicao dos prin

cipios piagetianos educao provocaram reaes diversifi

cadas e nem sempre alcanaram xito. Enquanto alguns educa

dores prosseguiram procurando aprofundar os trabalhos da

Escola de Genebra, outros tentavam implementar experinci-

as pedaggicas fundamentadas em Piaget. No inicio destas

tentativas, alguns educadores realizaram experincias pou-

co expressivas, porque se fundamentavam em conhecimento su

perficial e at impreciso da teoria. Mesmo posteriormente,

durante as duas ltimas dcadas, aplicaes realizadas (e

que sao muito numerosas) (47) quase sempre no apresentaram


136

resultados significativos ou, ento, apresentaram resulta

dos escassos. O impacto provocado pela psicogentica em aro

bientes educacionais e os resultados incipientes de muitas

tentativas nela fundamentadas, despertaram pesquisadores ,

educadores, psiclogos, para realizarem trabalhos de anli

se crtica tanto da psicogentica quanto das suas aplica

es. Da surgiram reaes contrrias aproximao das

pesquisas de Piaget e da EScola de Genebra e da sua aplica

o prtica, na educao.

A conseqncia das restries de pesquisad2

res somadas ao fracasso das experincias foi o aparecimen-

to de um certo descrdito e at mesmo de desprestgio da

psicogentica, sobretudo a partir da dcada de 70. Como

justificativas para o apagamento do entusiasmo em relao

a Jean Piaget voltam tona as crticas sua obra conside

radas clssicas!

a - falta de clareza e de brevidade do esti

lo de prosa piagetiano que dificultam a

preensao de seu significado mais profun

dOi

b - natureza abstrata e sistemtica de sua

teoria que chega a desconcertar leito-

res no habituados ao seu estilo euro-

peu e torna difcil a compreensao de

alguns dos seus pontos de vistai

c - falta de estatsticas e experimentos

controlados da metodologia de Piaget

que tem provocado crticas e desconfian


137

as a respeito dos resultados por ele

conseguidos;

d - justificativa estruturalista de sua me-

todologia tem estado sujeita a objees

tais como a impossibilidade de aplica-

o universal dos seus conceitos;

e - abordagem antipositivista que provocou

forte reao de behavioristas e positi-

vistas;

f - falta de considerao do aspecto social

do desenvolvimento humano que provoca a

falta de contextualizao do sujeito.

Alm das crticas consideradas clssicas

pode-se tambm acrescentar:

a - impacto provocado pela divulgao das

pesquisas de psiclogos russos lidera-

dos por Vygotsky e que criticaram lacu-

nas da teoria piagetiana;

b - movimentos diversos de carter poltico

e sociolgico que provocaram o desper-

tar de outros fatores, alm do psicol-

gico e que so considerados como deter-

minantes do processo educativo e de a-

prendizagem (48);

c - superficialidade nos conhecimentos da


138

teoria de Piaget.

Em todo esse tempo, os verdadeiros discipu-

los e seguidores de Piaget avanaram em suas pesquisas e

conseguiram tambm resultados satisfatrios em suas experi

ncias.

5 - O resgate da Psicogentica

As crticas severas teoria de Piaget pro-

vocaram, de urna parte, descrdito sobretudo entre aqueles

que possuiam apenas conhecimento superficial da psicogne-

se, mas, por outro lado, suscitaram maior empenho de pes-

quisadores e de neo-piagetianos no resgate da obra de Pia-

get, de tal modo que a atitude depreciativa tem se tornado

menos comum entre psiclogos e educadores. Principais a-

reas de crtica da psicognese foram clarificadas com estu

do mais aprofundado de muitos de seus seguidores que tm

comprovado que:

"Apesar de todas as crticas que


lhe podem ser justamente feitas ,
no h dvidas de que Piaget e
um dos grandes mestres modernos .
Em niveis de observao, a teoria,
a sua obra proporcionou um estimu
lo (ou talvez mais apropriadamen=
te, urna semente) incomparvel pa-
ra a nossa compreenso do desen-
volvimento da inteligncia. E as
implicaes educacionais de sua
teoria desafiam muitos conceitos
139

tradicionais sobre o que as crian


as devem estar fazendo (e como
devem faz-lo) na sala de aula .
.. Esse processo dialtico
de reconstruo da teoria de Pia-
get prova evidente de sua vita-
lidade intelectual e de seu poten
cial de desenvolvimento" (49). -

A perspectiva atual de interdisciplinarieda

de e transdisciplinariedade da 'cincia cognitiva dos nos-

sos dias, contribui tambm para a revalorizao da posio

de Piaget e da confirmao da crena de que: "a psicologia

como todas as outras cincias, s pode viver e prosperar

numa atmosfera interdisciplinar" (PIAGET, Jean, 1978).

Atualmente, o aumento de pesquisas, experi-

ncias educacionais e de obras de colaboradores, ex-alunos

e admiradores de Piaget tem evidenciado e resgatado a cre-

dibilidade da psicogentica. Cito como exemplo os traba-

lhos de Emlia Ferreiro, psicloga argentina residente no

Mxico e de Constance Kamii, psicloga, sociloga e pedago

ga residente nos Estados Unidos porque constituem dois ex

celentes exemplos, entre muitos outros, de pesquisas e ex-

perincias que tm colaborado para o renascer da psicogne

se.

Enquanto Emlia Ferreiro, doutora pela Uni-

versidade de Genebra, onde teve o privilgio de ser orien-

rcmda e colaboradora de Piaget, vem realizando pesquisas

sobre alfabetizao, sobretudo no Mxico, Costance Kamii

que tambm trabalhou em Genebra, vem contribuindo grande-

mente para o desenvolviemnto de experincias, na area da

matemtica e da educao pr-escolar. Estas duas grandes


140

pesquisadoras piagetianas fundamentam seus trabalhos na

psicognese, se caracterizam como construtivistas, tm nu-

merosas publicaes que vm favorecendo o aprofundamento e

a atualizao da psicognese e maior empenho de docentes

em sua preparaao e competncia pedaggica.

No Brasil, experincias educacionais funda-

mentadas em pricpios construtivistas e que vm conseguin-

do xito, so tambm responsveis pelo resgate da Psicoge-

ntica.

"O construtivismo chegou ao


Brasil, h mais de 10 anos, de
maneira discreta, mencionado a
qui e ali por professores que
conheciam as pesquisas de Em-
lia Ferreiro. Tambm discreta-
mente, ele se espalhou pelo pa
s, de tal forma que, hoje, e
quase impossvel saber quantos
educadores se valem das desco-
bertas da psicolinguista argen
tina, no seu dia-a-dia escolar
.. A prpria Emlia Ferreiro
desconhece a extenso e a natu
reza do universo dos seus se-
guidores ... " (50).

O fato que, a partir da dcada de 80, a

psicogentica vem recuperando, acentuadamente, o prestgio

perdido e sua aplicabilidade na educao vai sendo confir-

mada, no espao educacional brasileiro. O construtivismo

continua encantando educadores brasileiros que nao medem

esforos para assumi-lo como postura pedaggica. Por isto,

desde o distante Norte, onde o Programa de Alfabetizao

de Jovens e Adultos (PROA) atende populao do bairro

Terra Firme, vizinho Universidade Federal do Par at o


141

Rio Grande do Sul onde a Professora Esther Pilar Grossi


coordenadora do CEEMPA (51), realiza um trabalho pioneiro,
j se pode perceber as grandes contribuies que a postura
construtivista, implantada de maneira cientfica e bem fun
damentada, tem oferecido para a melhoria do ensino e do
processo educativo, em nosso pas. Comprova-se, assim, que
a psicologia tem e pode ter uma funo relevante na educa-
ao.
142
NOTAS E REFERRNcIAS BIBLIOGRAFICAS

CAPTULO III

(1) COLL, C., 'As Contribuies da Psicologia para a Edu-


cao': Teoria Gentica e Aprendizagem escolar
in: LEITE; L.B. (Org.) e MEDEIROS, A.A. de (COL.),
'Piaget e a Escola de Genebra', SP, Cortex, 1987,
p. 168.

(2) Idem,p. 170-171.

(3) LEV SEMENOVICH VYGOTSKY (1896-1934): "russo que se in


teres sou pelos estudos no campo da lingustica
das cincias sociais, da psicologia, da filosofia
e das artes. Na Universidade de Moscou, trabalhou
em conjunto com Luria, Leontiev, Sakharov, quando
iniciou uma srie de pesquisas em Psicologia do
desenvolvimento, educao e psico-patologia, mui-
tas das quais interrompidas por sua morte premat~

ra. Sob a perspectiva ideolgica marxista, Vygot~

ky tornou-se conhecido corno o homem que percebeu


a determinao histrica da conscincia e do inte
lecto humanos . . . . sua posio (na psicologia mun
dial) revela que Vygotsky transcende tanto o fun-
cionalismo habitual do tipo Dewey-James, quanto
do materialismo histrico convencional da ideolo-
gia marxista. Vygotsky original. Ele, de fato ,
introduziu uma perspectiva histrica na compreen-
so de como o pensamento se desenvolve e o que e,
na verdade, o pensamento. Mas, o interessante e
que ele tambm props um mecanismo por meio do
qual a pessoa se torna livre de sua hist6ria"
Cf. BRUNER; J.S., Massachussets, julho de 1961
na Introduo de: VYGOTSKY, L.S., "Pensamento e
Linguagem", so Paulo, Martins Fontes, 1989.
143

(4) HENRY WALLON (1879-1972): "francs, contemporneo de


Piaget e que, consistentemente, uniu a abordagem
psicolgica ao materialismo dialtico, a fim de
explicar a relao dialtica entre o homem e seu
meio na construo do conhecimento" (GOULART, I.
B., 1987). Os estudos de Wallon voltam-se para a
evoluo psicolgica da criana e "seu legado ul-
trapassa os limites desse movimento da vida, ao
fornecer elementos para a compreenso dinmica do
processo do conhecimento. Wallon vai gnese de~
se processo, teorizando sobre a passagem do org-
nico ao psquico e apontando caminhos para a an-
lise dialtica de teorias reducionistas que privi
legiam ora o orgnico, ora o social, no curso do
desenvolvimento humano. Wallon tenta explicar es-
sa passagem (do orgnico ao psquico / individual-
-social), por meio de quatro elementos estreita
mente interligados: a emoo, a motricidade, a i-
mitao e o 'socius'''. Cf. GIUSTA, A. da S., 'Con
cepes de Aprendizagem e prticas pedaggicas
op.cit., p. 30.

(5) GIUSTA, A. da S., op.cit., p. 29.

(6) FLAVELL,J.H., 'La Psicologia Evolutiva de Jean Piaget',


Buenos Aires, Ed. Paids, 1963, p. 35.

(7) PIAGET, J., "Discurso ao receber o prmio Erasmo, 1972.

(8) PIAGETi J., 'Psicologia e Epistemologia', RJ, Forense,


1978, p. 33.

(9) FERREIRO, E., 'Psicognese e Educao', in: Coletnea


AMAE Educando, "Construindo a Alfabetizao". Do
Pr-Escolar 4 srie do lQ grau, 2 ed., Funda-
o AMAE, BH, p. 2-5.
144

(10) PIAGET, J., "O Raciocinio da Criana", Rio de Janeiro,


Record, 1967, p. 9.

(11) Sobre o mtodo 'clinico-experimental' encontram-se bQ


as informaes em: " DORMAHIDY, C.-DAMI e LEITE
L.B., "As Provas operatrias no exame das funes
cognitivas", em: LEITE, L.B.-Org. e MEDEIROS, A.
A. de-Colab ., "Piaget e a Escola de Genebra, so
Paulo, Cortex Editora, 1987, p. 115.

(12) PIAGET, J., "O Nascimento da inteligincia na criana",


Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1978, p. 377.

(13) Idem, p. 30.

(14) PIAGET, J . , 'Biologia e ConhecimentQ', Petrpolis,


Vozes, 1973, p. 46.

(15) PIAGET, J., Psicologia e Pedagogia, Rio de Janeiro


Forense, 1970, p. 38.

(16) FLAVELL, J.H., La Psicologia Evolutiva de Jean Piaget,


op. cit., p. 67.

(17) KAMII, C.-DEVRIES, R., Piaget para a educao pre-es-


colar, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991, p. 23-
28.

(18) PIAGET, J., "Psicologia e Epistemologia", op.cit., p.


77.

(19) PIAGET,J., 'Psicologia da Inteligincia', Rio de Janei


ro, Ed. Fundo da Cultura, 1958, p. 204.

(20) Idem, p. 208.

(21) PIAGET, J. 'Psicologia e Pedagogia', op.cit., p. 42.


145

(22) PIAGET, J., "Seis Estudos de Psicologia", Rio de Ja-


neiro, Forense, 1976, p. 94 e 96.

(23) RAPPAPORT , C.R., 'Modelo Piagetiano', in: RAPPA-


PORT, C.R. et alii, 'Teorias do Desenvolvimento',
Conceitos fundamentais, vol. 1, SP, Ed. Pedaggi-
ca e Universitria Ltda, vol. 1, p. 62, 1981.

(24) PIAGET, J., 'Seis Estudos de Psicologia', op.cit., p.


11-61.

(25) Idem, p. 11.

(26) 'Dcalages': repetio dos contedos num mesmo pero-


do (horizontais) ou emmveis de funcionamento co~

nitivo de outro (verticais). A noo de decalage


importante dentro da teoria de Piaget e neces-
sria compreenso dos estgios. Contudo, segun-
do Flavell, mais fcil exemplific-la do que defi
ni-la, com preciso. (Cf. FLAVELL, J., "La Psico-
logia Evolutiva de Jean Piaget, op.cit., p. 41-44).

(27) PIAGET, J., 'O Julgamento moral da criana', so Pau-


lo, Mestre Jou, 1977, p. 341.

(28) Sujeito 'epistmico': preocupaao central de Piaget ,


e o "mecanismo comum a todos os sujeitos individ'-4
ais em um mesmo nvel, ou em outras palavras, o
sujeito I'quemquer que ele seja" (Piaget, 1968}. :t:
o estudo dos processos de pensamento presentes
desde a infncia inicial at a idade adulta (cf.
RAPPAPORT, C.R. (coord.), EPU, vol. 1, p. 51
1981.

(29) KAMII C.-DeCLARK, G., 'Reinventando a Aritmti -


Q, Campinas, Papirus, 1986, p. 72.
146

(30) PIAGET, J., 'O Julgamento moral da criana', op.cit.,


p. 173-280.

(31) Sobre o desenvolvimento moral, sobre a autonomia e ti


pos de sanes segundo o Construtivismo, consul
tar: KAMII, C.,-DEVRIES; R., 'A teoria de Piaget
e a educao pr-escolar', Lisboa s.d., Sociocul-
tur, p. 47-75, mas sobretudo cf.: PIAGET, J., "O
Julgamento moral da criana", op.cit.

(32) PIAGET, J. e GRCO, P., "Aprendizagem e Conhecimento",


Rio de Janeiro, Freitas Bastos, 1974, p. 85-86.

(33) Idem.

( 34) PIAGET, J. , "Biologia e Conhecimento", op.cit. ,


p. 415.

(35) PIAGET, J. ,'O Nascimento da Inteligncia na cri-


ana', op.cit., p. 355.

(36) PIAGET, J. e GRCO, P., "Aprendizagem e Conhecimento",


op.cit., p. 85-86.

(37) LURIA A.R., "Desenvolvimento Cognitivo", so Pau


lo, cone Editora, 1990, p. 22.

(38) KARL BUEHLER (CHARLOTTE, 1893- ), Psicloga alem,


nascida em Berlim. Estudou na Universidade de Mu-
nique. conhecida por suas investigaes sobre o
desenvolvimento das crianas e a tcnica de Rors-
charch (cf. La ninez y la Juventud -1928) - GRAN
ENCICLOPEDIA DEL MUNDq, Barcelona, Durvan Ed.
1967, p. 4.033.

(39) WILLIAM STERN (1871-1937): "Psiclogo alemo, nascido


em Berlim. Foi professor nas Universidades de Ham
burgo e Drham. A base de seu personalismo crtico
148

lab.), Piaget e a Escola de Genebra, op.cit., p.


172-173.

(47) " a fundao Archives Jean Piaget, Centro de Pes-


quisas e documentao, sediado em Genebra, publi-
ca periodicamente, um catlogo contendo uma rela-
o de trabalhos ligados temtica piagetiana: o
catlogo de nQ 7 de julho de 1981 inclui mais de
duzentas referncias relacionadas com as aplica
es educacionais e os vocbulos 'psicopedagogia'
'educao' e 'aprendizagem' esto entre os mais
extensos. Se levarmos em conta que revistas con-
sultadas para a elaborao do catlogo so apenas
uma parte das publicaes peridicas especializa-
das em temas psicoeducacionais e que a procura de
ttulos de livros no sistemtica, deve-se con-
cluir que esta cifra realmente elevada" (Cf.
COLL, C., idem, p. 175).

(48) A respeito das crticas feitas Psicogentica, cf.


BODEN, M.A., "As idias de Piaget", so Paulo
Cultrix, 1983, p. 26-31.

(49) Idem, p. 30-31.

(50) Revista Nova ESCOLA, Para Professores do lQ Grau - a


noVI, nQ 48 - maio 1991, Construtivismo. Dez anos
que abalaram nossas crenas, 'Dez anos de constru
tivismo no Brasil', p. 10-18.

(51) GEEMPA: Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia


de Pesquisa e Ao (RS) que conta com o trabalho
de antroplogos, socilogos, psicanalistas e ou-
tros especialistas que junto com pedagogos e pro-
fessores, procuram construir uma conceituao pe-
daggica nova e atualizada.
149

CAP. IV - RELATO DE UMA EXPERIENCIA FUNDAMENTADA NO CONS-

TRUTIVISMO INTERCIONISTA

Para realizar esta pesquisa, escolhi o Centro E-

ducacional Nossa Senhora Auxiliadora, na cidade de Campos

dos Goitacazes. A escolha justifica-se no s pelo fato de

eu ter trabalhado durante 12 anos nesta escola, como pro-

fessora de Fundamentos da Educao, como supervisora peda-

ggica e como diretora, mas sobretudo por ter sido eu con-

vidada para assessorar um grupo de professores de l 4

srie e atuar junto coordenao pedaggica, na implanta-

o da postura construtivista.

Quando fui convidada para participar, como asse~

sora, da implantao do Construtivismo na Instituio

estava realizando o mestrado no IESAE e j me preocupava

tanto com a questo da psicologia e de sua contribuio a

educao, quanto com a melhoria do ensino de l 4 srie.

Alis, durante os 12 anos em que fui professora de Funda-

mentos da Educao, na Instituio (1975-1986), sempre co-

laborei com a preparao das futuras professoras de l a

4 srie, quer seja em sala de aula, quer seja supervisio-

nando os estgios das normalistas.

Desde que aceitei assessorar esta experincia de

renovaao dos procedimentos pedaggicos, em dezembro de

1990, mantive um contato semanal com a Instituio. Todas

as 6s-feiras, dirigia-me a Campos, para atuar, ora junto

coordenao pedaggica, ora acompanhando diretamente o

trabalho de professoras, ora assistindo e analisando ativi


150

dades em sala de aula, ora aprofundando e esclarecendo d-

vidas.

Minha participao nesta experincia teve incio

desde a fase preparatria do corpo docente, porque, antes

do incio das aulas, assumi a coordenao de dois dias de

estudos e aprofundamento dos princpios piagetianos. Dura~

te todo o ano de 1991, em minhas idas de finais de semana

a Campos, assessorei diretamente um grupo de 6 professoras

da 2 srie. O contato com estas professoras acontecia em

grupos e tambm individualmente, para esclarecimento de d

vidas a respeito dos princpios da psicogentica, para prQ

vocar auto-avaliao e tambm avaliao grupal, para anali

sar casos de alunos, para colaborar na procura de solues,

de recursos que melhorassem o desempenho das professoras .

Muitas vezes, participei de atividades em sala de aula, pa

ra ter dados mais concretos para a anlise e avaliao do

processo.

Nas reunies gerais das 6s-feiras, tambm parti

cipei ativamente, colaborando nas apresentaes de suges-

tes para dinamizar o processo. Todas as professoras da l

4 srie (22) participavam destas reunies gerais, em

que se faziam revises do trabalho, avaliao da caminhada

e apresentao de temas para aprofundamento e debate. Meu

trabalho continuava tambm, depois das reunies gerais

porque, fazendo parte do grupo de assessoras, eu me reunia,

semanalmente com as coordenadoras, para troca de idias e

avaliao do processo.

A implantao da postura construtivista na Insti


151

tuio constituiu para mim excelente oportunidade para e

xercitar a integrao teoria e prtica. Envolvi-me de modo

concreto na pesquisa, tanto para avaliar o processo de a-

plicao dos princpios construtivistas, quanto para desco

brir outros e novos desafios referentes educao, ao pro

cesso de ensino-aprendizagem.

1 - A Instituio pesquisada

o Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliado

ra, fundado em 1925, dirigido pelas Irms Salesianas e

atende a crianas, adolescentes e jovens, na sua maioria da

classe mdia e da classe mdia alta. Ao longo destes 67 a-

nos de existncia, a Instituio tem sido um centro irradi

ador e aglutinador de emergentes propostas pedaggicas, e-

ducacionais, culturais, estando sempre em sintonia com os

avanos verificados nas diferentes instncias do saber:

"Na condio de ex-aluna e, a-


tualmente, me de dois alunos,
tenho o Auxiliadora no mais aI
to conceito. Admiro a dedica
o dos educadores, se preocu-
pando igualmente com o bem-es-
tar e o aprendizado de seus a-
lunos. O Colgio acompanhou a
evoluo do ensino, implantan-
do novos mtodos, revendo con-
ceitos, tendo como sua meta
principal formar pessoas moral
e culturalmente capazes de e-
xercerem suas atividades ao
longo de suas vidas. Acredito
sim, ser um trabalho srio, de
152

muita busca, estudos aprofund~


dos .. 11 (1).

A Instituio tem cerca de 2.700 alunos dis-

tribudos em 3 turnos dirios. Alm do 10 e 2Q grau, a es-

cola oferece s crianas da cidade um aprimorado jardim de

infncia e pr-escolar que coloca slidas bases para as

primeiras sries do 1Q grau. O curso noturno atende a uma

clientela de jovens e adultos que no puderam frequentar a

escola, regularmente,

A infra-estrutura da Instituio, sua ambien

tao fsica,condiz com seu padIo de ensino, porque dis-

pe de salas amplas, laboratrios bem equipados e de todo

o material didtico necessrio ao trabalho docente: materi

al audio-visual, videoteca, projetores, duas bibliotecas

(uma delas infantil) etc., alm de um amplo auditrio e

de um moderno ginsio de esportes que favorecem o trabalho

de educao integral objetivado pelos educadores do Auxili

adora.

O eficiente trabalho da direo conta com a

assessoria de competentes supervisoras pedaggicas que a-

companham, de modo sistemtico, as atividades docentes

procurando e oferecendo aos professores recursos que garan

tam a qualidade do processo educativo.

As sries de l 4 esto divididas em tur-

mas de 30 alunos, no mximo, ficando assim facilitada a ta

refa docente. As salas no so de uso exclusivo das crian-

as, o que no impede, porem, que se crie um espao acolhe

dor que favorea tanto a atividade individual quanto as di


153

nmicas grupais.

Nesta escola bem estruturada e que assume

de forma criativa, idealista e competente, seu compromisso

com a sociedade campista, foi que, durante um ano, reali-

zei pesquisas, para verificar como pode a psicologia con-

tribuir para a melhoria do ensino de l a 4 srie. A Ins-

tituio reconhece a importncia e o valor do enfoque so-

cio-poltico da educao, sobretudo numa poca em que emer

gem, com fora, os condicionantes sociais do processo de

ensino-aprendizagem, mas evita cair em reducionismos e va-

loriza outras cincias, incluindo-se a psicologia, como co

laboradoras da Pedagogia.

At se poderia perguntar: por que mudar, nu-

ma Instituio onde o processo educativo se desenvolve de

modo eficiente e atualizado?

De fato, inegvel que o Auxiliadora, so-

bretudo a partir da dcada de 60, tem mantido uma atitude

de constante renovao e vem se distinguindo pelo seu dina

mismo, audcia pedaggica e eficincia dos procedimentos a

dotados. E, justamente porque atenta s interpelaes do

momento e da realidade, a comunidade educativa da Institui

o percebeu que precisava dar passos, precisava avanar

na fundamentao epistemolgica dos procedimentos pedaggi

cos adotados na Escola. Esse grupo inquieto e entusiasmado

percebeu que uma profunda mudana de estruturas no proces-

so de ensino-aprendizagem poderia favorecer a participao

da criana, sua interao com o meio, com os colegas e com

os adultos, com inmeras vantagens para seu desenvolvimen-

to pessoal.
154

Um dos grandes desafios para este nosso tra-

balho desenvolvido em Campos dos Goitacazes, relaciona-se

estreitamente com o objetivo de minha pesquisa: numa poca

em que a Psicologia , de uma ou de outra forma, despresti

giada no mbito educacional e em que se reconhece a fora

emergente dos condicionantes scio-polticos deste proces-

so , preciso de.rronstrar que a Psicologia imprescindvel ao proce~

so de ensino-aprendizagem, comprovar que o ato educativo

tem facetas mltiplas, porque s pode acontecer pelo entre

laamento de diversos fatores: sociais, polticos, antroP2

lgicos, filosficos, biolgicos, psicolgicos (2).

2 - Metodologia utilizada

presente trabalho fundamenta-se no referen

cial terico relacionado er~ prxis de professores de l

4 srie do lQ grau do Centro Educacional N.Sr Auxiliado-

ra, onde, durante um ano, participei, como assessora, da

implantao da postura construtivista nas turmas de l a

4 srie. Nesse contexto, procurei alcanar a unidade de

integrao teoria-prtica, atravs da utilizao da metodo

logia denominada PESQUISA-AO,

Junto a professoras, coordenao, direo e

alunos, realizei um trabalho que no consistiu apenas em

observao. Com a comunidade educativa, na qual incluo tam

bm os pais, participei e colaborei de modo ativo, na im-


155

plantao de uma nova postura pedaggica, fundamentada nos

princpios construtivistas e interacionistas de Jean Pia-

get enriquecidos pela perspectiva de Vygotsky. Juntos, a-

profundamos a teoria psicogentica de Piaget, os avanos

da Psicologia russa e dos mais atualizados construtivistas.

De maneira participativa, preparamos o espao para as mu-

danas que deveriam se processar, a fim de conseguirmos me

lhoria nas condies do ensino-aprendizagem e, durante to

do o ano de 1991, aocmpanhamos, animamos, avaliamos, coor

denamos uma ao pedaggica renovadora que trouxe melhores

condies de ensino-aprendizagem, para as crianas e para

o nosso ser-educadores.

Minhas consideraes, no presente trabalho ,

resultam, pois, de um contato direto com as questes refe-

rentes ao ensino de lQ grau que foi, de certa forma, modifi

cado pela minha aao, em conjunto com educadores e crian-

as e que, por outro lado, modificou-me e enriqueceu-me no

que se refere conscincia pedaggica e prtica educati

va.

A pesquisa-ao (PA) que ultrapassa os limi

tes de uma simples observao ou at mesmo de uma pesqui-

sa participante, caracteriza-se como um tipo de pesquisa

centrada na questo do agir e destaca o tipo de relao en

tre investigao e ao, dentro da situao considerada.

Escolhi esta metodologia porque, alm de

prestar uma inestimvel colaborao para a reflexo dos

problemas estudados, oferece a intelectuais profissionais

a oportunidade de rever a prpria teoria e fazer a relao


156

da mesma com a prtica.

De fato, nesse projeto em que procurei veri-

ficar se e como a psicologia pode contribuir para a melho

ria do ensino de l 4 srie, fui alm da observao. Co

loquei-me, de modo interativo, junto aos investigados na

situao de pesquisa organizada em torno de uma determina-

da ao:

- implantao da postura construtivista no

Centro Educacional Nossa Senhora Auxiliado

ra, nas quatro primeiras sries do lQ grau.

Durante um ano, com um grupo de pedagogas e

professores, competentes e idealistas, participei de uma

ao planejada~ intervindo com mudanas, num processo ex-

pressivo, interativo, inovador. Todos estes so elementos

prprios da pesquisa-ao que, alm dos mais, quando ade-

quadamente direcionada, pode contribuir para o estudo de

situaes, instituies, movimentos ou processos sociais

nos quais est em jogo a ao coletiva.

Esta pesquisa-ao exigiu de mim grande dedi

caa0 e nao excluiu a utilizao de outros recursos tcni-

cos mais convencionais, tais como entrevistas, fichas de a

valiao, depoimentos e relatrios, mesmo que, num certo

sentido, seja a pesquisa uma proposta de ruptura com as

concepoes e adestramentos dos pesquisadores convencionais.

A utilizao destes recursos ratificada por Thiollent

que, alm do mais, afirma, diante de contestaes que tm

surgido, a cientificidade da Pesquisa-ao:


157

"Seja como for, podemos consi-


derar que, no desenvolvimento
da pesquisa-ao, os pesquisa-
dores recorrem a mtodos e tc
nicas de grupos para lidar com
a dimenso coletiva e interati
va da investigao e tambm
tcnicas de registro, de pro-
cessamento e de exposio de
resultados. Em certos casos ,
os convencionais questionrios
e as tcnicas de entrevista in
dividual so utilizados como
meio de informao complemen
tar . . . . Em certos momentos da
investigao recorre-se igual-
mente a outros tipos de tcni-
cas: diagnsticos de situao,
resoluo de problemas, mapea-
mento de representaes, etc.

Embora seja incompatvel com a


metodologia de experimentao
em laboratrio e com os pressu
postos do experimentalismo
(neutralidade e no interfern
cia do observador, isolamento
de variveis, etc.), a pesqui-
sa-ao no deixa de ser uma
forma de experimentao em si-
tuao real, na qual os pesqui
sadores intervm conscientemen
te ...
... A manuteno da pesquisa-a-
o dentro do conjunto das e-
xigncias cientficas tem que
ser melhor explicitada" (3).

3 - Descrio da Experincia

Postura pedaggica renovadora, fundamentada

em princpios construtivistas

"Vimos, atravs de pesquisas e


relatos, que h quase um con-
158

senso sobre a necessidade de


uma ao pedaggica renovadora
e competiu nossa escola, por
tanto, assumir uma nova posi=
o no espao e no tempo atual,
tornando-se o meio social ati-
vo e culturalmente criativo"
( 4)

3.1 - Capacitao da Comunidade Educativa

A comunidade educativa do Auxiliadora

de Campos, h muito, vem procurando responder de modo efi-

ciente e atualizado s pequenas e grandes questes educaci

onais. Em 1991, em coerncia sua atitude de procura cons

tante de novos procedimentos didticos, a instituio im-

plantou o construtivismo interacionista nas quatro primei-

ras sries do 19 grau, 22 turmas~desencadeando um processo

de empenhada 'reformulao' do ensino e de acentuada melho

ria do processo educativo.

Esse processo de difcil mudana de e~

truturas, esquemas de ao e procedimentos didtico-pedag

gicos no aconteceu a toque de mgica para o dedicado e e-

ficiente grupo de educadores do Auxiliadora. Essa renova

ao, que determinou uma melhoria qualitativa do ensino e

vem confirmar a importncia de uma slida fundamentao

psicolgica, exigiu eficiente processo de preparaao e ca-

pacitao tanto dos professores quanto de coordenadores e

direo da Instituio. Alm de constituir-se de uma fase

mais remota, a preparao da comunidade educativa esten


159

deu-se tambm, ao longo do perodo de implantao da nova

postura pedaggica que requer atualizao constante dos e-

ducadores. De fato, o construtivismo, que no se caracteri

za como metodologia definida e acabada, requer que a pro

pria comunidade educativa construa seu mtodo, fundamenta-

do em princpios psicolgicos adequados a realidade pesso-

al e social dos alunos. A construo de uma metodologia

contextualizada, que responda e corresponda s exigncias

da realidade sem cair em reducionismos, exige o domnio de

princpios dos diversos setores das cincias que fundamen-

tam o ato educativo. Em outras palavras, o construtivismo

s poder ser aplicado por educadores competentes, bem in-

formados e que assumam, com responsabilidade, o prprio

processo de atualizao constante. O educador construtivis

ta um pesquisador que no se contenta em reproduzir mod~

los educacionais provenientes de outros contextos, porque

tem conscincia de que somente uma postura cientfica

transdisciplinare contextualizada conseguir melhorar a

qualidade do ensino-aprendizagem. Alm do mais, como o alu

no considerado autor, co-autor do processo no construti-

vismo, podem ocorrer situaes de sala de aula muito desa-

fiadoras e provocadoras para o prprio professor que, por

sua vez, tambm se encontra em processo de construo do

conhecimento.

Para garantir a competncia da comuni-

dade educativa, a Instituio ofereceu aos professores e

coordenadores oportunidades vrias de atualizao:

- cursos de ps-graduao na Universi-


160

dade Catlica de Minas Gerais e na Faculdade de Filosofia

de Campos que possibilitaram o reencontro com Piaget, o

aprofundamento dos princpios da Psicogentica, da psicog

nese da lngua escrita de Emlia Ferreiro, do interacioni~

mo russo e tambm o conhecimento de experincias que surgi

am e se afirmavam no Brasil e em Minas Gerais e que consti

tuem exemplos de experinci~bem-sucedidas do construtivis

mo e de melhoria do processo ensino-aprendizagemi

- cursos rpidos na UFMG e com autores

de livros cujas propostas j se aproximavam em um ou mais

aspectos, do construtivismo interacionistai

Estes cursos situam-se n~~ perodo que

podemos denominar de 'preparao remota', mas justamente

por causa das dificuldades decorrentes da utilizao prti

ca da psiccgentica e da possibilidade d~ desvios que po-

dem ocorrer, a implantao da postura construtivista La

Instituio exigiu que se prolongasse a preparao da comu

nidade educativa, por todo o primeiro ano de tr~balho nes-

ta perspectiva. Procurou-se, portanto, garantir, por todos

os meios, a qualificao das professoras, tanto a nvel te

rico, quanto a nvel de utilizao prtica, de procedimen

tos pedaggicos renovadores, sobretudo no cotidiano esco

lar, diante dos desafios e provocaes surgidos no proces-

so de construo do conhecimento.

As prprias professoras se conscienti-

zaram, logo no incio da experincia, de que era imposs-

vel trabalhar, interagindo com os alunos, provocando-os pa


161

ra se tornarem independentes, autnomos, criativos, crti-

cos, sujeitos na construo do conhecimento, sem ter per-

corrido ou estar percorrendo o mesmo caminho. Mais do que

nunca, as professoras perceberam que no d nem para impro

visar, nem para enganar nesse tipo de trabalho que valori-

za a crtica, a abertura para todos os possveis, para no-

vas formas de pensar e de interagir. Por isto, foram promo

vidas diversas iniciativas, objetivando oferecer recursos

tericos e prticos aos educadores da Instituio empenha-

dos na implantao da postura construtivista:

- acompanhamento dirio do trabalho do

cente, atravs de uma coordenadora pedaggica e tambm reu

nies semanais com as coordenadoras de reas, para ava1ia-

ao e preparao das atividades das professoras;

- acompanhamento personalizado e gru-

paI por assessoras e coordenadoras que, aps observarem o

desempenho de professores e alunos, em sala de aula, criti

cavam e analisavam, em conjunto com as professoras, tanto

as lacunas e desvios do processo, quanto os passos dados

em consonncia com os princpios adotados;

- reunies semanais por sries, para

troca de experincias, reviso e avaliao do trabalho, es

clarecimentos de dvidas com a orientao da assessora e

aprofundamento de textos e de princpios construtivistas;

- reunies gerais semanais para con-

fronto e reviso do trabalho, debates sobre livros, parti-

lha dos contedos e experincia vivenciada em cursos, semi


162

nrios, congressosi

- cursos na Escola Balo Vermelho de

Belo Horizonte e na Escola da Vila de so Paulo, onde se

vive a postura construtivistai

- cursos sobre o construtivismo minis-

trados pela UFMG, pela prefeitura de Campos e pela Secreta

ria de Educao do Rio de Janeiroi

- participao no Simpsio sobre alfa-

betizao em Belo Horizonte, com a presena de Emlia Fer-

reir n , e de cerca de 300 educadores de todo o Brasil, com-

prometidos, de uma ou de outra forma, com o Construtivismoi

- participao ao Encontro Latino-ame-

ricano, em Rosrio-Argentina, para celebrar o 10 anivers

rio de falecimento de Jean Piageti

- curso organizado pela secretaria de

Educao para capacitao de professores de l 4 srie,

ministrado atravs de livros organizados por especialistas

de diversas reas (5), com o recurso concomitante a videos

preparados pela FUNTEV~i

- encontro de docentes, em Maca, reu-

nindo educadores de Campos, Maca, Volta Redonda e Rio

para estudo e aprofundamento dos princpios construtivis -

tas, durante um dia e meioi

- incentivo leitura e ao estudo pes-

soal. Os educadores da Instituio se posicionaram tambm


163

como quem aprende e constri o conhecimento. As professo-

ras passaram a comprar livros e peridicos, a frequentar

mais a biblioteca e a se organizarem em grupos de estudo

Foi recuperado o hbito de ler e de estudar. O depoimento

de uma das professoras atesta esta nova postura:

"Com essas mudanas na Escola,


fui tambm buscar as minhas in
terrogaes. Passei a ler mais
e a procurar ficar integrada ,
ou seja, engajada nessa nova
proposta. Foi bem conflitante!
No d mais para ser uma pro-
fessora 'acomodada'. Somos 'o-
brigadas' a nos revermos, a me
lhorar nossos conhecimentos, a
enriquec-los, para absorver
mos esta proposta" (6).

3.2 - Envolvimento dos pais

Pela prpria natureza da experincia

pedaggica, o envolvimento dos pais considerado impres-

cindvel. A maneira interativa de construo do conhecimen

to inclui a participao dos pais que devem no somente a

companhar e concordar com a renovao da Instituio, mas,

sobretudo modificar sua maneira de compreender o processo

de desenvolvimento dos prprios filhos e de relacionamento

com ela.

Em resposta as reaoes, quer sejam de

surpresa, quer sejam de aceitao ou rejeio, quer sejam

de indagao dos pais e sobretudo para conseguir maior envolvi-


164

mento dos mesmos, a Instituio utilizou recursos variados,

desde o segundo semestre de 1990 e durante todo o ano de

1991:

- informaes, atravs de circulares e

reunies;

- encontros personalizados com profes-

soras, coordenadoras, ao longo da semana;

- reunies bimensais, por sries, para

anlise dos resultados dos prprios filhos e para esclare-

cimentos de dvidas a respeito da psicognese;

- curso de atualizao psico-pedaggi-

ca para pais dos alunos, a fim de propiciar discusso en-

tre educadores e pais sobre o novo projeto pedaggico da

Instituio e, conseqentemente, para se conseguir maior a

pro fundamento dos princpios construtivistas. Esse curso

teve a durao de 15 dias, durante os quais foram desenvol

vidos diversos temas sobre os fundamentos psicopedaggicos,

construtivistas da educao:

- a formao dos conceitos de tempo

espao e grupo em Estudos Sociais;

- o trabalho construtivo no ensino da

Lngua Portuguesa;

- o ensino de Cincias e Matemtica

numa perspectiva construtivistai

- princpios bsicos da psicogentica.


Embora o numero de pais participant~s

a esse encontro nao tenha sido to expressivo pela quanti-

dade, sua repercusso foi positiva, conforme nos atesta o

depoimento de urna das mes presentes:

'"O curso no pretendeu dar


transmitir urn conhecimento com
pleto sobre o construtivismo ~
devido ao fator tempo e tambm
porque nem todos os participan
tes possuiam urna fundamentao
pedaggica igual. O curso foi
vlido sobretudo porque foi
urna forma de os pais se aproxi
marem da escola, com mais li-
berdade e com mais conhecimen-
to de causa, para criticar, pa
ra falar sobre o trabalho peda
ggico e docente , realizado
junto aos prprios filhos" (7).

3.3 - Traos da nova postura pedaggica

Desde o dia 18 de fevereiro de 1991

quando iniciaram as aulas na instituio, a mudana esteve

presente, junto s turmas de l 4 srie. O que se pre-

tendia vivenciar, afinal era urna renovada postura pedaggi

ca, mediante a qual fossem quebradas pequenas ou grandes a

marras do tradicionalismo escolar, a fim de se conseguir

melhor qualidade para o ensino de lQ grau - l fase.

Para descrever esta renovada postura


166

didtica e pedaggica, adotada pelo Auxiliadora de Campos,

vou destacar alguns de seus traos mais significativos, fa

zendo conexes com meu trabalho, em sua parte terica, so

bre os princpios da psicogentica.

3.3.1 - Um processo ativo

Processo ativo, sobretudo porque,

na Instituio, nas turmas de l 4 srie, alunos e pro-

fessores participam como sujeitos que descobrem, criam e

constroem o conhecimento.

Num clima em que todos sao auto-

res e nao simples receptores do saber transmitido pela pro

fessora, procura-se eliminar os elementos responsveis pe-

la passividade dos alunos. Cada qual e em conjunto cons-

tri o conhecimento, discutindo as propostas da professora,

apresentando suas prprias idias, tirando concluses. A

professora, por sua vez, incluindo-se no processo como ele

mento integrante e ativo, acompanha, atentamente, o desen-

rolar dos acontecimentos: ouve os alunos, provoca-os, esti

mula a participao, orienta-os at sntese final. Alm

de dar sua contribuio construo do conhecimento, inte

ragindo com os alunos, a professora conhece a importncia

de acompanhar e perceber o desenrolar do pensamento, do r~

ciocnio dos educandos e o modo como aprendem, como estru-

turam o conhecimento.
167

A maneira de a Instituio pes-

quisada encarar a aao e a atividade, no processo ensino-a

prendizagem, distancia-se do mecanismo vazio que faz do a-

luno mero repetidor (8). Interagindo com os alunos, as pro

fessoras criam tambm situaes em que eles vo se tornan-

do autores e sujeitos no processo ensino-aprendizagem, co-

mo nos atesta a professora da l srie:

"Preliminarmente, faz-se necess


rio expor o que significa traba=
lhar dentro de uma proposta cons
trutivista. Trabalhar com o cons
trutivismo significa, antes de
mais nada, considerar a criana
e o desenvolvimento de seu poten-
cial, pois para ela que devem
convergir os planos e as aoes
da educao ...
Trabalhar com o construti vismo
trabalhar de modo a criar homens
criativos, inventivos e descobri
dores, por isto temos necessida=
de de alunos que aprendam a des-
cobrir por eles prprios, ou se-
ja, alunos que aprendam atravs
de sua prpria atividade. Ento,
cabe ao professor colocar ativi-
dades sua disposio, ativida-
des que devero ser motivadoras ...
( 9)

Esse processo ensino-aprendiz~

gem que acentua a atividade tanto do professor quanto dos

alunos tem sua fundamentao na teoria psicogentica que

distingue ativismo de operacionalidade ou operatividade .

Como o organismo , por natureza ativo e possui vitalidade

prpria, deve ser desafiado para operar de modo consciente

e crtico:
168

"a operatividade i o centro da


teoria de Piaget e refere-se ao
aspecto fundamental da estrutura
o da inteligncia. As palavras
que se aproximam mais de 'opera-
tividade' podem ser 'interpreta-
o', 'raciocnio' e 'pensamento'.
Por exemplo, a operatividade
do leitor que lhe permite elabo-
rar uma significao nas pala
vras lidas nas pginas" (la). -

Ao distinguir conhecimento pas-

sivo, imitativo ou figurativo do conhecimento ativo, cria-

tivo ou operativo, Piaget acentua a importncia da opera-

ao que se distingue de urna simples aao, por ser uma aao

interiorizada. Sendo assim, no processo ensino-aprendi-

zagem, nao basta provocar a ao do sujeito. A postura an~

trutivista preocupa-se com a transformao das estruturas

mentais porque: "Conhecer um objeto agir sobre


ele e transform-lo, aprendendo
os mecanismos dessa transforma-
o vinculados com as aes tran~
formadoras'" (11).

3.3.2 - Desenvolvimento do raciocnio da


criana
A Instituio conhece os preju-

zos de uma aprendizagem repetitiva e apassivadora, funda-

mentada na imposio de padres da norma culta que impedem

o verdadeiro desenvolvimento do aluno e a construo de es

truturas mentais mais complexas e flexveis. Por isto, a-

travs de um trabalho pedaggico renovado, procura criar

condies para que o aluno aprenda a pensar, de maneira

crtica e criativa. A preocupao da professora no se res


169

tringe transmisso dos contedos. A maneira como a crian

a aprende, o processo de evoluo do seu pensamento assu-

me lugar de destaque nesta escola que objetiva a constru

ao do pensamento criativo, crtico e autnomo. Os conte-

dos nao sao, nem desprezados, nem priorizados. Atravs de

amplas situaes de aprendizagem, sobretudo de situaes

reais do cotidiano da criana, a escola cria condies e

provoca o aluno para ir se tornando usurio, produtor e in

trprete crtico e inteligente de contedos e informaes

relacionados aos diversos ramos do saber (12).

Uma das professoras da 2 srie

nos afirma que conseguiu atuar, provocando o raciocnio

dos alunos:

"O aluno constri seu pensamento


lgico e adquire um conhecimento
de alto poder de generalizao ,
a partir das interpretaes de
objetos, de indagaes do seu
mundo cotidiano.
t importante a compreenso de
que o conhecimento cientfico e
produto de uma longa evoluo e
fruto de trabalho de uma longa
pesquisa. Em sala de aula, os a-
lunos superam suas dificuldades
e constrem seus conhecimentos ,
observando, pensando, analisando,
comparando, formando assim suas
concluses" (13).

Esta postura encontra respaldo

nas prprias palavras de Piaget que prioriza o desenvolvi-

mento do raciocnio:

"Importa:

- levar o aluno a formar as no-


170

oes e descobrir, por si mesmo, as relaes e propriedades

.. em vez de lhe ser imposto um pensamento adulto j aca-

bado;

- aprender a formular os proble-

mas, a pesquisar os dados e a explorar os resultados;

- dar prioridade a reflexo e ao

raciocnio, porque:

... repetir experincias j rea-

lizadas est muito longe de uma educao do esprito de in

veno e mesmo da formao do esprito de controle ou de

verificao. Se se considera que o objetivo da educao in

telectual o de formar a inteligncia, mais do que mobili

ar a memria e de formar pesquisadores e no apenas erudi-

tos ... " (14).

Dentro desta concepao piagetia-

na e que o processo se torna mais importante do que o con-

tedo, porque e preciso diagnosticar a maneira pela qual a

pessoa elabora, constri o conhecimento, para que possa e-

voluir na sua forma de adaptao. Os contedos, porm, no

so subestimados. Antes, criam-se condies para que eles

sejam assimilados de modo mais inteligente e crtico.


171

3.3.3 - Educao pela inteligncia

A preocupaao de professores e

educadores nao recai somente sobre o resultado final da

aao, mas, de modo especial, sobre os meios que o educando

escolheu para chegar resposta. O conceito de intelign-

cia e a descrio do funcionamento cognitivo segundo Pia-

get elucidam a prtica pedaggica do Colgio Auxiliadora ,

que privilegia a capacidade de 'aprender a aprender' e tam

bm enfatiza o desenvolvimento do raciocnio crtico e au-

tnomo (15).

Na perspectiva construtivista,

em que a inteligncia aparece como 'forma particular de a-

daptao biolgica ... como organizao cuja funo consis-

te em estruturar o universo tal como o organismo estrutura

o meio imediato' (PIAGET, Jean, 1978 - O Nascimento da in-

teligncia na criana -), a interao da criana com o


meio, com o objeto, com o conhecimento, com as pessoas, o-

cupa lugar relevante, porque:

- possibilita professora de-

tectar o caminho do raciocnio da criana, atravs da ob-

servaao de sua condutaj

- indica que condies ou sit~

aoes pedaggicas devem ser criadas para que a criana po~

sa evoluir em sua maneira de apreenso e assimilao da re

alidadei

- provoca a criana a desco-

brir novas abordagens do real.


172

Os procedimentos singulares

orginais de interveno e de descoberta de cada aluno tm

tanta importncia quanto as intervenes da professora, nu

ma escola como, no caso, a Instituio pesquisada que pro-

cura oferecer uma educao pela inteligncia, a respeito

do que uma das professoras da 4 srie nos d um exemplo:

"Resoluo de problemas:
Paralelamente ao Sistema de Nu
merao e at o final do semes
tre, fui propondo situaesqre
estimulassem a resoluo de
problemas.

Durante todo o tempo, era man-


tido um dilogo aluno-aluno e
aluno-professor, incentivando
o raciocnio das crianas, a
fim de lev-los compreenso
do problema e ao planejamento
da resoluo para que, no futu
ro, eles tenham condio de re
solver problemas, independente
mente.
Ainda ao longo desse semestre,
pensando em desenvolver a hab!
lidade de resolver problemas ,
a sua criatividade e senso cr
tico, levei as crianas a redI
gir problemas provenientes de
situaes do cotidiano (pesqui
sa de preos, lucro e prejuI
zo) " (16).

3.3.4 - Interao-cooperativa

Como o desenvolvimento da in te

ligncia - forma de adaptao e no dado hereditrio - a

contece atravs da interao do sujeito com o meio, a nova


173

postura pedaggica da Instituio se caracteriza tambm co

mo um processo interativo-cooperativo. Aqui, faz-se neces-

sria uma referncia aos modelos de construo do conheci-

mento, segundo a psicogentica (17) e tambm ao interacio-

nismo russo que enriquece e completa o construtivismo pia-

getiano (18).

Na interao do sujeito com o

meio, distingue-se a interao social que Piaget afirmou ,

em 1974, como indispensvel para que a criana desenvolva

uma lgica ... "a obrigao de no se contradizer, de pen-

sar logicamente, de fazer afirmaes verdadeiras e de usar

palavras da forma comumente (culturamente) entendidas, na~

ce da interao social" (19). A cooperao adquire grande

importncia neste processo, considerado tanto sob o aspec-

to moral quanto sob o aspecto intelectual, porque o desen-

volvimento emerge da necessidade interior, do desejo de co

operar e no de imposies vindas do interior. Excelente

meio de provocao do raciocnio e do ponto de vista dos

outros e de coordenao interindividual.

No que se refere a psicologia

russa, destacamos o realce que dado s interaes como

alicerce do desenvolvimento uma vez que o sujeito faz sua

uma aao que tem, inicialmente, um significado partilhado.

Vygotsky acentua o aspecto social do conhecimento, afirman

do que ele provm da prtica social e a ela retorna. O co-

nhecimento e considerado, na psicologia russa, como um em-

preendimento coletivo. A prtica social fator do desen-

volvimento moral e intelectual:


174

" faz nascer, estimula e a-


tiva, na criana, processos in
ternos de desenvolvimento no
quadro das interpretaes com
outros que, em seguida,so absor
vidos no curso do desenvol
vimento interno, tornando-se
aquisio prpria da criana "
(2 O)

Vygotsky acentua tambm a im-

portncia da cooperaao na determinao do nvel de desen-

vo1vimento potencial das crianas. A soluo de problemas

efetuada com 'a orientao de um adulto ou em colaborao

com companheiros mais capazes' determina tambm o que Vygo

tsky denomina de 'zona de desenvolvimento proximal' que:

"define aquelas funes que a-


inda no amadureceram, mas que
esto em processo de maturao,
funes que amadurecero, mas
que esto presentemente em es-
tado embrionrio. Essas fun-
es poderiam ser chamadas de
'brotos' ou 'flores' do desen-
volvimento, ao invs de 'fru-
tos' do desenvolvimento. O n-
vel de desenvolvimento real ca
racteriza o desenvolvimento
mental retrospectivamnte, en-
quanto a zona de desenvolvimen
to proximal caracteriza o de=
senvolvimento mental prospecti
vamente" (21). -

Em sua renovada postura pedag2

gica, a Instituio se orienta pelos principios construti-

vistas-interacionistas de Piaget e de Vygotsky e valoriza

a cooperaao no processo de ensino-aprendizagem sobre o

que urna professora da 2 srie nos d um exemplo:


175

"Trabalhando em grupo, as cri-


anas descobrem critrios de
classificao e ordenao de
grupos de palavras e o porqu
dessa classificao. ~ atravs
da necessidade de fazer-se en-
tender por escrito que a crian
a, aos poucos, ir resolvendo
dificuldades e conhecendo as
regras e acordos que governam
a lngua escrita.

A cooperao um aspecto cha-


ve a ser levado em conta na sa
la de aula, porque oferece o-
portunidade criana de tro-
car idias, enfrentar opinies
e trabalhar em equipe" (22).

3.3.5 - Realce do desenvolvimento da

autonomia: moral e intelectual

o processo educativo que visa

a ampliao das estruturas intelectuais da criana deve de

sabrochar no desenvolvimento da autonomia, considerada tan

to sob o ponto de vista moral, quanto sob o ponto de vista

intelectual. Na Instituio, foi assumida a proposta peda-

ggica que favorece a cooperaao interpessoal eintergrupal

e, concomitantemente, a capacidade de tornar decises indi-

vidualmente, de pensar de modo crtico, de defender as pr

prias idias diante dos colegas e tambm diante da profes-

sora. A independncia na realizao dos prprios deveres

escolares, em casa e na escola, e a originalidade nas pro-

dues pessoais e que deve encontrar em todos os momentos

do processo educativo, segundo o ponto de vista dos cons-


176

trutivistas (23~encontra-se entre os principais objetivos

a serem alcanados no Colgio Auxiliadra. E, no dia-a-dia

escolar, tornou-se comum, segundo depoimento de uma das

professoras:

"No comeo, tiveram um pouco


de dificuldade, mas, logo foi
superada.
~ atravs de diversos usos da
lngua que a criana adquire
as estruturas lingusticas ,
quer oralmente, quer por escri
to.

Com todas as atividades reali-


zadas durante o ano, podemos
perceber que as crianas se
tornaram autnomas e capazes
de resolver seus conflitos
so crianas independentes, cu
riosas e capazes de fazer i=
dia das coisas, exprimir suas
convices e no se desencora-
jam facilmente" (24).

A autonomia, considerada um

dos pontos basilares da teoria piagetiana, tambm desta-

cada por seguidores de Piaget, como por exemplo, Constance

Kamii que relaciona o desenvolvimento da inteligncia com

o desenvolvimento da autonomia:

" A autonomia afetiva, so


cial e intelectual, simultanea
mente. Quando um indivduo utI
liza ou no a sua inteligncia,
isso depende, numa grande med!
da, da forma como ele se sente
capaz de fazer a sua prpria
idia das coisas, do prazer
que tem na procura de interes-
ses intelectuais e da forma co
mo sente os seus erros" (25).
176

trutivistas (23~encontra-se entre os principais objetivos

a serem alcanados no Colgio Auxiliadora. E, no dia-a-dia

escolar, tornou-se comum, segundo depoimento de uma das

professoras:

"No comeo, tiveram um pouco


de dificuldade, mas, logo foi
superada.
atravs de diversos usos da
lngua que a criana adquire
as estruturas lingusticas ,
quer oralmente, quer por escri
to.

Com todas as atividades reali-


zadas durante o ano, podemos
perceber que as crianas se
tornaram autnomas e capazes
de resolver seus conflitos
so crianas independentes, c~
riosas e capazes de fazer i-
dia das coisas, exprimir suas
convices e no se desencora-
jam facilmente" (24).

A autonomia, considerada um

dos pontos basilares da teoria piagetiana, tambm desta-

cada por seguidores de Piaget, como por exemplo, Constance

Kamii que relaciona o desenvolvimento da inteligncia com

o desenvolvimento da autonomia:

" A autonomia afetiva, so


cial e intelectual, simultanea
mente. Quando um indivduo utI
liza ou no a sua inteligncia,
isso depende, numa grande med!
da, da forma como ele se sente
capaz de fazer a sua prpria
idia das coisas, do prazer
que tem na procura de interes-
ses intelectuais e da forma co
mo sente os seus erros" (25).
177

3.3.6 - Concepo 'construtiva' do er-

ro

Os erros, dentro de um contex-

to em que se compreende a construo do conhecimento como

processo gradativo, sequencial, majorante, dialtico, sao

considerados manifestaes desse processo interno seguido

pelas crianas, num dado momento. Considerado pedagogica

mente, o erro pode constituir um passo no processo de de-

senvolvimento. Uma vez reconhecida sua origem e constitui-

o, o erro pode ser superado, atravs de reorientao da

prtica do aluno.

Em coerncia ao princpio ped~

ggico que valoriza o nvel de raciocnio da criana, como

ponto de partida do processo de aprendizagem, as professo-

ras da Instituio se deparam com a questo do erro sob um

enfoque bem diferente daquele que e prprio da escola tra-

dicional. Analisam os erros como tentativas da criana, na

construo do conhecimento, como sinal, como indicador do

que falta para a percepo ou construo do raciocnio, da

resposta correta:

"O erro nao mais temido, uma


vez que faz parte do processo
de aprender, como aproximao
do objeto de conhecimento. t o
erro pedaggico" (26).

O erro s considerado como

fato negativo e indesejvel por certas teorias que funda-


178

mentam a escola tradicional e que concebem a aprendizagem

como uma srie de reforos a respostas corretas e elimina-

o de incorretas. Somente as posturas pedaggicas tais c~

mo a tecnicista e aquela prpria da escola nova que ex-

cluem o erro do processo de aquisio do conhecimento por-

que este , no caso, adquirido por um processo de adapta

o, de adequao realidade, de uma leitura direta da ex

perincia.

Num contexto em que se visa a

abertura para novos ou todos os possveis, como o contex

to do construtivismo, o erro desempenha um papel muito di-

ferente do que acontece em contextos tradicionalistas. Pia

get explica esse ponto de vista:

"Com efeito, do ponto de vista


da inveno, um erro corrigido
pode ser mais fecundo que um
xito imediato, porque a compa
rao da hiptese falsa e su-
as conseqncias proporciona
novos conhecimentos e a compa-
rao entre erros d lugar a
novas idias" (27).

Portanto, na teoria psicogen-

tica, ao contrrio de outras concepoes, o erro entendi-

do como raciocnio incorreto diante de uma situao proble

ma. Deixa de ser indcio de incapacidade e passa a ser re-

velador de uma lgica infantil diferente da lgica dos a-

dultos. Neste sentido, embora seja necessrio ao crescimen

to, o erro construtivo passa a ter um significado positivo

no processo de aquisio do conhecimento. Ele pode consti-


179

tuir um rico momento do processo de aprendizagem, porque

obriga a criana a buscar novas formulaes:

"O ~onstrutivismo d~ Piaget ...


supoe que as operaoes concre-
tas e as operaes formais so
construdas a partir de idias
'falsas' construdas durante
os anos pr-operatrios. Na
tica piagetiana, o que im-
portante no o nmero de res
postas certas que a criana a=
prendeu no passado, mas em que
medida as construes anterio-
res, mesmo se so 'falsas', a-
judam a criana a construir co
nhecimentos ulteriores quando
tiver dez ou mais anos.

O nosso objetivo no e acele


rar a passagem de um estdio a
outro. Estamos conscientes de
que as crianas que atingem as
operaes formais alcanam fr~
quentemente as operaes con-
cretas, antes dos que nunca
chegam s operaes formais
No entanto, no por que elas
atinjam as operaes concretas
precocemente que alcanam as
operaes formais" (28).

Cabe professora orientar o

aluno para o raciocnio correto, criar situaes de desa

fio e cooperao at que os alunos cheguem perguntas origi-

nais, criativas. Este um dos aspectos que caracterizam a

proposta renovadora da instituio e que s pode ser bem

compreendido em referncia ao construtivismo interacionis-

ta:

"As respostas devem ser sempre


respeitadas como manifestaes
do processo interno seguido p~
180

los alunos e no devem ser con


sideradas como 'boas' ou 'ms'.
Crio sempre situaes de desa-.
fio inteligncia da criana
para que produza acomodaes
frente a situaes novas" (29).

3.3.7 - Insero da avaliao, ao lon-

go de todo o processo

Em todo processo ensino-apren-

dizagem, o sistema de avaliao considerado como um dos

elementos de maior destaque. Existe, sempre, preocupaao

com os resultados, tanto da parte dos pais, quanto da par-

te dos educadores e dos prprios alunos. A postura pedag-

gica mais de cunho tecnicista/behaviorista acentua como e-

lemento fundamental do processo avaliador a relao entre

certo/errado. O nmero de respostas certas determinante

tanto na indicao da eficcia dos procedimentos adotados

quanto na qualidade do desempenho.

Na postura construtivista assu

mida e implantada na Instituio, o enfoque mais acentuado

recai sobre o processo de construo do conhecimento, so-

bre o modo como a criana vai conseguindo construir novas

e mais amplas estruturas cognitivas que lhe possibilitem a

passagem de conhecimentos inferiores para conhecimentos su

periores. Por isto, a avaliao, nesta escola, no se re-

duz a um determinado momento, objetivando detectar o nume-

ro e porcentagem de erros ou de acertos do aluno. Na Insti


181

tuio, a avaliao acompanha o processo de ensino-aprendi

zagem, porque a professora permanece constantemente, a-

tenta maneira de o aluno raciocinar, de interagir com o

meio e com os colegas, de cooperar e de construir o conhe-

cimento, de se tornar autnomo, independente, capaz de se

tornar criativo e crtico na elaborao do conhecimen-

to (3 O)

A pesquisadora Constance Kamii

confirma a coerncia dessa atitude com os princpios psicQ

genticos:

"A professora colocar-se- sem


pre atenta junto aos alunos ~
mas no para julgar e punir ou
reprovar. A professora avalia,
diagnosticando o nvel de ra-
ciocnio do aluno, o estgio
de desenvolvimento em que ele
se encontra, analisando respos
tas consideradas verdadeiras e
idias detectadas falsas" (31).

Numa perspectiva bem diferente

daquela que prpria da escola tradicional, a escola cons

trutivista no visa apenas o xito das crianas na reprod~

o de conceitos do programa desenvolvido e na mudana de

determinados comportamentos. Enquanto na escola tradicio-

nal os instrumentos de avaliao so usados para testarem

as respostas corretas que urna criana pode dar, o constru-

tivismo de Piaget, pelo contrrio, supe que as operaoes

concretas e as operaes formais so construdas gradativ~

mente, a partir de idias falsas, prprias do perodo pre-

operatrio. Logo, na tica piagetiana, o que importa:


182

"no o nmero de respostas


certas que a criana aprendeu
no passado, mas, em que medida
as construes anteriores, mes
mo se so 'falsas', ajudam a
criana a construir conhecimen
tos ulteriores, quando tiver
dez ou mais anos" (32).

A partir destes pressupostos ,

a avaliao coerente proposta construtivista, tanto aco~

tecer de forma contnua, quanto em forma de avaliao fi-

nal dos efeitos a longo prazo do programa proposto. A gra~

de mudana, porem, consiste na considerao e valorizao

de aspectos que se relacionam com o processo de desenvolvi

mento intelectual e que so omitidos pela postura tradicio

nal que prioriza os contedos programticos.

Uma estagiria do Curso de for

maao de professores da Instituio constatou essa maneira

de avaliao nas turmas onde esteve presente:

"As crianas so avaliadas pe-


la cooperao (segurana no re
lacionamento, respeito aos ou=
tros, descentrao do eu, de-
sembarao, iniciativa); pela
redescoberta (capacidade de in
terpretao, de estabelecer di
ferenas e semelhanas, resol=
ver questes simples); pela
criatividade (se ela capaz
de criar regras para os jogos,
histrias, problemas e resol
v-los criativamente) e pela
crtica (se ela capaz de ana
lisar e justificar as atitudes
e os conhecimentos" (33).
183

NOTAS E REFERENcIAS BIBLIOGRAFICAS

CAPTULO IV

(1) Palavras retiradas do depoimento da sr ROSANA VENN-


CIO WAKED ,ex-aluna e me de alunos da Institui
ao.

(2) Cf. Trabalho, p.66-72.

(3) THIOLLENT, M., 'Metodologia da Pesquisa-ao', so


Paulo, Cortez Editora, 1988, p. 26 e 21-22.

(4) Depoimento da professora VERONICA FERREIRA BITENCOURT,


3 srie, retirado do relatrio semestral de Mate
mtica e Cincias - 1991 - Introduo.

(5) Curso de Qualificao Profissional para o Magistrio,


tendo em vista a habilitao ao exerccio do ma-
gistrio nas 4 primeiras sries do Ensino de lQ
grau. Elaborado e coordenado pela FUNTEV~, o Cur-
so utiliza a TV e o rdio para a apresentao de
suas aulas, sendo acompanhado por sete livros di-
dticos que servem de apoio s transmisses. Tra-
ta-se de uma oportunidade oferecida aos professo-
res de lQ grau de adquirirem conhecimentos e de-
senvolverem habilidades e atitudes que lh5propoE
cionaro o aperfeioamento profissional, contribu
indo para sua realizao pessoal.

(6) Trecho do depoimento da professora MARIA OLIMPIA P~N

GEL, da l srie, ao responder a uma ficha de ava


liao, em 1991.

(7) Depoimento da pedagoga VERA LANDIM SOFIATTI, mae de


uma aluna da 2 srie, ao ser entrevistada pela
pesquisadora, em julho de 1991.
184

(8) Cf. Trabalho p. 35-41.

(9) Trecho extrado do relatrio da Professora SUZANNY


RANGEL, l srie, 2Q semestre/199l.

(10) KAMII, C.-DEVRIES, R., "A Teoria de Piaget e a Educa-


io Pr-escolar", Lisboa, Sociocult~Ed., s.d. ,
p. 17.

(11) PIAGET, J., 'Psicologia e Pedagogia', op.cit., p. 30.

(12) Cf. Trabalho, p.80-a5.

(13) Palavras da professora MARGARET FERNANDES COELHO DE O


LIVEIRA, da 2 srie, retiradas do relatrio do
2Q semestre de 1991.

(14) PIAGET, J., 'Psicologia e Pedagogia', op.cit., p. 51-


52.

(15) Cf. Trabalho, p. 44-51.

(16) Depoimento da professora MARIA ANUNCIATA MANSUR, da


4 srie, no relatrio do lQ semestre de 1991.

(17) Cf. Trabalho, p. 44-46.

(18) Idem, p. 61-66.

(19) KAMII, C.-DeCLARCK, G., 'Reinventando a aritmtica' .


Implicaes da Teoria de Piaget, Papirus, Campi -
nas, 1988, p. 51.

(20) VYGOTSKY, L. S., 'Lo Sviluppo psichico deI bambino'


op.cit., p. 161.

(21) Sobre a 'zona de desenvolvimento proximal' (um dos


conceitos bsicos de Vygotsky) que "prov psicl~
185

gos e educadores de um instrumento atravs do


qual se pode entender o curso interno do desenvol
vimento", consultar: VYGOTSKY, L.S., 'A Formao
Social da Mente', so Paulo, Martins Fontes, 1989,
p. 94-103.

(22) Depoimento do Trecho do relatrio da professora PATRI


CIA MANHES DE AZEVEDO, 3 srie, Lngua Portugu~
sa, 2Q semestre de 1991.

(23) Cf. Trabalho, p. 119-122.

(24) Depoimento da professora PATRICIA MANHES DE AZEVEDO,


no relatrio do segundo SenEstre de 1991, 3 srie.

(25) KAMII, C.-DEVRIESi R., "A teoria de Piaget e a educa


o pr-escola;", op.cit., p. 63-75.

(26) Palavras da professora PATRICIA MANHES DE AZEVEDO


3 srie, no relatrio do 2Q semestre de 1991.

(27) Sobre a 'insero necessria dos erros entre os possi


veis', cf.: PIAGET, J., 'O Possvel, o impossvel
e o necessrio'. As pesquisas em andamento ou pro
jetadas no Centro Internacional de Epistemologia
Gentica, em: LEITE, L.B.- Org., 'Piaget e a Esco
la de Genebr~', op.cit., p. 61-62.

(28) KAMII, C.-DEVRIES, R., 'A Teoria de Piaget e a Educa


ao Pr-Escolar", op.cit., p. 192.

(29) Palavras da professora MARIA ANUNCIATA MANSUR, 4 se-


rie, no relatrio do lQ semestre.

(30) Cf. Trabalho, p. 175-176.

(31) KAMII, C.-DEVRIES, R., Idem, p. 63-83.


186

(32) Idem, p. 192.

(33) Trecho do depoimento da estagiria: RENATA FERNANDES


GOMES, 3 srie do Magistrio, no Jornal da Esco-
la: "Tupi or not Tupi", junho/julho - 91, p. 3.
187

CONCLusAo

Esta bem sucedida experincia do Colgio Auxiliadora de

Campos que fez opo pela postura construtivista nos trabalhos

com as turmas de l 4 srie confirma minha convico de que a

psicologia pode contribuir para melhorar as condies do ensino.

Os depoimentos de estagirias, educadores e pais, demonstram que

um grupo coeso, que leva seu trabalho a srio e procura aperfei-

oar sua competncia profissional, pode conseguir revitalizar

sua aao pedaggica e educativa:

"O construtivismo tem sido para


ns uma escola de aprendizagem .
Aqui, nos "refazemos" a cada dia,
construindo juntas nossa trajet
ria pedaggica. -
... O entusiasmo pelo processo
cresce dia-a-dia por parte das
professoras que, agora, "se sen-
tem mais educadoras", porque mais
perto dos alunos, mais atentas
aos desafios de cada dia ,mais
estudiosas, mais pesquisadoras
da prtica .
... as crianas esto mais sol-
tas ,mais desinibidas, mais cria-
tivas e crticas. ~ notrio seu
crescimento em cooperao, isto
, em capacidade de interao gr1.!
paI, de trocas, de compreenso
do ponto de vista do outro, de
partilha, de dilogo e em respon
sabilidade. Quanto autonomia
intelectual, as crianas esto a
prendendo a pensar, a defender
suas idias, a ter opinies pr
prias, a ser independentes em
seus deveres escolares e de casa,
a ser originais em suas produ
es, a buscar a "qualidade" ei
suas respostas". (1) .
188

o depoimento da Coordenadora Pedaggica da Instituio

pesquisada encontra eco tanto em palavras de alunas estagirias,

quanto em palavras de professores e mes, corno passamos a trans-

crever a seguir:

"Durante o estgio, percebi que a


teoria pedaggica usada no Auxi-
liadora o construtivismo de Pi
aget que leva a criana a desen=
volver a personalidade, ter urna
viso crtica da realidade,desen
volver a autonomia moral e inte=
lectual, ter suas prprias i-
dias, saber ligar fatos, inter-
pretar a vida, ser autnomo,cons
truir sua maneira de ser. " Tudo
isso leva a criana a ter segu-
rana nas suas atitudes. Causou-
-me surpresa ver as crianas
construindo seus prprios conhe-
cimentos, mais criativas, com
grande vontade de participar das
aulas, ajudar professora e aos
colegas .
... o jogo estimula a criana a
observar. A criana cria mais
relaes sociais e se torna mais
curiosa" (2).

A respeito de mudanas significativas ocorridas na pra-

tica pedaggica, a professora Patrcia Rosa assim se expressa:

"Em termos de mudana significati


va, vejo que, como professora da
linha construtivista, aprimoro
minha capacitao e busco alar-
gar o meu conhecimento, atravs
de estudo, palestras, reflexes ,
leituras e centros de estudo.
H tambm a preocupao de que a
criana seja de fato original
dando um salto qualitativo em a-
tividades desenvolvidas em sala
de aula e em casal! (3).
189

De um modo geral, os pais avaliaram positivamente os re

sultados dos trabalhos realizados pela instituio pesquisada

com as crianas de l 4 srie. No incio, houve reaes muito

diversificadas: inseguranas, medo de fracasso, desconfiana de

validade da proposta, crticas e observaes severas sobretudo a

respeito do contedo programtico, das correes e da maneira in

dependente de as crianas se comportarem. Contudo, o nvel de a-

preenses foi decrescendo, na mesma proporao em que se evidenci

avam resultados positivos, tanto no desempenho das professoras ,

quanto na atitude e respostas dadas pelas crianas. Gradativamen

te, os elogios comearam a surgir por parte de muitos pais que

se manifestavam em reunies bimestrais, nos encontros pessoais

com professores ou coordenadoras:

- "as crianas esto mais expansivas e comunicativas

Comeam a expor suas opinies, com facilidade, questionam os a-

dultos e no aceitam afirmaes feitas sem bons argumentos. A in

dependncia no desempenho dos prprios deveres acontece tambm

em casa. Esto mais autnomos. No querem ajuda no desempenho

das prprias tarefas. Aumentou o interesse pela leitura, por re-

portagens, porque chegam a pedir livros e revistas para ler" (4).

A atribuio da melhoria qualitativa do nvel dos proce

dimentos pedaggicos opo feita pela postura construtivista

fez crescer nos educadores da Instituio a convico de que a

Psicologia componente indispensvel do processo educativo. A

educao requer uma adequada fundamentao psicopedaggica para

que possa responder, com xito, aos inmeros desafios que lhe

sao propostos.

Tendo participado da fase de implantao desta experin


190

cia renovadora do ensino de l 4 srie do Colgio Auxiliadora


de campos, pude verificar o que me propus, no incio deste traba

lho:

- a psicologia pode contribuir para a melhoria do ensi-

no no Brasil, porque inegvel o carter psicolgico do ato edu

cativo. Todas as vrias cincias que fundamentam a educao tm

uma contribuio a dar e a psicologia nao e uma exceao. ~ na

global idade do processo educativo que a psicologia se insere co-

rno uma das responsveis pelo xito tanto do desempenho dos pro-

fessores, quanto dos alunos. Urna das grandes questes a serem su

peradas talvez seja a da descontextualizao de princpios psico

lgicos, de alunos e comunidade educativa que tem provocado urna

viso e uma conseqente postura reducionista que isola a psicolQ

gia das demais cincias e dos condicionantes sociais do processo

educativo. Urna vez integrada no contexto mais amplo da ao edu-

cativa e em adequao com a realidade brasileira, com o aluno

concreto, considerado no seu espao vital, a psicologia poder

ser utilizada de maneira dinmica, criativa, crtica, cientfica

e conseguir recuperar seu prestgio, corno cincia que, entre

outras, fundamenta a educao.

A Instituio d um exemplo bem concreto e atual do xi

to na utilizao adequada de princpios psicolgicos que contri-

buem para renovar o ato educativo, de maneira integrada, sem per

der de vista a globalidade do processo. eficincia na aplica-

ao dos princpios psicolgicos, criatividade na escolha de

procedimentos pedaggicos r 8n ovadores, acrescento a importncia

de uma equipe, de uma comunidade educativa consciente e idealis-

ta, corajosa e perseverante, sempre disposta a enfrentar os desa


191

fios com responsabilidade profissional, uma equipe que estuda e

procura preparar-se, de maneira aprofundada, para atuar, na esco

la, em coerncia aos princpios psicopedaggicos escolhidos como

fundamentais.

A experincia do Auxiliadora indica-nos e confirma-nos

todos estes elementos. A partir da observo tambm que a Escola

que objetiva melhorar qualitativamente o ensino precisa contar

com uma infra-estrutura mnima: suficiente e adequado material

didtico, bom espao fsico, competente e atualizado corpo docen

te e qualificados especialistas em pedagogia. O idealismo e ne-

cessrio, mas insuficiente, porque exige as mudanas de condi

o de trabalho. A Escola precisa de recursos que garantam a atu

alizao constante dos professores. Uma direo idealista e com-

petente compreende que a renovao e a qualidade do trabalho edu

cativo depende de inmeras condies. Compreende que um trabalho

pedaggico srio, conseqente, eficaz, no se improvisa, no a-

contece por milagre, no pode ser imposto por decises alheias

realidade.

A pressa em implantar modelos educacionais indicados pe

lo prestgio adquirido em outros contextos tem provocado, aqui

no Brasil, numerosas e desastrosas conseqncias porque, de um

modo geral, estas experincias, iniciadas por determinao de se

cretarias Estaduais, esquecem-se de considerar a totalidade do

processo educativo e a conjuntura onde se desenvolve. A melhor

educao no pode ser definida de antemo, por um pequeno grupo

de especialistas. A aplicao preciptada de princpios piagetia-

nos, aqui no Brasil, por exemplo, na dcada de 70, j se demons-

trou contraproducente, porque faltaram pr-requisitos indispens


192

veis, entre os quais inclui-se a preparaao dos educadores.

A travessia em direo qualidade educacional inicia-

-se na escola concreta que temos, no tipo de educao que reali-

zamos. O ponto de partida o real, como sugere o prprio cons

trutivismo piagetiano, porque, para ultrapassar a educao que

temos - e que no desejamos - preciso passar por ela, conside-

r-la, assumi-la para, a partir deste cho-histrico, construir

a educao que desejamos.

A sociedade precisa conscientizar-se de que a educao

exige trabalho rduo, competncia profissional comprovada e re-

cursos materiais suficientes. Razes polticas que utilizam a

Psicologia para validar posies ideolgicas marginalizadoras de

grande parte da populao tm que ser substitud~pela consider~

o das condies histricas e culturais em que o conhecimento

ser produzido. A simples aplicao de uma determinada teoria ou

de um certo conhecimento psicolgico, de maneira isolada e abso-

luta, nao beneficia a educao. A psicologia no e referencial

exclusivo para o processo educativo, mas inclui-se, em articula-

o com outras reas e teorias do conhecimento, na complexidade

da dinmica educacional. Colocando-se em consonncia com outros

fatores igualmente decisivos, a participao da Psicologia junto

Pedagogia torna-se harmnica e eficaz, sem ultrapassar os limi


tes de sua competncia.

Torna-se necessrio acentuar tambm que os outros ngu-

los da totalidade do processo educativo referem-se tanto as di-

versas cincias que o sustentam e fundamentam, quanto ao contex-

to, realidade scio-econmica e cultural, infra-estrutura am

biental e humana. Escolas sem infra-estrutura adequada (incluin-


193

do-se condies materiais, espao fsico, pessoal docente e admi

nistrativo qualificado) no podem assumir a responsabilidade de

um processo que pretende ser educativo, transformadorj provoc~

dor de desenvolvimento das pessoas e da prpria comunidade.

Asseguradas as condies materiais e de infra-estrutura

e~ a transdiscip1inariedade, a Comunidade assumir a respon-

sabilidade do processo educativo, interagindo de modo participa-

tivo e cooperativo. ~ toda a comunidade educativa e nao apenas

uma solitria minoria de uma elite pensante e bem intencionada

quem conseguir transformar o modelo educacional que possumos.

Naturalmente, os gravssimos problemas de ordem conjun-

tural e estrutural, que influenciam na qualidade do ensino nao

podem ser esquecidos. Estes fatos interpelam ainda mais fortemeg

te aos educadores brasileiros a que descubram e construam a meto

dologia mais adequada nossa realidade, para que seja modificado

o quadro de ineficincia pedaggica da sociedade brasileira. A-

qui, situa-se tambm a funo da Psicologia da Educao, porque,

associada s Cincias pOlticas, Sociais, Humanas, pode ajudar

os educadores tanto na anlise e compreenso da realidade e dos

educandos, quanto no discernimento e na escolha dos melhores cami

nhos, das providncias, das iniciativas e dos procedimentos peda

ggicos possveis e necessrios para que acontea uma nova e

transformadora prtica pedaggica.

A incluso de fatores e causas sociais, econmicas e P2

lticas no quadro do fracasso da tarefa docente no significa

porm, desconsiderao da falta de competncia tcnica, psico-pe

daggica corno causa relevante deste fracasso. A dimenso tcnica

e psico-pedaggica uma grande arma de que o professor dispe


194

para a modificao da realidade, nao obstante as limitaes que

sofre. Este um espao que depende do professor e da escola. In

teragindo em articulao com as condies sociais, com o exerc-

cio de uma cidadania crtica e consciente, a competncia tcnica,

psico-pedaggica pode assegurar ao educador o domnio do saber

escolar, da didtica, dos currculos, das atitudes e procedimen-

tos mais adequados para que se garanta o saber s crianas que ~

presentam caractersticas prprias dos grupos scio-culturais de

onde provm. Somente um professor competente consegue ter dom

nio de tcnicas especficas, segurana no desempenho do seu pa-

pel de educador, capacidade de adequar as atividades as necessi-

dades e interesses das crianas, de captar a riqueza das experi-

ncias vividas por elas, seus valores, habilidades e contedos.

O Educador, ou melhor, toda comunidade educativa preci-

sa saber o que fazer objetivamente. t evidente que a competncia

profissional, que inclui capacitao tcnica, psico-pedaggica ,

pode favorecer a aquisio de uma viso do magistrio mais inte-

grada, mais adequada, mais eficaz e mais comprometida com os in-

teresses e necessidades das crianas brasileiras.

Dentro do panorama atual da educao no Brasil, parece-

-me questo relevante tanto a preparao dos futuros professores

de l 4 srie, quanto o nvel de competncia dos profissio-

nais que atuam junto s crianas. Neste contexto, a Psicologia e

um fator decisivo que, somado aos muitos outros, pode ajudar a

sociedade brasileira a fazer acontecer novos tempos, novos e aus

piciosos momentos para o quadro educacional, considerado sob os

diversos ngulos. Mas preciso que a Psicologia esteja sempre

entrelaada ao conjunto dos fatores constitutivos da prtica edu


195

cativa, considerada em seu carter de totalidade.

o que no se admite a excluso da Psicologia do pro-

cesso educativo, sob o pretexto de que, apesar de sua constante

conexao com a educao, os problemas no se resolveram o sufici-

ente.

o que se deve pretender a caminhada em direo a per~

pectiva TRANSDISCIPLINAR que brota da convico de que:

"O ato educativo uma totalidade


na qual afluem fatores (sociais,
econmicos, psicolgicos) que se
constituem nas condies para o
desenvolvimento individual. Con-
dies biolgicas, condies so-
ciais, disponibilidades psicol-
gicas so todas mediaes entre
o individuo e a sociedade e que
permitem ou dificultam criana
apropriar-se do patrimnio cultu
ral, construindo-se pela sua pro
pria atividade, como ser humano~
vale dizer, como ser social" (5).

Gostaria de que este trabalho ajudasse os educadores

brasileiros comprometidos com as condies da educao e do ensi

no e sobretudo gostaria de provocar uma reflexo mais consciente,

por parte das professoras de 19 grau que esperam encontrar novos

e melhores perspectivas para a educao no Brasil.

Este trabalho indica somente o inicio de um caminho a-

berto sobre as relaes entre a Psicologia e a Pedagogia e nao

esgota todos os aspectos que envolvem a questo.


196

REFER!NCIAS E NOTAS BIBLIOGRAFICAS

CONCLUSO

(1) Palavra da coordenadora pedaggica: LUZIA ALVES DE CARVALHO,

ao Jornal da escola: 'Tupi or not tupi', junho/julho-9l, p.2.

(2) Trecho de um depoimento da estagiria: CYNTIA CAMPOS CORREA,

3 srie do magistrio, no Jornal da escola, junho/julho-9l,

p. 3.

(3) Avaliao feita pela professora: PATRICIA ALMEIDA ROSA da

4 srie, em questionrio apresentado pela coordenao, no

lQ semestre de 91.

(4) Pronunciamentos de diversos pais de alunos, por ocasio do

contato com professoras e coordenadoras.

(5) LIBNEO, J.C., Psicologia Educacional: uma avaliao crtica,

op.cit., p. 156.
197

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Dissertao apresentada aos Srs.:

.
Nome dos (I~ ML4 di LUJ4 EZ~~r
Angela Valadares Dutra de Souza Campos
Componentes da
(Orientadora)
Banca Examinadora

Anna Maria Bianchini Baeta

\ \ r
\{.
Maria Mata

Visto e permitida a impresso

Rio de Janeiro, ~/ ~/ 1992

Coordenador Geral do IESAE