MANOEL ALEXANDRE SCHROEDER

ANLISE DA PERCEPO DE UMA

METODOLOGIA NO LINEAR EM
DESIGN GRFICO

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Design e Expresso
Grfica da Universidade Federal de
Santa Catarina como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Design e
Expresso Grfica.

Orientador: Prof. Dr. Gilson Braviano

Florianpolis
2009
 Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da
Universidade Federal de Santa Catarina
S381 Schroeder, Manoel Alexandre
Anlise da percepo de uma metodologia no linear em design grfico
[dissertao] / Manoel Alexandre Schroeder ; orientador, Gilson Braviano. -
Florianpolis, SC, 2009.
166 f.: il.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina.

Centro de Comunicao e Expresso. Programa de Ps-Graduao
em Design e Expresso Grfica.

Inclui bibliografia

1. Desenho industrial. 2. Ensino a distancia. 3. Desenho grfico.

4. Metodologia - Projetos. I. Braviano, Gilson. II. Universidade
Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Design
e Expresso Grfica. III. Ttulo.

CDU 744.42
 Manoel Alexandre Schroeder

ANLISE DA PERCEPO DE UMA METODOLOGIA

NO LINEAR EM DESIGN GRFICO

Esta Dissertao foi julgada adequada e aprovada para a obteno do ttulo

de Mestre em Design e Expresso Grfica no Programa de
Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica da
Universidade Federal de Santa Catarina

____________________________
Prof. Ricardo Triska, Dr.
Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

____________________________
Prof. Alice Theresinha Cybis Pereira, Ph.D

____________________________
Prof. Luiz Salomo Ribas Gomez, Dr.

____________________________
Prof. Antonio Martiniano Fontoura, Dr.

____________________________
Prof. Gilson Braviano, Dr.
Orientador

Florianpolis, 27 de fevereiro de 2009.

 Dedicatria

minha famlia e aos poucos mas insubstituveis amigos,

sem os quais eu jamais teria chegado at aqui.
 Agradecimentos

Ao professor Gilson Braviano, meu orientador,

por guiar-me pelos caminhos tortuosos da cincia.

Ao professor Ricardo Triska, diretor do programa,

pelo apoio e incentivo ao longo desta jornada.

Ao professor Luiz Salomo Gomez Ribas,

pelas facilidades propiciadas.

Ao professor Mrcio Correa Brasil, coordenador do Curso de Design

da UniBrasil, pelas facilidades propiciadas.

Aos professores e colegas do Programa, pelo incentivo e apoio durante

as dificuldades, em especial ao professor Luiz Claudio Mazzola Vieira
a quem tenho o orgulho de chamar de amigo.

minha irm Margaret, por jamais perder a f em mim.

Pouco conhecimento faz com que as criaturas se sintam orgulhosas.
Muito conhecimento, que se sintam humildes.
assim que as espigas sem gros erguem desdenhosamente a cabea
para o cu, enquanto que as cheias a baixam para a terra, sua me.

Leonardo da Vinci
 SUMRIO

RESUMO ............................................................................................ 13

ABSTRACT ......................................................................................... 15

LISTA DE SIGLAS...............................................................................17

1 INTRODUO................................................................................ 19
1.1 Consideraes Iniciais................................................................... 19
1.2 Problematizao ...........................................................................20
1.3 Pressupostos da Pesquisa .............................................................22
1.4 Objetivos .......................................................................................23
1.4.1 Objetivo Geral ............................................................................23
1.4.2 Objetivos Especficos .................................................................23
1.5 Justificativa...................................................................................23
1.6 Relevncia do Estudo ................................................................... 25
1.6.1 Contribuio da Dissertao para o PPGDEGR ........................ 25
1.7 Estrutura do Trabalho ..................................................................26

2 REFERENCIAL TERICO............................................................. 27
2.1 Evoluo do Design Grfico.......................................................... 27
2.2 Mtodo Cientfico e Mtodo Projetual em Design,
Contribuies Mtuas, Objetivos Diferentes ..............................30
2.3 Qual Mtodo Usar? ...................................................................... 31
2.4 A Evoluo das Metodologias Projetuais em Design................... 33
2.4.1 Metodologias Lineares Clssicas............................................... 35
2.4.2 Metodologias No Lineares ...................................................... 41
2.5 O Pensamento No Linear ...........................................................42
2.5.1 A Complexidade.........................................................................43
2.5.2 Complexidade e Design............................................................. 51
2.5.3 Complexidade e Ciberespao .................................................... 52
2.5.4 Mapas Mentais .......................................................................... 52
2.6 Ensino e Educao a Distncia.................................................... 53
2.7 O Mtodo 4Ps do Design.............................................................. 56
2.7.1 O Mtodo 4Ps do Design, o Modo Operacional........................ 58
2.8 Aspectos Cognitivos da Percepo Humana ............................... 63
2.9 Aspectos Fenomenolgicos da Percepo Humana.................... 67
2.9.1 A Reduo Fenomenolgica...................................................... 67
2.10 Consideraes Finais sobre Mudanas na Percepo
Humana ..................................................................................... 68

3 MATERIAL E MTODOS............................................................... 71
3.1 Classificao da Pesquisa .............................................................. 71
3.2 Recorte ..........................................................................................72
3.3 Etapas do Experimento ................................................................72
3.3.1 Primeira Etapa: Preparao da Infraestrutura para
Aplicao do Experimento .........................................................72
3.3.2 Segunda Etapa: Aplicao do Procedimento
Metodolgico ..............................................................................74
3.3.3 Terceira Etapa: Avaliao e discusso de resultados .............. 79

4 O EXPERIMENTO..........................................................................81
4.1 A Aplicao ....................................................................................81
4.1 Pr e Ps-teste .............................................................................. 97
4.2 Anlise dos Dados Coletados....................................................... 98
4.2.1 Questionrio 1 (Pr-teste) ......................................................... 99
4.2.2 Questionrio 2 (Ps-teste)....................................................... 101
4.2.3 Percepes do Pesquisador em Relao Turma ...................105
4.2.4 Percepes do Pesquisador em Relao ao Resultado dos
Projetos ...................................................................................107

5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................... 109

REFERNCIAS................................................................................. 113

APNDICES...................................................................................... 119

ANEXOS............................................................................................125

12
 RESUMO

Esta dissertao descreve a evoluo do design grfico e das meto-

dologias projetuais evidenciando a sua linearidade, o pensamento
no linear e complexo, bem como os aspectos cognitivos e fenome-
nolgicos nas mudanas perceptivas. Atravs da realizao de um
experimento projetual acadmico, apoiado por um ambiente virtual
de aprendizagem, so analisados os efeitos causados nas percepes
de alunos do Curso de Graduao em Design da Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, quando ao uso de uma metodologia no linear,
chamada 4P do Design, na sua profisso.

Palavras-chave: 1. Metodologia Projetual; 2. Educao a Distncia;

3. Design grfico.
 ABSTRACT

This dissertation describes the evolution of graphic design and

projectual methodologies, evidencing its linearity, the non-linear and
complex thinking, as well as the cognitive and phenomenological
aspects in perceptive changes. Through the accomplishment of an
academic projectual experiment, supported by a virtual learning
environment, the effects caused in the perception of students from
the Design Graduation Course of Universidade Federal de Santa
Catarina are analyzed when using a non-linear methodology, called
Design 4P, in their profession.

Keywords: 1. Projetual Methodology; 2. Virtual Learning;

3. Graphic Design.
 LISTA DE SIGLAS

EaD Ensino a Distncia

TICs Tecnologias de Informao e Comunicao

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

AVA-AD Ambiente Virtual de Aprendizagem para Arquitetura e

Design

4Ps Mtodo quatro pes do design

IV Identidade Visual

GODE Guia de Operacional de Desenvolvimento de Embalagens

HfG Hschulle fr gestaltung (Escola Superior da Forma)

MASP Museu de Arte de So Paulo

MD3E Mtodo de Desenvolvimento em Trs Etapas

ONU Organizao das Naes Unidas

PBL/APB Problem Based Learning / Aprendizagem Baseada em

Problemas

SIV Sistema de Identidade Visual

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

18
1 INTRODUO

1.1 CONSIDERAES INICIAIS

O ensino de metodologia projetual costuma figurar no ima-

ginrio estudantil como uma disciplina rida e distanciada da
prtica, e de acordo com Portinari (2006, p. 167), essa caracte-
rstica se acentua no caso dos estudantes de Design, entre os
quais predomina um perfil pragmtico e pouco afeito s elabora-
es tericas. Desta forma, contemporneo qualquer esforo
para a introduo do uso de metodologias no dia a dia profissio-
nal e para sua internalizao, tarefa esta que passa pela descons-
truo deste imaginrio. Assim, ainda de acordo com Portinari
(id.), esta seja talvez a primeira tarefa de um ensino de design
voltado para uma cultura do mtodo.
Quando se fala de metodologia em design, no se podem
esquecer autores como Jones, Munari, Baxter, Bonsiepe, Bomfim
e tantos outros que possuem propostas importantes que se adap-
tam a uma realidade de mercado que est mudando constante-
mente devido principalmente introduo de novas tecnologias,
inclusive no ensino (GOMEZ, 2003).
Ao perceberem que o mundo no funciona exatamente
como na academia, possvel que os recm-formados frustrem-se
um pouco por no poderem controlar todas as variveis do pro-
cesso de design. Em muitos casos, estas variveis que definem o
sucesso ou o fracasso de um projeto extrapolam os conhecimentos
tcnicos e estticos adquiridos na graduao. Isto pode acontecer
por uma variedade de fatores, e em se tratando de metodologia,
um deles talvez esteja relacionado ao fato de os autores mais cita-
dos possurem uma formao baseada em mtodos estticos, com
diretrizes claras que no permitam o foco no processo criativo e
sim no tcnico, ou seja, privilegiando a linearidade do processo
(GOMEZ, 2003).
 Christopher Alexander (apud BOMFIM, 1995) diz que as
dificuldades que surgem em torno de um projeto podem se tornar
demasiadamente complexas para serem resolvidas de forma pu-
ramente intuitiva, sendo necessria a utilizao de um mtodo,
seja ele qual for. Este trabalho avana nesta direo, na perspectiva
de analisar as mudanas perceptivas quando da aplicao de um
experimento metodolgico que se baseia na no linearidade do
pensamento humano.

1.2 PROBLEMATIZAO

Baxter (2000) argumenta sobre a ideia de que alguns de-

signers no concordam com a diviso do projeto em etapas. Eles
argumentam que o processo, na prtica, no segue uma sequncia
linear, tendendo a ser catico. A mente humana explora algumas
ideias no nvel conceitual enquanto est pensando em detalhes de
outras.

As idias surgem aleatoriamente, de vrias manei-

ras. No possvel delimit-las em etapas pr-
definidas. At chegar ao projeto final, as idias fo-
ram e voltaram diversas vezes, num processo inte-
rativo. (BAXTER, 2000, p. 13)

Reforando esta linha de pensamento, Baio e Oliveira

(2003) defendem a ideia de que a aleatoriedade perceptiva intro-
duzida atravs do pensamento no linear causou tambm a ne-
cessidade de perceber uma mensagem pelos mais diversos mbi-
tos, sem que ela possa necessariamente passar por uma ordem
cronolgica preestabelecida.
J Vygotsky entende que a relao entre pensamento e
palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um
movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra e
vice-versa (DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56).

20
 Neste ponto, tanto Vygotsky quanto Piaget concordam que
o pensamento humano prescinde a linearidade, e a forma de
ensinar a utiliz-lo est cada vez mais evidenciada como sendo
no-linear (DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Esta ordenao
linear da tarefa escolar, embora ainda mantenha uma aparncia
de legitimidade, no possui mais a coerncia sobre a qual assen-
tou a sua institucionalizao no mundo moderno (HENRIQUES,
2004, p. 3).
A princpio, dentre as tangncias e similaridades entre o
modo metodolgico do mercado e o acadmico, chega-se a um
lugar preliminar comum: o pensamento humano. Este, ao que
tudo indica, funciona de maneira no linear.
Esta mesma no linearidade, que pode caracterizar muitas
vezes a lgica de mercado, o que fundamenta o conceito de hi-
permdia, que se manifesta de vrias formas, sendo uma delas,
por exemplo, o acesso informao na rede mundial de computa-
dores.
Dentro da internet, esta forma hipermiditica de navegao
pela informao caracteriza-se por no possuir uma nica forma
de seguir um caminho, ou de abordar um tema.
Com o crescimento do Ensino a Distncia (EaD) on-line,
surgiram tambm Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) que esto proporcionando uma revoluo no EaD.
A TIC que mais nos interessa, pelas caractersticas de uso e
gerenciamento, so os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
Destaca-se, assim, a seguinte questo de pesquisa:
EM QUE MEDIDA A EXPERIMENTAO DE METODOLOGIA
NO LINEAR MUDA O MODO E A PERCEPO QUANTO AO
MODO DE APLICAO DAS METODOLOGIAS LINEARES/
TRADICIONAIS?
Para avanar no sentido de comprovar ou refutar tal ques-
to, foram estabelecidos os procedimentos metodolgicos descri-
tos no captulo 3 deste trabalho.

21
1.3 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA

Objetivando evitar vieses no processo de validao da ques-

to desta pesquisa, algumas ideias devem estar subentendidas.
Esta investigao no est preocupada em validar metodo-
logias no lineares, pois isto j foi feito em Gomez (2003), mas
sim em que medida os acadmicos perceberam a metodologia no
linear como til e em que medida demonstraram interesse em
utiliz-la em outros trabalhos. Tambm no objetivo desta in-
vestigao invalidar outras metodologias projetuais existentes.
Visa-se, sim, ampliar o leque de possibilidades de ao ao dispor
dos professores de design, pois, baseando-se em quase uma dca-
da frente do processo de ensino-aprendizagem projetual em
design grfico, percebeu-se a carncia de experimentaes que
questionassem a lgica linear.
A pesquisa buscar investigar em que medida a aplicao de
uma metodologia no linear em um exerccio projetual modifica
nos acadmicos sua relao com os mtodos tradicionais. A utili-
zao de TICs na atualidade est tornando-se um complemento
indispensvel ao processo de ensino-aprendizagem presencial,
mais pelo fato do reduzido tempo de contato face a face do aluno
com o seu orientador, do que propriamente quando existem
grandes distncias geogrficas envolvidas.
A aplicao de metodologias projetuais em design no modo
presencial apoiadas por ferramentas de EaD j so bem mais co-
muns do que na poca da criao da metodologia proposta por
Gomez (2003). Conforme a anlise realizada por Ribas et al.
(2007), desde a tese de Gomez, em 2003, as TICs evoluram for-
temente, e o AVA-AD/UFSC em especial, podendo suportar o
experimento desejado. Finalmente, o uso do AVA-AD/UFSC no
representa necessariamente lanar mo de outras TICs, tais
como: e-mail, ICQ, Live Messenger, Skype, Google-talk e outros.

22
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo Geral

Investigar as mudanas de percepo nos participantes de

um experimento metodolgico no linear em relao aos mtodos
lineares/tradicionais.

1.4.2 Objetivos Especficos

Descrever o processo evolutivo do uso de metodologias

projetuais no design grfico.
Selecionar a metodologia no linear que ser utilizada.
Selecionar a(s) TIC(s) que se adequaro como melhor
suporte a este experimento.
Planejar e aplicar um experimento metodolgico no li-
near em uma situao projetual do design grfico, apoia-
do por uma TIC (Tecnologia de Informao e Comunica-
o) como suporte ao processo de ensino-aprendizagem
presencial.
Avaliar a influncia do experimento na percepo do p-
blico-alvo quanto s metodologias lineares.

1.5 JUSTIFICATIVA

Vivemos num mundo onde o conhecimento passa a ser

compreendido de outra forma. A ideia de linearidade do pensa-
mento, como tem sido usada h muito tempo, vem sendo ques-
tionada por diversos pesquisadores como, por exemplo, Buzan,
Mariotti, Maturna e Varela, e o profissional da contemporaneidade
no pode mais seguir rumos lineares; precisa incorporar distintas

23
reas do conhecimento para contextualizar a sua atuao, tornan-
do-a mais abrangente. A linearidade do pensamento, cada dia
mais, est sendo questionada como forma nica de abordagem
aos problemas.
Assim, esta pesquisa produz avanos, pois procura, a partir
da aplicao um experimento metodolgico no linear, gerar co-
nhecimento relativo produo de mudana nos acadmicos de
design grfico. Os resultados devero contribuir para o aumento
do conhecimento sobre o comportamento destes acadmicos.
Pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais, o aluno de-
ver ser um agente participativo da construo do conhecimento ao
invs de um receptor passivo de informaes (BRASIL, 2004),
pretende-se com esta pesquisa tambm contribuir para o aumento
da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, formando me-
lhores designers e permitindo que o designer em formao atue
de forma proativa.
Estudos de Vygotsky, Bruner e Ausubel, citados por Moyss
(2000), apontam que a tarefa de ser mediador entre o objeto e o
sujeito do conhecimento exige do professor o desenvolvimento de
certas atitudes. Destacam-se, dentre elas:

descobrir o que o aluno j sabe;

organizar de forma coerente e articulada o contedo a
ser transmitido;
criar condies para que ele possa passar do particular
para o geral e deste para aquele, de tal forma que ele
prprio reconstrua o conhecimento.

Nesta investigao, os trs itens enunciados acima foram

utilizados no planejamento do experimento, o qual vai gerar co-
nhecimento relativo deste sujeito do conhecimento, tornando
pblicos seus resultados e ofertando a futuros pesquisadores do
assunto uma fonte de referncia para outros experimentos.

24
1.6 RELEVNCIA DO ESTUDO

Verificando-se uma mudana cognitiva dos acadmicos

aps o experimento, perceber-se- que a flexibilizao do pensa-
mento almejada pelas atuais demandas podem ser desenvolvidas
no ambiente acadmico de forma simulada. Reforando esta
ideia, escrevem Maturana e Varela (2004, p. 267), que um pro-
fissional sistmico poder perceber melhor o mundo em suas
relaes dinmicas e no mais somente de causa e efeito.
Antev-se tambm a utilidade desta investigao como expe-
rincia educacional positiva, pois, havendo modificaes na per-
cepo dos alunos, aps passarem pela metodologia, isso conduzi-
r deduo de que houve uma correlao positiva entre teoria e
prtica, visando facilitar a ao profissional do designer, incorpo-
rando sua experincia de vida outras formas de se fazer design
que no as tradicionais, e dando suporte para que tal aprendizado
seja capaz de modificar a sua forma de atuao como futuro pro-
fissional.

1.6.1 Contribuio da Dissertao para o PPGDEGR

Esta pesquisa est associada linha de pesquisa hipermdia

aplicada ao Design Grfico, por explorar a problemtica do pro-
cesso ensino-aprendizagem por meio de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, aplicando elementos no lineares como instru-
mentalizao do Design e da Expresso Grfica a partir das tec-
nologias de informao. Apresenta como contribuio para o Pro-
grama de Ps-Graduao Sticto Sensu em Design e Expresso
Grfica da Universidade Federal de Santa Catarina a abordagem
metodolgica e a avaliao do impacto da aplicao do conceito
de no linearidade ao processo de ensino-aprendizagem, tendo
como populao de referncia estudantes de curso de graduao
de Design.

25
1.7 ESTRUTURA DO TRABALHO

Esta dissertao composta por cinco captulos. Este pri-

meiro trata das consideraes iniciais, da problematizao onde a
pesquisa justificada e onde se levanta a hiptese da pesquisa,
seguida de seus pressupostos, objetivos e relevncia para o pro-
grama de ps-graduao.
O segundo captulo trata do referencial terico, que a base
para o desenvolvimento desta pesquisa. Inicia pela evoluo his-
trica do design grfico, principais metodologias, segue pelo estudo
do pensamento no linear, do processo cognitivo e fenomenolgi-
co, referencia o Ensino a Distncia e apresenta a sistematizao
do mtodo 4P do Design.
O terceiro captulo, que apresenta os procedimento meto-
dolgicos, inicia-se pela classificao da pesquisa, segue pelo re-
corte ou delimitao dela, finalizando com a caracterizao das
etapas pelas quais a pesquisa passou.
O quarto captulo relata o experimento propriamente dito e
apresenta a anlise dos dados coletados.
No quinto captulo so apresentadas as concluses e as re-
comendaes para trabalhos futuros.
Por fim, tem-se as referncias bibliogrficas utilizadas, os
apndices e os anexos.

26
2 REFERENCIAL TERICO

Inicia-se este captulo apresentando uma sntese da evolu-

o do design grfico, bem como das metodologias projetuais,
suas caractersticas, convergncias e divergncias, e os vrios au-
tores que escrevem a respeito. Continua expondo o referencial
sobre o pensamento complexo e sistmico, seus princpios, ca-
ractersticas e benefcios. Em seguida so elencadas as principais
TICs em uso na atualidade, citando-se suas caractersticas de
maior relevncia e analisando qual se adequaria melhor como
apoio para a presente pesquisa. Finaliza-se com o referencial cog-
nitivo, fenomenolgico e a apresentao do mtodo 4P do design.

2.1 EVOLUO DO DESIGN GRFICO

De acordo com Villas-Boas,

Design grfico se refere rea de conhecimento e

prtica profissional especficas relativas ao ordena-
mento esttico-formal de elementos textuais e no-
textuais que compem peas grficas destinadas
reproduo com objetivo expressamente comunica-
cional. (1997, p. 7)

Com a Oficina de Tipografia e Publicidade, na Bauhaus,

Herbert Bayer, que a dirigiu de 1925 a 1928, criou as pr-condies
para uma nova profisso, a do designer grfico. Ele introduziu a
disciplina de propaganda no plano de estudos, envolvendo,
dentre outras coisas, a anlise da publicidade e da psicologia de
publicidade. No caso da HfG-Ulm (Hschulle fr Gestaltung, Es-
cola Superior da Forma, localizada na cidade de Ulm, Alemanha),
esta se distanciou desde sua fundao de uma possvel relao
com a publicidade.
No incio, possua um departamento que se chamava
Configurao Visual, mas, pelo fato de que seu objetivo era de
resolver problemas de design na rea da comunicao de massa,
durante o ano acadmico de 1956/57 seu nome mudou para De-
partamento de Comunicao Visual, seguindo o exemplo da
NewBauhaus, onde j se chamava Departamento de Comunica-
es Visuais.
O desenvolvimento e a aplicao de comunicaes visuais,
sistemas de informao e suas transmisses eram o foco de aten-
o em Ulm. Tratava-se de planejar e analisar as modernas m-
dias de comunicao numa clara distino da orientao manual
da grfica ilustrativa.
O Departamento de Comunicao Visual trabalhava em es-
treita colaborao com o Departamento de Informao. Ali, jor-
nalistas eram formados para trabalhar na mdia de comunicao
de massa da imprensa, do rdio, da televiso e do cinema. Gui
Bonsiepe demonstrou claramente que grande parte da comuni-
cao visual deve ser compreendida como publicidade, que deve
seguir os ditames das leis da economia. O componente persuasivo
da comunicao era extremamente proeminente. A HfG decidiu
por trabalhar primordialmente o aspecto no persuasivo da co-
municao. Como reas de trabalho, destacavam-se, dentre ou-
tras, os sistemas de sinalizao de trnsito, displays e mostrado-
res em mquinas ou a transcrio visual de procedimentos cient-
ficos. At aquele momento, estes campos no eram ensinados de
forma sistemtica em nenhuma escola europeia.
Os anos de 1950 foram marcados pelos sinais da euforia
cientfica. Este clima requeria e possibilitava simultaneamente a
formulao de uma teoria determinista e racionalista do design.
No havia at aquele ponto uma sistemtica do projeto. E para se
conseguir uma, foram transferidos os princpios da metodologia
matemtica ao processo de design. Isso foi visto como a nica
possibilidade, por analogia, de se poder formular critrios para
uma metodologia do Design (RINKER, 2006, p. 8).
No h dvida de que este procedimento tem suas limita-
es. Foi por essa razo que Maldonado e Bonsiepe, em 1964,
colocaram a metodologia desenvolvida at aquele ponto em teste.

28
Eles alertaram para no se perseguir isso apenas como um fim em
si mesmo e enfatizaram a necessidade da ligao com a prtica do
design.
De sua perspectiva atual, Maldonado vai um passo alm e
diferencia: em Ulm acreditvamos que existia o design, uma
absolutizao do design de produtos. Isso no era verdade. Exis-
tem diferentes tipos de design de produtos, que correspondem a
diferentes nveis ou tipos de produo (RINKER, 2006, p. 8).
O caminho do design futuro visto por ele no sentido de
Antonio Gramsci, ou seja, como uma filosofia da prtica. Muitos
dos critrios desenvolvidos em Ulm ainda so vlidos, especial-
mente na rea do design tecnolgico. Outros se provaram
inteis e superados. Tambm superado est o muito citado
slogan: Design Arte, que se tornou til (RINKER, 2006, p. 8).
No incio dos anos de 1970, os membros do Bund Deutscher
Grafik-Designer (Associao dos Designers Grficos da Alema-
nha) emitiram diversas declaraes sobre seu perfil profissional,
dentre outras a de Anton Stankowski1 (1906-1998), que advogava
que design grfico um campo da criao pictrica que requer a
colaborao entre artistas e cientistas. Em 1962, a descrio oficial
da profisso era orientada quase que exclusivamente s atividades
da publicidade, mas com as declaraes, tinha agora expandido o
seu leque de atuaes, a fim de incluir outras atividades, como
aquelas da Comunicao Visual. O estabelecimento do curso na
HfG certamente se tornou um dos fatores relevantes para esta
nova definio. Josef Mller-Brockmann2 resumiu a tendncia: o
ensino e os resultados prticos da HfG eram os novos padres
(RINKER, 2006, p. 8).
As imagens corporativas elaboradas pelo Grupo de Desen-
volvimento n 5 na HfG para as empresas Braun e Lufthansa

1 Designer, pintor e fotgrafo alemo. Desenvolveu teorias originais sobre o

design grfico, pioneiro nas artes grficas construtivas.
2 Designer e professor suo, notrio defensor do uso de malhas construtivas na
diagramao de peas grficas.

29
foram tambm definitivas para a identidade desta nova profisso.
Na HfG-Ulm havia tambm vozes contra a excluso da publicida-
de do currculo, como, por exemplo, Herbert W. Kapitzki (1964/
1968), docente no Departamento de Comunicao Visual. Ele
convidou professores visitantes, como Bodo Reiger, que ministrou
um curso sobre a campanha de lanamento de um produto ali-
mentcio.
A mudana estrutural na produo industrial de massa re-
queria uma definio do perfil profissional do Designer Indus-
trial. Toms Maldonado foi um dos primeiros a reconhecer esta
mudana de paradigma e formulou na HfG-Ulm novos critrios
para um estudo especializado.
Crticos como Lucius Burckhardt3 viam e vem ainda hoje
os resultados da HfG-Ulm como coero metodolgica. Mas o que
teria acontecido se a escola de Ulm no tivesse tomado este cami-
nho radical? Onde estaria o ensino moderno do design se os do-
centes e alunos em Ulm no tivessem se aventurado neste questio-
nado experimento?

2.2 MTODO CIENTFICO E MTODO PROJETUAL

EM DESIGN, CONTRIBUIES MTUAS,
OBJETIVOS DIFERENTES

Devido exigncia feita ao aluno de design quando da pro-

duo, por exemplo, de textos de maneira cientfica, seguindo
normas de formatao padro ABNT, e ao perfil pragmtico ca-
racterstico da atividade, comum a confuso que acontece entre
at onde vo as exigncias acadmicas e cientficas e onde come-
am as de mercado ou vice-versa. necessrio esclarecer que o
resultado final da prtica projetual em design pode ou no ser

3 Professor na Universidade de Kassel, economista poltico, socilogo, historia-

dor da arte e terico do planejamento arquitetnico, fundador da Estrololo-
gia, corrente terica que estuda a percepo humana e seu feedback na cons-
truo e planejamento.

30
uma contribuio reflexo sobre o design, pois esta prioriza uma
resposta para problemas produtivos ou de mercado. Quanto s
diferenas existentes entre metodologia de projeto e metodologia
cientfica, importante que o aluno perceba que a motivao e a
produo de conhecimento so diferentes nas duas abordagens.
No se trata de qualificar ou eleger prioridades, mas sim identifi-
car o que se espera de uma ou de outra. O projeto no tem um
compromisso intrnseco com a descoberta de algo novo, mas a
pesquisa cientfica sim, pois procura empreender uma constante
busca de novas relaes (...) no havendo o compromisso com um
determinado resultado (COELHO, 1999, p. 5).
Tudo o que est presente na natureza e/ou na sociedade
pode ser objeto de estudo da cincia. Entretanto, nem toda pes-
quisa/projeto produz conhecimento cientfico.

2.3 QUAL MTODO USAR?

A metodologia moderna originada em Descartes no seu

Discurso do Mtodo produziu diversas verses e adaptaes s
reas do conhecimento humano, inclusive no design, ao que se
chama metodologia projetual.
Evidentemente, devido grande dificuldade de escolher
qual mtodo/autor utilizar na resoluo de problemas de design
de forma mais adequada, tanto ao produto como ao modo de pen-
sar do designer que est frente do projeto, costuma-se dizer que
a melhor metodologia de design a prpria (GOMEZ, 2003,
p. 33). Apesar do exposto, pode-se constatar que as fases de desen-
volvimento projetual, de certa forma, so semelhantes. H posicio-
namentos, fases e abordagens diferentes, porm mantm-se um
esboo geral de problema, anlise, criao e execuo, de forma
clara, ou subtendida em um s nome. Brdek (2006, p. 225)
afirma que cada objeto de design o resultado de um processo
de desenvolvimento, cujo andamento determinado por condi-
es e decises. essa premissa que rege a maioria das metodo-

31
logias do design. Nem sempre as condies so bem definidas e as
decises em um projeto de design podem ser tomadas de maneira
racional ou no. Assim, como esses estudos delimitam, tratam e
definem essa etapa dentro das metodologias de design?
Os estudos de metodologias de design ajudam a organizar o
processo de design, mas no definem o produto em si, que est
sujeito caixa preta do criar artstico e no s resoluo
tcnica abordada na metodologia. Resolver um problema de
design no significa apenas organizar e analisar as informaes
coletadas de forma estruturada, passo a passo, como define a
metodologia.
No processo de resoluo dos problemas de design, o ato de
projetar intrnseco atividade. Segundo alguns autores, a
prpria definio de design (BONSIEPE, 1997, p. 7; VILLAS-
BOAS, 2001, p. 10; PANIZZA, 2006, p. 86; BARBOSA, 2007, p. 2;
dentre outros). Claro que essa afirmao feita de forma sim-
plista, mas no objetivo aqui entrar na discusso conceitual do
que design. O que interessa que fazer design implica, de algu-
ma forma, projetar. Brdek (2006, p. 225) afirma que o Design
uma atividade ligada a conceitos de criatividade, mas no a uma
criatividade livre, onde se brinca livremente com cores, formas e
materiais em um ambiente descontextualizado. Complementan-
do essa discusso, Bomfim (1995, p. 2) expe que, no desenvol-
vimento de qualquer projeto de design, estar sempre presente
um determinado mtodo, seja ele um conhecimento sistemtico-
lgico ou intuitivo.
Os mtodos intuitivos, originados de configuraes subjeti-
vas e emocionais, resultantes da manufatura, j no condizem
com a atividade do designer, que se tornou bastante complexa e
multidisciplinar logo aps a Segunda Guerra Mundial, necessi-
tando, desta forma, de meios e mtodos que a organizassem para
a nova realidade.
Neste caso, a discusso apenas sobre os mtodos dentro
de uma lgica de projetao, ou seja, organizados e estruturados

32
formando uma determinada metodologia, que, segundo Bomfim
(1995, p. 2), a cincia que se ocupa do estudo de mtodos, tc-
nicas ou ferramentas e de suas aplicaes na definio, organiza-
o e soluo de problemas tericos e prticos.
Segundo Barbosa (2007), as solues projetuais tm como
principais caractersticas:

existir um exaustivo nmero de solues possveis;

no existirem solues timas para problemas projetuais;
serem frequentes as respostas holsticas;
serem uma contribuio para o conhecimento;
serem partes de outros problemas projetuais.

Alm disso, vale dizer que as solues projetuais so influen-

ciadas pelo ambiente histrico, cultural e tecnolgico da poca em
que so desenvolvidas.

2.4 A EVOLUO DAS METODOLOGIAS PROJETUAIS

EM DESIGN

Segundo Barbosa (2000), no incio da dcada de 1960, a

teoria dos sistemas tecnolgicos foi a principal influncia das
metodologias, que consideravam o processo racional e davam
mais ateno ao projetista e aos problemas projetuais do que ao
processo projetual em si.
Buscando mudar o foco da metodologia no ensino baseado
nos professores experts para um foco mais baseado na resoluo
de situaes problema pelo aluno, ao final desta mesma dcada,
foi implantada na Escola de Medicina da Universidade McMaster,
em Ontrio/Canad, a Metodologia da Aprendizagem Baseada em
Problema ABP ou Problem Based Learning PBL (BARROWS
e TAMBLYM, 1980).

33
 Atualmente, cerca de 10% das escolas em todo o mundo
adotam currculos baseados nesta metodologia.
Simon (1969) introduziu a teoria de resoluo de proble-
mas, considerando a racionalizao tcnica e influenciando diver-
sas metodologias projetuais. Durante bastante tempo, as meto-
dologias projetuais foram vistas sob uma tica racional de resolu-
o de problemas. Foi Schn (1983) que introduziu a ideia de um
processo de reflexo em ao na projetao, e com seu trabalho,
ele abriu caminho para uma nova abordagem nas metodologias
projetuais.
Recentemente tambm foi introduzida a teoria do Meta-
projeto, sistematizada por Dijon de Moraes, definida como o
design do design, por no ser uma metodologia especfica, mas
uma nova abordagem projetual, ou, como explica o prprio autor,

Metaprojeto: que vai alm do projeto, que transcen-

de o ato projetual, trata-se de uma reflexo crtica e
reflexiva sobre o prprio projeto a partir de um ce-
nrio aonde se destacam os fatores produtivos, tec-
nolgicos, mercadolgicos, materiais, ambientais,
scio-culturais e esttico-formais, tendo como base
anlises e reflexes anteriormente realizadas atravs
de prvios e estratgicos recolhimentos de dados.
(MORAES, 2006, p. 2)

De forma geral, pode-se afirmar que as metodologias de

projeto so impulsionadas por um determinado problema, resul-
tando em uma investigao e em uma gerao de solues para
ele, porm essa estrutura geral apresentada e tratada de forma
diferente, como se pode verificar nas metodologias comentadas a
seguir.
A primeira manifestao de que se tem notcia em relao
organizao de etapas para a resoluo de problemas da era mo-
derna est em Ren Descartes, que em 1637 escreve em seu Dis-
curso do Mtodo procedimentos que mais tarde seriam conheci-

34
dos como Mtodo Cartesiano. Esse mtodo consiste em quatro
etapas sequenciais a saber:

Nunca aceitar algo como verdadeiro sem conhec-lo evi-

dentemente como tal;
Dividir o problema em tantas partes quantas forem ne-
cessrias para melhor poder resolv-lo.
Conduzir por ordem os pensamentos, comeando pelos
objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para su-
bir, pouco a pouco, gradualmente, at conhecimentos
dos mais compostos; e admitindo uma ordem mesmo
entre aqueles que no apresentam nenhuma ligao na-
tural entre si.
Fazer enumeraes to completas e revises to gerais
at certificar-se de que nada foi omitido.

Esta forma de pensamento foi por muito tempo considerada

a nica maneira de se resolver problemas, de qualquer natureza.
Segundo Rosa (2005, p. 8),

as metodologias clssicas podem ser concentradas

em trs grandes grupos, os quais tambm sugerem a
linearidade do processo (anlise-sntese-desenvolvi-
mento). Mesmo assim, apesar de os autores sugeri-
rem que as propostas no devem ser consideradas
como absolutas, todas elas acabam por impor bar-
reiras ao modo de organizao mental pessoal de
cada projetista.

2.4.1 Metodologias Lineares Clssicas

Seguem, de forma cronolgica, comentrios sobre vrios

autores.
Morris Assimov (1962) props na sua morfologia do
design a diviso do processo metodolgico em quatro fases, sen-

35
do a primeira a formulao do problema, juntamente com a coleta
de informaes e criao. A segunda fase seria o desenvolvimento
do projeto, constando de seleo, anlises e otimizao. A terceira
fase est relacionada finalizao para execuo do projeto e pro-
vas; e a ltima fase a de divulgao, distribuio e ciclo de vida
do produto.
Leonard Bruce Archer (1965) divide o processo em duas
fases, porm antecedidas das atividades preliminares, que seriam:
a solicitao do projeto por parte do cliente, a aceitao do servio
e o briefing. Isso seria o comeo do procedimento metodolgico,
que se divide em fase analtica, onde se faria o levantamento de
dados, a criao, anlise, demonstrao e desenvolvimento do
produto, e a fase executiva, que constaria da documentao tcni-
ca para produo.
Bernhard E. Brdek em 1975 cria um sistema de mani-
pulao de informaes, possibilitando vrias realimentaes,
quebrando um pouco a linearidade dos processos. Este sistema
dividido em quatro fases: 1) problema, onde esto a anlise e a
definio do problema; 2) definio de objetivos, contando com a
concepo e o desenvolvimento de alternativas; 3) avaliao,
deciso e escolha; 4) finalizando com a realizao do projeto.
O Prof. PhD. Siegfried Maser da SHB4, em 1976, influen-
ciado pela ciberntica, enuncia trs fases projetuais: uma sobre os
aspectos pragmticos e semnticos do problema, outra tratando
dos objetivos (composta pela descrio do problema, incluindo o
contexto e o levantamento de dados, os aspectos sintticos, o pla-
nejamento do processo e do tempo, e o financiamento) e a ltima
tratando da definio do problema, ou seja, o desenvolvimento e
as escolhas de alternativas, a realizao e a implantao.
Bernd Lbach, em 1976, estabelece algumas bases teri-
cas para a configurao de produtos industriais onde o processo

4 SHB Staatlichen Hschulle fr Bildende (Escola Estatal Superior da Cons-

truo).

36
de design composto por solues de problemas, bem como da
soluo criativa. O processo dividido em quatro etapas, mas, em
um caso real, essa diviso se perde, avana, retrocede e as etapas
se entrelaam umas s outras.
Lbach diz que, para o processo de projeto poder se desen-
volver de forma completa, depende do problema e, para o estudo
e a facilidade de resoluo, aconselhvel dividi-lo em fases.
A criatividade do designer tida por ele como o principal
gerenciador dos processos de design. Ele coloca o processo criati-
vo como norteador das atividades de soluo do problema e de
projeto. Porm em momento algum sugere um processo no linear,
onde, inclusive, a documentao apenas citada no final da me-
todologia.
John Chris Jones, em 1978, prope no uma metodolo-
gia, mas uma estratgia de projetar que leva em considerao
uma lista de aes que podem ser organizadas de acordo com os
dados obtidos ou fornecidos, estruturando-se atravs de tcnicas
de projeto: linear, cclica, ramificada, adaptativa, incrementada,
randmica e controle. Produz uma tabela baseada em inputs e
outputs, possivelmente encontrados pelo mtodo, tabela esta que
sugere quais tcnicas e/ou ferramentas devem ser usadas para o
desenvolvimento do projeto.
A metodologia de Jones divida em trs fases: anlise, sn-
tese e avaliao. Pode-se afirmar que ela segue o mesmo princpio
daquela de Bonsiepe, com uma pequena diferena na abordagem
dos dados a serem coletados em cada fase e por estender a fase
final at alm dos problemas tcnicos.
Don Koberg e Jim Bagnall (1980) desenvolvem uma
metodologia generalista do tipo problem-solving, dividindo o
processo projetual em duas fases: anlise e sntese, e apresentan-
do diversas tcnicas de avaliao dessas fases. A conceituao do
problema localiza-se em um estgio intermedirio no processo e
reflete parte das pessoas envolvidas e dos objetivos especficos do
caso. O mtodo um auxlio na organizao do processo, ou mais
37
especificamente do problema. Em contrapartida, os autores pro-
pem um mtodo de soluo criativa do problema, composto por
sete etapas: aceitao do problema, anlise, definio, ideao,
seleo, implementao e avaliao.
Bruno Munari, em 1981, faz uma analogia com uma re-
ceita qualquer, onde a pessoa deve partir de uma situao pro-
blema e ir resolvendo suas componentes em ordem cronolgica e
linear em direo produo de uma soluo final. Ao longo de
seu livro Das coisas nascem coisas, ele vai acrescentando etapas
intermedirias a estes dois extremos problema/soluo, alertando
desde o incio que o uso de uma metodologia no significa neces-
sariamente a previso total do resultado e nem sucesso, mas que
reduz grandemente o desperdcio de tempo e energia. Este mto-
do costuma ser utilizado na grande maioria dos cursos de design
grfico nos quais o pesquisador lecionou, especialmente nos pri-
meiros anos do curso, onde o aluno ainda est influenciado pelos
mtodos lineares de pensamento. O que muitas vezes acontece
que ele aplicado exclusivamente de forma linear, sendo percebido
como opressor do processo criativo, o que no era inteno inicial
do autor, que prega a retroalimentao das etapas em qualquer
estgio do desenvolvimento.
Gui Bonsiepe (1984), designer, escritor e consultor da
ONU para a Amrica Latina, egresso de uma das mais influentes
escolas de design, a HfG-Ulm, estabeleceu um mtodo que con-
siste de trs etapas gerais, ou macros, como ele diz: estruturao,
projetao e realizao, sendo que estas no se modificam con-
forme o projeto. Dentro de cada etapa esto aes micro, as quais
segundo ele podem variar caso a caso.
Na primeira etapa macro, estruturam-se todos os dados ne-
cessrios para uma boa compreenso do que realmente o pro-
jeto, com suas limitaes, necessidades etc. Na segunda fase ma-
cro esto o desenvolvimento, verificao e seleo de alternativas,
detalhamento, otimizao, testagem e modificao. Seria a fase de
desenvolvimento do artefato. A terceira fase a execuo ou reali-

38
zao do produto. Fica bem clara nessa metodologia a diviso de
reconhecimento do problema, criao e desenvolvimento das so-
lues e a execuo da soluo final.
Jorge Frascara estabelece na primeira edio de seu livro
El Diseo de Comunicacin de 1988 uma sequncia de nove
passos que podem ser aplicados a todo projeto de comunicao
visual (encargo do projeto, recolhimento de informaes, segundo
recolhimento de informaes, especificao do desempenho do
design, terceira definio do problema, desenvolvimento do ante-
projeto, organizao da produo, superviso da implementao
e validao).
Vernica Npoles, em 1988, props uma metodologia
para o desenvolvimento de projetos de design grfico corporativo,
dividida em quatro fases (anlise, explorao do design, refina-
mento do design e implementao) que devem ser percorridas
pelo design e pelo cliente, visando a uma boa definio do pro-
blema.
Norberto Chaves, em 1996, define uma metodologia es-
pecfica ao desenvolvimento de identidades corporativas, ampliando
o conceito de identidade visual. O mtodo proposto um avano
para o desenvolvimento do design, substituindo a ideia de um
design direto, automtico, por um processo instrumentado e com
a participao ativa de toda a empresa.
Ele divide seu mtodo em duas grandes fases: a analtica e a
normativa. A analtica compreende o conhecimento profundo da
empresa e divide-se em quatro subfases: investigao, identifica-
o, sistematizao e diagnstico. A normativa se divide em: es-
tratgia geral de interveno, projeto de interveno geral e ela-
borao de programas particulares.
Mike Baxter (2000) descreve sua metodologia onde no
mais necessrio um pedido de servio; o prprio designer pode
visualizar um bom negcio. Ela dividida em projeto de configu-
rao, de detalhes e de fabricao. Ele coloca a parte de desenvol-

39
vimento dentro da configurao, onde seriam propostas as alter-
nativas de projeto de material e de fabricao.
Maria Lusa Pen (2000) prope um sistema para o
desenvolvimento de projetos de design grfico, mais especifica-
mente para sistemas de identidade visual. Ela prev trs etapas:
problematizao, concepo e especificao, que ela chama de
fluxograma resumido do processo de projetao: diagnstico da
situao do projeto, soluo preliminar, testes, soluo, projeto
das aplicaes, produo do manual de identidade visual e im-
plantao do sistema, que devem ocorrer de forma sucessiva. Para
a implantao do projeto, ela prope o uso de pesquisa qualitativa
com o pblico-alvo para definio da alternativa, privando e libe-
rando o design do poder final de escolha.
Eugenio Merino criou, em 2002, no Ncleo de Gesto em
Design da UFSC, um guia de desenvolvimento de embalagens
GODE, disposto em cinco etapas: encomenda, levantamento,
anlise, criao e execuo. uma sequncia de trabalho flexvel
que deve ser aplicada de acordo com a pertinncia dos seus itens,
dependendo de cada situao-projeto. A base desse Guia est em
um princpio comum, que a gesto participativa dos envolvidos,
aplicando a proposta de Integrao e Inovao, utilizando o
design como estratgia competitiva, considerando a diferenciao
e a sustentabilidade.
E, por fim, Flvio Santos (2005) prope em sua tese de
doutorado pelo PPGEP/UFSC uma metodologia batizada de
MD3E com foco na gesto de processos e na documentao pro-
jetual, como importantes caractersticas do processo ensino/
aprendizagem. De cunho acadmico, a MD3E subdivide-se em
trs etapas: pr-concepo, concepo e ps-concepo. Estas
etapas que compem o processo de design ficam claras para os
alunos e permitem o perfeito entendimento de como funciona o
projeto desde seu incio.
Traando um paralelo entre essas metodologias, que ser-
vem de referncias para os cursos de Design, observa-se que as

40
diferenas entre elas basicamente se mostram na forma de orga-
nizao das fases das atividades.
Algumas so mais detalhadas, enquanto outras so organi-
zadas de forma mais generalista. Quanto ao incio e ao final do
trabalho do designer, determinadas metodologias se utilizam do
mtodo dedutivo, ou seja, do geral para o especfico e de uma
estrutura cartesiana.
Ao final da dcada de 1970 o filsofo Paul Feyerabend, co-
nhecido por ter uma postura anarquista em relao ao uso de
mtodos, prope em seu livro Against Method a introduo do
mtodo indutivo na projetao, deslocando o centro da questo
da produo de objetos das metodologias do projeto em si e das
tecnologias de produo para o usurio (FEYERABEND, 1975).
A partir do deslocamento do centro da forma de produo
para o foco no usurio, o processo de projetar aumentou sua
complexidade, porque cada indivduo possui necessidades de
consumo diferentes, obrigando o projetista a ter novas aborda-
gens que contemplassem esta multiplicidade de novos fatores,
gerando uma forma mais sistmica, holstica e no linear.

2.4.2 Metodologias No Lineares

Luiz Salomo Ribas Gomez, em 2003, prope em sua

tese os 4Ps do design (posicionamento, problema, proposta e
produto), uma metodologia no linear onde as etapas ocorrem
concomitantemente, sempre embasadas por informaes do mer-
cado, onde o mais difcil definir por onde comear. Destaca-se,
nesta metodologia, a importncia do trabalho colaborativo e o
apoio em TICs que podem ajudar profissionais ou acadmicos,
no importando a localizao geogrfica.
Ele afirma, ao final de sua tese:

As novas TICs trazem todo dia novas oportunidades

de se ampliar a qualidade e a eficcia do processo

41
 ensino-aprendizagem em todas as suas formas. Sen-
do assim, aperfeioar o AVA-4Ps pode render diver-
sos momentos de pesquisa diferentes, onde podem
ser construdos mais estudos de caso com o objetivo
de ampliar o nmero de artigos, monografias, dis-
sertaes e teses sobre o assunto de no-linearidade
do pensamento e metodologia de Design. Porm,
talvez a mais importante contribuio que se possa
dar com essa tese a da reestruturao na forma de
se ensinar metodologia de projeto, onde a experin-
cia com Descartes, Maquiavel, Sartre, entre outros
utilizados durante o processo, mostrou que a filoso-
fia deve ter uma parcela maior na construo desse
conhecimento. (GOMEZ, 2003, p. 120)

Tendo em vista os objetivos desta dissertao, detalha-se no

item 2.7 sobre a metodologia 4P do Design.

2.5 O PENSAMENTO NO LINEAR

A linearidade do pensamento cada dia mais est sendo

questionada como forma nica de abordagem dos problemas.
Segundo Gomez (2003), autores consagrados, como Vygotsky e
Piaget, demonstram em suas teses que o pensamento humano
prescinde da linearidade, e ainda, de que a forma de ensinar a
utiliz-lo est cada vez mais evidenciada como sendo no linear.
Vivemos, ento, em um mundo onde o conhecimento passa
a ser compreendido de outra forma:

No se concebe mais a idia de linearidade do pen-

samento, como tem sido usado h muito tempo. O
profissional da contemporaneidade no pode mais
seguir rumos lineares, precisa incorporar distintas
reas do conhecimento para contextualizar a sua
atuao, tornando-a mais abrangente. (GOMEZ,
2003, p. 34)

A grande maioria, seno a totalidade, das metodologias

projetuais utilizadas no ensino do Design e comentadas no item

42
2.3 so aplicadas de forma linear. Apesar de elas apresentarem
um vaivm de informaes, todas tm um comeo claro e, quase
sempre, baseado no PROBLEMA e um final evidente, que o
PRODUTO.
Mesmo que seja retomado o pensamento de Descartes, em
seu Discurso do Mtodo, citado por diversos autores como sen-
do exemplo de linearidade de pensamento, o que vale no , de
maneira alguma, a forma do pensamento, e sim o BOM SENSO
que rege o desenvolvimento de qualquer proposta metodolgica.
(DESCARTES, 2003, p. 3).
A aplicao de uma metodologia facilitadora que seja per-
meada pelo bom senso no processo de aprendizagem de Design,
contemplando a complexidade do pensamento humano, pode ser
uma alternativa a este cenrio complexo.

2.5.1 A Complexidade

A complexidade no um conceito terico, e sim um fato da

vida, correspondente multiplicidade, ao entrelaamento e
contnua interao da infinidade de sistemas e fenmenos que
compem o mundo natural. Os sistemas complexos esto dentro
de ns e a recproca verdadeira. preciso, tanto quanto poss-
vel, entend-los para melhor conviver com eles.
No importa o quanto se tente, no se conseguir reduzir
essa multidimensionalidade do mundo contemporneo a explica-
es simplistas, regras rgidas, frmulas simplificadoras ou
esquemas fechados de ideias. Piaget (apud MARIOTTI, 2007, p. 23)
defende que os fenmenos humanos so biolgicos em suas ra-
zes, sociais em seus fins e mentais em seus meios.
A complexidade s pode ser entendida por um sistema de
pensamento aberto, abrangente e flexvel, o chamado pensa-
mento complexo. Este configura uma nova viso de mundo, que
aceita e procura compreender as mudanas constantes do real, e

43
no pretende negar a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerte-
za, mas sim conviver com elas.
Diante dos problemas complexos que as sociedades con-
temporneas enfrentam hoje, apenas estudos de carter inter-
poli-transdisciplinar poderiam resultar em anlises satisfatrias
de tais complexidades:

Afinal, de que serviriam todos os saberes parciais

seno para formar uma configurao que responda a
nossas expectativas, nossos desejos, nossas interro-
gaes cognitivas? (MORIN, 2003, p. 116)

O modelo mental cartesiano, reflexo da lgica aristotlica,

indispensvel para resolver os problemas humanos mecnicos
(abordveis pelas cincias ditas exatas e pela tecnologia), mas
insuficiente para resolver problemas humanos em que participam
emoes e sentimentos (a dimenso psicossocial); por exemplo: o
raciocnio linear aumenta a produtividade industrial por meio da
automao, mas no consegue resolver o problema do desempre-
go e da excluso social por ela gerado, porque se tratam de ques-
tes no lineares. O mundo financeiro apenas mecnico, mas o
universo da economia mecnico e humano.
Desde os primeiros dias de escola (e de vida, dentro da
cultura), o crebro humano comea a ser profundamente forma-
tado pelo modelo linear. Para ele, o predomnio de um determi-
nado pensamento, com excluso de quaisquer outros, lgico e
perfeitamente natural.
Essa a base das ideologias em geral e do autoritarismo em
particular. Desse modo, fenmenos como a excluso social so
tambm vistos como lgicos, naturais e inevitveis.
O modelo mental linear-cartesiano forma a base do empi-
rismo, que diz que existe uma nica realidade, que deve ser per-
cebida da mesma forma por todos os homens. Maturana e Varela
(2004, p. 179) defendem a tese de que hoje no existe percepo
totalmente objetiva. Por isso, nos ltimos anos, esse modelo de

44
pensamento tem sido questionado de muitas formas, inclusive
pelo pensamento complexo.
A experincia humana um todo biopsicossocial, que no
pode ser dividido em partes nem reduzido a qualquer uma delas.
Primeiro, percebe-se o mundo. Em seguida, as percepes geram
sentimentos e emoes. Na sequncia, estes so elaborados em
forma de pensamentos, que vo determinar o comportamento do
homem no cotidiano.
O modo como nos tornamos propensos (pela educao e
pela cultura) a pensar que vai determinar as prticas no dia a
dia, tanto no plano individual quanto no social. Do ponto de vista
biopsicossocial, o principal problema para a implantao de um
sistema educacional mais prximo da realidade (e, portanto o
desenvolvimento da cidadania) talvez seja a predominncia, em
nossa cultura, do modelo mental linear (ou lgica aristotlica, ou
lgica do terceiro excludo).
Por esse modelo, A s pode ser igual a A. Tudo o que no se
ajustar a essa dinmica fica excludo. a lgica do ou/ou, que
deixa de lado o e/e, isto , exclui a complementaridade e a di-
versidade. Desde os gregos que esse modelo mental vem servindo
de base para os nossos sistemas educacionais.
Essa lgica levou ideia de que se B vem depois de A; com
alguma frequncia, B sempre o efeito, e A sempre a causa
(causalidade simples). Na prtica, essa posio gerou a crena
(errnea) de que entre causas e efeitos existe sempre uma conti-
guidade ou uma proximidade muito estreita. Essa concepo
responsvel pelo imediatismo, que dificulta e muitas vezes impe-
de a compreenso de fenmenos complexos, como os de natureza
biopsicossocial.
O pensamento complexo baseia-se na obra de vrios auto-
res, cujos trabalhos vm tendo ampla aplicao em biologia, socio-
logia, antropologia social e desenvolvimento sustentado. Uma de
suas principais linhas a biologia da cognio, descrita por Matu-
rana e Varela (2004), que sustentam que a realidade percebida
45
por um dado indivduo segundo a estrutura (a configurao biop-
sicossocial) de seu organismo num dado momento. Essa estrutura
muda constantemente de acordo com a interao do organismo
com o meio.
A diversidade de vises no impede (pelo contrrio, pede)
que cheguemos a acordos (consensos sociais) sobre o mundo em
que vivemos. Esses consensos que vo determinar as prticas
sociais. Mariotti (2007, p. 25) entende que, para chegarmos a
consensos que levem em conta o respeito diversidade de pontos
de vista, necessrio observar alguns parmetros bsicos:

O que chamamos de racional o resultado de nossas

percepes. No incio, elas surgem como sentimentos e
emoes. S depois que se transformam em pensa-
mentos, que geram discursos, que por fim so formali-
zados como conceitos.
O racional vem do emocional, no o contrrio. Isso no
quer dizer que devamos deixar de ser racionais. Significa
apenas que precisamos aprender a harmonizar razo e
emoo, pensamento mecnico e pensamento sistmico.
Essa a proposta bsica do modelo complexo.
Uma cultura uma rede de conversaes que define um
modo de viver. Toda cultura definida pelos discursos
que nela predominam. Estes se originam nas conversa-
es, que comeam entre indivduos, estendem-se s
comunidades e por fim a todo o mbito cultural.
Os consensos sociais (que determinam, por exemplo, o
que permitido e o que no ; o que real e o que ima-
ginrio numa determinada cultura) resultam desses dis-
cursos, que por sua vez so oriundos das redes de con-
versao.
Por outro lado, o pensamento sistmico, quando isolado,
tambm insuficiente para as mesmas finalidades.

46
 H, portanto, necessidade de uma complementaridade
entre ambos os modelos mentais. O pensamento linear
no se sustenta sem o sistmico, e vice-versa.
Como os processos de pensamento hegemnicos em
nossa cultura esto unidimensionalizados pelo modelo
linear, s um esforo educacional que comece na infn-
cia ter possibilidades de reverter de modo significativo
esse quadro. Isso implica pelo menos o prazo de uma ge-
rao.
No caso dos adolescentes e adultos de hoje, possvel al-
canar mudanas substanciais nessa rea, desde que eles
sejam educacional e culturalmente sensibilizados.

O texto a seguir exemplifica esta complementaridade entre

linear e sistmico:

A Terra plana? claro que sim: basta olhar o cho

que pisamos. No entanto, como mostram as foto-
grafias dos satlites e as viagens intercontinentais,
ela obviamente redonda. Conclumos ento que do
ponto de vista do pensamento linear, de causalidade
simples e imediata, a Terra plana. Uma abordagem
mais ampla, porm, mostra que ela redonda e faz
parte de um sistema. (OCONNOR; McDERMOTT
apud MARIOTTI, 2007, p. 24)

Precisa-se dessas duas noes para as prticas do cotidiano,

mas elas no so suficientes, o que leva a ampliar o exemplo des-
ses autores para dizer que:

a) do ponto de vista do pensamento linear, a Terra plana;

b) pela perspectiva do pensamento sistmico, ela redonda;
c) por fim, do ngulo do pensamento complexo que en-
globa os dois anteriores ela ao mesmo tempo plana e
redonda.

47
 Ainda segundo Mariotti (2007):

O pensamento sistmico um instrumento valioso para

a compreenso da complexidade do mundo natural. Po-
rm, quando aplicado de modo mecnico, como simples
ferramenta, proporciona resultados meramente operacio-
nais, que no so suficientes para compreender e abran-
ger a totalidade do cotidiano das pessoas.
Em outras palavras, o pensamento sistmico pode pro-
porcionar bons resultados no sentido mecnico-produ-
tivista do termo, mas certamente no o bastante para
lidar com a complexidade dos sistemas naturais, em es-
pecial os humanos.
indispensvel ter sempre em mente que, em que pese a
sua grande importncia, ele (o pensamento sistmico)
apenas um dos operadores cognitivos do pensamento
complexo. Por isso, quando utilizado, como tem sido se-
parado da ideia de complexidade, diminui a sua eficcia
e potencialidades.
O pensamento complexo resulta da complementaridade,
do abrao das vises linear e sistmica de mundo
(MORIN apud MARIOTTI, 2007). Essa abrangncia
possibilita a elaborao de saberes e prticas que per-
mitem buscar novas formas de entender a complexidade
dos sistemas naturais e lidar com ela, o que evidente-
mente inclui o ser humano e suas culturas. As conse-
quncias prticas dessa viso bem mais ampla so bvias.

Mariotti (2007, p. 29) prope alguns princpios do pensa-

mento complexo de interesse para esta pesquisa:

Toda ao implica uma realimentao.

Toda realimentao resulta em novas aes.

48
 Vivemos em crculos sistmicos e dinmicos de reali-
mentao, e no em linhas estticas de causa-efeito
imediato.
A realimentao pode surgir bem longe da ao inicial,
em termos de tempo e espao.
Todo sistema reage segundo a sua estrutura.
A estrutura de um sistema muda continuamente, mas
no a sua organizao.
Os resultados nem sempre so proporcionais aos esfor-
os iniciais.
Os sistemas funcionam melhor por meio de suas ligaes
mais frgeis.
Uma parte s pode ser definida como tal em relao a
um todo.
As propriedades emergentes de um sistema no so re-
dutveis aos seus componentes.
impossvel pensar em um sistema sem pensar em seu
contexto (seu ambiente).
Os sistemas no podem ser reduzidos ao meio ambiente
e vice-versa.

Mariotti (2007, p. 31) ainda apresenta alguns benefcios do

pensamento complexo:

Facilita a percepo de que a maioria das situaes segue

determinados padres.
Facilita a percepo de que possvel diagnosticar esses
padres (ou arqutipos sistmicos, ou modelos estrutu-
rais) e assim intervir para modific-los (no plano indivi-
dual, no trabalho e em outras circunstncias).
Facilita o desenvolvimento de melhores estratgias de
pensamento.

49
 Permite no apenas entender melhor e mais rapida-
mente as situaes, mas tambm ter a possibilidade de
mudar a forma de pensar que levou a elas.
Permite aperfeioar as comunicaes e as relaes inter-
pessoais.
Permite perceber e entender as situaes com mais cla-
reza, extenso e profundidade.
Aumenta a capacidade de tomar decises de grande am-
plitude e longo prazo.

O mesmo autor relaciona o que se aprende por meio do

pensamento complexo:

Que pequenas aes podem levar a grandes resultados, o

chamado efeito borboleta.
Que nem sempre aprendemos pela experincia.
Que s podemos nos autoconhecer com a ajuda dos
outros.
Que solues imediatistas podem provocar problemas
ainda maiores do que aqueles que estamos tentando
resolver.
Que no existem fenmenos de causa nica.
Que toda ao produz efeitos colaterais.
Que solues bvias em geral causam mais mal do que
bem.
Que possvel (e necessrio) pensar em termos de cone-
xes, e no de eventos isolados.
Que os princpios do pensamento sistmico podem ser
aplicados a qualquer sistema.

50
 Que os melhores resultados vm da conversao e do
respeito diversidade de opinies, no do dogmatismo e
da unidimensionalidade.
Que o imediatismo e a inflexibilidade so os primeiros
passos para o subdesenvolvimento, seja ele pessoal, gru-
pal ou cultural.

2.5.2 Complexidade e Design

Segundo Lessa (apud CAMPOS, 2006), ao se utilizar um

mtodo para o desenvolvimento, anlise crtica e de apresentao
de resultados, espera-se que o aluno adquira conscincia de uma
proximidade entre a prtica profissional do design e a produo
de conhecimento de carter cientfico. Para isso, o aluno precisa
enxergar o design no apenas como resultado da aplicao de
teorias oriundas de outras reas do conhecimento ou ainda como
resultado ou produto final, mas sobretudo olh-lo como uma
experincia de pensamento (complexo).
Infelizmente essas relaes no se mostram facilmente
permeveis ao aluno de design, que apresenta alguns padres no
entendimento das seguintes questes:

a) design prtica de projeto:

Sob a tica da ao, da prxis, o processo como condio
para a existncia do produto no ganha relevncia. Assim sendo, a
pesquisa vista como ferramenta de projeto, etapa, meio para se
chegar a um fim e no como recurso em si.

b) design atividade dirigida ao mercado:

Como prestao de servio e resposta a uma demanda espe-
cfica, o design se distingue da pesquisa de carter cientfico,
entendida como atividade sem finalidade lucrativa ou aplicao
imediata de resultados.

51
 c) design atividade artstica:
O esteretipo da mstica genial, do dom, da espontaneidade
e do improviso presente no imaginrio do profissional de design,
ope-se ideia do rigor cientfico, uma verdadeira camisa de
fora para a expresso e para a criatividade.
Essa tarefa de identificao, delimitao e estruturao do
projeto revelou-se, ao longo de anos de prtica didtica, um obs-
tculo a ser transposto, visto que, diante da estrutura linear, os
alunos se vem perdidos frente s dificuldades para sair dos pri-
meiros itens, influenciados pelo modelo linear estabelecido
(LESSA apud CAMPOS, 2006, p. 23).

2.5.3 Complexidade e Ciberespao

Aps o advento da criao do ciberespao na internet e a

formao de um espao virtual, particularmente no processo de
ensino/aprendizagem, acabou-se criando tambm uma necessi-
dade de mudana desta tica linear at ento utilizada, para uma
que contemple no s a forma cartesiana, mas que perceba as
relaes entre as aes executadas e as suas consequncias de
forma dinmica, uma tica sistmica. Com esta pesquisa, objeti-
va-se entender como equipar melhor o aprendiz para que ele
possa interagir de maneira mais sistmica com o mundo sua volta.

2.5.4 Mapas Mentais

Um recurso utilizado para promover um melhor desenvol-

vimento dessa questo a elaborao de mapas mentais. A partir
da compreenso da no linearidade operacional do pensamento,
este mtodo, para gerar e organizar ideias atravs da elaborao
de diagramas, consiste num mapeamento dos caminhos asso-
ciativos que as ideias percorrem em nosso crebro.
Sua sistematizao se deve ao trabalho desenvolvido pelo
ingls Tony Buzan em meados da dcada de 1970 e que hoje apre-

52
senta desdobramentos (BUZAN, 2005). Gelb et al. (apud
CAMPOS, 2006), por exemplo, apontam semelhanas entre a
estrutura dos mapas mentais e o modo como Leonardo Da Vinci
fazia suas anotaes.
De qualquer forma, essa tcnica apontada como um re-
curso de amplo espectro funcional, e no caso especfico dos alunos
de design, o mapa mental se mostra como ferramenta que possi-
bilita a comunicao no apenas atravs do uso de palavras, como
tambm de imagens, o que permite uma fcil visualizao do ce-
nrio que compe a ideia inicial. Buzan apresenta passo a passo
a tcnica, que muito simples. Inicia-se com uma figura central
que represente o conceito principal e a partir dela irradiam-se
palavras-chave ou imagens inicias; desenvolvem-se desdobra-
mentos a partir destas, mantendo o fluxo das associaes; identi-
ficam-se relaes entre as palavras/imagens elencadas; interli-
gam-se estas por meio de setas, cdigos e cores. Desta forma,
pode-se evidenciar as relaes entre as partes e sintetizar o conte-
do de forma mais significativa.
Fazendo-se uma leitura conjunta dos resultados sobre os
contedos que emergiram nos mapas, permite-se descobrir mate-
rial para aprofundar os conhecimentos j presentes. Os resultados
podem aparecer sob a forma de livros, artigos para revistas, pes-
quisas de mestrado ou ento simplesmente na percepo das rela-
es de significncia entre os elementos dispostos neles. Em al-
guns casos necessrio se refazer os mapas para que haja uma
depurao ou ento uma melhor compreenso de onde ser o foco
e incio do entendimento dos percursos de ideias. (BUZAN,
2005).

2.6 ENSINO E EDUCAO A DISTNCIA

Segundo Santos (2000, p. 2), o uso educacional das tecno-

logias de rede apoia-se em diferentes vertentes de pesquisa e desen-
volvimento, e este uso pode ser reunido em seis modalidades:

53
 aplicaes hipermdia para fornecer instruo distribuda;
sites educacionais;
sistemas de autoria para cursos a distncia;
salas de aula virtuais;
frameworks para aprendizagem cooperativa; e
ambientes distribudos para aprendizagem cooperativa.

Entre as aplicaes hipermdia para instruo distribuda,

encontram-se cursos multimdia com objetivos educacionais defi-
nidos, tarefas a serem realizadas pelos alunos, formas de avalia-
o e suporte para comunicao com os pares e com o professor; e
cursos no formato hipertexto, compostos de pginas web, seguindo
o modelo de livro-texto, normalmente sem tutoria.
De um modo geral, tais cursos no so oferecidos gratuita-
mente. A imensa maioria dos cursos existentes na internet per-
tence ao segundo enfoque. Estes cursos seriam o que Schank
(apud SANTOS, 2000) denomina page-turning architecture,
adotando o formato pressione o boto para a prxima pgina.
Pode-se, contudo, encontrar cursos sobre quase todos os assuntos
na web.
Os sites educacionais renem um conjunto de funcionali-
dades, tais como biblioteca de software educacional, espaos para
comunicao, software para download, links para outras pginas
web e jornais. Entre estes sites, destacam-se Study Web, The
Internet Public Library e The World Lecture Hall. Entre os sites
brasileiros, so descritos Aprendizagem Cooperativa Distncia
do Projeto Kidlink-Br, Escolanet e Projeto Aprendiz. H inmeros
sistemas de autoria para cursos a distncia usando tecnologias de
internet.
Aqui esto descritos HM-Card, LearningSpace, TopClass,
Virtual-U e WebCT. As salas de aula virtuais estendem o conceito
dos sistemas de autoria ao ampliarem o espao de interatividade e

54
de comunicao e cooperao. Neste caso, esto AulaNet e Clas-
seVirtual. Na perspectiva de frameworks, encontram-se Habanero,
Promondia e Worlds. Belvedere, CaMILE, Collaboratory Notebook,
CSILE e NICE, que so exemplos tpicos de ambientes distribu-
dos para aprendizagem cooperativa. QSabe e WebSaber so
exemplos brasileiros deste tipo de ambiente.
Buscando facilitar a passagem gradual de professores e
estudantes da sala de aula presencial para a sala de aula virtual,
alguns sistemas ampliam os espaos de comunicao e coopera-
o entre os participantes de um curso. AulaNet e ClasseVirtual
podem ser vistos como exemplos de salas de aula virtuais.
O ambiente de criao e aplicao de cursos do AulaNet
acessado mediante senha fornecida pelo administrador do am-
biente. A criao de disciplinas em Classe Virtual requer senha,
mas os contedos existentes so acessados livremente, sendo ne-
cessria senha tambm para as atividades cooperativas.
Frameworks permitem o desenvolvimento de ambientes
customizveis integrando ferramentas disponveis. Existem al-
guns frameworks na internet, unindo ferramentas para aprendi-
zagem cooperativa ou para trabalho cooperativo, mas que podem
ser usados para fins educacionais. O Habanero, O Promondia e
O wOrlds so exemplos de frameworks desenvolvidos com pro-
psito de pesquisa, e que privilegiam a cooperao sncrona.
crescente o nmero de ambientes distribudos para
aprendizagem cooperativa. Selecionou-se, para apresentao,
Belvedere, CaMILE, Collaboratory Notebook, CSILE e NICE, por
serem os ambientes mais representativos desta linha de educao
virtual. A escolha de QSabe e WebSaber baseia-se no fato de am-
bos serem prottipos recentes desenvolvidos em universidades
brasileiras.
O Belvedere, CaMILE e WebSaber esto disponveis na in-
ternet; h um demo de CSILE tambm disponvel na internet.
Collaboratory Notebook est disponvel somente para as escolas
participantes do projeto CoVis. O NICE no est disponvel e a
55
interao requer o uso de dispositivos de realidade virtual. O
Qsabe tambm no est disponvel.
Apesar de bastante diversificadas, a maior parte das aplica-
es web est relacionada ao compartilhamento de informaes
multimdia, organizadas de forma no linear. Essa maneira de
tratar a informao conhecida como hipermdia e constitui a
base para o desenvolvimento da WWW (World Wide Web).
O Ambiente Virtual de Aprendizagem em arquitetura e
design (AVA AD-UFSC) consiste em um projeto apoiado desde
2001 pelo CNPq e pela Universidade Federal de Santa Catarina,
visando o aprimoramento, desenvolvimento, (re)construo e
aplicao de conhecimentos que utilizam a linguagem grfico-
visual como forma de expresso e comunicao. Foi originado de
forma colaborativa e dinmica e os contedos so gerados em
formato hipermiditico para serem aplicados em cursos virtuais
e/ou publicaes digitais ou impressas.
Este ambiente a principal ferramenta de interao entre
professores e alunos do Programa de Ps-Graduao em Design e
Expresso Grfica. A interface simples e os mdulos de conhe-
cimento podem ser acessados por dois caminhos para facilitar o
aprendizado. A rea do curso pode ser acessada como o aluno
achar melhor, independentemente de tempo e lugar, e respeitando
o seu ritmo de aprendizado. Portanto, o AVA_AD objetiva apro-
fundar conceitos aplicados s reas de arquitetura e design, ex-
plorando-os de forma interativa, colaborativa e flexvel, conside-
rando o potencial das Tecnologias da Informao e Comunicao
(TICs) na aprendizagem distncia (PEREIRA, 2007).

2.7 O MTODO 4PS DO DESIGN

A metodologia prope Os 4 Ps do Design, sendo estes: o

Posicionamento de Mercado; o Problema; a Proposta; e o Pro-
duto).

56
 Esta uma proposta para auxiliar no processo de aprendi-
zagem de desenvolvimento de Design, havendo busca e troca de
informaes entre os usurios. Para esta metodologia, as palavras
Posicionamento de mercado, Problema, Proposta, Produ-
to tero significados que esto mais prximos dos termos e con-
ceitos utilizados no Design.
O Posicionamento de mercado uma situao ou cenrio
real/possvel, para o desenvolvimento de um produto que resolva
um ou mais problemas para os envolvidos neste cenrio. Ex.:
Jovens urbanos em idade universitria (16 a 25 anos), classe mdia,
participantes do mundo acadmico. Outra possibilidade de Posi-
cionamento de mercado a de um briefing claro a partir do co-
nhecimento de um cliente ou um mercado em fase de expanso
(tendncia). Ex.: Indstria de microeletrnica com tecnologia de
comunicao que tenha habilidade na produo de telefones
celulares e que possua determinados equipamentos de produo.
O Problema est em todo o projeto de produto, em tese, e
deve basear-se em um ou mais problemas a serem solucionados
para um determinado grupo de pessoas que fazem parte de um
cenrio conhecido. Esse problema deve gerar uma proposta de
desenvolvimento para se encontrar a soluo. Ex. 1.: Comunica-
o mvel entre jovens urbanos em idade universitria (16 a 25
anos), classe mdia, participantes do mundo acadmico. Ex. 2.:
Ampliar o mercado de uma indstria de microeletrnica. Para
este experimento, ser um problema de design grfico.
A Proposta o grande grupo de produtos e/ou servios que
resolvem o(s) problema(s) de projeto, sugerindo que direo
tomar, para fim ltimo do Design, que o desenvolvimento de
novos produtos e/ou servios. Ex.: Desenvolvimento, dentro das
tecnologias existentes e/ou em fase de testes na rea de comuni-
cao, de um equipamento compacto, de custo compatvel e com
visual atraente de comunicao mvel entre jovens urbanos em
idade universitria (16 a 25), classe mdia, participantes do mundo
acadmico.

57
 O Produto o fim ltimo do Design e deve resolver, dentro
de uma proposta coerente, um problema que afeta um grupo de
usurios bem definido. Ex.: Um novo modelo de telefone porttil,
dentro das tecnologias existentes e/ou em fase de testes na rea
de comunicao, um equipamento compacto, de custo compatvel
e com visual atraente para atender jovens urbanos em idade uni-
versitria (16 a 25 anos), classe mdia, participantes do mundo
acadmico.

2.7.1 O Mtodo 4Ps do Design, o Modo Operacional

Fig. 01 - O mtodo 4P do design e sua interpretao grfica e operacional

Fonte: (GOMEZ, 2003, p. 55)

A interpretao da representao grfica da metodologia

4Ps do Design, a princpio, pode ser considerada complexa, prin-
cipalmente para quem est focado em mtodos lineares e tem
uma organizao mental engessada por esses mtodos. A repre-
sentao grfica, que demorou a ser construda, pode e deve so-

58
frer alteraes de acordo com o acadmico ou o designer que vier
a us-la, pois, como j se comentou, a melhor metodologia de
design a particular de cada um. A representao grfica
(fig. 01) facilita o processo de definio de termos e tempos em
que podem ser utilizados os 4 Ps, principalmente para demons-
trar o carter no linear do mtodo. Como se pode perceber, na
maioria das metodologias tradicionais, existe sempre uma se-
quncia lgica que deve ser seguida e, se for necessrio, fazer al-
guns retornos para melhor definir as caractersticas do projeto.
No caso dos 4 Ps no existe um momento exclusivo de cada um
deles e muito menos uma sequncia a ser seguida. As etapas ocor-
rem sempre concomitantemente e sempre embasadas em infor-
maes do mercado, que ser o foco maior dessa busca, sendo o
usurio da metodologia um acadmico ou um profissional. O in-
cio do projeto se d com qualquer um dos Ps, podendo inclusive
ser mais de um. Por isso, a metodologia, pode ser representada
amorfa. O foco sempre deve ser o mercado ou seus participantes,
por isso a importncia de inclu-lo no centro da forma que est
estruturada sobre uma malha de bom senso.
As Ferramentas, os Mtodos e as Tcnicas permeiam a me-
todologia, mas devem ser pensados como conhecimento adquirido
fora do processo metodolgico. Todo esse espao se transformar
no resultado, que a soluo de design encontrada. Mudar a
ideia de se definir primeiro um problema pode parecer um pouco
difcil de ser colocada, principalmente a acadmicos e profissio-
nais que tiveram uma formao bsica nesse sentido. Mas, se as
inteligncias mltiplas e a no linearidade do pensamento hu-
mano forem consideradas, pode ser muito mais fcil de convencer
os designers a estruturar seus projetos a partir de uma metodolo-
gia clara e adequada a cada novo desafio projetual. A academia
pode ser mais restritiva a essa ideia, pois muitos problemas de
avaliao podem surgir dificultando o trabalho do professor, que
ainda se acha no foco do processo ensino-aprendizagem. No uso
dos 4 Ps, o mais complicado talvez seja definir por onde come-
ar, j que se pode comear a partir de qualquer ponto do projeto,
ou ainda a partir de diversos pontos do projeto ao mesmo tempo.

59
Essas afirmaes demonstram a importncia de um trabalho cola-
borativo, onde, com a multiplicidade de informaes e situaes
de mercado, a participao de diversas pessoas com opinies dife-
renciadas conseguem solues mais adequadas a realidades de
mercado.
Depois de estruturada uma equipe de trabalho, apoiada nas
novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) as quais
podem juntar profissionais ou acadmicos, no importando sua
localizao geogrfica, para reunies, debates ou momentos cria-
tivos o grupo colaborativo (pode ser assim chamado) deve defi-
nir metas e datas importantes que regero o andamento do tra-
balho. Como no h linearidade de aes, construir um crono-
grama baseado em aes com datas imutveis torna-se dispens-
vel, o que, de forma alguma, prescinde da necessidade de se ter
datas limites para cada fase, discutir resultados parciais e a data
limite para concluso do projeto, que deve coincidir com os cro-
nogramas da empresa.
As novas TICs facilitaram muito o acesso s informaes, e
saber o momento de parar muito importante. Da mesma forma,
projetar buscando a perfeio tambm est ficando cada vez mais
difcil, pois as informaes sobre mercado, tecnologia, produo,
comercializao e outras esto cada vez mais acessveis e saltam
aos olhos dos designers, provocando o que Anzieu (apud GOMEZ,
2004) chamou de dissabor da criao antes mesmo de seu li-
cenciamento. Como Burrus (id.) afirmou: Se funciona est ob-
soleto. O que se quer dizer que, no porque o mtodo um
pouco menos engessado que os tradicionais, a organizao, datas
importantes e o uso adequado de tcnicas e ferramentas projetuais
devam ser abandonados. Essas definies podem at ocorrer du-
rante o processo, mas j no incio deve-se ter uma base terica
adequada para o desenvolvimento do projeto. Essa base terica
conseguida atravs de disciplinas ligadas ao design como: gesto,
ergonomia, semitica, tecnologia de materiais e processos, bem
como habilidades com desenho, informtica, modelagem, entre
outras.

60
 Depois de fixadas as metas e os papis, chega o momento de
definir em qual ou quais Ps as informaes esto mais claras e
de que forma gerenci-las para que o resultado cumpra os objeti-
vos propostos, atendendo ao mercado de uma forma adequada.
Nesse momento, o mtodo busca em Descartes a sua inspirao:
de nada adianta uma ideia maravilhosa, um mercado em expan-
so, recursos financeiros abundantes para execuo do projeto
o que muito raro , entre outras situaes animadoras, se o bom
senso ficar de lado. O designer, ou melhor, o grupo colaborativo,
deve buscar no bom senso as melhores tcnicas, ferramentas e
organizao para se ter um resultado que atenda s expectativas
do mercado e/ou de seu cliente.
Comear por qualquer um dos Ps no invalida a possibili-
dade desse P inicial ser alterado no desenvolvimento do projeto,
pois as informaes adquiridas ao longo do processo podem e
devem alterar muitos conceitos ou preconceitos da equipe de tra-
balho e, inclusive, se for sempre informado e convencido com o
briefing do prprio cliente. A escolha das ferramentas ser feita
de acordo com as habilidades, competncias e conhecimentos que
os designers ou acadmicos tiverem, devendo ser baseadas nas
informaes recebidas para a atividade projetual que permeiam a
definio do ou dos Ps iniciais. Sendo assim, o mtodo 4Ps do
Design tem um contexto dinmico e voltado para as especifici-
dades dos profissionais que o utilizarem.
Para um bom uso da metodologia proposta, o arcabouo
informacional dos seus usurios deve ser atualizado e extenso,
para conseguir gerenciar os fatos que ocorrem durante a execuo
do projeto com eficcia, buscando um resultado que se iguale s
necessidades do seu cliente direto ou indireto. Por isso, qualquer
mtodo no linear de projeto, inclusive o 4Ps do Design, no
deve ser aplicado por acadmicos ou profissionais despreparados
para uma gesto adequada das informaes de que possam neces-
sitar durante o projeto.
Quando definido o ou os Ps em que o projeto se iniciar,
importante que o grupo colaborativo construa um briefing de

61
projeto bem estruturado, onde os objetivos estejam bem claros e
todas as informaes para o incio do projeto possam ser com-
preendidas por todos os participantes do grupo. A partir do in-
cio, medida que as informaes forem coletadas (atravs de
pesquisas), as ideias forem surgindo e as justificativas para cada
momento (P) do projeto forem ficando claras, o grupo vai defi-
nindo como vai ser o encaminhamento da metodologia. No
existe um ir e vir durante o processo, pois ele deve ser simultneo,
e as alteraes em qualquer uma das etapas devem acontecer de
forma dinmica e sem nenhum tipo de preconceito esttico. Por
isso, a gesto do projeto deve ser, como a engenharia costuma
nomear, de tima qualidade, e, para isso acontecer, o embasa-
mento terico, como j foi dito, deve estar muito bem estruturado.
O dinamismo faz com que o processo fique muito mais sus-
cetvel desorganizao e falta de cumprimento de prazos, pois,
como no h limites e nem um cronograma com etapas muito
claras, o processo criativo muitas vezes no tem motivos para
cessar. Sendo assim, fica patente que necessrio, dentro de um
grupo, que algum tome a frente da gesto e organize o processo
de trabalho, dando os limites para todos os processos que envol-
vem o uso da metodologia. Na academia, o professor pode tomar
as rdeas da situao e se transformar no lder do grupo, esti-
pulando datas e metas a serem cumpridas em prazos predetermi-
nados, mas nunca interferir no processo de pensamento dos gru-
pos. O que no pode acontecer ter estipulada data para apre-
sentao de um P qualquer ou de uma pesquisa predeterminada
que venha a cercear o processo criativo ou tcnico do grupo.
Para o professor isso se torna uma situao um pouco deli-
cada, quando se trata de avaliao ou gesto da cadeira que lecio-
na, mas a educao contempornea prega que o foco deve ser no
aluno e no mais no professor. O professor tem que ser o gestor
da informao, propiciando liberdade para que os acadmicos
possam produzir seu prprio conhecimento. Os alunos precisam
ter a sensao de que seu trabalho importante, que o que eles

62
fazem importa e que outras pessoas ficaro interessadas e se im-
portaro com o que eles descobrirem. Segundo Sandholtz (1997,
p. 22) a partilha de conhecimento pessoal eleva as expectativas
nas salas de aula.
Quando o trabalho for desenvolvido por um grupo de pro-
fissionais ou de acadmicos, necessria a atribuio de um l-
der que ter a funo de gestor da metodologia. Esse lder deve
ser dinmico, motivador e principalmente descentralizador, para
poder contar com todas as habilidades de todos os membros do
grupo. Assim que os 4 Ps estiverem definidos, justificados,
comprovados e, acima de tudo, aprovados pelo grupo colaborativo
dentro das datas estabelecidas e gerenciadas pelo lder, o grupo
deve se reunir para estruturar, de acordo com o andamento exe-
cutado durante o processo metodolgico, um relatrio em que
deve conter todas as etapas do projeto que foram relevantes para
a sua definio geral. Esse relatrio deve descrever o seu resulta-
do, livre de preconceitos e organizado exatamente na forma em
que foi concebido, para poder validar o processo metodolgico e
justificar efetivamente seu resultado final.

2.8 ASPECTOS COGNITIVOS DA PERCEPO

HUMANA

Quanto aos aspectos cognitivos, a literatura especializada

elenca quatro concepes pedaggicas, a saber: o modelo inatista,
que considera o indivduo possuidor de todos os elementos neces-
srios ao seu desenvolvimento desde o nascimento, sendo que os
estmulos externos pouco contribuem para aumentar sua capaci-
dade de aprendizagem; o modelo comportamentalista, que consi-
dera o indivduo como moldvel pelo ambiente; o modelo intera-
cionista, que considera justamente a interao entre as influn-
cias do meio ambiente e as estruturas internas do indivduo. Este,
subdivide-se em linha sociointeracionista, que considera a natu-
reza dialtica e social do conhecimento atravs de instrumentos

63
criados pelo homem como, por exemplo, a linguagem, tendo seu
representante mais ilustre Lev Vygotsky; e a linha construtivista,
que parte do pressuposto de que no mundo exterior, atravs de
estmulos externos, que o sujeito realiza as experincias que lhe
permitiro conviver com as limitaes impostas pelo mundo das
coisas (DAVIS; OLIVEIRA, 1993). Por fim, temos o modelo cog-
nitivista, originado das cincias de mesmo nome, o qual preocu-
pa-se com os aspectos do processamento e das relaes entre as
informaes no crebro do indivduo, ateno e percepo, funcio-
namento da memria, estudando como se processam o armaze-
namento e a recuperao do conhecimento adquirido, e os pro-
cessos motivacionais internos aos indivduos.
A teoria cognitivista uma consequncia da teoria raciona-
lista, que aceita como mtodo o cientfico-positivista, rejeitando a
introspeco vinda da psicologia, estando mais prxima das cin-
cias da informao do que daquelas do comportamento, ou seja,
mais prximo do como do que do porqu. Estuda as mudan-
as conceituais como, por exemplo, as mudanas estruturais in-
ternas ao indivduo, o que de particular interesse nesta pesquisa
devido hiptese levantada.
Segundo Davis e Oliveira (1993), os estudos sobre a motiva-
o atualmente encontram-se estacionados na anlise dos fatores
extrnsecos do indivduo, havendo poucos estudos sobre seus as-
pectos motivacionais intrnsecos, sendo que seus resultados prti-
cos so direcionados mais aos ambientes corporativo e de apren-
dizagem acadmica.
Uma grande contribuio para o desvendamento do processo
cognitivo humano foi a teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel, que defende, dentre outras coisas, que o processa-
mento de uma informao recebida diferente do processamento
de uma informao descoberta, evidenciando que a estrutura cog-
nitiva humana favorvel explorao em detrimento do simples
repasse mecnico de informaes. Ausubel privilegia mais do que
a memorizao de informaes, o estabelecimento de relaes

64
entre conceitos. Reforando esta ideia, Bonsiepe (1984) defende
que a recepo passiva das informaes sobre metodologia pro-
jetual no melhora a performance projetual. Por outro lado, acre-
dita que a melhor maneira de assimilar os conhecimentos atra-
vs da execuo concreta de miniexerccios.
Por isso em design liga-se sempre a exposio terica a pe-
quenos exerccios, que, por sua vez, esto relacionados ao uso das
tcnicas.
Por entender que a ideia de que o conhecimento, para ser
produzido em um ambiente de educao a distncia, necessita ser
produzido de forma coletiva, ou seja, uma aprendizagem constru-
tiva, Arajo (2004) explica que, alm de no poder ser feito de
forma passiva, necessria uma forma de avaliao tambm
construtiva, e os mtodos de avaliao devem estar refletidos nos
mtodos dos ambientes de aprendizagem. Complementa dizendo
que uma maneira no linear de avaliao pode ser a aferio pela
profundidade do conhecimento produzido e a mensurao de no-
vas competncias adquiridas, o que se pode verificar no estado
inicial e final do experimento.
Carolei (2007) explicita que, a partir do advento do cibe-
respao, as redes de comunicao e informao e a criao de
ambientes virtuais de aprendizagem permitiram o desenvolvi-
mento de maneiras de avaliao adequadas demanda, pois per-
mitem que o professor examine o histrico de aprendizagem do
aluno e possa ajud-lo individualmente. Tendo essa possibilidade
de visualizar os processos dos alunos, o professor-tutor pode en-
contrar formas de melhor mediar o processo ensino-aprendizagem.
Com relao s mudanas perceptivas, Garrido (2005)
sustenta que isto s possvel no indivduo por meio da experin-
cia e da interao, ligadas sua sobrevivncia. J Piaget, repre-
sentante do interacionismo construtivista, por sua vez, escreve
que, para o processo de aprendizagem ocorrer de maneira a dei-
xar uma marca indelvel no sujeito, deve passar por trs fases
distintas: desequilbrio, assimilao e acomodao. O sujeito do

65
processo de aprendizagem deve ser estimulado, ou sofrer uma
perturbao no seu estado inicial, para que assim esteja prepara-
do para a assimilao de uma nova informao, sedimentando-a
em conhecimento em um processo de acomodao, da partindo-se
novamente para um novo desequilbrio e assim por diante.
No se referindo especificamente ao ser humano, Garrido
(2005) aceita que toda modificao que um ser vivo capaz de
sofrer depende de sua estrutura inicial, e condiciona suas intera-
es com o meio. Maturana (apud GARRIDO, 2005) chama isso
de ontogenia, ou seja, h uma distino entre o homem (ser vivo)
e o meio, ocorrendo uma congruncia estrutural necessria (caso
contrrio, a unidade desaparece ou o conhecimento no se cons-
tri); h uma necessidade de mudana e de acoplamento na es-
trutura do indivduo, significando uma quebra de paradigmas.
Carolei (2007) explica que paradigmas so estruturas a se-
rem superadas em cada salto evolutivo, so como limites que
precisamos conhecer para conseguirem ir alm deles. Normal-
mente so estruturas que aprisionam ou que dificultam o desen-
volvimento. Mas, a partir do momento da conscincia sobre as
caractersticas do paradigma dentro do qual se est agindo, abre-se
uma possibilidade de ultrapass-lo, de expandir seus limites. Por
isso, as mudanas cognitivas refletem a ideia de avanar alm das
bordas, das fronteiras. Os paradigmas no so separados e nicos,
principalmente porque cada pessoa tem uma histria complexa
de aprendizado e cada educador tambm j passou por diversas
situaes de ensino, e por isso h contaminao, mesmo que in-
consciente, pela maioria desses paradigmas.
Os paradigmas de ensino s vezes funcionam como Regi-
mes de Verdade, e podem controlar o sujeito por meio de dispo-
sitivos que foram descritos por Foucault e Deleuze. Por tudo isso,
preciso pensar quais so os dispositivos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem, e quais so os regimes de verdade aos
quais estamos sendo submetidos (CAROLEI, 2007).

66
2.9 ASPECTOS FENOMENOLGICOS DA PERCEPO
HUMANA

Para abordar os aspectos fenomenolgicos, considera-se fe-

nomenologia como o estudo da conscincia e dos objetos da
conscincia (FORGHIERI,1993, p. 15).
Segundo Martins e Rodrigues (1994), o estudo das essn-
cias. Esclarecem ainda os autores que fenomenologia foi, no s-
culo XX, o nome que se deu a um movimento cujo objetivo era a
investigao direta e a descrio de fenmenos que so experien-
ciados pela conscincia, sem teorias sobre a sua explicao causal
e to livre quanto possvel de pressupostos e preconceitos. A re-
duo fenomenolgica o processo pelo qual tudo que informa-
do pelos sentidos mudado em uma experincia de conscincia,
em um fenmeno que consiste em se estar consciente de algo.
Desta forma, coisas, imagens, fantasias, atos, relaes, pensa-
mentos, eventos, memrias, sentimentos etc. constituem nossas
experincias de conscincia.

2.9.1 A Reduo Fenomenolgica

Husserl5 props que, no estudo das nossas vivncias, dos

nossos estados de conscincia, dos objetos ideais, no devemos
nos preocupar se o fenmeno de estar consciente de algo corres-
ponde ou no a objetos do mundo externo nossa mente. O inte-
resse para a fenomenologia no o mundo que existe, mas sim o
modo como o conhecimento do mundo se d, tem lugar e se reali-
za para cada pessoa. A reduo fenomenolgica requer a suspen-
so das atitudes, crenas, teorias e a colocao em suspenso do
conhecimento das coisas do mundo exterior, a fim de que a pes-
soa possa concentrar-se exclusivamente na experincia em foco,
porque esta a realidade para ela.

5 Edmund Husserl (1859-1938), Alemanha, considerado o fundador da feno-

menologia.

67
 Na reduo fenomenolgica, a poesis o ato de perceber.
Aquilo que percebido, o objeto da percepo, o noema. A coisa
como fenmeno de conscincia noema a coisa que importa, e
refere-se a ela a conclamao s coisas em si mesmas que fizera
Husserl. Reduo fenomenolgica significa, portanto, restringir
o conhecimento ao fenmeno da experincia de conscincia, des-
considerar o mundo real, coloc-lo entre parnteses o que no
jargo fenomenolgico no quer dizer que o filsofo deva duvidar
da existncia do mundo como os idealistas radicais duvidam
mas sim, que a questo para a fenomenologia antes o modo como
o conhecimento do mundo acontece, a viso do mundo que o indi-
vduo tem. Este mtodo proposto por Edmund Husserl, que o
completa pela viso ntica6 da essncia proposta por Heidegger7.
Esse mtodo foi chamado de reduo fenomenolgica, e deveria
ser o ponto de partida para que cada rea de conhecimento o
adapte s prprias exigncias, obedecendo natureza especfica
dos seus objetos de estudo: a cada regio de realidade, a sua pr-
pria episteme8 (PETRELLI, 2001).

2.10 CONSIDERAES FINAIS SOBRE MUDANAS

NA PERCEPO HUMANA

Aps serem abordados os aspectos cognitivos da percepo

humana nos itens 2.7 e 2.8, concluiu-se que o campo da percepo
cognitiva no apresenta at o momento meios de mensurao
qualitativa que possam adequar-se aos dados coletados por esta
pesquisa. A fenomenologia atravs da reduo fenomenolgica
possibilita um recorte momentneo sem desconsiderar a comple-

6 Refere-se ao ser. Ontologia- doutrina do ser e de seus atributos essenciais e

imediatos.
7 Martin Heidegger (1889-1976) filsofo alemo, discpulo de Edmund Husserl.
8 Conjunto de conhecimentos que tem por objeto o conhecimento cientfico,
visando explicar os seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos, ou
sociais, sejam lgicos, matemticos, ou lingusticos), sistematizar as suas re-
laes, esclarecer os seus vnculos, e avaliar os seus resultados e aplicaes.

68
xidade envolvida no evento/experincia, ela est dirigida busca
dos significados que uma determinada experincia tem para os
sujeitos que a vivenciam e permite estudar o ser que se revela
conscincia, numa atitude de acolhimento s percepes, pensa-
mentos e sentimentos, procurando o pesquisador colocar-se na
perspectiva do fenmeno estudado, para compreender como o
outro a percebe, pensa e vive (MARTINS e RODRIGUES, 1994).
De acordo com os autores ora mencionados, sendo uma modali-
dade de pesquisa qualitativa, no h preocupao com a generali-
zao ou a comprovao dos fatos. Seu foco de ateno e interesse
centralizado no especfico, no individual, procurando-se no a
simples explicao, mas, sobretudo, a compreenso dos fenme-
nos estudados.

69
3 MATERIAL E MTODOS

Neste captulo esto descritos os procedimentos metodol-

gicos desta pesquisa, os quais tm por objetivo verificar em que
medida a experimentao de uma metodologia no linear muda o
modo como os alunos percebem a aplicao das metodologias
lineares. Para isso, utilizou-se um experimento metodolgico no
linear em uma situao projetual do design grfico, com vistas a
ser aplicado em uma turma de alunos de design grfico.

3.1 CLASSIFICAO DA PESQUISA

O mtodo adotado para se levantar uma hiptese objeti-
vando comprov-la foi o HIPOTTICO-DEDUTIVO. (LAKATOS,
MARCONI; 2001)
A pesquisa aqui apresentada de natureza TERICO-
PRTICA, pois caracteriza-se pela aplicao de um experimento
baseado em referencial terico e em observaes realizadas.
Concomitantemente de carter EXPLORATRIO no que
se refere busca por conhecer os efeitos do pensamento no linear
aplicado ao processo de desenvolvimento de design (GIL, 2002).
Quanto abordagem dos dados colhidos, QUALITATIVA
no que se refere ao seu entendimento e interpretao, por consi-
derar uma relao dinmica entre o mundo real e os sujeitos en-
volvidos.
Sob o ponto de vista dos procedimentos tcnicos, uma
pesquisa EXPERIMENTAL e APLICADA, pois objetiva a gerao
de conhecimentos para aplicao prtica dirigidos soluo de
problemas especficos envolvendo verdades e interesses locais (id.).
Esta pesquisa pretendeu constatar a aplicabilidade e os
efeitos da no linearidade no processo de desenvolvimento do
design grfico atravs de um experimento real. Qualificando,
atravs dos dados coletados, o estado perceptivo dos participantes
em relao aos mtodos lineares, buscando verificar se houve
mudana em relao ao estado inicial.
3.2 RECORTE

Esta pesquisa estar circunscrita somente aplicao da

metodologia 4Ps do Design no modo semipresencial, sendo a
parte no presencial apoiada em um AVA. O experimento foi apli-
cado em um grupo de vinte e seis acadmicos de design grfico do
sexto perodo de um currculo total de oito. Este currculo relati-
vamente padronizado no territrio nacional, tendendo a ser a
ltima disciplina projetual antes da elaborao do TCC. O expe-
rimento foi realizado em dois miniprojetos previstos para um
semestre letivo. No se pretendeu aqui aprofundar questes da
cincia cognitiva, psicologia cognitiva, neurofisiologia do aprendi-
zado, teorias sobre a motivao e teorias fenomenolgicas, apenas
utiliz-las como suporte referencial.

3.3 ETAPAS DO EXPERIMENTO

Trs etapas foram utilizadas na realizao desta pesquisa:

preparao da infraestrutura para aplicao do experimento; apli-
cao do procedimento metodolgico; avaliao e discusso de
resultados, conforme descreve-se a seguir.

3.3.1 Primeira Etapa: Preparao da Infraestrutura

para Aplicao do Experimento

Esta etapa se sustentou no referencial terico apresentado

no captulo 2 e teve como objetivo organizar todos os procedi-
mentos para a realizao do experimento.
Diversas questes iniciais necessitaram ter suas possveis
respostas analisadas, de forma que uma macroestrutura fosse
criada, partindo-se para a resoluo de problemas associados a
cada um dos elementos desta macroestrutura. Estas questes
foram baseadas no plano de ao 5w1h (What? When?, Where?,
Why?, Who?, How?). Algumas dessas questes foram:

72
 Qual projeto seria proposto aos acadmicos?
Qual metodologia no linear seria utilizada?
Quanto tempo seria necessrio para a aplicao?
Qual AVA seria usado para apoio extra-aula como forma
de organizar e facilitar o trabalho?
De que instituio seriam esses acadmicos?
Em que etapa do curso deveriam estar?
Como seria formatada a amostra estatstica para poste-
rior anlise?
Quem seria o agente aplicador da metodologia?
Como seriam coletados os dados relativos aplicao do
experimento?
Qual seria o procedimento estatstico adequado para a
anlise destes dados?

Cada um desses itens se subdividiu em procedimentos que

necessitaram ser estruturados.
Apresenta-se, a seguir, o que foi definido, em sequncia,
para cada questo levantada.
O projeto proposto aos acadmicos foi relativo ao tpico
Sistemas de Identidade Visual (SIV), por ser um assunto ainda
no visto em toda sua complexidade pelos alunos durante o curso.
Dentro deste assunto optou-se por uma proposta de grau inter-
medirio de complexidade, evitando-se assim que os alunos se
prendessem a detalhes e pudessem perceber a necessidade da
estruturao da proposta atravs de um mtodo, o que eles iriam
desenvolver mais detalhadamente em seu TCC (Trabalho de Con-
cluso de Curso). Primeiramente um SIV para um escritrio pr-
prio e aps para um cliente real. A metodologia no linear esco-
lhida foi a 4Ps do design, proposta por Gomez (2003), por apre-
sentar-se mais prxima da ideia de complexidade evidenciada no
captulo 2. O tempo necessrio sua aplicao foi estimado supe-

73
rior a um ms e no inferior a 90 dias, tendo o suporte do ambiente
virtual de aprendizagem AVA-AD/UFSC, (Ambiente Virtual de
Aprendizagem para Arquitetura e Design) por possuir os ele-
mentos adequados e necessrios conduo deste experimento,
alm de estar logisticamente localizado na UFSC e ser de uso co-
tidiano tanto dos alunos como dos professores e pesquisadores.
Tal experimento ocorreu na Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC, em uma turma de alunos da 6 fase do Curso de
Graduao em Design Grfico, por estarem j maduros em rela-
o ao curso, porm no dedicar-se exclusivamente ao TCC. O
fato de serem alunos da mesma instituio qual pertence o pro-
grama de mestrado se mostrou logisticamente mais adequado.
Outro fator considerado importante pelo pesquisador foi que a
disciplina seria administrada pelo prprio criador da metodologia
4Ps do design, o Professor Salomo Gomez.
O agente aplicador do procedimento foi definido como sendo
o professor titular da disciplina e o modo escolhido para observa-
o foi o no participante, pois o pesquisador preferiu observar
com distanciamento para no interferir no procedimento e na
relao acadmica j estabelecida entre os alunos e o professor.
Os instrumentos de coleta de dados planejados foram dois
questionrios (ver apndices) com perguntas fechadas e abertas,
sendo o primeiro aplicado no primeiro dia de aula e o outro no
ltimo. Os relatos foram comparados em relao hiptese desta
pesquisa, procurando identificar fatores que influenciam em mu-
danas de percepo.

3.3.2 Segunda Etapa: Aplicao do Procedimento

Metodolgico

Nesta etapa, planejou-se aplicar a metodologia no linear

4Ps do design em uma turma do sexto perodo de alunos da gra-
duao em design grfico, nas dependncias do Centro de Comuni-
cao e Expresso da UFSC, apoiada assincronamente pelo AVA-

74
AD, durante o primeiro semestre letivo de 2008. O procedimento
metodolgico, que inicialmente havia sido planejado para durar
entre um e trs meses, foi inserido dentro de um cronograma dis-
ciplinar de dezoito semanas, totalizando um semestre letivo, por
acordo entre o pesquisador e o professor titular da disciplina.
Outras atividades foram includas na disciplina, a saber: leituras e
apresentaes de captulos de livros, eventos criativos e aulas no
presenciais. A liderana ocorreu sob a orientao do professor
titular e as atividades de observao, apoio s atividades em sala,
bem como a administrao das atividades no AVA (criao e atuali-
zao do cronograma, criao de chats e anlise dos trabalhos
ficaram a cargo do pesquisador). Nos momentos presenciais pro-
curou-se observar as reaes destes alunos a cada nova etapa,
objetivando utiliz-las como subsdio para embasar as anlises e
concluses posteriores.
O cronograma planejado de atividades foi o seguinte:

Primeira semana: Apresentao dos professores, da dis-

ciplina, do mtodo de trabalho e de avaliao. Estabelecimento do
cronograma preliminar e das leituras obrigatrias que foram fei-
tas como suporte terico disciplina:
Os livros, autores e captulos foram:

Discurso do mtodo, de Ren Descartes9, captulos 1 e 2;

Sistemas de identidade visual, de Maria Luiza Pen10;

Das coisas nascem coisas, de Bruno Munari11;
As dez faces da inovao, de Thomas Kelley12.

9 DESCARTES, Ren. O discurso do mtodo: regras para a direo do esprito.

So Paulo: Martins Claret, 2003.
10 PEN, Maria Lusa. Sistemas de identidade visual. Rio de Janeiro: 2AB,
2000.
11 MUNARI, Bruno. Das coisas nascem coisas. So Paulo: Martins Fontes,
2002.
12 KELLEY, Thomas. As dez faces da inovao. So Paulo: Elsevier,2007.

75
 Segunda semana: Atividade projetual intuitiva.
Tendo sido fornecida uma identidade visual de uma em-
preas, solicitar-se-ia aos alunos o levantamento de todas as vari-
veis e etapas envolvidas no processo de design. O objetivo sensi-
biliz-los para a complexidade envolvida no processo de produo
de uma identidade visual.
Terceira semana: Introduo metodologia de projetos
lineares cclicos e no lineares.
Quarta semana: Discusso do texto do livro de Descartes,
o mtodo de Munari (P-S) e anlise destas etapas em relao s
levantadas na segunda semana.
Quinta semana: Evento criativo.
Concepo conceitual da marca a partir da participao das
partes interessadas (stakeholders). Este evento criativo com-
posto de cinco partes: introduo, criatividade, debate preliminar,
explorao visual e debate final. Descreve-se a seguir cada uma
delas com seus respectivos desdobramentos. Seu objetivo princi-
pal achar o que denominou-se DNA da marca.

Introduo
Inicia-se com os esclarecimentos, pedindo a ateno dos
participantes com relao ao objetivo principal, a concepo con-
ceitual da marca, evitando grande aprofundamento em detalhes.
Aps os esclarecimentos, com o objetivo de promover um ambiente
relaxado, faz-se a projetao de um curta-metragem cmico para
estimular a criatividade dos participantes. Aps o filme, cada
participante convidado a apresentar-se, no com relao s suas
funes, mas como ser humano, sua personalidade, gostos. Esta
fase objetiva aproximar os participantes, criando um ambiente
confortvel.

Criatividade
A turma dividida em dois grupos e cada um deve, em um
tempo de vinte minutos, enumerar de 70 a 100 adjetivos, positi-

76
vos ou negativos relacionados ao tema. Um(a) secretrio(a) de-
signado a registr-los e todos os membros devem participar. Cada
membro do grupo escolhe 4 ou 5 adjetivos expostos pelo secret-
rio que em sua opinio tm forte relao com o tema.
Nesta fase, o professor coleta estas escolhas de cada mem-
bro do grupo, promovendo debate e reflexo sobre as escolhas e
separando os adjetivos mais frequentes em um painel. Neste est-
gio, no se deve pendurar mais do que sete adjetivos. Este painel,
representa de maneira descritiva, as pr-concepes do grupo.

Debate preliminar
Agora o professor inicia um debate com os membros do
grupo de trabalho sobre a relevncia dos termos afixados no pai-
nel com o tema. Neste momento, outros termos podem ser acres-
centados ou excludos. de grande importncia que estes termos
sejam aceitos e entendidos como pertinentes ao tema, sendo esta
etapa a mais importante para a realizao desta ferramenta.

Explorao visual
Os participantes so convidados a recortar de revistas ima-
gens que apresentem relaes semiticas com os conceitos escolhi-
dos. Elas devem estar dispostas de modo a serem visualizadas por
todos. Os participantes devem, num primeiro momento, escolher
uma imagem para um conceito. Esta fase pode ser repetida muitas
vezes, deixando o professor definir a quantidade de imagens que
iro fazer parte das prximas fases. Cada participante explica sua
escolha, relacionando o conceito e a imagem proposta. Neste mo-
mento, o grupo define quais imagens expressam melhor os con-
ceitos previamente escolhidos. O grupo promove a organizao
visual das imagens estabelecendo a composio final em um painel.

Debate final
Este painel conceitual apresentado ao grupo. H o debate
sobre o percurso seguido para se atingir os objetivos com a anlise

77
da experincia por todos os participantes, que expressam suas
opinies considerando a obteno de resultados.
Sexta semana: Utilizao de ferramentas do processo
criativo com o objetivo de delinear visualmente a identidade para
marca de escritrio prprio.
Stima semana: Discusso sobre a leitura do livro de
Maria Luiza Pen e diviso de equipes para apresentao dos ca-
ptulos do livro As dez faces da inovao. Cadastramento das
equipes no AVA-AD/UFSC, para participao das atividades no
presenciais, postagens de arquivos etc.
Oitava semana: Aula no formato EaD, utilizando o re-
curso de chat do AVA-AD/UFSC. Objetivo: dirimir as dvidas
com relao formatao dos 4Ps para o escritrio prprio.
Nona semana: Apresentao dos captulos do livro As
dez faces da inovao pelos alunos e debate posterior.
Dcima semana: Apresentao da identidade visual para
escritrio de design prprio. Objetivo: evidenciar os elementos
que compuseram sua criao. Colocao dos arquivos referentes
proposta no AVA-AD/UFSC para compartilhamento de informa-
es. Contatar um cliente real e trazer pronto um briefing com o
mximo de informaes possveis, para o estabelecimento dos 4Ps.
Dcima primeira semana: Orientao da segunda pro-
posta.
A partir dos briefing trazidos, criar um sistema de identi-
dade visual de um cliente real.
Dcima segunda semana: Aula no formato EaD, utili-
zando o recurso de chat do AVA-AD/UFSC. Objetivo: dirimir as
dvidas com relao formatao dos 4Ps para o cliente real.
Dcima terceira semana: Prestao de contas do estado
da arte da proposta sem especificar exatamente qual dos 4Ps e
apresentao dos elementos que compem o DNA da marca deste
cliente real.

78
 Dcima quarta semana: Aula no formato EaD, utilizando
o recurso de chat do AVA-AD/UFSC. Objetivo: dirimir as dvi-
das com relao formatao dos 4Ps para o cliente real.
Dcima quinta semana: Aula no formato EaD, utilizando
o recurso de chat do AVA-AD/UFSC. Objetivo: dirimir as dvi-
das com relao formatao dos 4Ps para o cliente real. Nessa
aula tambm seriam criados espaos no AVA-AD para a postagem
de todo o material referente proposta para o compartilhamento
entre a equipe e os demais alunos.
Dcima sexta semana: Orientao final proposta sis-
tema de identidade visual para cliente real em formato presencial,
com o professor. Fornece-se o modelo de artigo cientfico a ser
entregue ao final da disciplina.
Dcima stima semana: Apresentao final do SIV.
Dcima oitava semana: Confeco de artigo cientfico,
com o tema Metodologia Projetual; o aluno pode dissertar sobre
qualquer aspecto relacionado ao tema.

3.3.3 Terceira Etapa: Avaliao e Discusso de

Resultados

Nesta fase foram organizados os dados obtidos referentes

aos dois questionrios e feita uma anlise, alm da descrio das
percepes pessoais do pesquisador em relao ao andamento da
turma, tudo isto objetivando qualificar em que medida a questo
de pesquisa foi respondida, discutindo-se os possveis fatores
influenciadores de mudanas nos alunos em relao aplicao
das metodologias lineares.

79
4 O EXPERIMENTO

Em funo do referencial terico, da definio dos itens e

do plano de ao, foi feita a aplicao da metodologia no linear
dentro do cronograma planejado, o qual ser descrito a seguir,
bem como a anlise dos dados coletados e suas impresses.

4.1 A APLICAO

A aplicao da metodologia 4P foi feita em uma turma re-

gular de sexto perodo do curso de design grfico da UFSC no
primeiro semestre letivo de 2008, na disciplina de Metodologia e
Desenvolvimento de Projeto 3. O grupo era composto de 26 alu-
nos, divididos em nove equipes. As atividades ocorreram ao longo
de dezoito semanas. Foi um experimento que esteve limitado pelos
fatores intrnsecos ao processo disciplinar de um curso de design,
tais como local de encontro e horrio fixos. Optou-se por este
formato porque a inteno tambm era de verificar a empregabi-
lidade de tal experincia dentro da grade-padro de curso. Os
encontros semanais foram de quatro horas, no perodo da tarde
das segundas-feiras.
Segundo o cronograma de atividades apresentado, segue o
relato do que aconteceu.
Na primeira semana, o professor recepcionou os alunos e,
como ele estava lecionado tambm a disciplina de Branding para
esta mesma turma, no houve necessidade de maiores apresenta-
es. O professor apresentou o pesquisador que explicou quais
eram os objetivos de sua pesquisa e qual seria a participao dos
alunos nesta.
Foi solicitada a leitura do TCLE (Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido) e assinatura do mesmo. Em seguida foi en-
tregue o questionrio 1 composto por perguntas fechadas e aber-
tas, com o objetivo de averiguar o nvel de conhecimento dos alu-
nos sobre as metodologias projetuais lineares e no lineares, se
eles costumam aplicar na prtica tais metodologias e em que situa-
es, bem como se eles j conheciam a metodologia 4P do Design.
Dos 26 questionrios, 18 foram devolvidos preenchidos, configu-
rando um retorno de 69%. Seguiu-se com a apresentao do cro-
nograma de atividades para o semestre letivo, comentando tam-
bm sobre as leituras obrigatrias. A aula foi encerrada no horrio
previsto. Infelizmente alguns alunos faltaram no primeiro dia de
aula, o que causou a necessidade de o professor repetir algumas
instrues a respeito de como seria o andamento da disciplina na
aula seguinte.
Na segunda semana foi feita uma atividade projetual intui-
tiva, com o objetivo de sensibilizar os alunos para a complexidade
de variveis envolvidas no processo de criao de uma identidade
visual, com vistas introduo posterior da metodologia 4P do
Design. Foi fornecida a marca do MASP (Museu de Arte de So
Paulo) para avaliao e solicitou-se aos alunos o levantamento de
todas as variveis envolvidas no processo de design da marca,
desde a pesquisa, passando pela criao e finalizao. Constatou-se
depois que dos 26 alunos presentes no dia, somente 20 (77%)
entregaram o relatrio da tarefa solicitada. Como era uma ativi-
dade preliminar para um objetivo maior posterior, no houve
prejuzo para a pesquisa, mas foi um indicativo de que seis alunos
(30%) ou no entenderam a tarefa ou simplesmente optaram por
no faz-la, o que neste caso indica desinteresse da parte deles.
Dos 20 relatrios entregues, os trs itens mais recorrentes citados
foram a tentativa de se fazer um processo reverso, imaginando
como teria sido feito o processo de design da marca MASP com
suas etapas, incluindo a a solicitao, briefing, pesquisa, gerao
de alternativas, finalizao e implantao, ficando em primeiro
lugar citado por doze alunos (60%). Pode-se ver que o mtodo
Frascara ainda estava na memria deles, pela semelhana das
etapas citadas. O processo particularizado de criao conceitual
da marca ficou em segundo lugar, citado por dez alunos (50%) e a
anlise esttica da marca final ficou em terceiro lugar na prefe-
rncia dos respondentes, sendo citada por oito alunos (40%). Per-

82
cebeu-se que 60% dos alunos que entregaram relatrio prioriza-
ram a resposta de que o processo de design engloba mais etapas
que somente a criao da marca. J o processo especfico de cria-
o da imagem representativa da instituio teve 50% de prefe-
rncia dos respondentes, e a anlise pura e simples da imagem
final foi preferida por 40% dos respondentes como sendo a res-
posta solicitao feita. O objetivo de sensibiliz-los para a im-
portncia em pensar o design no em termos puramente intuiti-
vos, mas com etapas e procedimentos, o que foi cumprido na opi-
nio do professor e do pesquisador.
Na terceira semana, o professor fez uma introduo s me-
todologia de projetos lineares, cclicos e no lineares. Dentre os
diversos autores apresentados, foram citados Munari, Bonsiepe,
Baxter e Santos. Constatou-se, atravs de pergunta classe, que
apenas Frascara e Merino eram autores conhecidos pelos alunos,
isto por terem sido abordados em disciplinas anteriores no curso;
um aluno destacou ter conhecimento prvio de Munari por inte-
resse de pesquisa prprio, e outro citou Baxter por ter sido abor-
dado em uma disciplina no projetual. A percepo inicial do pes-
quisador foi que de modo geral no houve empolgao dos alunos
em demonstrar uma procura em conhecer outras metodologias
alm das que so exigidas no curso at aquele momento.
Na quarta semana foi discutida a leitura dos dois primeiros
captulos do livro de Ren Descartes, O Discurso do Mtodo, e o
mtodo de Bruno Munari, conhecido por Problema-Soluo. De
Descartes foi verbalizado por alguns alunos a necessidade do uso
do bom senso durante o equacionamento de um problema; isto
ficou marcado pela repetio nas manifestaes por parte dos
alunos. A leitura do livro de Descartes teve o objetivo tambm de
desmistificar uma percepo corrente sobre a inutilidade do pen-
samento linear em nossos dias. A ideia por trs desta leitura era a
de que o pensamento linear, apesar de no ser a nica forma de
resoluo de problemas, tem seu valor em situaes especficas.
Aparentemente todos concordaram com isto. Aps, utilizando-se

83
das etapas enumeradas por Munari (2002), o professor fez uma
comparao das etapas citadas pelos alunos no exerccio MASP.
Notou-se que o que os alunos relataram se parecia mais com o
processo descrito por Frascara (2006). Foram apontadas pelo
professor as semelhanas entre as etapas do mtodo Munari e
Frascara; pontuou-se a maior quantidade de etapas enumeradas
por Munari em comparao com Frascara, que um autor con-
temporneo e mais sinttico. Mas, mesmo assim, alguns alunos
apontaram o fato de que o Mtodo Frascara lento e extenso, no
condizente, segundo eles, com a dinmica do mercado. O pesqui-
sador percebeu que h um certo grau de impacincia com relao
ao cumprimento de etapas no uso de metodologia por parte des-
tes alunos de modo geral. Finalizando a aula, o professor explicou
que necessrio conhecer e aplicar diversos tipos de mtodos,
adaptando-os e sintetizando-os em um mtodo prprio, mais
adequado personalidade de cada um. Percebeu-se que isto foi
muito bem aceito pelos alunos. O fato de possuir e utilizar um
mtodo prprio tornou-se uma ideia bastante citada ao longo do
semestre por eles.
O evento criativo ocorrido na quinta semana de aula possi-
bilitou s equipes chegarem ao DNA das marcas para seus escrit-
rios de design. Por conta do tempo limitado, pediu-se que fosse
evitado o aprofundamentos em detalhes. Foi exibido um curta-
metragem cmico para quebrar o gelo e passou-se a uma apre-
sentao individual sobre a personalidade e gostos de cada um.
Com o grupo j mais relaxado e prximo, pde-se passar para a
fase de gerao de alternativas. Como eram vrios grupos a desen-
volver identidades visuais distintas, adaptou-se pela formatao
do painel semntico, para que cada grupo, formado em mdia por
trs alunos, pudesse passar pelas etapas de enumerao e escolha
de adjetivos internamente no grupo. Foi definido um nmero
mximo de sete adjetivos para a proposta. Aps o questionamento
por parte do professor sobre a relevncia destes termos e a certeza
da aceitao e entendimento por todos do grupo, eles recortaram
imagens de revistas para representar os conceitos escolhidos de

84
forma visual, sempre relacionando o conceito imagem proposta.
Estes adjetivos seriam ainda considerados palavras-chave para
tornarem-se o DNA, e deveriam ser incorporados em todas as
aes dos escritrios, sendo reconhecidos pelo pblico. Aps uma
prvia do painel, as imagens foram afixadas em definitivo, procu-
rando compor o visual de maneira interessante, conforme se ilustra
nas figuras 02, 03, 04 e 05.

Fig.02 Painel semntico com o DNA da marca para o escritrio FFWD.

85
 Fig. 03 Painel semntico com os conceitos do DNA da marca para o escritrio MetraDesign.

Fig. 04 Painel semntico com os conceitos do DNA da marca para o cliente SIR.

86
 Fig. 05 Painel semntico com o DNA da marca para o cliente Tok Floral.

O exerccio foi encerrado com a apresentao, pelos grupos,

dos painis semnticos, tendo sido relembrado o percurso segui-
do para se atingir os objetivos com a anlise da experincia por
todos os participantes. Cada aluno expressou sua opinio com
relao obteno dos resultados, que foram, na percepo do
pesquisador, bastante satisfatrios. O processo foi um tanto mo-
roso pela constante disperso da ateno dos alunos, fato natural,
por ser um grupo grande, pela idade e por ser uma atividade des-
conhecida deles. Algumas equipes preferiram melhorar a apre-
sentao visual do painel semntico posteriormente, como foi o
caso das figuras 03, 04 e 05. Houve dvidas a respeito da forma
de apresentao e das exigncias com a qualidade, mas todas pu-
deram ser dirimidas em outra oportunidade, quando foram pres-
tados mais esclarecimentos. Denotou-se a ainda a preocupao
num nvel mais formal que conceitual, sendo esta, na opinio do
pesquisador, uma das caractersticas do perfil do aluno de design,
que no considera isso de todo errado.

87
 Na sexta semana houve um primeiro delineamento visual
da identidade para a marca do escritrio prprio, com gerao de
alternativas. Os alunos trouxeram material de desenho para a sala
de aula e usaram o tempo para estudar formas, cores e tipias.
Alguns trouxeram seus prprios laptops. Como a aula foi num
formato mais leve, houve entradas e sadas constantes na sala;
alguns aproveitaram para ir embora, outros pediram permisso
para terminar em casa, alegando ter mais condies de infraes-
trutura. Os poucos que permaneceram aproveitaram bem as ori-
entaes do professor. Evidentemente, o fato de se ausentar cau-
sou desinformao posterior e dvidas sobre coisas bsicas, mas
isto faz parte do processo.
J na stima semana houve uma discusso sobre a leitura
do livro Sistemas de Identidade Visual-SIV, de Maria Luiza Pen,
com o objetivo de sensibilizar os alunos para os elementos com-
ponentes de um SIV. O professor aproveitou para sortear as equi-
pes e os captulos a serem apresentados na nona semana de aula
do livro As dez faces da inovao e cadastrar os alunos no AVA,
para que eles pudessem postar seus trabalhos l. Aproveitou-se
para avis-los de que na semana seguinte a aula seria no formato
EaD. O pesquisador precisou ausentar-se nessa semana, mas,
conversando depois com o professor, soube-se que a aula correu
tranquila, que houve poucas dvidas a respeito dos elementos
constitutivos de um sistema de identidade visual.
A aula da oitava semana foi a primeira do semestre no for-
mato EaD. O recurso chat, do AVA, foi utilizado para que o
professor pudesse orientar os alunos na formatao dos 4Ps para
o escritrio prprio. Foi uma primeira experincia bastante pro-
dutiva, havendo orientao, mesmo que virtual, estando o profes-
sor em Brusque/SC, a maioria dos alunos em Florianpolis/SC e
outras cidades do interior e o pesquisador acompanhando e dia-
logando de Curitiba/PR. Houve ampla presena dos alunos con-
versao. No horrio de incio da aula estavam praticamente to-
dos on-line, aguardando a abertura da aula pelo professor, que

88
comeou perguntando como estava o andamento da leitura do
livro de Kelley para a apresentao na prxima aula. As dvidas
comearam a surgir. De todas as perguntas, nenhuma foi especfi-
ca sobre contedo. Qual seria o formato da apresentao? Quanto
tempo? Qual a exigncia em termos de qualidade? Etc., levando a
crer, pelas preocupaes no campo da forma, que ou ainda no
haviam lido ou a leitura estava em curso. Aps esta parte, passou-se
s dvidas sobre os encaminhamentos relativos ao contato com os
clientes para a formatao de um briefing. Um aluno comentou
que achou interessante usar uma metodologia no linear, mas que
necessitava muita disciplina pessoal para o processo. Ficou acer-
tado que cada grupo deveria definir os 4Ps para seus clientes e
trazer isto para a prxima aula. A gesto disso era de responsabi-
lidade deles. Alguns questionaram se seria possvel fazer apenas
um dos 4Ps, mas, conforme foi explicado em aula, esta seria uma
situao-laboratrio, onde as equipes trabalhariam todos os 4Ps
como experimentao do processo. Outro aluno questionou que
ento o prazo seria curto para tal tarefa, o que foi interpelado por
um colega que disse que era uma questo de disciplina e otimiza-
o do tempo. Um dos alunos equivocadamante comentou que
era difcil criar em aula virtual, porque estava complicado o pro-
cesso de criao extra-classe. Foi esclarecido a ele que o chat, nes-
sa aula, no estava sendo usado como uma ferramenta de criao
coletiva, mas de orientao a dvidas. Tambm houve dvida se o
mtodo 4P seria usado no segundo projeto ou se poderia ser usa-
do um mtodo prprio, demonstrando o interesse deles pelo que
foi falado na aula da quarta semana, levando a crer que os alunos
haviam entendido que era s para usar no primeiro projeto.
Constatou-se que a dvida surgiu por falta de ateno, pois havia
sido falado do uso nos dois, bem como que o mtodo prprio
um resultado do uso de metodologias diversas e que pode ser
tanto linear com no. As perguntas orbitaram sobre o que m-
todo e o que ferramenta, se o 4P seria mtodo ou ferramenta, se
o AVA era ferramenta ou mtodo. Foi esclarecido pelo professor
que a metodologia traa o caminho e a ferramenta ajuda a segui-lo;

89
painel semntico e AVA so ferramentas. Tambm surgiu uma
dvida sobre as ferramentas de Naming13. O professor sugeriu a
ferramenta MESCRAI14. Quatro alunos manifestaram desconhe-
cer esta ferramenta; um disse ter conhecimento mas que nunca a
havia aplicado ao Naming; os outros no se manifestaram. Perce-
beu-se por isso que devido confuso sobre algumas terminolo-
gias seria necessrio revisar alguns pontos na prxima aula pre-
sencial.
A nona semana foi reservada para a apresentao, pelos
alunos, do livro As dez faces da inovao. Cada equipe apresen-
tou um captulo e em cada apresentao houve um pequeno de-
bate sobre os conceitos contidos no captulo. Resumidamente o
autor Tom Kelley descreve os personagens-chave para que uma
equipe seja inovadora em design, assunto este que ele j havia
iniciado em seu outro livro A Arte da Inovao, de 2001. Nessa
semana o pesquisador precisou ausentar-se, mas entrou em con-
tato com o professor posteriormente e foi informado que a aula
ocorreu conforme o planejado.
Na dcima semana, cada uma das nove equipes apresentou
a identidade visual para o escritrio de design prprio, evidencian-
do os elementos que compuseram sua criao, colocando poste-
riormente os arquivos referentes s propostas no AVA para o
compartilhamento das informaes com os colegas, o que pode
ser visualizado na figura 06. Ao final da aula, foi solicitado aos
alunos que iniciassem o processo de prospeco de um cliente
real para a segunda proposta de projeto e trouxessem na prxima
aula um briefing com o mximo de informaes possvel, para o
estabelecimento do DNA da marca e dos 4Ps. A impresso que
ficou foi de que a maioria entendeu a proposta e conseguiu for-
matar os 4Ps para a marca da equipe/escritrio prprio. Vrias
equipes apresentaram, alm das pranchas, vdeos ilustrativos

13 Srie de tcnicas e estudos de redao, lingustica e tendncias de consumo e

comportamento adotados para encontrar um nome adequado para a marca
de um cliente.
14 MESCRAI Mude, elimine, substitua, combine, rearranje, adapte e inverta.

90
sobre a marca. Apenas uma equipe no apresentou prancha, nem
manual da marca. O que chamou a ateno tambm foram as
dimenses reduzidas dos manuais de uso da marca. Quando
questionados, os alunos alegaram que os altos custos de produo
de material de apresentao nos perodos anteriores os fizeram
rever a necessidade de se produzir materiais com grandes dimen-
ses desta vez. Tambm no houve preocupao de se fazer uma
cpia para entregar ao pesquisador, apesar de no ter sido solici-
tado; este fato leva a crer que esta preocupao no era uma prio-
ridade. Todo o material produzido e apresentado foi entregue ao
professor.

Fig.06 Marcas criadas na primeira fase de aplicao da metodologia 4P do Design.

91
 A aula da dcima primeira semana foi dedicada orienta-
o da segunda proposta projetual, que consistia na criao de um
SIV para um cliente real. Desta vez, eles repetiram o processo de
definio do DNA da marca de maneira mais autnoma, mas sob
orientao do professor. Todas as equipes iniciaram o processo de
definio do DNA do cliente em sala, mas apenas quatro perma-
neceram em sala at o fim; as outras foram saindo no decorrer da
aula alegando principalmente terminar o processo em casa. O
ambiente da sala de aula pareceu no incentivar a permanncia
deles, talvez por ser a aula daquele dia num formato mais solto.
A aula da dcima segunda semana foi no formato EaD, uti-
lizando o recurso de chat do AVA, com a orientao do professor e
apoio do pesquisador. Solicitou-se aos alunos uma prestao de
contas sobre o estado da arte das propostas na prxima aula.
Desta vez, as orientaes correram por conta do pesquisador, pois
o professor precisou ausentar-se, embora ele tenha se prontificado
a estar disponvel no mesmo dia, noite, pelo MSN messenger.
Tambm solicitou que os alunos enviassem a ele uma lista organi-
zada com os nomes dos clientes que eles estavam trabalhando e
os briefings para sua anlise. Ficou acertado que esta informao
seria fornecida ao pesquisador durante o chat e repassada ao
professor. Aps diversas solicitaes de aumento de pessoas nas
equipes e troca em outras, ficou determinado que no poderia
haver tais mudanas, pois a ideia era manter as equipes da pri-
meira proposta. O pesquisador procurou motiv-los a descrever
como foi o contato com os clientes para formatao do briefing.
A impresso percebida foi de que os alunos sentiram-se pou-
co vontade com o pesquisador, pois foram feitas poucas per-
guntas, e todas abordando temas triviais como, por exemplo, se
haveria aula na semana que vem, e a aula acabou uma hora antes
do previsto, com apenas quatro alunos no chat com o pesquisa-
dor. Apesar da participao do pesquisador nas aulas anteriores,
percebeu-se que a ligao entre os alunos e o professor era mais
forte e significativa, levando a crer que deveria ser revista a forma
de participao do pesquisador em casos futuros, caso houvesse
novamente uma situao parecida.

92
 Na dcima terceira semana, cada equipe prestou contas do
andamento da proposta, demonstrando os elementos da compo-
sio do DNA da marca, e a partir disto em quais etapas estavam
cada um dos 4Ps de seu cliente. O pesquisador acompanhou as
orientaes dadas pelo professor e percebeu que os alunos trouxe-
ram as informao solicitadas conforme prometido; alguns mais
detalhadas, outros ainda faltando dados.
Na dcima quarta semana, estava prevista para ser a ltima
aula no formato EaD, mas, devido a solicitaes dos alunos, o
professor resolveu fazer no formato presencial, e por esta mudan-
a ter ocorrido em cima da hora, o pesquisador no pde partici-
par, pois estava em Curitiba e no havia como chegar a tempo.
Aps contato com o professor, soube-se que eles estavam encon-
trando dificuldades ainda em resolver visualmente o projeto a
partir dos dados obtidos com os clientes, tendo sido essa a razo
da solicitao sbita de mudar o formato da aula. Nessa aula
tambm foi criado pelo professor um espao no AVA para posta-
gens da segunda proposta projetual.
Na dcima quinta semana, as equipes utilizaram o horrio
da aula para trabalhar praticamente sozinhas, quase no houve
solicitaes de orientao; o foco das equipes estava na confeco
do material da apresentao. A impresso que ficou foi de que
eles precisavam um tempo para maturar as ideias sem a interfe-
rncia de ningum, mostrando uma certa independncia.
A aula da dcima sexta semana foi dedicada s orientaes
finais do professor, e quatro equipes vieram conversar com ele
com poucas dvidas, sendo que a aula acabou mais cedo. Em con-
versa posterior, o professor relatou que uma equipe o procurou no
messenger noite. Como a apresentao final estava se aproxi-
mando, notou-se que a frequncia s aulas estava comeando a
diminuir. Segundo relato dos prprios alunos, este tempo estava
sendo melhor aproveitado no desenvolvimento das propostas em
casa.

93
 Na dcima stima e ltima semana, os alunos fizeram a
apresentao dos SIVs15, inclusive alguns convidaram, a pedido
do professor, os clientes atendidos para assistir. Foi o momento
culminante do semestre, onde eles puderam verificar a eficcia
das estratgias adotadas para a conceituao e produo das
identidades visuais numa situao real. A audincia foi composta
pela turma, o professor, o pesquisador, alguns clientes convidados
e um aluno do mestrado em design. Nessa ocasio, foi entregue
pelo pesquisador o segundo questionrio, objetivando colher as
impresses dos alunos sobre a experincia da aplicao dos 4Ps
do Design no design grfico. Dos 26 questionrios, 18 foram de-
volvidos preenchidos, perfazendo um retorno de 69%. A figura 07
mostra algumas equipes apresentando seus SIVs e a figura 08
mostra exemplos dos manuais de aplicaes. Infelizmente nem
todas as equipes postaram os arquivos referentes ao projetos no
AVA, levando a crer que acreditavam ter cumprido a misso na
apresentao oral no ltimo dia de aula, demonstrando uma certa
falta de interesse em compartilhar o resultado de seu esforo. O
professor solicitou uma anlise por parte do pesquisador dos tra-
balhos finais, com base em suas percepes dos trabalhos posta-
dos no AVA, o que ficou prejudicada devido ausncia de arqui-
vos postados. Mas, de modo geral, o resultado visual das identi-
dades foi satisfatrio, levando-se em conta que so alunos sem
grande experincia profissional, necessitando alguns ajustes de
sintonia fina em relao tipografia e diagramao.

15 Os escritrios a seguir criaram a identidade visual para os seguintes clientes:

FFWD Media SIR, Sociedade de Investigao Reichiana, Dagaz Branding &
Design Quadrinhos da Cidade, Metra Design - Tok Floral, O Bicho da Goia-
ba - Kanalu Burguer, B-STAGE - Hortel Pimenta Moda, Kiwi & Pitanga Ex-
presso Visual - Ponto Certo Confeces, Entrelinha Projetos Editoriais - Es-
pao Sade Floripa, Guerrilha Comunicao Equilibre, Vixen - JCS Mveis
Sob Encomenda.

94
95
 Fig.07 Apresentaes das identidades visuais para os clientes reais.

96
 Fig.08 Fragmentos dos manuais de uso das marcas criadas.

4.1 PR E PS-TESTE

No primeiro dia de aula houve uma explicao aos alunos

de que eles fariam parte de um experimento, objetivando auxiliar
nesta dissertao. Foram colhidas as assinaturas do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), como tambm um
questionrio preliminar objetivando avaliar o grau de conheci-
mento dos participantes em relao s metodologias projetuais.
Este modelo est no anexo.

97
 No ltimo dia do semestre letivo foi aplicado um segundo
questionrio, objetivando verificar atravs das respostas se houve
algum avano e/ou modificao nos alunos em relao ao modo
de perceber a aplicao da linearidade ou da no linearidade do
processo de design aps a aplicao do mtodo 4Ps do Design.
Constatou-se que entre os 18 questionrios respondidos no
primeiro dia de aula em relao ao ltimo, somente 12 correpon-
diam s mesmas pessoas, de modo que para uma anlise pr e
ps-experimento, obteve-se um retorno de 67% dos questionrios
distribudos. Destas pessoas que responderam aos dois questio-
nrios, 7 so do gnero masculino (58%) e 5 do gnero feminino
(42%), com uma mdia de idade de 21,3 anos e um desvio padro
de 0,28, mostrando que as idades pouco variam. As respostas dos
questionrios foram analisadas pela ordem das perguntas con-
forme se apresenta a seguir.

4.2 ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Para organizar esta anlise foram computados para efeito

de mudana somente os alunos que responderam ao primeiro e o
segundo questionrios. Estes foram numerados de um a doze. Por
esta pesquisa possuir mais caractersticas qualitativas que quan-
titativas, os aspectos quantitativos foram utilizados para entender
e interpretar as razes dos aspectos qualitativos.
O objetivo do primeiro questionrio foi verificar em que
medida estes alunos conheciam metodologias projetuais utilizadas
em design grfico, se eles haviam tido oportunidade de aplicao
destas metodologias, fossem elas acadmicas ou profissionais, e
se saberiam diferenciar metodologias lineares de no lineares.

98
4.2.1 Questionrio 1 (Pr-teste)

Questo 1
Quando perguntados sobre sua experincia profissional,
dos doze respondentes, dez disseram possuir alguma experincia
com design grfico. Destes dez alunos, cinco afirmaram ter feito
apenas um perodo de estgio na prpria UFSC, um disse que fez
dois perodos de estgio na UFSC, mas em setores diferentes, um
disse que est empregado na UFSC, um que freelancer, um que
fez vrios estgios mas no identificou as empresas nem os pero-
dos dos estgios e um que j estagiou na UDESC e que atualmente
trabalha em um setor de marketing de uma empresa privada.

Questo 2
Quando perguntados sobre as metodologias que conhecem,
todos, sem exceo, responderam que conhecem o mtodo do
Prof. Frascara e o mtodo conhecido pelos alunos pela sigla NPD,
que na verdade refere-se ao Ncleo de Pesquisa em Design, coor-
denado pelo Prof. Dr. Eugnio Merino. Esta ltima havia sido
utilizada na quinta fase (perodo anterior) para o desenvolvi-
mento de embalagens e j foi citada no item 2.4.1 com a sigla
GODE, Guia de Desenvolvimento de Embalagens. Tambm foram
citados outros autores, tais como Mike Baxter, Joaquin Redig e
Gilberto Strunck.

Questo 3
Quando perguntados se j tiveram contato com alguma
metodologia no linear, nove responderam que no, um no tinha
certeza e dois responderam que j haviam lido sobre a metodolo-
gia 4P do Design no TCC de um colega.

Questo 4
Quando perguntados se conheciam a metodologia 4P do
Design, dois responderam que sim (haviam lido a respeito) e os
outros dez que no.

99
 Questo 5
Na quinta questo, quando perguntados se j haviam utili-
zado metodologia no desenvolvimento de algum projeto em de-
sign grfico e qual o resultado, nove alunos disseram que no pro-
jeto de embalagem desenvolvido na quinta fase do curso usaram o
GODE. Destes, seis acharam o resultado bom e um achou razo-
vel. Cinco alunos tambm disseram que usaram o mtodo Frascara
na primeira disciplina de projeto.
Com relao aos resultados obtidos, um aluno achou bom,
um que havia muitas etapas e regras e um achou o processo muito
longo. Tambm foram citados projetos de CD multimdia, websi-
tes, produtos para EaD, campanhas publicitrias, material de
apoio para eventos, utilizando metodologias prprias, dentre os
comentrios feitos estavam a necessidade de ajustes, o resultado
regular, passvel de melhorias.

Questo 6
Quando perguntados sobre como imaginavam o funciona-
mento de uma metodologia no linear, os adjetivos que mais apa-
receram foram a iteratividade, a definio de pontos-chave, o foco
no resultado e a sua adaptabilidade.
Quanto aos seis alunos que responderam somente ao pr-
teste, quatro deles responderam que j fizeram estgio e dois que
s fizeram trabalhos como freelancers. Em relao aos mtodos
conhecidos, seis alunos citaram Frascara e Merino, um aluno
acrescentou Fbio Mestriner. Todos responderam que no haviam
tido contato com metodologias no lineares e no conheciam a
metodologia 4P do Design. Sobre projetos utilizando metodologias,
foram citados os mesmos desenvolvidos nas disciplinas do curso
usando os mtodos Frascara e Merino. Seus usos foram conside-
rados satisfatrios por todos. Em situaes onde mtodos prprios
foram utilizados, cinco consideraram os resultados bons, um
achou insatisfatrio necessitando ajustes. A ideia sobre metodo-
logia no linear da no sequencialidade, e iteratividade citadas
por cinco alunos. Um aluno respondeu que no sei.

100
 Com relao ao perfil deste grupo de alunos, pode-se dizer
que eles possuem, de modo geral, um bom nvel tcnico. Sabem
executar as tarefas de desenho, criao, produo de material
para apresentao com um nvel satisfatrio, inclusive dominan-
do tecnologias de imagem em movimento, o que acrescentou po-
sitivamente s apresentaes dos projetos. O nvel de desenvol-
vimento intelectual parece estar compatvel com a idade e o perfil
de alunos de uma universidade, em que se espera iniciativa e
certo comprometimento. Entretanto, percebe-se que em vrios
momentos a ateno para com as exposies orais/visuais, a per-
manncia em sala e nos encontros virtuais acabaram prejudi-
cando o pleno entendimento das atribuies e tarefas a serem
executadas. Este deficit de ateno pode ser atribudo a vrios
fatores, como o estresse por estarem cursando o perodo que an-
tecede ao incio do TCC, sendo esta a ltima disciplina projetual.
Como alguns j atuam na rea, acabam acreditando que j sabem
tudo, tendo uma viso mais pragmtica e evitando qualquer tipo
de academicismo etc. Outro fator caracterstico deste grupo foi o
pouco questionamento, a aceitao do que deveria ser feito e os
momentos de debate planejados aconteceram de maneira morna,
levando a crer que este grupo possui um perfil mais passivo.

4.2.2 Questionrio 2 (Ps-teste)

Questo 1
Quando se perguntou aos alunos se eles consideravam a
metodologia 4P do Design til, todos os respondentes escreveram
que sim, salvo o n 8 que disse sim mas somente como ponto de
partida do processo, levando a crer que a proposta no fora intei-
ramente compreendida. Dentre os adjetivos usados pelos respon-
dentes foram citados prioritariamente a iteratividade16 do processo
e a sua versatilidade, houve respostas tambm relativas defini-
o de pontos-chave, o fato do processo ser natural, fcil, abran-

16 Capacidade de ser repetida, feita de novo.

101
gente e tambm pelo fato de respeitar as etapas fundamentais.
Com base nisto, pode-se dizer ento que para este grupo temos
100% de aceitao com relao percepo de utilidade da meto-
dologia 4P do Design.

Questo 2
Quando foi perguntado se pretendem utilizar no futuro esta
metodologia, as respostas foram as seguintes: uma pessoa disse
que sim, uma disse que no, duas disseram que s vezes e sete
disseram que depende.
No caso da pessoa que disse que sim (aluno n 01), ele jus-
tifica que os resultados obtidos nas primeiras experincias de
aplicao do mtodo na disciplina foram bastante positivos,
portanto est convencido de que vai utilizar os 4Ps do Design
novamente. Analisando sua experincia prvia com design, verifi-
cou-se que j estagiou em pelo menos duas empresas privadas e
em trs setores na prpria UFSC, mostrando que j possui certa
maturidade profissional. Ao ler o primeiro questionrio, tambm
v-se que este respondente j tinha conhecimento prvio da me-
todologia 4P do Design pela leitura do TCC17 de um colega. J no
caso da pessoa que respondeu que no utilizaria no futuro (aluno
n 03), ela faz a seguinte afirmao: prefiro utilizar uma mistura
de metodologias. Com relao sua experincia profissional,
verificou-se pela resposta do primeiro questionrio ter feito ape-
nas algumas peas de material impresso para conhecidos, o que
demonstra que ainda no passou por experincias de mdia e
grande complexidade em design para poder perceber um uso fu-
turo desta metodologia. No caso dos dois respondentes que disse-
ram s vezes e dos dois que responderam que depende, perce-
beu-se que a grande maioria das respostas atribui para o uso
desta metodologia que ela deve se adaptar ao contexto, alguns
foram mais claros, como caso do aluno n 07, que disse que
deve haver uma complexidade de informaes suficiente para

17 TCC Trabalho de Concluso de Curso.

102
justificar o uso de tal mtodo. Ou como no caso do aluno n 06
que disse que a iteratividade e a retroalimentao dependem do
contexto do projeto, levando a crer que em casos mais simples
no h necessidade, j em casos mais complexos ela parece ser
mais til. Ento, na viso dos alunos, eles acham til, sabem que
em algumas situaes ela pode ser usada, que eles pretendem
us-la principalmente quando se tratar de um projeto mais com-
plexo. Sendo o projeto mais simples, eles preferem trabalhar com
mtodos que eles j conhecem e que j dominam.

Questo 3
Quando foi perguntado aos alunos se eles acham a meto-
dologia no linear melhor que a linear, seis alunos disseram que
sim, dois responderam que equivalente e quatro no sei. Ne-
nhum respondente disse que a metodologia 4P do Design pior
que as metodologias lineares at ento utilizadas. Dentre as pala-
vras utilizadas por aqueles que responderam afirmativamente
esto o oferecimento de maior liberdade de criao durante as
etapas do processo (alunos n 01 e 05), capacidade de adapta-
o s necessidades de cada projeto (alunos n 01, 06 e 09) e a
possibilidade de retorno sempre que necessrio para o aprimo-
ramento e validao das etapas passadas (alunos n 02, 03 e 05).
Dentre os adjetivos expostos para explicar a equivalncia da
metodologia 4P s lineares, temos que tanto uma como a outra
exigem organizao por parte dos participantes (aluno n 10), e
que dependendo do grau de complexidade as metodologias no
lineares tambm permitem certa mobilidade entre as etapas do
processo (aluno n 11). E que dentro das especificidades de cada
projeto o que valer o bom senso do designer na escolha de qual
tipo de metodologia usar (aluno n 11).
Dentre aqueles que responderam no sei, um citou a de-
pendncia do tipo de projeto e de projetista para proferir algum
julgamento (aluno n 08) e outro que creio que no exista a
afirmao de uma ser melhor que a outra, dependendo sim do

103
projeto e principalmente do projetista, eles que conduziram
para a escolha de que metodologia utilizar (aluno n 07). Os ou-
tros dois alunos restantes (n 09 e 12) no justificaram suas res-
postas.
Mesmo no respondendo ao pr-teste, analisou-se as res-
postas de seis alunos que s responderam ao ps-teste, objetivan-
do-se acrescentar mais relatos a esta anlise. Estes foram nume-
rados de 13 a 18. A mdia de idade destes seis respondentes extras
de 21,7 anos. As respostas deles foram as seguintes:
Sobre a primeira pergunta, quanto utilidade, todos os seis
responderam que sim, logo, mesmo no tendo respondido ao
pr-teste, temos mais seis pessoas que passaram pela metodologia
no linear 4P do Design e a acharam til.
Na segunda pergunta, se utilizariam esta metodologia no
futuro, um afirmou que sim, um que s vezes, dois que no
sabem ainda, um que depende e um que no.
O que afirmou que sim escreveu que se adaptou s mi-
nhas demandas. O aluno que respondeu que no iria utiliz-la
escreveu que j possuo uma metodologia prpria. O grupo for-
mado por aqueles que disseram no sei e depende citou a ne-
cessidade e a aplicabilidade em cada situao para o seu uso,
como diz o aluno n 18 vou usar quando achar que ir me aten-
der melhor que a linear.
Na terceira questo, quando perguntados se a metodologia
no linear melhor, pior ou equivalente, trs responderam que
sim e os outros trs que equivalente. Dentre os itens citados
pelo grupo que respondeu afirmativamente esto a maior liberdade
de criao e rapidez de resoluo; j o grupo que achou a meto-
dologia equivalente s lineares escreveu predominantemente que
depende do tipo de projeto. Mas nenhum disse que achava pior
que as metodologias lineares. correto afirmar que no houve,
nem no primeiro grupo, de doze respondentes e nem no segundo
de seis respondentes nenhuma manifestao de maior empolga-
o com relao ao uso desta metodologia, levando a crer que eles
104
acharam um mtodo til, mas que mais um ao lado de tantos
outros que eles j conhecem, que tem sua utilidade, em certas
situaes, mas que, dependendo do projeto, eles preferiro usar
as metodologias que eles j conhecem e que se sentem mais segu-
ros em aplicar.
Sendo o tamanho deste grupo aqui estudado insignificante
estatisticamente, os comentrios feitos pelos alunos acima nos
levam a crer que boa parte das pessoas pensam assim, porm
necessrio frisar que este foi um projeto em uma universidade
especfica, em uma parte especfica do pas. Foi um experimento
feito com poucos alunos e no se pode dizer que representa a opi-
nio de todos os alunos, mas que representa este grupo em parti-
cular, o que importa ento so as razes que levam a entender
porque os alunos responderam s questes desta ou daquela forma.

4.2.3 Percepes do Pesquisador em Relao Turma

Durante o perodo de aplicao da metodologia, pde-se

perceber alguns aspectos com relao aos alunos que compunham
a turma que participou do experimento. Notou-se que a frequn-
cia dos alunos disciplina era razovel, nem excelente, nem sofr-
vel a ponto de prejudicar o andamento dos trabalhos, mas, com
relao pontualidade, j pode-se dizer que no era um ponto de
importncia para eles. Vrias vezes o professor da disciplina ne-
cessitou lembr-los de seu compromisso para com ele em relao
ao horrio de incio da aula. Tambm durante o perodo da aula
era muito comum sadas e entradas, o que de certo modo atrapa-
lhava um pouco o processo, principalmente durante explanaes
do professor.
Nos dias em que houve atividades prticas ou de apresenta-
o aconteceram poucas sadas antecipadas, o que j era mais
comum durante as aulas de orientao, onde o esquema da aula
era mais flexvel. Durante as apresentaes dos resultados parciais
houve mais respeito por parte dos alunos, talvez em considerao

105
aos colegas de turma que estavam apresentando. Em relao ao
comprometimento dos alunos durante a disciplina, notou-se que
era razovel em boa parte das aulas, apesar de algumas vezes o
uso do celular por parte de alguns acontecia. Houve a busca do
professor na diminuio do aulismo18 constante, mas, mesmo
assim, via-se alunos desconectados da aula durante as explana-
es, desenhando, enviando mensagens, com a feio de tdio etc.
Ao questionado sobre o porqu disto, o professor explicou que os
alunos costumam chegar ao sexto perodo desanimados.
Eram muito comuns as solicitaes para executar os traba-
lhos e tarefas em casa, ou em outros locais, porque a permanncia
em sala parecia ser incmoda. Isso leva a crer que, apesar de pos-
suir uma estrutura bsica para favorecer o ambiente de aprendi-
zagem, como mesas, cadeiras, quadro branco, datashow, com-
putador, ar-condicionado, mesmo assim no se conseguia atrair o
aluno para uma maior permanncia em sala. Por outro lado, o
resultado dos trabalhos demonstrava habilidade tcnica e con-
ceitual boas, demonstrando uma base exercitada em perodos
anteriores. Em alguns casos houve equvocos sobre o que deveria
ser feito e como deveria ser apresentado, isso pelo fato da ausn-
cia de membros da equipe nas aulas de definio e a falta de co-
municao entre os membros da equipe, o que no resultado final
acabou prejudicando um pouco a plenitude da proposta.
Um ponto fundamental que no pode ser esquecido o uso
do Ambiente Virtual de Aprendizagem da UFSC que contribuiu
muito para o sucesso da concluso desta proposta. Nem todos os
recursos disponveis foram utilizados, seja por falta de tempo ou
de iniciativa por parte do pesquisador de verificar suas possibili-
dades, mas o chat e os espaos para postagens de arquivos, o
controle das datas de entrega, a visualizao do cronograma de
atividades, o acesso aos perfis dos participantes para contatos

18 Por aulismo entende-se basear a aquisio de conhecimentos tericos nica e

exclusivamente atravs de aulas expositivas, como tambm o questionamento
do formato do que se considera aula, com horrio e ambiente fixos.

106
posteriores ajudaram muito, como tambm o fato de que todas
estas informaes valiosas ficaram armazenadas e disponveis l
para consultas posteriores.

4.2.4 Percepes do Pesquisador em Relao ao

Resultado dos Projetos

Esta anlise baseia-se nos arquivos disponibilizados poste-

riormente para consulta e avaliao do professor da disciplina no
AVA e nas percepes do pesquisador que assistiu s apresenta-
es dos projetos. Objetiva comentar sobre os aspectos gerais
qualitativos finais dos projetos feitos pelas equipes de acordo com
o nvel esperado para um jovem profissional de design grfico e
prope ajustes. Por questes ticas, aqui se fez uma anlise geral
sem identificar especificamente cliente e equipes. A verso com-
pleta e detalhada desta anlise foi enviada ao professor da disci-
plina, auxiliando-o no processo avaliativo acadmico.
Dos nove projetos finais apresentados cinco tiveram os seus
arquivos postados no AVA em uma rea criada pelo professor da
disciplina. Em quatro deles pde-se notar que a harmonia entre o
smbolo criado e a tipografia escolhida ficou prejudicada por ha-
ver uma relao esttica conflitante entre as linguagens escolhi-
das, um problema de sintonia fina que se resolve com tempo e
experincia. No foi explicitada por nenhuma equipe a criao ou
modificao de alfabetos para adequao s identidades visuais
criadas. Em uma destas equipes no havia identificao em parte
alguma do projeto, o que causou dificuldade na atribuio de con-
ceitos. Em um projeto o smbolo foi criado procurando englobar
vrios conceitos em uma s imagem, isto o deixou complexo
visualmente dificultando seu rpido entendimento. Uma das
apresentaes chamou a ateno por demonstrar todo o processo,
analisando os prs e contras da marca do cliente, propondo uma
identidade mais adequada, justificando a cada passo as tomadas
de deciso, inclusive extrapolando as expectativas iniciais e pro-

107
pondo um novo nome fantasia para o cliente. Em outro projeto
optou-se por uma mudana da cor da marca, justificando uma
melhor adequao linguagem do ramo de atuao do cliente,
no mostrando inovaes estticas; segundo a equipe, houve
grande dificuldade em convencer o cliente a mudar. Uma das
equipes apresentou uma pesquisa satisfatria e a soluo que
trouxe uma ideia mais alegre e ampla de significados, em relao
marca antiga. Outra equipe apresentou o manual da marca no
formato de arte-final para ser impresso com as marcaes de gr-
fica o que causou uma imagem estranha, pois provavelmente se o
cliente visse isto no iria entender. Na parte de sinalizao, esta
mesma equipe props um placa na fachada do estabelecimento,
mas poderia sugerir outros elementos internos para compor este
sistema.
Analisando o resultado final dos nove projetos, foi percebido
que algumas adequaes so necessrias, e que em alguns casos o
que ocorre um pouco de desateno e necessidade de uma lapi-
dao da soluo final, para deix-la a contento, o que leva a crer
que a metodologia foi entendida pelos alunos e que os resultados
das propostas esto dentro do que era esperado.

108
5 CONSIDERAES FINAIS

O mtodo proposto demonstrou ser eficiente na medida em

que buscou promover uma viso ampliada da prtica do design
grfico. Buscou trilhar um caminho metodolgico, capaz de ultra-
passar a racionalidade positivista do funcionalismo neste campo e
o hbito arraigado da reproduo do conhecimento. Dentro de
suas limitaes19, a aplicao do mtodo 4P do Design objetivou
contribuir com a preparao dos indivduos para o enfrentamento
criativo, no mbito da cultura material, dos problemas apresenta-
dos pela sociedade contempornea. Os resultados materiais indi-
cam o cumprimento deste objetivo. A opo pelo trabalho con-
junto e cooperado apresentou-se produtiva. Diminuiu o grau de
insegurana e possibilitou a interao dos grupos e equipes em
torno de objetivos comuns . O mtodo e a sua aplicao apresen-
tam aos alunos novos caminhos para o design contemporneo. A
pesquisa, as reflexes, os debates e a prtica projetual promovidos
durante a aplicao criaram a expectativa de que a opo consciente
pela atuao neste ou naquele campo do design caber ao futuro
profissional, ao fazer a aplicao da capacidade de discernimento
desenvolvida. Os alunos agora passaram a ter uma viso maior do
processo de design, e que s com o processo criativo eles enten-
dem a necessidade do uso de procedimentos.
A anlise dos dados coletados nos levam a crer que os alu-
nos agora percebem as metodologias que eles j utilizaram como
sendo no todo o universo de possibilidades, mas apenas uma
parte dele. Os mtodos tradicionais tero sempre seu lugar no
projeto de design grfico, principalmente em situaes de baixa e
mdia complexidade, e as metodologias no lineares tambm tm
sua importncia, com grande potencial para situaes de comple-

19 Por limitaes entenda-se o fato de ser a aplicao indicada para as turmas

mais adiantadas nos programas curriculares, fazendo-se inadequado para os
primeiros anos dos cursos. O modelo parte do pressuposto de que os alunos j
trazem um nmero considervel de conhecimentos especficos, domnio de
tcnicas de representao e de mtodos de desenvolvimento de projetos.
xidade maior, onde a iteratividade, flexibilidade no processo cria-
tivo, definio de pontos-chave e liberdade de atuao do de-
signer exigem maturidade e disciplina pessoais. Segundo a anlise
dos dados coletados, conclui-se que o fato de experienci-la no
causou a empolgao imaginada inicialmente, mas solidificou seu
lugar ao lado dos mtodos tradicionais. Eles vo aplicar as meto-
dologias tradicionais em algumas situaes de menor complexi-
dade, entretanto, em situaes mais complexas e que exigirem
maior iteratividade, eles dizem que pretendem utilizar uma me-
todologia no linear. As informaes verificadas levam a crer que
o fato de os alunos experimentarem uma metodologia no linear
influenciou para uma melhor percepo em relao s metodolo-
gias lineares no que se refere a entender o grau de complexidade
do projeto. Tambm este experimento mostrou que em relao a
este grupo especfico de alunos, eles agora percebero melhor a
diferena entre metodologias lineares e no lineares.
Ainda sobre o mtodo 4P do Design, pode-se dizer que ele
adaptou-se bem s limitaes curriculares da disciplina. Reco-
menda-se aos futuros pesquisadores que fundamental estar
presente a 100% das atividades e de preferncia que a turma as-
sistida seja em uma instituio na mesma cidade e que haja com-
patibilidade de horrios.
Foram observadas algumas prticas que, na opinio deste
pesquisador, recomenda-se ao professor de projeto para obteno
de resultados positivos no processo ensino-aprendizagem no de-
sign. So elas a promoo, sempre que possvel, da aproximao
da teoria com a prtica. O fato de ter um ensino e uma prtica
projetual que possuam referenciais tericos que os oriente produ-
zem resultados mais consistentes. Sugere-se a realizao das ava-
liaes de forma aberta, preferencialmente com a participao dos
alunos e baseada em critrios claros e previamente definidos. A
coerncia deve nortear estas avaliaes.
Aos acadmicos tambm recomenda-se acolher a proposta
pedaggica como um desafio positivo, aguar a vontade de apren-

110
der e estar disposto a construir conhecimentos. Para isto fun-
damental romper com o cmodo hbito da reproduo do conhe-
cimento, e buscar estabelecer as relaes da disciplina com as
demais integrantes do currculo e responder ativamente s pro-
postas docentes, lembrando que o professor est percorrendo
junto o caminho da construo do conhecimento.
Esta metodologia foi aplicada em uma situao laboratrio,
onde foi produzido um tipo de resultado. Recomenda-se a futuros
pesquisadores que queiram utilizar-se desta investigao como
base para aprofundamentos e ampliao das informaes deste
experimento, que ele seja refeito com turmas preferencialmente
maiores, verificando se este resultado se confirma, bem como em
outras instituies pelo Brasil com culturas diferentes. Sugere-se
tambm a aplicao desta metodologia em projetos mais comple-
xos, que peam, alm da identidade visual bsica, alguns aplicati-
vos, como, por exemplo, websites, e tambm projetos de sistemas
de sinalizao diretiva. Outra sugesto que fica a pesquisa e
aplicao de outras metodologias no lineares que no foram
abordadas nesta pesquisa.

111
 REFERNCIAS
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117
APNDICES
 QUESTIONRIO 1

Identificao

Nome: .................................................................................................
Idade: ..................................................................................................
Sexo: ...................................................................................................
Matrcula: ...........................................................................................
Experincia Profissional: ...................................................................

1- Cite as metodologias de projeto que voc conhece.

.............................................................................................................

2- Voc j teve contato com alguma metodologia no linear?

.............................................................................................................

3- Voc conhece a metodologia 4P do Design? Em caso positivo,

como isso se deu?
.............................................................................................................

4- Descreva como projetos desenvolvidos por voc

(acadmicos, profissionais, free-lancer, estgio).

Nome / mtodo usado / data / avaliao pessoal *

- ...........................................................................................................
- ...........................................................................................................
- ...........................................................................................................
- ...........................................................................................................
- ...........................................................................................................

*(foi demorado? Teve um resultado bom? O mtodo complementou?

Foi adequado?)
.............................................................................................................

5- Como voc imagina que funciona uma metodologia no linear?

.............................................................................................................
 QUESTIONRIO 2

Identificao
Nome:........................................................................... idade:..............
sexo: ( ) masc. ( ) fem.
Matrcula:....................................

Experincia Profissional (estgios, emprego na rea):

.................................................................................................................

Aps ter experienciado uma metodologia projetual no linear no

design grfico por favor responda:

1- Voc considera a Metodologia No linear 4P do Design

til? Sim, no, porqu? Em que Aspecto?
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................

2 Voc pretende utiliz-la futuramente?

( ) No, nunca. Porqu?
.................................................................................................................
( ) Depende do projeto. Em que situaes?
.................................................................................................................
( ) s vezes. Com que freqncia? Em que situaes?
.................................................................................................................
.................................................................................................................
( ) Sim, certamente, porqu?
.................................................................................................................

( ) No sei ainda. Que informaes lhe faltam para decidir?

.................................................................................................................

3 Metodologia No linear melhor que a Linear?

( ) Sim, certamente. Por qu? Justifique.
( ) equivalente. Por qu? Justifique.
( ) No, pior. Por qu? Justifique.
( ) No sei.
.................................................................................................................

122
 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

1) Ttulo da pesquisa: Aplicao de metodologia no linear no design grfico apoiada

em tecnologia de informao e comunicao

2) Justificativa para sua realizao: Esta pesquisa visa aplicar um experimento meto-
dolgico no linear e avaliar a efetividade de uma mudana comportamental nos
acadmicos de design grfico a partir da aplicao deste.

A metodologia envolver trs atitudes a cargo do professor como mediador entre o

objeto e o sujeito do conhecimento:
- descobrir o que o aluno j sabe;
- organizar de forma coerente e articulada o contedo a ser transmitido;
- criar condies para que ele possa passar do particular para o geral e deste para
aquele, de tal forma que ele prprio reconstrua o conhecimento.

Nesta investigao pretendem-se observar estes trs itens enunciados acima bus-
cando aprofundar no que concerne a mudana de estado comportamental deste su-
jeito do conhecimento, tornando pblicos seus resultados. Ofertando a outros pesqui-
sadores do assunto uma fonte de referncia para outros experimentos.
A aplicao desta metodologia ser em duas etapas, uma primeira numa situao
laboratrio onde o aluno ir desenvolver uma identidade visual fictcia, e numa segun-
da etapa desenvolver um sistema visual para um cliente real, nas duas situaes o
mtodo escolhido ser o 4P do design onde o aluno poder comear a resolver o design
por qualquer um dos Ps a saber: posicionamento, problema, proposta e produto.

3) No h riscos de desconforto pois trata-se de um experimento pedaggico sem

maiores conseqncias para o participante, podendo haver desistncia do mesmo
caso este sinta-se de alguma forma prejudicado.

4) Benefcios esperados: Em se verificando uma mudana comportamental dos aca-

dmicos aps o experimento se perceber que a flexibilizao do pensamento to
almejada pelas demandas contemporneas pode ser desenvolvida no ambiente aca-
dmico de forma simulada porm objetivando influenciar o mercado contempor-
neo. Um profissional sistmico poder perceber melhor o mundo em suas relaes
dinmicas e no mais somente de causa e efeito. Antev-se, tambm a utilidade
desta investigao como experincia educacional significativa pois havendo modifi-
caes na percepo dos alunos, aps passarem pela metodologia, isso conduz a de-
duzir que houve uma correlao positiva entre teoria e prtica, visando facilitar a
ao profissional do designer, incorporando sua experincia de vida. Dando su-
porte para que tal aprendizado fosse capaz de modificar sua forma de atuao.

123
5) Pode-se considerar como mtodos alternativos as metodologias lineares j de co-
nhecimento dos acadmicos para a resoluo dos problemas projetuais, mas ad-
verte-se que isto j foi feito em perodos anteriores.

6) O participante receber total assistncia do professor titular da disciplina, bem

como do professor auxiliar, no caso, pesquisador no que tange orientaes de
como fazer os procedimentos.
Disciplina: Desenvolvimento de Projeto de Design Grfico III, 6 perodo de
DG/UFSC.
Responsveis pela pesquisa:
Prof. Dr. Gilson Braviano (Orientador)
Prof. Manoel Alexandre Schroeder (mestrando)
Professor Titular da disciplina: Prof. Dr. Luiz Salomo Gomez.

7) Este termo garante que o participante ter suas dvidas esclarecidas antes e durante
a pesquisa;

8) Nesta pesquisa no est previsto a separao da turma em um grupo de controle ou

placebo, todos sero convidados a participar do experimento;

9) O participante tem a liberdade de recusar ou retirar seu consentimento, sem penali-

zao, bastando comunicar qualquer um dos responsveis pela pesquisa, seja de
maneira verbal ou escrita;

10) garantido o sigilo e a privacidade da identidade dos participantes;

11) Por no haver valores monetrios envolvidos neste experimento, no esto pre-
vistas formas de ressarcimento ou indenizao aos participantes.

124
ANEXOS
 Documentao Anexada

Obs.: Todos os documentos devem ser apresentados em papel timbrado da instituio de

origem do documento, trazer estes em CD e salvos em pdf.

1.) Folha de rosto (2 cpias) - (No campo: TERMO DE COMPROMISSO do responsvel

pela Instituio necessrio carimbo e assinatura).ATENO: NO ITEM 7 DA FR
VOC DEVE COLOCAR A INSTITUIO ONDE A PESQUISA SER REALIZADA E NO
ITEM 8 DEVER COLOCAR SIM E SELECIONAR A UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA. CASO HAJA PROBLEMAS NO PREENCHIMENTO DA FR,
FAVOR LIGAR PARA (061)3315-2374 ou 3315-3323.

2.) Projeto de Pesquisa nos termos do item 6 das Resolues 196 e 251 do Conselho Nacio-
nal de Sade - (2 cpias)

3.) Oramento detalhado da pesquisa (recursos, fontes e destinao, forma e valor da remu-
nerao do pesquisador) - (2 cpias)

4.) Curriculum Vitae do pesquisador responsvel e demais pesquisadores. Aceitamos so-

mente em Plataforma Lattes, necessitando a impresso de apenas a primeira folha.
(2 cpias)

5.) Formulrio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (2 cpias)

6.) Resumo do projeto para anlise do Comit de tica em Pesquisa (2 cpias)

7.) Declarao de cincia e parecer do Hospital ou Instituio envolvida (2 cpias)

8.) Declarao de que os resultados da pesquisa sero tornados pblicos sejam eles favo-
rveis ou no; sobre o uso e destinao do material e/ou dados coletados; asseguran-
do a inexistncia de conflito de interesses entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa
ou patrocinador do projeto; e compromisso do pesquisador responsvel em cumprir os
termos das resolues 196/96 e 251/97 e 292/99 do Conselho Nacional de Sade (2 c-
pias)

9.) Projetos com Pronturio Parte 1 / Parte 2

10.) Em caso de pesquisa conduzida do exterior ou com cooperao estrangeira (2 cpias

dos documentos abaixo)

11.) Apresentar: compromissos e vantagens para os sujeitos da pesquisa, compromissos e

vantagens para o pas, identificao do pesquisador e instituio co-responsveis.

12.) Declarao do uso do material somente para os fins previstos.

TODA A DOCUMENTAO DEVER SER ENTREGUE COM, NO MNIMO,

TRS SEMANAS DE ANTECEDNCIA DA DATA DE REUNIO DO COMIT
(LTIMA SEGUNDA-FEIRA DO MS)
128
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

RESUMO DO PROJETO DE PESQUISA PARA ANLISE PELO COMIT DE

TICA EM PESQUISA COM SERES HUMANOS

Antes de preencher este formulrio consulte as Resolues

no196/96 e no 251/97 do Conselho Nacional de Sade.
(Este formulrio deve ser preenchido no computador. As informaes nele
contidas devem ter como base apenas o projeto de pesquisa.)

A). INFORMAO GERAL:

1) TTULO DO PROJETO: Aplicao de metodologia no linear no design

grfico apoiada em tecnologia de informao e comunicao

2) PESQUISADOR RESPONSVEL (Orientador): Prof. Dr. Gilson Braviano

PPDEGR (Programa de Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica)

3) PESQUISADOR PRINCIPAL: (Mestrando): Manoel Alexandre Schroeder

4) Data proposta para incio da coleta de dados: 02.06.2008
Trmino previsto: 15.07.08

5) Indique onde a pesquisa ser conduzida:

( ) Hospital(is)
( ) Comunidade
(X) Outras: esta pesquisa ser conduzida dentro do ambiente de sala de aula

6) Este projeto j foi apreciado por outro Comit de tica?*

[ ] SIM [x] NO
Se sim, anexe uma cpia do parecer.

129
* Se o projeto origina-se em outro pas (projeto internacional), a apresenta-
o do parecer de Comit de tica do pas de origem fundamental para a
avaliao por este Comit.

7) Suporte financeiro (assinale apenas um):

[ ] SIM [x] NO
Entidade Financiadora:
Submetido [ ] Data ___/___/___
Financiamento recebido [ ] Data ___/___/___
Nenhum [ ] Data ___/___/___
Outros [ ] Data ___/___/___
Especifique (em caso de financiamento especifique a quantia): _________

B). DESCRIO RESUMIDA DA PESQUISA PROPOSTA E SEUS

OBJETIVOS PARA QUE POSSA SER APRECIADA POR PESSOAS
LEIGAS E PELO COMIT DE TICA:
1) Breve introduo, justificativa
Esta pesquisa destina-se a mensurar uma mudana comportamental em um
grupo restrito de acadmicos da graduao em design grfico da UFSC a
partir da aplicao de um experimento metodolgico de cunho no linear
numa situao projetual. O referido experimento ser apoiado por uma TIC
(Tecnologias de Informao e Comunicao) especificamente o AVA-AD
(Ambiente Virtual de Aprendizagem de Arquitetura e Design) como suporte
ao processo de ensino-aprendizagem presencial.

2) Delineamento da pesquisa
Esta pesquisa ser de cunho observacional

3) Objetivos

Geral
Aplicar um experimento metodolgico no linear em uma situao projetual
do design grfico apoiado por uma TIC (Tecnologias de Informao e Comu-
nicao) como suporte ao processo de ensino-aprendizagem presencial e
mensurar as modificaes proporcionadas pelo mesmo.

Especficos
- Descrever o processo evolutivo do uso de metodologias projetuais no design
grfico.

130
- Definir o estado da arte das metodologias no lineares e selecionar qual
ser utilizada.
- Identificar quais TICs se adequaro como melhor suporte a este experi-
mento.
- Pesquisar e escolher um modo de mensurao de mudana de estado com-
portamental.

4) Tamanho da Amostra: a amostra composta por 22 alunos do curso de

graduao em design grfico da UFSC.

5) Participantes/Sujeitos: o numero de participantes igual ao da amostra.

6) Local onde se realizar a pesquisa: sala 109, 1andar, bloco 1, CCE, con-
tendo:
- datashow,
- tela branca retrtil,
- mesas e cadeiras em numero suficiente,
- 01 computador (win XP, conexo c/ internet, drive CD, 04 entradas USB)
para uso do professor e dos alunos.
O local considerado pelo professor titular e o mestrando adequados.

6) Procedimentos / intervenes: a metodologia baseia-se em aulas terico-

prticas, miniprojetos, aulas virtuais via chat/AVA-AD, atividades proje-
tuais coletivas e individuais.

7) Parmetros avaliados: os sujeitos da pesquisa sero submetidos a dois

questionrios, um de entrada, visando medir seu conhecimento a respeito
de metodologias, e um de sada ao final do semestre letivo visando medir
seu estado aps o aprendizado de uma metodologia no linear.
8) Outcomes: Antev-se, tambm a utilidade desta investigao como ex-
perincia educacional significativa pois havendo modificaes na percep-
o dos alunos, aps passarem pela metodologia, isso conduz a deduzir
que houve uma correlao positiva entre teoria e prtica, visando facilitar
a ao profissional do designer, incorporando sua experincia de vida.
Dando suporte para que tal aprendizado fosse capaz de modificar sua
forma de atuao.

C). ESTIMATIVA DOS BENEFCIOS OU COMPENSAES DA

PESQUISA PROPOSTA:

131
 1) Quais so os benefcios potenciais aos participantes e/ou comuni-
dade cientfica e/ou sociedade que justificariam convidar indiv-
duos a participarem desta pesquisa? Visa facilitar a ao profissio-
nal do designer, incorporando sua experincia de vida.

2) (a) Sero oferecidas vantagens ou compensaes aos

participantes? [ ] SIM [ x ] NO
Quais?

(b) As despesas sero reembolsadas?

[ ] SIM [ x ] NO
Se sim, fornea detalhes:

D). ESTIMATIVA DOS RISCOS DA PESQUISA PROPOSTA:

No se vislumbra para esta pesquisa nenhum risco sade ou
vida dos participantes.

E). PLANO PARA OBTER O CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO:

1) Descreva como os participantes sero recrutados incluindo

modos de divulgao e quem ir obter o consentimento.
Os acadmicos sero informados no primeiro dia de aula
letivo aps a aprovao pela CEP do projeto de que esta-
ro, ao mesmo tempo que cursando a disciplina de projeto,
tambm estaro contribuindo para a pesquisa do mesu-
rando em questo.

2) Esto os participantes legalmente capacitados para assinar

o consentimento?
[x] SIM [ ] NO (Se no, descreva as alternativas para a
obteno do consentimento. )

3) Quais os procedimentos que devero ser seguidos pelos

participantes/sujeitos se eles quiserem desistir em qual-
quer fase do estudo?
Eles devem comunicar verbalmente ou por e-mail sua
vontade por no participar das atividades pedaggicas que
envolvem o experimento. Deste modo sero inseridos em

132
 propostas de projeto lineares ( o que mais usual para esta
disciplina).
4) Caso os participantes no compaream s visitas do estu-
do, sero contatados durante o estudo (por telefone ou por
carta)?
[ ] SIM [x] NO
*porm ele ter todo o contedo passado disponvel AVA-AD

F). PASSOS A SEREM TOMADOS PARA ASSEGURAR A

CONFIDENCIALIDADE DOS DADOS
Os questionrios estaro sob a guarda do mestrando, tendo so-
mente ele, o professor titular da disciplina e seu orientador acesso a
eles.

133
 SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Programa de Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica

DECLARAO

Declaro que no desenvolvimento do projeto de pesquisa

ANLISE DA PERCEPO DE UMA METODOLOGIA NO
LINEAR EM DESIGN GRFICO cumprirei os termos da Resolu-
o CNS 196/96 e suas complementares. Comprometo-me a utilizar
os materiais e dados coletados exclusivamente para os fins previstos
no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favorveis ou no.
Declaro, ainda, que no h conflitos de interesses entre o/a(os/as)
pesquisador/a(es/as) e participantes da pesquisa. Aceito as respon-
sabilidades pela conduo cientfica do projeto em questo.

Florianpolis, ......../......./.........

Prof. Dr. Gilson Braviano, orientador

Manoel Alexandre Schroeder, orientando

 SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Oramento de Pesquisa

Questionrio 1 1 x original, 26 cpias (R$ 0,10 cada) .......... R$ 2,60

Questionrio 2 1 x original, 26 cpias (R$ 0,10 cada).......... R$ 2,60

TCLE 2 x original, 26 cpias (R$ 0,10 cada) .........................R$ 5,20

Transporte Viao Catarinense (Curitiba-

Florianpolis R$ 57,87 cada) x 4 ..........................................R$ 231,48
Transporte Viao Catarinense (Florianpolis-
Curitiba R$ 57,87 cada) x 4...................................................R$ 231,48

Txi Residncia/rodoviria Ctba. (R$ 15,00 cada) x 4 ...... R$ 60,00

Txi Rodoviria Ctba./residncia (R$ 15,00 cada) x 4 ...... R$ 60,00

Alimentao (R$ 15,00) x 4 ................................................... R$ 60,00

TOTAL ................................................................................. R$ 653,36*

*Obs. Todos os valores sero providos pelo pesquisador.

__________________________________________________
Manoel Alexandre Schroeder, mestrando

135
 SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Departamento de Expresso Grfica

DECLARAO

Declaro para os devidos fins e efeitos legais que, objetivando

atender as exigncias para a obteno de parecer do Comit de tica
em Pesquisa com Seres Humanos, e como representante legal da
Instituio, tomei conhecimento do projeto de pesquisa: ANLISE
DA PERCEPO DE UMA METODOLOGIA NO LINEAR
EM DESIGN GRFICO, e cumprirei os termos da Resoluo CNS
196/96 e suas complementares, e como esta instituio tem condio
para o desenvolvimento deste projeto, autorizo a sua execuo nos
termos propostos.

Florianpolis, /......./.........

ASSINATURA e CARIMBO DO/A RESPONSVEL

 SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CAMPUS UNIVERSITRIO - TRINDADE CEP: 88040-900 -
FLORIANPOLIS - SC
TELEFONE (048) 234-1755 - FAX (048) 234-4069

Departamento de Expresso Grfica

DECLARAO

Declaro para os devidos fins e efeitos legais que, objetivando

atender as exigncias para a obteno de parecer do Comit de tica
em Pesquisa com Seres Humanos, e como representante legal da
Instituio, tomei conhecimento do projeto de pesquisa: ANLISE
DA PERCEPO DE UMA METODOLOGIA NO LINEAR
EM DESIGN GRFICO, e cumprirei os termos da Resoluo CNS
196/96 e suas complementares, e como esta instituio tem condio
para o desenvolvimento deste projeto, autorizo a sua execuo nos
termos propostos.

Florianpolis, /......./.........

ASSINATURA e CARIMBO DO/A RESPONSVEL

 MINISTRIO DA SADE

RESOLUO N 196, DE 10 DE OUTUBRO DE 1996

O Plenrio do Conselho Nacional de Sade em sua Quinquagsima Nona Reunio
Ordinria, realizada nos dias 09 e 10 de outubro de 1996, no uso de suas compe-
tncias regimentais e atribuies conferidas pela Lei n 8.080, de 19 de setembro
de 1990, e pela Lei n 8.142, de 28 de dezembro de 1990, RESOLVE:
Aprovar as seguintes diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envol-
vendo seres humanos:

I - PREMBULO
A presente Resoluo fundamenta-se nos principais documentos internacionais
que emanaram declaraes e diretrizes sobre pesquisas que envolvem seres hu-
manos: o Cdigo de Nuremberg (1947), a Declarao dos Direitos do Homem
(1948), a Declarao de Helsinque (1964 e suas verses posteriores de 1975, 1983
e 1989), o Acordo Internacional sobre Direitos Civis e Polticos (ONU, 1966,
aprovado pelo Congresso Nacional Brasileiro em 1992), as Propostas de Diretri-
zes ticas Internacionais para Pesquisas Biomdicas Envolvendo Seres Humanos
(CIOMS/OMS 1982 e 1993) e as Diretrizes Internacionais para Reviso tica de
Estudos Epidemiolgicos (CIOMS, 1991).
Cumpre as disposies da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988
e da legislao brasileira correlata: Cdigo de Direitos do Consumidor, Cdigo
Civil e Cdigo Penal, Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Orgnica da Sa-
de 8.080, de 19/09/90 (dispe sobre as condies de ateno sade, a organi-
zao e o funcionamento dos servios correspondentes), Lei 8.142, de 28/12/90
(participao da comunidade na gesto do Sistema nico de Sade), Decreto
99.438, de 07/08/90 (organizao e atribuies do Conselho Nacional de Sade),
Decreto 98.830, de 15/01/90 (coleta por estrangeiros de dados e materiais cien-
tficos no Brasil), Lei 8.489, de 18/11/92, e Decreto 879, de 22/07/93 (dispem
sobre retirada de tecidos, rgos e outras partes do corpo humano com fins hu-
manitrios e cientficos), Lei 8.501, de 30/11/92 (utilizao de cadver), Lei
8.974, de 05/01/95 (uso das tcnicas de engenharia gentica e liberao no meio
ambiente de organismos geneticamente modificados), Lei 9.279, de 14/05/96
(regula direitos e obrigaes relativos propriedade industrial), e outras.
Esta Resoluo incorpora, sob a tica do indivduo e das coletividades, os quatro
referenciais bsicos da biotica: autonomia, no maleficncia, beneficncia e
justia, entre outros, e visa assegurar os direitos e deveres que dizem respeito
comunidade cientfica, aos sujeitos da pesquisa e ao Estado.
O carter contextual das consideraes aqui desenvolvidas implica em revises
peridicas desta Resoluo, conforme necessidades nas reas tecnocientfica e
tica.
Ressalta-se, ainda, que cada rea temtica de investigao e cada modalidade de
pesquisa, alm de respeitar os princpios emanados deste texto, deve cumprir
com as exigncias setoriais e regulamentaes especficas.
II - TERMOS E DEFINIES
A presente Resoluo, adota no seu mbito as seguintes definies:
II.1 - Pesquisa - classe de atividades cujo objetivo desenvolver ou contribuir
para o conhecimento generalizvel. O conhecimento generalizvel consiste em
teorias, relaes ou princpios ou no acmulo de informaes sobre as quais esto
baseados, que possam ser corroborados por mtodos cientficos aceitos de obser-
vao e inferncia.
II.2 - Pesquisa envolvendo seres humanos - pesquisa que, individual ou coletiva-
mente, envolva o ser humano, de forma direta ou indireta, em sua totalidade ou
partes dele, incluindo o manejo de informaes ou materiais.
II.3 - Protocolo de Pesquisa - Documento contemplando a descrio da pesquisa
em seus aspectos fundamentais, informaes relativas ao sujeito da pesquisa,
qualificao dos pesquisadores e todas as instncias responsveis.
II.4 - Pesquisador responsvel - pessoa responsvel pela coordenao e realizao
da pesquisa e pela integridade e bem-estar dos sujeitos da pesquisa.
II.5 - Instituio de pesquisa - organizao, pblica ou privada, legitimamente
constituda e habilitada na qual so realizadas investigaes cientficas.
II.6 - Promotor - indivduo ou instituio, responsvel pela promoo da pesquisa.
II.7 - Patrocinador - pessoa fsica ou jurdica que apoia financeiramente a pesquisa.
II.8 - Risco da pesquisa - possibilidade de danos dimenso fsica, psquica,
moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer fase
de uma pesquisa e dela decorrente.
II.9 - Dano associado ou decorrente da pesquisa - agravo imediato ou tardio, ao
indivduo ou coletividade, com nexo causal comprovado, direto ou indireto,
decorrente do estudo cientfico.
II.10 - Sujeito da pesquisa - o(a) participante pesquisado(a), individual ou cole-
tivamente, de carter voluntrio, vedada qualquer forma de remunerao.
II.11 - Consentimento livre e esclarecido - anuncia do sujeito da pesquisa e/ou
de seu representante legal, livre de vcios (simulao, fraude ou erro), dependn-
cia, subordinao ou intimidao, aps explicao completa e pormenorizada
sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, mtodos, benefcios previstos, po-
tenciais riscos e o incmodo que esta possa acarretar, formulada em um termo de
consentimento, autorizando sua participao voluntria na pesquisa.
II.12 - Indenizao - cobertura material, em reparao a dano imediato ou tardio,
causado pela pesquisa ao ser humano a ela submetida.
II.13 - Ressarcimento - cobertura, em compensao, exclusiva de despesas decor-
rentes da participao do sujeito na pesquisa.
II.14 - Comits de tica em Pesquisa-CEP - colegiados interdisciplinares e inde-
pendentes, com "munus publico", de carter consultivo, deliberativo e educativo,
criados para defender os interesses dos sujeitos da pesquisa em sua integridade e
dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padres
ticos.

139
II.15 - Vulnerabilidade - refere-se a estado de pessoas ou grupos que, por quais-
quer razes ou motivos, tenham a sua capacidade de autodeterminao reduzida,
sobretudo no que se refere ao consentimento livre e esclarecido.
II.16 - Incapacidade - Refere-se ao possvel sujeito da pesquisa que no tenha
capacidade civil para dar o seu consentimento livre e esclarecido, devendo ser
assistido ou representado, de acordo com a legislao brasileira vigente.

III - ASPECTOS TICOS DA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS

As pesquisas envolvendo seres humanos devem atender s exigncias ticas e
cientficas fundamentais.
III.1 - A eticidade da pesquisa implica em:
a) consentimento livre e esclarecido dos indivduos-alvo e a proteo a grupos
vulnerveis e aos legalmente incapazes (autonomia). Neste sentido, a pesquisa
envolvendo seres humanos dever sempre trat-los em sua dignidade, respei-
t-los em sua autonomia e defend-los em sua vulnerabilidade;
b) ponderao entre riscos e benefcios, tanto atuais como potenciais, individuais
ou coletivos (beneficncia), comprometendo-se com o mximo de benefcios e
o mnimo de danos e riscos;
c) garantia de que danos previsveis sero evitados (no maleficncia);
d) relevncia social da pesquisa com vantagens significativas para os sujeitos da
pesquisa e minimizao do nus para os sujeitos vulnerveis, o que garante a
igual considerao dos interesses envolvidos, no perdendo o sentido de sua
destinao scio-humanitria (justia e eqidade).
III.2- Todo procedimento de qualquer natureza envolvendo o ser humano, cuja
aceitao no esteja ainda consagrada na literatura cientfica, ser considerado
como pesquisa e, portanto, dever obedecer s diretrizes da presente Resoluo.
Os procedimentos referidos incluem entre outros, os de natureza instrumental,
ambiental, nutricional, educacional, sociolgica, econmica, fsica, psquica ou
biolgica, sejam eles farmacolgicos, clnicos ou cirrgicos e de finalidade pre-
ventiva, diagnstica ou teraputica.
III.3 - A pesquisa em qualquer rea do conhecimento, envolvendo seres humanos
dever observar as seguintes exigncias:
a) ser adequada aos princpios cientficos que a justifiquem e com possibilidades
concretas de responder a incertezas;
b) estar fundamentada na experimentao prvia realizada em laboratrios,
animais ou em outros fatos cientficos;
c) ser realizada somente quando o conhecimento que se pretende obter no possa
ser obtido por outro meio;
d) prevalecer sempre as probabilidades dos benefcios esperados sobre os riscos
previsveis;
e) obedecer a metodologia adequada. Se houver necessidade de distribuio
aleatria dos sujeitos da pesquisa em grupos experimentais e de controle, asse-
gurar que, a priori, no seja possvel estabelecer as vantagens de um procedi-

140
 mento sobre outro atravs de reviso de literatura, mtodos observacionais ou
mtodos que no envolvam seres humanos;
f) ter plenamente justificada, quando for o caso, a utilizao de placebo, em ter-
mos de no maleficncia e de necessidade metodolgica;
g) contar com o consentimento livre e esclarecido do sujeito da pesquisa e/ou seu
representante legal;
h) contar com os recursos humanos e materiais necessrios que garantam o bem-
estar do sujeito da pesquisa, devendo ainda haver adequao entre a compe-
tncia do pesquisador e o projeto proposto;
i) prever procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade, a
proteo da imagem e a no estigmatizao, garantindo a no utilizao das
informaes em prejuzo das pessoas e/ou das comunidades, inclusive em ter-
mos de auto-estima, de prestgio e/ou econmico - financeiro;
j) ser desenvolvida preferencialmente em indivduos com autonomia plena. Indi-
vduos ou grupos vulnerveis no devem ser sujeitos de pesquisa quando a in-
formao desejada possa ser obtida atravs de sujeitos com plena autonomia, a
menos que a investigao possa trazer benefcios diretos aos vulnerveis. Nes-
tes casos, o direito dos indivduos ou grupos que queiram participar da pesqui-
sa deve ser assegurado, desde que seja garantida a proteo sua vulnerabili-
dade e incapacidade legalmente definida;
l) respeitar sempre os valores culturais, sociais, morais, religiosos e ticos, bem
como os hbitos e costumes quando as pesquisas envolverem comunidades;
m) garantir que as pesquisas em comunidades, sempre que possvel, traduzir-se-o
em benefcios cujos efeitos continuem a se fazer sentir aps sua concluso. O
projeto deve analisar as necessidades de cada um dos membros da comunida-
de e analisar as diferenas presentes entre eles, explicitando como ser asse-
gurado o respeito s mesmas;
n) garantir o retorno dos benefcios obtidos atravs das pesquisas para as pessoas
e as comunidades onde as mesmas forem realizadas. Quando, no interesse da
comunidade, houver benefcio real em incentivar ou estimular mudanas de
costumes ou comportamentos, o protocolo de pesquisa deve incluir, sempre
que possvel, disposies para comunicar tal benefcio s pessoas e/ou comu-
nidades;
o) comunicar s autoridades sanitrias os resultados da pesquisa, sempre que os
mesmos puderem contribuir para a melhoria das condies de sade da coleti-
vidade, preservando, porm, a imagem e assegurando que os sujeitos da pes-
quisa no sejam estigmatizados ou percam a auto-estima;
p) assegurar aos sujeitos da pesquisa os benefcios resultantes do projeto, seja em
termos de retorno social, acesso aos procedimentos, produtos ou agentes da
pesquisa;
q) assegurar aos sujeitos da pesquisa as condies de acompanhamento, trata-
mento ou de orientao, conforme o caso, nas pesquisas de rastreamento; de-
monstrar a preponderncia de benefcios sobre riscos e custos;
r) assegurar a inexistncia de conflito de interesses entre o pesquisador e os su-
jeitos da pesquisa ou patrocinador do projeto;

141
s) comprovar, nas pesquisas conduzidas do exterior ou com cooperao estran-
geira, os compromissos e as vantagens, para os sujeitos das pesquisas e para o
Brasil, decorrentes de sua realizao. Nestes casos deve ser identificado o pes-
quisador e a instituio nacionais co-responsveis pela pesquisa. O protocolo
dever observar as exigncias da Declarao de Helsinque e incluir documento
de aprovao, no pas de origem, entre os apresentados para avaliao do Co-
mit de tica em Pesquisa da instituio brasileira, que exigir o cumprimento
de seus prprios referenciais ticos. Os estudos patrocinados do exterior tam-
bm devem responder s necessidades de treinamento de pessoal no Brasil,
para que o pas possa desenvolver projetos similares de forma independente;
t) utilizar o material biolgico e os dados obtidos na pesquisa exclusivamente
para a finalidade prevista no seu protocolo;
u) levar em conta, nas pesquisas realizadas em mulheres em idade frtil ou em
mulheres grvidas, a avaliao de riscos e benefcios e as eventuais interfern-
cias sobre a fertilidade, a gravidez, o embrio ou o feto, o trabalho de parto, o
puerprio, a lactao e o recm-nascido;
v) considerar que as pesquisas em mulheres grvidas devem, ser precedidas de
pesquisas em mulheres fora do perodo gestacional, exceto quando a gravidez
for o objetivo fundamental da pesquisa;
x) propiciar, nos estudos multicntricos, a participao dos pesquisadores que
desenvolvero a pesquisa na elaborao do delineamento geral do projeto; e
z) descontinuar o estudo somente aps anlise das razes da descontinuidade
pelo CEP que a aprovou.

IV - CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O respeito devido dignidade humana exige que toda pesquisa se processe aps
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos, indivduos ou grupos que por si
e/ou por seus representantes legais manifestem a sua anuncia participao na
pesquisa.
IV.1 - Exige-se que o esclarecimento dos sujeitos se faa em linguagem acessvel e
que inclua necessariamente os seguintes aspectos:
a) a justificativa, os objetivos e os procedimentos que sero utilizados na pesquisa;
b) os desconfortos e riscos possveis e os benefcios esperados;
c) os mtodos alternativos existentes;
d) a forma de acompanhamento e assistncia, assim como seus responsveis;
e) a garantia de esclarecimentos, antes e durante o curso da pesquisa, sobre a
metodologia, informando a possibilidade de incluso em grupo controle ou
placebo;
f) a liberdade do sujeito se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em
qualquer fase da pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo ao seu cui-
dado;
g) a garantia do sigilo que assegure a privacidade dos sujeitos quanto aos dados
confidenciais envolvidos na pesquisa;

142
h) as formas de ressarcimento das despesas decorrentes da participao na pes-
quisa; e
i) as formas de indenizao diante de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
IV.2 - O termo de consentimento livre e esclarecido obedecer aos seguintes
requisitos:
a) ser elaborado pelo pesquisador responsvel, expressando o cumprimento de
cada uma das exigncias acima;
b) ser aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa que referenda a investigao;
c) ser assinado ou identificado por impresso dactiloscpica, por todos e cada um
dos sujeitos da pesquisa ou por seus representantes legais; e
d) ser elaborado em duas vias, sendo uma retida pelo sujeito da pesquisa ou por
seu representante legal e uma arquivada pelo pesquisador.
IV.3 - Nos casos em que haja qualquer restrio liberdade ou ao esclarecimento
necessrios para o adequado consentimento, deve-se ainda observar:
a) em pesquisas envolvendo crianas e adolescentes, portadores de perturbao
ou doena mental e sujeitos em situao de substancial diminuio em suas
capacidades de consentimento, dever haver justificao clara da escolha dos
sujeitos da pesquisa, especificada no protocolo, aprovada pelo Comit de tica
em Pesquisa, e cumprir as exigncias do consentimento livre e esclarecido,
atravs dos representantes legais dos referidos sujeitos, sem suspenso do di-
reito de informao do indivduo, no limite de sua capacidade;
b) a liberdade do consentimento dever ser particularmente garantida para
aqueles sujeitos que, embora adultos e capazes, estejam expostos a condicio-
namentos especficos ou influncia de autoridade, especialmente estudantes,
militares, empregados, presidirios, internos em centros de readaptao, ca-
sas-abrigo, asilos, associaes religiosas e semelhantes, assegurando-lhes a
inteira liberdade de participar ou no da pesquisa, sem quaisquer represlias;
c) nos casos em que seja impossvel registrar o consentimento livre e esclarecido,
tal fato deve ser devidamente documentado, com explicao das causas da im-
possibilidade, e parecer do Comit de tica em Pesquisa;
d) as pesquisas em pessoas com o diagnstico de morte enceflica s podem ser
realizadas desde que estejam preenchidas as seguintes condies:
- documento comprobatrio da morte enceflica (atestado de bito);
- consentimento explcito dos familiares e/ou do responsvel legal, ou mani-
festao prvia da vontade da pessoa;
- respeito total dignidade do ser humano sem mutilao ou violao do corpo;
- sem nus econmico financeiro adicional famlia;
- sem prejuzo para outros pacientes aguardando internao ou tratamento;
- possibilidade de obter conhecimento cientfico relevante, novo e que no pos-
sa ser obtido de outra maneira;
e) em comunidades culturalmente diferenciadas, inclusive indgenas, deve-se
contar com a anuncia antecipada da comunidade atravs dos seus prprios

143
 lderes, no se dispensando, porm, esforos no sentido de obteno do con-
sentimento individual;
f) quando o mrito da pesquisa depender de alguma restrio de informaes aos
sujeitos, tal fato deve ser devidamente explicitado e justificado pelo pesquisa-
dor e submetido ao Comit de tica em Pesquisa. Os dados obtidos a partir
dos sujeitos da pesquisa no podero ser usados para outros fins que os no
previstos no protocolo e/ou no consentimento.

V - RISCOS E BENEFCIOS
Considera-se que toda pesquisa envolvendo seres humanos envolve risco. O dano
eventual poder ser imediato ou tardio, comprometendo o indivduo ou a coleti-
vidade.
V.1 - No obstante os riscos potenciais, as pesquisas envolvendo seres humanos
sero admissveis quando:
a) oferecerem elevada possibilidade de gerar conhecimento para entender, pre-
venir ou aliviar um problema que afete o bem-estar dos sujeitos da pesquisa e
de outros indivduos;
b) o risco se justifique pela importncia do benefcio esperado;
c) o benefcio seja maior, ou no mnimo igual, a outras alternativas j estabeleci-
das para a preveno, o diagnstico e o tratamento.
V.2 - As pesquisas sem benefcio direto ao indivduo, devem prever condies de
serem bem suportadas pelos sujeitos da pesquisa, considerando sua situao
fsica, psicolgica, social e educacional.
V.3 - O pesquisador responsvel obrigado a suspender a pesquisa imediata-
mente ao perceber algum risco ou dano sade do sujeito participante da pesqui-
sa, conseqente mesma, no previsto no termo de consentimento. Do mesmo
modo, to logo constatada a superioridade de um mtodo em estudo sobre outro,
o projeto dever ser suspenso, oferecendo-se a todos os sujeitos os benefcios do
melhor regime.
V.4 - O Comit de tica em Pesquisa da instituio dever ser informado de todos
os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o curso normal do estudo.
V.5 - O pesquisador, o patrocinador e a instituio devem assumir a responsabili-
dade de dar assistncia integral s complicaes e danos decorrentes dos riscos
previstos.
V.6 - Os sujeitos da pesquisa que vierem a sofrer qualquer tipo de dano previsto
ou no no termo de consentimento e resultante de sua participao, alm do
direito assistncia integral, tm direito indenizao.
V.7 - Jamais poder ser exigido do sujeito da pesquisa, sob qualquer argumento,
renncia ao direito indenizao por dano. O formulrio do consentimento livre
e esclarecido no deve conter nenhuma ressalva que afaste essa responsabilidade
ou que implique ao sujeito da pesquisa abrir mo de seus direitos legais, incluin-
do o direito de procurar obter indenizao por danos eventuais.

144
VI - PROTOCOLO DE PESQUISA
O protocolo a ser submetido reviso tica somente poder ser apreciado se
estiver instrudo com os seguintes documentos, em portugus:
VI.1 - folha de rosto: ttulo do projeto, nome, nmero da carteira de identidade,
CPF, telefone e endereo para correspondncia do pesquisador responsvel e do
patrocinador, nome e assinaturas dos dirigentes da instituio e/ou organizao;
VI.2 - descrio da pesquisa, compreendendo os seguintes itens:
a) descrio dos propsitos e das hipteses a serem testadas;
b) antecedentes cientficos e dados que justifiquem a pesquisa. Se o propsito for
testar um novo produto ou dispositivo para a sade, de procedncia estrangei-
ra ou no, dever ser indicada a situao atual de registro junto a agncias re-
gulatrias do pas de origem;
c) descrio detalhada e ordenada do projeto de pesquisa (material e mtodos,
casustica, resultados esperados e bibliografia);
d) anlise crtica de riscos e benefcios;
e) durao total da pesquisa, a partir da aprovao;
f) explicitao das responsabilidades do pesquisador, da instituio, do promotor
e do patrocinador;
g) explicitao de critrios para suspender ou encerrar a pesquisa;
h) local da pesquisa: detalhar as instalaes dos servios, centros, comunidades e
instituies nas quais se processaro as vrias etapas da pesquisa;
i) demonstrativo da existncia de infra-estrutura necessria ao desenvolvimento
da pesquisa e para atender eventuais problemas dela resultantes, com a con-
cordncia documentada da instituio;
j) oramento financeiro detalhado da pesquisa: recursos, fontes e destinao,
bem como a forma e o valor da remunerao do pesquisador;
l) explicitao de acordo preexistente quanto propriedade das informaes
geradas, demonstrando a inexistncia de qualquer clusula restritiva quanto
divulgao pblica dos resultados, a menos que se trate de caso de obteno de
patenteamento; neste caso, os resultados devem se tornar pblicos, to logo se
encerre a etapa de patenteamento;
m) declarao de que os resultados da pesquisa sero tornados pblicos, sejam
eles favorveis ou no; e
n) declarao sobre o uso e destinao do material e/ou dados coletados.
VI.3 - informaes relativas ao sujeito da pesquisa:
a) descrever as caractersticas da populao a estudar: tamanho, faixa etria,
sexo, cor (classificao do IBGE), estado geral de sade, classes e grupos soci-
ais, etc. Expor as razes para a utilizao de grupos vulnerveis;
b) descrever os mtodos que afetem diretamente os sujeitos da pesquisa;
c) identificar as fontes de material de pesquisa, tais como espcimens, registros e
dados a serem obtidos de seres humanos. Indicar se esse material ser obtido
especificamente para os propsitos da pesquisa ou se ser usado para outros
fins;

145
d) descrever os planos para o recrutamento de indivduos e os procedimentos a
serem seguidos. Fornecer critrios de incluso e excluso;
e) apresentar o formulrio ou termo de consentimento, especfico para a pesqui-
sa, para a apreciao do Comit de tica em Pesquisa, incluindo informaes
sobre as circunstncias sob as quais o consentimento ser obtido, quem ir
tratar de obt-lo e a natureza da informao a ser fornecida aos sujeitos da
pesquisa;
f) descrever qualquer risco, avaliando sua possibilidade e gravidade;
g) descrever as medidas para proteo ou minimizao de qualquer risco eventual.
Quando apropriado, descrever as medidas para assegurar os necessrios cui-
dados sade, no caso de danos aos indivduos. Descrever tambm os proce-
dimentos para monitoramento da coleta de dados para prover a segurana dos
indivduos, incluindo as medidas de proteo confidencialidade; e
h) apresentar previso de ressarcimento de gastos aos sujeitos da pesquisa. A
importncia referente no poder ser de tal monta que possa interferir na au-
tonomia da deciso do indivduo ou responsvel de participar ou no da pes-
quisa.
VI.4 - qualificao dos pesquisadores: "Curriculum vitae" do pesquisador respon-
svel e dos demais participantes.
VI.5 - termo de compromisso do pesquisador responsvel e da instituio de
cumprir os termos desta Resoluo.

VII - COMIT DE TICA EM PESQUISA-CEP

Toda pesquisa envolvendo seres humanos dever ser submetida apreciao de
um Comit de tica em Pesquisa.
VII.1 - As instituies nas quais se realizem pesquisas envolvendo seres humanos
devero constituir um ou mais de um Comit de tica em Pesquisa- CEP, con-
forme suas necessidades.
VII.2 - Na impossibilidade de se constituir CEP, a instituio ou o pesquisador
responsvel dever submeter o projeto apreciao do CEP de outra instituio,
preferencialmente dentre os indicados pela Comisso Nacional de tica em Pes-
quisa (CONEP/MS).
VII.3 - Organizao - A organizao e criao do CEP ser da competncia da
instituio, respeitadas as normas desta Resoluo, assim como o provimento de
condies adequadas para o seu funcionamento.
VII.4 - Composio - O CEP dever ser constitudo por colegiado com nmero
no inferior a 7 (sete) membros. Sua constituio dever incluir a participao de
profissionais da rea de sade, das cincias exatas, sociais e humanas, incluindo,
por exemplo, juristas, telogos, socilogos, filsofos, bioeticistas e, pelo menos,
um membro da sociedade representando os usurios da instituio. Poder variar
na sua composio, dependendo das especificidades da instituio e das linhas de
pesquisa a serem analisadas.
VII.5 - Ter sempre carter multi e transdisciplinar, no devendo haver mais que
metade de seus membros pertencentes mesma categoria profissional, partici-
pando pessoas dos dois sexos. Poder ainda contar com consultores "ad hoc",

146
pessoas pertencentes ou no instituio, com a finalidade de fornecer subsdios
tcnicos.
VII.6 - No caso de pesquisas em grupos vulnerveis, comunidades e coletividades,
dever ser convidado um representante, como membro "ad hoc" do CEP, para
participar da anlise do projeto especfico.
VII.7 - Nas pesquisas em populao indgena dever participar um consultor
familiarizado com os costumes e tradies da comunidade.
VII.8 - Os membros do CEP devero se isentar de tomada de deciso, quando
diretamente envolvidos na pesquisa em anlise.
VII.9 - Mandato e escolha dos membros - A composio de cada CEP dever ser
definida a critrio da instituio, sendo pelo menos metade dos membros com
experincia em pesquisa, eleitos pelos seus pares. A escolha da coordenao de
cada Comit dever ser feita pelos membros que compem o colegiado, durante a
primeira reunio de trabalho. Ser de trs anos a durao do mandato, sendo
permitida reconduo.
VII.10 - Remunerao - Os membros do CEP no podero ser remunerados no
desempenho desta tarefa, sendo recomendvel, porm, que sejam dispensados
nos horrios de trabalho do Comit das outras obrigaes nas instituies s
quais prestam servio, podendo receber ressarcimento de despesas efetuadas
com transporte, hospedagem e alimentao.
VII.11 - Arquivo - O CEP dever manter em arquivo o projeto, o protocolo e os
relatrios correspondentes, por 5 (cinco) anos aps o encerramento do estudo.
VII.12 - Liberdade de trabalho - Os membros dos CEPs devero ter total indepen-
dncia na tomada das decises no exerccio das suas funes, mantendo sob
carter confidencial as informaes recebidas. Deste modo, no podem sofrer
qualquer tipo de presso por parte de superiores hierrquicos ou pelos interessa-
dos em determinada pesquisa, devem isentar-se de envolvimento financeiro e
no devem estar submetidos a conflito de interesse.
VII.13 - Atribuies do CEP:
a) revisar todos os protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, inclusive
os multicntricos, cabendo-lhe a responsabilidade primria pelas decises so-
bre a tica da pesquisa a ser desenvolvida na instituio, de modo a garantir e
resguardar a integridade e os direitos dos voluntrios participantes nas referi-
das pesquisas;
b) emitir parecer consubstanciado por escrito, no prazo mximo de 30 (trinta)
dias, identificando com clareza o ensaio, documentos estudados e data de revi-
so. A reviso de cada protocolo culminar com seu enquadramento em uma
das seguintes categorias:
aprovado;
com pendncia: quando o Comit considera o protocolo como aceitvel, po-
rm identifica determinados problemas no protocolo, no formulrio do con-
sentimento ou em ambos, e recomenda uma reviso especfica ou solicita
uma modificao ou informao relevante, que dever ser atendida em 60
(sessenta) dias pelos pesquisadores;
retirado: quando, transcorrido o prazo, o protocolo permanece pendente;

147
 no aprovado; e
aprovado e encaminhado, com o devido parecer, para apreciao pela Comis-
so Nacional de tica em Pesquisa -CONEP/MS, nos casos previstos no ca-
ptulo VIII, item 4.c.
c) manter a guarda confidencial de todos os dados obtidos na execuo de sua
tarefa e arquivamento do protocolo completo, que ficar disposio das auto-
ridades sanitrias;
d) acompanhar o desenvolvimento dos projetos atravs de relatrios anuais dos
pesquisadores;
e) desempenhar papel consultivo e educativo, fomentando a reflexo em torno da
tica na cincia;
f) receber dos sujeitos da pesquisa ou de qualquer outra parte denncias de abu-
sos ou notificao sobre fatos adversos que possam alterar o curso normal do
estudo, decidindo pela continuidade, modificao ou suspenso da pesquisa,
devendo, se necessrio, adequar o termo de consentimento. Considera-se como
anti-tica a pesquisa descontinuada sem justificativa aceita pelo CEP que a
aprovou;
g) requerer instaurao de sindicncia direo da instituio em caso de denn-
cias de irregularidades de natureza tica nas pesquisas e, em havendo compro-
vao, comunicar Comisso Nacional de tica em Pesquisa-CONEP/MS e, no
que couber, a outras instncias; e
h) manter comunicao regular e permanente com a CONEP/MS.
VII.14 - Atuao do CEP:
a) A reviso tica de toda e qualquer proposta de pesquisa envolvendo seres
humanos no poder ser dissociada da sua anlise cientfica. Pesquisa que no
se faa acompanhar do respectivo protocolo no deve ser analisada pelo Co-
mit.
b) Cada CEP dever elaborar suas normas de funcionamento, contendo metodo-
logia de trabalho, a exemplo de: elaborao das atas; planejamento anual de
suas atividades; periodicidade de reunies; nmero mnimo de presentes para
incio das reunies; prazos para emisso de pareceres; critrios para solicita-
o de consultas de experts na rea em que se desejam informaes tcnicas;
modelo de tomada de deciso, etc.

VIII - COMISSO NACIONAL DE TICA EM PESQUISA (CONEP/MS)

A Comisso Nacional de tica em Pesquisa - CONEP/MS uma instncia colegi-
ada, de natureza consultiva, deliberativa, normativa, educativa, independente,
vinculada ao Conselho Nacional de Sade.
O Ministrio da Sade adotar as medidas necessrias para o funcionamento
pleno da Comisso e de sua Secretaria Executiva.
VIII.1 - Composio: A CONEP ter composio multi e transdiciplinar, com
pessoas de ambos os sexos e dever ser composta por 13 (treze) membros titula-
res e seus respectivos suplentes, sendo 05 (cinco) deles personalidades destaca-
das no campo da tica na pesquisa e na sade e 08 (oito) personalidades com

148
destacada atuao nos campos teolgico, jurdico e outros, assegurando-se que
pelo menos um seja da rea de gesto da sade. Os membros sero selecionados,
a partir de listas indicativas elaboradas pelas instituies que possuem CEP re-
gistrados na CONEP, sendo que 07 (sete) sero escolhidos pelo Conselho Nacio-
nal de Sade e 06 (seis) sero definidos por sorteio. Poder contar tambm com
consultores e membros "ad hoc", assegurada a representao dos usurios.
VIII.2 - Cada CEP poder indicar duas personalidades.
VIII.3 - O mandato dos membros da CONEP ser de quatro anos com renovao
alternada a cada dois anos, de sete ou seis de seus membros.
VIII.4 - Atribuies da CONEP - Compete CONEP o exame dos aspectos ticos
da pesquisa envolvendo seres humanos, bem como a adequao e atualizao das
normas atinentes. A CONEP consultar a sociedade sempre que julgar necess-
rio, cabendo-lhe, entre outras, as seguintes atribuies:
a) estimular a criao de CEPs institucionais e de outras instncias;
b) registrar os CEPs institucionais e de outras instncias;
c) aprovar, no prazo de 60 dias, e acompanhar os protocolos de pesquisa em
reas temticas especiais tais como:
1- gentica humana;
2- reproduo humana;
3- frmacos, medicamentos, vacinas e testes diagnsticos novos (fases I, II e
III) ou no registrados no pas (ainda que fase IV), ou quando a pesquisa for
referente a seu uso com modalidades, indicaes, doses ou vias de adminis-
trao diferentes daquelas estabelecidas, incluindo seu emprego em combi-
naes;
4- equipamentos, insumos e dispositivos para a sade novos, ou no registra-
dos no pas;
5- novos procedimentos ainda no consagrados na literatura;
6- populaes indgenas;
7- projetos que envolvam aspectos de biossegurana;
8- pesquisas coordenadas do exterior ou com participao estrangeira e pes-
quisas que envolvam remessa de material biolgico para o exterior; e
9- projetos que, a critrio do CEP, devidamente justificado, sejam julgados me-
recedores de anlise pela CONEP;
d) prover normas especficas no campo da tica em pesquisa, inclusive nas reas
temticas especiais, bem como recomendaes para aplicao das mesmas;
e) funcionar como instncia final de recursos, a partir de informaes fornecidas
sistematicamente, em carter ex officio ou a partir de denncias ou de solicita-
o de partes interessadas, devendo manifestar-se em um prazo no superior a
60 (sessenta) dias;
f) rever responsabilidades, proibir ou interromper pesquisas, definitiva ou tem-
porariamente, podendo requisitar protocolos para reviso tica inclusive, os j
aprovados pelo CEP;

149
g) constituir um sistema de informao e acompanhamento dos aspectos ticos
das pesquisas envolvendo seres humanos em todo o territrio nacional, man-
tendo atualizados os bancos de dados;
h) informar e assessorar o MS, o CNS e outras instncias do SUS, bem como do
governo e da sociedade, sobre questes ticas relativas pesquisa em seres
humanos;
i) divulgar esta e outras normas relativas tica em pesquisa envolvendo seres
humanos;
j) a CONEP juntamente com outros setores do Ministrio da Sade, estabelecer
normas e critrios para o credenciamento de Centros de Pesquisa. Este creden-
ciamento dever ser proposto pelos setores do Ministrio da Sade, de acordo
com suas necessidades, e aprovado pelo Conselho Nacional de Sade; e
l) estabelecer suas prprias normas de funcionamento.
VIII.5 - A CONEP submeter ao CNS para sua deliberao:
a) propostas de normas gerais a serem aplicadas s pesquisas envolvendo seres
humanos, inclusive modificaes desta norma;
b) plano de trabalho anual;
c) relatrio anual de suas atividades, incluindo sumrio dos CEP estabelecidos e
dos projetos analisados.

IX - OPERACIONALIZAO
IX.1 - Todo e qualquer projeto de pesquisa envolvendo seres humanos dever
obedecer s recomendaes desta Resoluo e dos documentos endossados em
seu prembulo. A responsabilidade do pesquisador indelegvel, indeclinvel e
compreende os aspectos ticos e legais.
IX.2 - Ao pesquisador cabe:
a) apresentar o protocolo, devidamente instruido ao CEP, aguardando o pronun-
ciamento deste, antes de iniciar a pesquisa;
b) desenvolver o projeto conforme delineado;
c) elaborar e apresentar os relatrios parciais e final;
d) apresentar dados solicitados pelo CEP, a qualquer momento;
e) manter em arquivo, sob sua guarda, por 5 anos, os dados da pesquisa, conten-
do fichas individuais e todos os demais documentos recomendados pelo CEP;
f) encaminhar os resultados para publicao, com os devidos crditos aos pesqui-
sadores associados e ao pessoal tcnico participante do projeto;
g) justificar, perante o CEP, interrupo do projeto ou a no publicao dos re-
sultados.
IX.3 - O Comit de tica em Pesquisa institucional dever estar registrado junto
CONEP/MS.
IX.4 - Uma vez aprovado o projeto, o CEP passa a ser co-responsvel no que se
refere aos aspectos ticos da pesquisa.

150
IX.5 - Consideram-se autorizados para execuo, os projetos aprovados pelo CEP,
exceto os que se enquadrarem nas reas temticas especiais, os quais, aps apro-
vao pelo CEP institucional devero ser enviados CONEP/MS, que dar o
devido encaminhamento.
IX.6 - Pesquisas com novos medicamentos, vacinas, testes diagnsticos, equipa-
mentos e dispositivos para a sade devero ser encaminhados do CEP
CONEP/MS e desta, aps parecer, Secretaria de Vigilncia Sanitria.
IX.7 - As agncias de fomento pesquisa e o corpo editorial das revistas cientfi-
cas devero exigir documentao comprobatria de aprovao do projeto pelo
CEP e/ou CONEP, quando for o caso.
IX.8 - Os CEP institucionais devero encaminhar trimestralmente CONEP/MS
a relao dos projetos de pesquisa analisados, aprovados e concludos, bem como
dos projetos em andamento e, imediatamente, aqueles suspensos.
X. DISPOSIES TRANSITRIAS
X.1 - O Grupo Executivo de Trabalho-GET, constitudo atravs da Resoluo CNS
170/95, assumir as atribuies da CONEP at a sua constituio, responsabili-
zando-se por:
a) tomar as medidas necessrias ao processo de criao da CONEP/MS;
b) estabelecer normas para registro dos CEP institucionais;
X.2 - O GET ter 180 dias para finalizar as suas tarefas.
X.3 - Os CEP das instituies devem proceder, no prazo de 90 (noventa) dias, ao
levantamento e anlise, se for o caso, dos projetos de pesquisa em seres humanos
j em andamento, devendo encaminhar CONEP/MS, a relao dos mesmos.
X.4 - Fica revogada a Resoluo 01/88.
ADIB D. JATENE
Presidente do Conselho Nacional de Sade
Homologo a Resoluo CNS n 196, de 10 de outubro de 1996, nos termos do
Decreto de Delegao de Competncia de 12 de novembro de 1991.
ADIB D. JATENE
Ministro de Estado da Sade

151
 RESOLUO N 251, de 5 de agosto de 1997

O Plenrio do Conselho Nacional de Sade em sua Dcima Quinta Reunio

Extraordinria, realizada no dia 05 de agosto de 1997, no uso de suas competn-
cias regimentais e atribuies conferidas pela Lei 8.080, de 19 de setembro de
1990, e pela Lei 8.142, de 28 de dezembro de 1990, Resolve:
Aprovar as seguintes normas de pesquisa envolvendo seres humanos para a rea
temtica de pesquisa com novos frmacos, medicamentos, vacinas e testes dia-
gnsticos:
I - PREMBULO
I.1 - A presente Resoluo incorpora todas as disposies contidas na Resoluo
196/96 do Conselho Nacional de Sade, sobre Diretrizes e Normas Regulamenta-
doras de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, da qual esta parte complemen-
tar da rea temtica especfica de pesquisa com novos frmacos, medicamentos,
vacinas e testes diagnsticos.
I.2 - Reporta-se ainda Resoluo do Grupo Mercado Comum (GMC) N.
129/96, da qual o Brasil signatrio, que dispe acerca de regulamento tcnico
sobre a verificao de boas prticas de pesquisa clnica.
I.3 - Devero ser obedecidas as normas , resolues e regulamentaes emanadas
da SVS/MS, subordinando-se sua autorizao para execuo e subsequente
acompanhamento e controle, o desenvolvimento tcnico dos projetos de pesquisa
de Farmacologia Clnica (Fases I, II, III e IV de produtos no registrados no pas)
e de Biodisponibilidade e de Bioequivalncia. Os projetos de pesquisa nesta rea
devem obedecer ao disposto na Lei 6.360 (23 de setembro de 1976) regulamenta-
da pelo Decreto 79.094 (5 de janeiro de 1977).
I.4 - Em qualquer ensaio clnico e particularmente nos conflitos de interesses
envolvidos na pesquisa com novos produtos, a dignidade e o bem estar do sujeito
includo na pesquisa devem prevalecer sobre outros interesses, sejam econmi-
cos, da cincia ou da comunidade.
I.5 - fundamental que toda pesquisa na rea temtica deva estar alicerada em
normas e conhecimentos cientificamente consagrados em experincias laborato-
riais, in vitro e conhecimento da literatura pertinente.
I.6 - necessrio que a investigao de novos produtos seja justificada e que os
mesmos efetivamente acarretem avanos significativos em relao aos j exis-
tentes.
II - TERMOS E DEFINIES
II.1 - Pesquisas com novos frmacos, medicamentos, vacinas ou testes diagnsti-
cos - Refere-se s pesquisas com estes tipos de produtos em fase I, II ou III, ou
no registrados no pas, ainda que fase IV quando a pesquisa for referente ao seu
uso com modalidades, indicaes, doses ou vias de administrao diferentes
daquelas estabelecidas quando da autorizao do registro, incluindo seu emprego
em combinaes, bem como os estudos de biodisponibilidade e ou bioequivaln-
cia.

152
II.2 - Ficam incorporados, passando a fazer parte da presente Resoluo os ter-
mos a seguir referidos que constam da Resoluo do Grupo Mercado Comum
(GMC n 129/96):
a - Fase I
o primeiro estudo em seres humanos em pequenos grupos de pessoas volunt-
rias, em geral sadias de um novo princpio ativo, ou nova formulao pesquisado
geralmente em pessoas voluntrias. Estas pesquisas se propem estabelecer uma
evoluo preliminar da segurana e do perfil farmacocintico e quando possvel,
um perfil farmacodinmico.
b - Fase II
(Estudo Teraputico Piloto)
Os objetivos do Estudo Teraputico Piloto visam demonstrar a atividade e esta-
belecer a segurana a curto prazo do princpio ativo, em pacientes afetados por
uma determinada enfermidade ou condio patolgica. As pesquisas realizam-se
em um nmero limitado (pequeno) de pessoas e frequentemente so seguidas de
um estudo de administrao. Deve ser possvel, tambm, estabelecer-se as rela-
es dose-resposta, com o objetivo de obter slidos antecedentes para a descrio
de estudos teraputicos ampliados (Fase III).
c - Fase III
Estudo Teraputico Ampliado
So estudos realizados em grandes e variados grupos de pacientes, com o objetivo
de determinar:
y o resultado do risco/benefcio a curto e longo prazos das formulaes do princ-
pio ativo.
y de maneira global (geral) o valor teraputico relativo.
Exploram-se nesta fase o tipo e perfil das reaes adversas mais frequentes, as-
sim como caractersticas especiais do medicamento e/ou especialidade medicinal,
por exemplo: interaes clinicamente relevantes, principais fatores modificatrios
do efeito tais como idade etc.
d - Fase IV
So pesquisas realizadas depois de comercializado o produto e/ou especialidade
medicinal.
Estas pesquisas so executadas com base nas caractersticas com que foi autori-
zado o medicamento e/ou especialidade medicinal. Geralmente so estudos de
vigilncia ps-comercializao, para estabelecer o valor teraputico, o surgimento
de novas reaes adversas e/ou confirmao da freqncia de surgimento das j
conhecidas, e as estratgias de tratamento.
Nas pesquisas de fase IV devem-se seguir as mesmas normas ticas e cientficas
aplicadas s pesquisas de fases anteriores.
Depois que um medicamento e/ou especialidade medicinal tenha sido comercia-
lizado, as pesquisas clnicas desenvolvidas para explorar novas indicaes, novos
mtodos de administrao ou novas combinaes (associaes) etc. so conside-
radas como pesquisa de novo medicamento e/ou especialidade medicinal.
e - Farmacocintica

153
Em geral, so todas as modificaes que um sistema biolgico produz em um
princpio ativo.
Operativamente, o estudo da cintica (relao quantitativa entre a varivel
independente tempo e a varivel dependente concentrao) dos processos de
absoro, distribuio, biotransformao e excreo dos medicamentos (princpi-
os ativos e/ou seus metabolitos).
f - Farmacodinmica
So todas as modificaes que um princpio ativo produz em um sistema biolgi-
co. Do ponto de vista prtico, o estudo dos efeitos bioqumicos e fisiolgicos dos
medicamentos e seus mecanismos de ao.
g - Margem de Segurana
Indicador famacodinmico que expressa a diferena entre a dose txica (por
exemplo DL 50) e a dose efetiva (por exemplo DE 50).
h - Margem Teraputica
a relao entre a dose mxima tolerada, ou tambm txica, e a dose teraputica
(Dose txica/dose teraputica). Em farmacologia clnica se emprega como equi-
valente de ndice Teraputico.
III - RESPONSABILIDADE DO PESQUISADOR
III.1 - Reafirma-se a responsabilidade indelegvel e intransfervel do pesquisador
nos termos da Resoluo 196/96. Da mesma forma reafirmam-se todas as res-
ponsabilidades previstas na referida Resoluo, em particular a garantia de con-
dies para o atendimento dos sujeitos da pesquisa.
III.2 - O pesquisador responsvel dever:
a - Apresentar ao Comit de tica em Pesquisa - CEP - o projeto de pesquisa
completo, nos termos da Resoluo, 196/96 e desta Resoluo.
b - Manter em arquivo, respeitando a confidencialidade e o sigilo as fichas cor-
respondentes a cada sujeito includo na pesquisa, por 5 anos, aps o trmino
da pesquisa.
c - Apresentar relatrio detalhado sempre que solicitado ou estabelecido pelo
CEP, pela Comisso Nacional de tica em Pesquisa - CONEP ou pela Secreta-
ria de Vigilncia Sanitria - SVS/MS.
d - Comunicar ao CEP a ocorrncia de efeitos colaterais e ou de reaes adversas
no esperadas.
e - Comunicar tambm propostas de eventuais modificaes no projeto e ou
justificativa de interrupo, aguardando a apreciao do CEP, exceto em caso
urgente para salvaguardar a proteo dos sujeitos da pesquisa, devendo ento
ser comunicado o CEP a posteriori, na primeira oportunidade.
f - Colocar disposio, do CEP, da CONEP e da SVS/MS toda informao devi-
damente requerida.
g - Proceder anlise contnua dos resultados, medida que prossegue a pesqui-
sa, com o objetivo de detectar o mais cedo possvel benefcios de um trata-
mento sobre outro ou para evitar efeitos adversos em sujeitos de pesquisa.

154
h - Apresentar relatrios peridicos dentro de prazos estipulados pelo CEP ha-
vendo no mnimo, relatrio semestral e relatrio final.
i - Dar acesso aos resultados de exames e de tratamento ao mdico do paciente e
ou ao prprio paciente sempre que solicitado e ou indicado
J - Recomendar que a mesma pessoa no seja sujeito de pesquisa em novo pro-
jeto antes de decorrido um ano de sua participao em pesquisa anterior, a
menos que possa haver benefcio direto ao sujeito da pesquisa.

IV - PROTOCOLO DE PESQUISA
IV.1 - O protocolo deve conter todos os itens referidos no Cap. VI da Resoluo
196/96 e ainda as informaes farmacolgicas bsicas adequadas fase do pro-
jeto, em cumprimento da Res. GMC 129/96 - Mercosul - incluindo:
a - Especificao e fundamentao da fase de pesquisa clnica na qual se realizar
o estudo, demonstrando que fases anteriores j foram cumpridas.
b - Descrio da substncia farmacolgica ou produto em investigao, incluindo
a frmula qumica e ou estrutural e um breve sumrio das propriedades fsi-
cas, qumicas e farmacuticas relevantes. Quaisquer semelhanas estruturais
com outros compostos conhecidos devem ser tambm mencionadas.
c - Apresentao detalhada da informao pr clnica necessria para justificar a
fase do projeto, contendo relato dos estudos experimentais (materiais e mto-
dos, animais utilizados, testes laboratoriais, dados referentes a farmacodin-
mica, margem de segurana, margem teraputica, farmacocintica e toxicolo-
gia, no caso de drogas, medicamentos ou vacinas). Os resultados pr clnicos
devem ser acompanhados de uma discusso quanto relevncia dos achados
em conexo com os efeitos teraputicos esperados e possveis efeitos indese-
jados em humanos.
d - Os dados referentes toxicologia pr clinica compreendem o estudo da toxici-
dade aguda, subaguda a doses repetidas e toxicidade crnica (doses repeti-
das).
e - Os estudos de toxicidade devero ser realizados pelo menos em 3 espcies
animais, de ambos os sexos das quais uma dever ser de mamferos no roe-
dores.
f - No estudo da toxicidade aguda devero ser utilizadas duas vias de administra-
o, sendo que uma delas dever estar relacionada com a recomendada para o
uso teraputico proposto e a outra dever ser uma via que assegure a absoro
do frmaco.
g - No estudo da toxicidade subaguda e a doses repetidas e da toxicidade crnica,
a via de administrao dever estar relacionada com a proposta de emprego
teraputico: a durao do experimento dever ser de no mnimo 24 semanas.
h - Na fase pr-clnica, os estudos da toxicidade devero abranger tambm a
anlise dos efeitos sobre a fertilidade, embriotoxicidade, atividade mutagni-
ca, potencial oncognico (carcinognico) e ainda outros estudos, de acordo
com a natureza do frmaco e da proposta teraputica.
i - De acordo com a importncia do projeto, tendo em vista a premncia de tem-
po, e na ausncia de outros mtodos teraputicos, o CEP poder aprovar pro-

155
 jetos sem cumprimento de todas as fases da farmacologia clnica; neste caso
dever haver tambm aprovao da CONEP e da SVS/MS.
j - Informao quanto situao das pesquisas e do registro do produto no pas
de origem.
k - Apresentao das informaes clnicas detalhadas obtidas durante as fases
prvias, relacionadas segurana, farmacodinmica, eficcia, dose-resposta,
observadas em estudos no ser humano, seja voluntrios sadios ou pacientes.
Se possvel, cada ensaio deve ser resumido individualmente, com descrio
de objetivos, desenho, mtodo, resultados (segurana e eficcia) e concluses.
Quando o nmero de estudos for grande, resumir em grupos por fase para fa-
cilitar a discusso dos resultados e de suas implicaes.
l - Justificativa para o uso de placebo e eventual suspenso de tratamento
(washout).
m - Assegurar por parte do patrocinador ou, na sua inexistncia, por parte da
instituio, pesquisador ou promotor, acesso ao medicamento em teste, caso
se comprove sua superioridade em relao ao tratamento convencional.
n - Em estudos multicntricos o pesquisador deve, na medida do possvel, parti-
cipar do delineamento do projeto antes de ser iniciado. Caso no seja possvel,
deve declarar que concorda com o delineamento j elaborado e que o seguir.
o - O pesquisador deve receber do patrocinador todos os dados referentes ao
frmaco.
p - O financiamento no deve estar vinculado a pagamento per capita dos sujeitos
efetivamente recrutados.
q - O protocolo deve ser acompanhado do termo de consentimento: quando se
tratar de sujeitos cuja capacidade de auto determinao no seja plena, alm
do consentimento do responsvel legal, deve ser levada em conta a manifes-
tao do prprio sujeito, ainda que com capacidade reduzida (por exemplo,
idoso) ou no desenvolvida (por exemplo, criana).
r - Pesquisa em pacientes psiquitricos: o consentimento, sempre que possvel,
deve ser obtido do prprio paciente. imprescindvel que, para cada paciente
psiquitrico candidato a participar da pesquisa, se estabelea o grau de capa-
cidade de expressar o consentimento livre e esclarecido, avaliado por profissi-
onal psiquiatra e que no seja pesquisador envolvido no projeto.
No caso de drogas com ao psicofarmacolgica deve ser feita anlise crtica
quanto aos riscos eventuais de se criar dependncia.
IV.2 - Incluso na pesquisa de sujeitos sadios:
a - Justificar a necessidade de sua incluso no projeto de pesquisa. analisar criti-
camente os riscos envolvidos.
b - Descrever as formas de recrutamento, no devendo haver situao de depen-
dncia.
c - No caso de drogas com ao psicofarmacolgica, analisar criticamente os
riscos de se criar dependncia.
V - ATRIBUIES DO CEP

156
V.1 - O CEP assumir com o pesquisador a co-resonsabilidade pela preservao
de condutas eticamente corretas no projeto e no desenvolvimento da pesquisa,
cabendo-lhe ainda:
a - Emitir parecer consubstanciado apreciando o embasamento cientfico e a
adequao dos estudos das fases anteriores, inclusive pr-clnica, com nfase
na segurana, toxicidade, reaes ou efeitos adversos, eficcia e resultados;
b - Aprovar a justificativa do uso de placebo e "washout";
c - Solicitar ao pesquisador principal os relatrios parciais e final, estabelecendo
os prazos (no mnimo um relatrio semestral) de acordo como as caractersti-
cas da pesquisa. Cpias dos relatrios devem ser enviadas SVS/MS.
d - No caso em que, para o recrutamento de sujeitos da pesquisa, se utilizem
avisos em meios de comunicao, os mesmos devero ser autorizados pelo
CEP. No se dever indicar de forma implcita ou explcita, que o produto em
investigao eficaz e/ou seguro ou que equivalente ou melhor que outros
produtos existentes.
e - Convocar sujeitos da pesquisa para acompanhamento e avaliao.
f - Requerer direo da instituio a instalao de sindicncia, a suspenso ou
interrupo da pesquisa, comunicando o fato CONEP e SVS/MS;
g - Qualquer indcio de fraude ou infringncia tica de qualquer natureza deve
levar o CEP a solicitar a instalao de Comisso de Sindicncia e comunicar
CONEP, SVS/MS e demais rgos (direo da Instituio, Conselhos Regio-
nais pertinentes), os resultados.
h - Comunicar CONEP e a SVS/MS a ocorrncia de eventos adversos graves;
i - Comunicar instituio a ocorrncia ou existncia de problemas de responsa-
bilidade administrativa que possam interferir com a tica da pesquisa: em se-
guida dar cincia CONEP e SVS/MS, e, se for o caso, aos Conselhos Regio-
nais;
V.2 - Fica delegado ao CEP a aprovao do ponto de vista da tica, dos projetos de
pesquisa com novos frmacos, medicamentos e testes diagnsticos, devendo
porm ser encaminhado CONEP, e SVS/MS:
a - Cpia do parecer consubstanciado de aprovao, com folha de rosto preenchi-
da;
b - Parecer sobre os relatrios parciais e final da pesquisa;
c - Outros documentos que, eventualmente, o prprio CEP, a CONEP ou a SVS
considerem necessrios.
V.3 - Em pesquisas que abrangem pacientes submetidos a situaes de emergn-
cia ou de urgncia, caber ao CEP aprovar previamente as condies ou limites
em que se dar o consentimento livre e esclarecido, devendo o pesquisador co-
municar oportunamente ao sujeito da pesquisa sua participao no projeto."
V.4 - Avaliar se esto sendo asseguradas todas as medidas adequadas, nos casos
de pesquisas em seres humanos cuja capacidade de autodeterminao seja ou
esteja reduzida ou limitada.
VI - OPERACIONALIZAO

157
VI.1 - A CONEP exercer suas atribuies nos termos da Resoluo 196/96, com
destaque para as seguintes atividades:
a - organizar, com base nos dados fornecidos pelos CEPs (parecer consubstancia-
do de aprovao, folha de rosto devidamente preenchida, relatrios parciais e
final, etc) o sistema de informao e acompanhamento (item VIII.9.g, da Re-
soluo 196/96).
b - organizar sistema de avaliao e acompanhamento das atividades dos CEP.
Tal sistema, que dever tambm servir para o intercmbio de informaes e
para a troca de experincias entre os CEP, ser disciplinado por normas espe-
cficas da CONEP, tendo, porm, a caracterstica de atuao inter-pares, isto
e, realizado por membros dos diversos CEP, com relatrio CONEP.
c - comunicar s autoridades competentes, em particular Secretria de Vigiln-
cia Sanitria/MS, para as medidas cabveis, os casos de infrao tica apura-
dos na execuo dos projetos de pesquisa.
d - prestar as informaes necessrias aos rgos do Ministrio da Sade, em
particular Secretaria de Vigilncia Sanitria, para o pleno exerccio das suas
respectivas atribuies, no que se refere s pesquisas abrangidas pela pre-
sente Resoluo.
VI.2 - A Secretaria de Vigilncia Sanitria/MS exercer suas atribuies nos
termos da Resoluo 196/96, com destaque para as seguintes atividades:
a - Comunicar, por escrito, CONEP os eventuais indcios de infraes de nature-
za tica que sejam observados ou detectados durante a execuo dos projetos
de pesquisa abrangidos pela presente Resoluo.
b - Prestar, quando solicitado ou julgado pertinente, as informaes necessrias
para o pleno exerccio das atribuies da CONEP.
c - Nos casos de pesquisas envolvendo situaes para as quais no h tratamento
consagrado ("uso humanitrio" ou "por compaixo") poder vir a ser autori-
zada a liberao do produto, em carter de emergncia, desde que tenha havi-
do aprovao pelo CEP, ratificada pela CONEP e pela SVS/MS.
d - Normatizar seus procedimentos operacionais internos, visando o efetivo con-
trole sanitrio dos produtos objeto de pesquisa clnica.

CARLOS CSAR S. DE ALBUQUERQUE

Presidente do Conselho Nacional de Sade

Homologo a Resoluo CNS n 251, de 05 de agosto de 1997, nos termos do De-

creto de Delegao de Competncia de 12 de novembro de 1991.

CARLOS CSAR S. DE ALBUQUERQUE

Ministro de Estado da Sade

158
 UNIVERSIDADE FEDERAL Relatrio Parcial ( ) Departamento
DE SANTA CATARINA Relatrio Final ( )
COMIT DE TICA EM PESQUISA de Projeto de Pesquisa
COM SERES HUMANOS

Data de entrada do projeto no CEP: Data de apresentao do Relatrio:

1) Ttulo do Projeto:

2) Nome do Pesquisador Responsvel:

Prof. Dr. Gilson Braviano

3) Nome do Pesquisador Principal:

Manoel Alexandre Schroeder

4) Registro no CEP: 5) Relatrio referente ao perodo:

6) rea de Conhecimento
Design e expresso grfica

7) Etapa atual de desenvolvimento

8) Atividades desenvolvidas e resultados obtidos

9) Apresentao em eventos cientficos

10) Publicaes

11) Outras observaes

159
 Pesquisa com Pronturios
MINISTRIO DA SADE
Conselho Nacional de tica em Pesquisa

Carta Circular n 023 CONEP/ CNS/MS Braslia, 18 de agosto de 2005.

Senhor (a) Coordenardor(a):

A CONEP tem recebido protocolos de pesquisa em que so includas

clusulas outras alm daquelas exigidas pela Resoluo CNS n 196/96 e
suas complementares no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCLE.
Uma dessas clusulas diz respeito privacidade, ao sigilo e ao acesso e
uso de pronturios mdicos.
A CONEP, em seus pareceres, vem alertando para o fato de que tais
questes no fazem parte do TCLE, conforme Captulo IV Resoluo CNS
n 196/96, no estando sob a alada direta do Sistema CEPs-CONEP e que,
sobretudo, devem ser obedecidas as disposies legais e normativas em vigor
no pas. A CONEP inclusive relaciona, em seus pareceres, as principais dis-
posies, sumrio anexo, a saber:
- Constituio Federal Brasileira (1988) art.5, incisos X e XIV
- Cdigo Civil arts. 20 21
- Cdigo Penal arts. 153 154
- Cdigo de Processo Civil arts. 347, 363, 406
- Cdigo defesa do Consumidor arts. 43 44
- Medida Provisria 2.200 2, de 24 agosto de 2001
- Resolues da ANS. (Lei 9.961 de 28/01/2000) em particular a RN n 21.
- Cdigo de tica Mdica CFM. Arts. 11, 70, 102, 103, 105, 106, 108.
- Resolues do CFM. ns. 1605/2000 1638/2002 1642/2002.
- Padres de acreditaes hospitalares do Consrcio Brasileiro de Acredita-
o, em particular Gl.2 Gl 1.12
- Parecer CFM n 08/2005.
- Normas da Instituio quanto ao acesso pronturio.
Aos coordenadores dos Comits de tica em Pesquisa
Esplanada dos ministrios, Bloco G, Ministrio da Sade Edifcio Anexo,
Ala B 1 andar- Sala 145 CEP 70058-900 Braslia/DF
Telefones: (61) 315.2951/226.6453 Fax: (61) 226.6453
E-mail: conep@saude.gov.br - homepage:http://conselho.saude.gov.br

160
Cont. Carta Circular n 023/2005-10-08

Assim, a CONEP no aceitar clusulas que no atendam ao que se pre-

tende que constem do TCLE., como disposto na Resoluo CNS n 196/96
(em particular o item IV.1, letra g). A CONEP no pode avalizar outras
clusulas.
A preservao do sigilo, da privacidade, o acesso e o uso dos pronturios
dever ser equacionado luz das disposies legais e normativas, algumas
delas acima assinaladas.
A responsabilidade, para todos os efeitos, decorrentes do acesso e do uso
dos pronturios mdicos , bem como os relativos privacidade e ao sigilo,
ser integralmente dos atores envolvidos.
Atenciosamente,
WILLIAM SAAD HOSSNE,
Coordenador da CONEP/CNS/MS

Sumrio da legislao supracitada sobre o acesso a pronturios

Constituio Federal Brasileira de 1988

Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviola-
bilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e proprie-
dade, nos termos seguintes:
X so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das
pessoas, assegurado o direito indenizao pelo dano material ou moral
decorrente de sua violao.
XIV assegurado a todos o acesso informao e resguardado o sigilo da
fonte, quando necessrio o exerccio profissional.

Cdigo Civil Brasileiro

Art. 20. Salvo se autorizadas, ou se necessrias administrao da justia
ou manuteno da ordem pblica, a divulgao de escritos, a transmisso
da palavra, ou a publicao, a exposio ou a utilizao da imagem de uma
pessoa podero ser proibida, a seu requerimento e sem prejuzo da indeniza-
o que couber, se lhe atingirem a honra, a boa fama ou a respeitabilidade,
ou se destinarem a fins comercias.
Art. 21. A vida privada da pessoa natural inviolvel, e o juiz, a requeri-
mento do interessado, adotar as providncias necessrias para impedir ou
fazer cessar o ato contrrio a esta norma.

161
Cdigo Penal Brasileiro
(Seo IV - Dos crimes contra a inviolabilidade dos segredos Divulgao de
segredo)
Art. 153. Divulgar algum, sem justa causa, contedo de documento parti-
cular ou de correspondncia confidencial, de que destinatrio ou detentor,
e cuja divulgao possa produzir dano a outrem: Pena- ...
(Violao do segredo profissional)
Art. 154. Revelar algum, sem justa causa, segredo, de quem tem cincia em
razo de funo, ministrio, ofcio ou profisso, e cuja revelao possa pro-
duzir dano a outrem:
Pena -...

Cdigo do Processo Civil Brasileiro

Art. 347. A parte no obrigada a depor de fatos:
I a cujo respeito, por estado ou profisso, deva guardar sigilo
Art. 363. parte e o terceiro se escusam de exibir, em juzo, o documento
ou a coisa:
IV - se a exibio acarretar a divulgao de fatos, a cujo respeito, por estado
ou profisso, devam guardar segredo.
Esplanada dos ministrios, Bloco G, Ministrio da Sade Edifcio Anexo,
Ala B 1 andar- Sala 145 CEP 70058-900 Brasilia/ DF
Telefones: (61) 315.2951/226.6453 Fax: (61) 226.6453 E-mail: co-
nep@saude.gov.br - homepage:http://conselho.saude.gov.br
Art. 406. A testemunha no obrigada a depor de fatos:
II - a cujo respeito, por estado ou profisso, deva guardar sigilo.

Cdigo de Defesa do Consumidor CDC

Art. 43. O consumidor, sem prejuzo do disposto no art. 86, ter acesso s
informaes existentes em cadastros, fichas, registros e dados pessoais e de
consumo arquivados sobre ele, bem como sobre as suas respectativas fontes.
Art. 44. Os rgos pblicos de defesa do consumidor mantero cadastros
atualizados de reclamaes fundamentadas contra fornecedores de produtos
e servios, devendo divulg-lo pblica e anualmente. A divulgao indicar
se a reclamao foi atendida ou no pelo fornecedor.

Medida Provisria N 2.200-2, de 24 de agosto de 2001.

Institui a Infra-Estrutura de Chaves Pblicas Brasileira ICP Brasil,
transforma o Instituto Nacional de Tecnologia da Informao em autarquia,
e d outras providncias tem em seu Art. 1 seguinte texto Fica instituda a

162
Infra-Estrutura de Chaves Pblicas Brasileira ICP Brasil, para garantir a
autenticidade, a integridade e a validade jurdica de documentos em forma
eletrnica, das aplicaes de suporte e das aplicaes habilitadas que utili-
zem certificados digitais , bem como a realizao de transaes eletrnicas
seguras.

Resoluo Normativa da ANS RN N 21, de 12 de dezembro de

2002.
Dispe sobre a proteo das informaes relativas condio de sade dos
consumidores de planos privados de assistncia sade e altera a Resoluo
RDC n 24, de 13 de junho de 2000.
Art. 1. As operadoras de planos privados de assistncia sade devero
manter protegidas as informaes assistenciais fornecidas pelos seus consu-
midores ou por sua rede de prestadores, observando o disposto na Resoluo
RDC n 64, de 10 de abril de 2001, quando acompanhadas de dados que
possibilitem a sua individualizao, no podendo as mesmas ser divulgadas
ou fornecidas a terceiros, salvo em casos expressamente previstos na legisla-
o.

Cdigo de tica Mdica do CFM

Art. 11. O mdico deve manter sigilo quanto s informaes confidenciais de
que tiver conhecimento no desempenho de suas funes. O Mesmo se aplica
ao trabalho em empresas, exceto nos casos em que seu silncio prejudique ou
ponha em risco a sade do trabalhador ou da comunidade.
Art. 70. Negar ao paciente acesso ao seu pronturio mdico, ficha clnica ou
similar, bem como deixar de dar explicaes necessrias sua compreenso,
salvo quando ocasionar riscos para o paciente ou para terceiros.
Esplanada dos Ministrios, Bloco G, Ministrio da Sade Edifcio Anexo,
Ala B 1 andar- Sala 145 CEP 70058-900 Brasilia/ DF
Telefones: (61) 315.2951/226.6453 Fax: (61) 226.6453 E-mail: co-
nep@saude.gov.br - homepage:http://conselho.saude.gov.br
vedado ao mdico:
Art. 102. Revelar fato de que tenha conhecimento em virtude do exerccio
de sua profisso, salvo por justa causa, dever legal ou autorizao expressa
ao paciente.
Pargrafo nico. permanece essa proibio:
a) Mesmo que o fato seja de conhecimento pblico ou que o paciente tenha
falecido.
b) Quando do depoimento como testemunha. Nesta hiptese, o mdico com-
parecer perante a autoridade e declarar seu impedimento.
Art. 103. Revelar segredo profissional referente a paciente menor idade,
inclusive a seus pais ou responsveis legais, desde que o menor tenha capa-

163
cidade de avaliar seu problema e de conduzir-se por seus prprios meios
para solucion-lo, salvo quando a no revelao possa acarretar danos ao
paciente.
Art. 105. Revelar informaes confidencias obtidas quando do exame mdi-
co de trabalhadores, inclusive por exigncia dos dirigentes de empresas ou
instituies, salvo se o silncio puser em risco a sade dos empregados ou da
comunidade.
Art. 106. Prestar a empresas seguradoras qualquer informao sobre as
circunstncias da morte de paciente seu, alm daquelas contidas no prprio
atestado de bito salvo por expressa autorizao do responsvel legal ou
sucessor.
Art. 108. Facilitar manuseio e conhecimento dos pronturios, papeletas e
demais folhas de observaes mdicas sujeitas ao segredo profissional, por
pessoas no obrigadas ao mesmo compromisso.

Resoluo CFM n 1.605/2000

Art. 1. O mdico no pode, sem o consentimento do paciente, revelar o
contedo do pronturio ou ficha mdica.

Resoluo CFM n 1.638/2002

Define pronturio mdico e torna obrigatria a criao da Comisso de
Pronturio nas instituies de sade.
Art. 2. Determinar que a responsabilidade pelo pronturio mdico cabe:
I Ao mdico assistente e aos demais profissionais que compartilham do
atendimento.

Resoluo CFM n 1.642/2002

As empresas que atuam sob a forma de prestao direta ou intermediao de
servios mdicos devem estar registradas nos Conselhos Regionais de Medi-
cina de sua respectiva jurisdio, bem como respeitar a autonomia profissio-
nal dos mdicos, efetuando os pagamentos diretamente aos mesmos e sem
sujeit-los a quaisquer restries;
Esplanada dos Ministrios, Bloco G, Ministrio da Sade Edifcio Anexo,
Ala B 1 andar- Sala 145 CEP 70058-900 Braslia/ DF
Telefones: (61) 315.2951/226.6453
Fax: (61) 226.6453
E-mail: conep@saude.gov.br
Home Page: http://conselho.saude.gov.br
Nos contratos, deve constar explicitamente a forma atual de reajuste, sub-
metendo as suas tabelas apreciao do CRM do estado de onde atuam. O

164
sigilo mdico deve ser respeitado, no sendo permitida a exigncia de revela-
o de dados ou diagnsticos para nenhum efeito.
Gerenciamento da Informao (MOI)
Padres, Intuitos e Elementos Mensurveis.
MO I.2
Existe um pronturio clnico para cada paciente avaliado ou tratado em uma
instituio de assistncia sade. O pronturio apresenta uma identificao
exclusiva do paciente ou algum outro mecanismo empregado para vincular
o paciente a seu pronturio. Um nico pronturio em um nico identificador
permitem instituio facilmente localizar o pronturio e documentar o
atendimento aos pacientes com o passar do tempo.
MOI. 1.12
Os pronturios e as informaes so protegidos contra perda, destruio,
adulterao e acesso ou uso no autorizado, Esplanada dos ministrios, Blo-
co G, Ministrio da Sade Edifcio Anexo, Ala B 1 andar- Sala 145
CEP 70058-900 Braslia/DF
Telefones: (61) 315.2951
(61) 226.6453
Fax: (61) 226.6453
E-mail: conep@saude.gov.br
Home Page: http://conselho.saude.gov.br

165
 SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

Programa de Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica

DECLARAO

Declaro que no desenvolvimento do projeto de pesquisa ANLISE

DA PERCEPO DE UMA METODOLOGIA NO LINEAR
EM DESIGN GRFICO cumprirei os termos da Resoluo CNS 196/96
e suas complementares. Comprometo-me a utilizar os materiais e dados
coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os
resultados sejam eles favorveis ou no. Declaro, ainda, que no h conflitos
de interesses entre o/a (os/as) pesquisador/a (es/as) e participantes da
pesquisa. Aceito as responsabilidades pela conduo cientfica do projeto em
questo.

Florianpolis, ......../......./.........

Prof. Dr. Gilson Braviano, orientador

Manoel Alexandre Schroeder, mestrando

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