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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NARRATIVAS DE PROFESSORES DE
TEORIA E PERCEPO MUSICAL:
CAMINHOS DE FORMAO PROFISSIONAL

DISSERTAO DE MESTRADO

Renata Beck Machado

Santa Maria, RS, Brasil


2012
NARRATIVAS DE PROFESSORES DE
TEORIA E PERCEPO MUSICAL:
CAMINHOS DE FORMAO PROFISSIONAL

Renata Beck Machado

Dissertao de Mestrado apresentada ao Curso de Mestrado do


Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao em
Educao, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS) como
requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Lcia de Marques e Louro-Hettwer

Santa Maria, RS, Brasil


2012
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,


aprova a Dissertao de Mestrado

NARRATIVAS DE PROFESSORES DE
TEORIA E PERCEPO MUSICAL:
CAMINHOS DE FORMAO PROFISSIONAL

elaborada por
Renata Beck Machado

como requisito parcial para obteno do grau de


Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA:

__________________________________________
Prof Dr Ana Lcia de Marques e Louro-Hettwer
(Presidente/Orientadora)

__________________________________________
Prof Dr Jusamara Souza (UFRGS)

__________________________________________
Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)

Santa Maria, 26 de junho de 2012.


Agradecimentos

A todos que tornaram


este trabalho possvel,
especialmente os professores
colaboradores, sem os quais
a pesquisa no poderia ter sido realizada
RESUMO

Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria

NARRATIVAS DE PROFESSORES DE TEORIA E PERCEPO MUSICAL:


CAMINHOS DE FORMAO PROFISSIONAL

AUTORA: RENATA BECK MACHADO


ORIENTADORA: ANA LCIA DE MARQUES E LOURO-HETTWER
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 26 de junho de 2012.

A presente dissertao de mestrado, intitulada Narrativas de Professores de Teoria


e Percepo Musical: Caminhos de Formao Profissional, faz parte do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, na Linha
de Pesquisa Educao e Artes (LP 4), e est vinculada ao Grupo de Pesquisa
Narramus/UFSM. Seu texto apresenta os seguintes captulos: Compondo o Tema,
Forma, Movimentos de Anlises, Cadncias e Referncias Bibliogrficas. Participam
docentes universitrios/professores de Teoria e Percepo Musical de quatro
instituies pblicas de Ensino superior de Msica do Rio Grande do Sul. Os
colaboradores so bacharis em todos os nveis de graduao sem habilitao
especificidade para lecionar a disciplina de Teoria e Percepo Musical, contexto do
qual emerge a questo que a norteia: Como se do os processos de formao para
a docncia dos professores de Teoria e Percepo Musical colaboradores desta
pesquisa? Para dar conta de produzir respostas referida questo, no captulo
Forma, vale-se da Histria de Vida, mais especificamente, da Histria Oral temtica;
trabalha com a Histria Oral no intuito de produzir documentos, a partir de
entrevistas temticas, sendo que os participantes da pesquisa versaram sobre o
tema escolhido. Aqui so trabalhados autores que tm se dedicado a estudos
metodolgicos que tomam o vivido como matria produtora de conhecimentos,
sendo os principais Pineau (2006, 2011), Souza (2006, 2011), Josso (2004), Alberti
(2004 e 2005), Szymanski (2004), Schaller (2011), Meihy (2000), Connelly e
Clandinin (1995) e Freitas (2006). No que se refere s interpretaes, o texto
prope-se em quatro movimentos. O Primeiro Movimento de anlise versa sobre a
experincia e o fascnio pelo vivido, recorrendo memria como fonte de coerncia
escolha da docncia em Teoria e Percepo Musical. A argumentao recorre a
pesquisas que tomam a experincia como determinante em processos formativos e
a no separao do pessoal e do profissional, entre eles, Nvoa (1995), Josso
(2004), Holly (1995), Goodson (1995), Pineau (2011), Frana e Barbato (2011),
Tardif (2010) e Souza (2006). O Segundo Movimento trata do saber-fazer,
necessrio ao professor de Teoria e Percepo Musical, pontuando os processos de
formao do professor dessa disciplina. Aqui so utilizados os estudos de Tardif
(2010), Josso (2004), Moita (1995), Otutumi (2008), Barbosa (2009), Morosini
(2006), Oliveira (2009), Isaia (2009) e Maciel (2009). O Terceiro Movimento de
anlise enfoca a Teoria e Percepo Musical no Rio Grande do Sul, alm de, em
certa medida, articular conceitos inerentes rea. Para tal, so abordadas as
pesquisa de Louro (2004), Otutumi (2008), Galizia (2007 e 2008), Borba (2011),
Orlandi (1998), Oliveira (2009), Bernardes (2001) e Barbosa (2009). Por fim, o
Quarto Movimento parte das leituras feitas de Louro (2008), Tardif (2010), Morosini
(2006), Isaia (2009) e Borba (2011), para pensar a sala de aula como lugar de
formao da prtica docente dos professores de Teoria e Percepo Musical.

Palavras-chave: Msica; Docncia no Ensino Superior; Teoria e Percepo Musical;


Formao de Professores; Narrativas.
ABSTRACT

Masters Dissertation
Postgraduate Program in Education
Federal University of Santa Maria

NARRATIVES OF TEACHERS OF MUSIC THEORY AND MUSICALPERCEPTION:


PROFESSIONAL VOCATION PATHWAYS

AUTHOR: RENATA BECK MACHADO


SUPERVISOR: ANA LCIA DE MARQUES E LOURO-HETTWER
Date and Place of Presentation: Santa Maria, July 26, 2012.

This dissertation, intitled Narratives of Teachers of Music Theory and Musical


Perception: Professional Vocation Pathways, is part of the graduate program in
education of the Federal University of Santa Maria, in the line of research Education
and Arts (LP4), and is linked to the Narramus/UFSM research group. The text
discusses the following chapters: Composing the theme, Form, Movement Analysis,
Cadences and Bibliographic References. It includes theory and
undergraduates/teachers Musical Perception of four public institutions of higher
education of music from Rio Grande do Sul, Brazil. The collaborators are graduate in
all grade levels without enabling the specificity for teaching the discipline of theory
and Musical Perception, context from which emerges the point question: how to give
the training processes for the teaching of teachers of Musical Perception and Theory
of this research? To realize this answer, in chapter Form, the focal point is the history
of life, more specifically, of thematic Oral history; speak with Oral history in order to
produce documents from thematic interviews, being that study focused on the
chosen topic. Here are read authors dedicated to methodological studies that take
the lived as a producer of knowledge, being the main Pineau (2006, 2011), Souza
(2006, 2011), Josso (2004), Alberti (2004 e 2005), Szymanski (2004), Schaller
(2011), Meihy (2000), Connelly e Clandinin (1995) and Freitas (2006). To the
interpretations, the text proposed in four movements. The first movement of analysis
give emphasis to the experience and the fascination for lived with the memory as a
source of coherence to the choice of teaching in theory and Musical Perception. The
argument relies on the searches that take the experience as indispensable in the
formative processes and non professional and personal division, among them Nvoa
(1995), Josso (2004), Holly (1995), Goodson (1995), Pineau (2011), Frana and
Barbato (2011), Tardif (2010) and Souza (2006). The second movement is the
knowledge necessary to the teacher of theory and Musical Perception, punctuating
these processes of formation. Here are studied Tardif (2010), Josso (2004), Moita
(1995), Otutumi (2008), Barbosa (2009), Morosini (2006), Oliveira (2009), Isaia
(2009) and Maciel (2009). The third movement of analysis focuses on the theory and
Musical Perception in Rio Grande do Sul, Brazil, and, to some extent, to articulate
concepts inherent in the area. To this, approaches Louro (2004), Otutumi (2008),
Galizia (2007 and 2008), Borba (2011), Orlandi (1998), Oliveira (2009), Bernardes
(2001) and Barbosa (2009). Finally, the fourth Movement points Louro (2008), Tardif
(2010), Morosini (2006), Isaia (2009) and Borba (2011), to reflect about the
classroom as a place training practice teachers Theory and Musical Perception.

Keywords: Music; Teaching in Higher Education; Theory and Musical Perception;


Teacher Training; Narratives.
SUMRIO

VIDA E PESQUISA: CAMPOS QUE SE MISTURAM ................................... 10

1 COMPONDO O TEMA .................................................................................. 16

2 FORMA .......................................................................................................... 21
2.1 Histrias de vida .......................................................................................... 22
2.2 Lugares de pesquisa: colaboradores e ensino superior de msica ....... 26
2.3 A experincia de pesquisa em campo ....................................................... 30
2.3.1 O contato ....................................................................................................... 30
2.3.2 As ferramentas .............................................................................................. 32
2.3.3 As entrevistas ................................................................................................ 32

3 MOVIMENTOS DAS ANLISES DOS DOCUMENTOS DA PESQUISA ...... 41


3.1 Primeiro movimento: a experincia e o fascnio pelo vivido .................... 41
3.2 Segundo movimento: para pensar o saber-fazer necessrio ao
professor de Teoria e Percepo Musical .................................................. 52
3.3 Terceiro movimento: Teoria e Percepo Musical no ensino
superior de msica no Rio Grande do Sul ................................................. 61
3.4 Quarto movimento: para pensar a sala de aula como
lugar de formao ....................................................................................... 68

4 CADNCIAS .................................................................................................. 79
4.1 Coda ............................................................................................................... 82

REFERNCIAS .............................................................................................. 85

APNDICES ................................................................................................... 89
VIDA E PESQUISA: CAMPOS QUE SE MISTURAM

Como tudo comeou


Narrar minha histria de vida em relao msica e disciplina de Teoria e
Percepo Musical faz-me reviver e resgatar lembranas na memria. As mais
antigas so afloradas por histrias contadas por meus pais, h ainda aquelas de que
no lembro e ouo como se no tivessem se passado comigo. Entre as mais atuais,
algumas so relembradas com prazer; outras, escondidas na lembrana. No
entanto, so essas experincias, boas ou ruins, que constituram e constituem minha
histria musical e a relao que tenho com o ensino de msica e a msica. Freitas
(2006) j dizia que:

as lembranas que incomodam so expulsas da conscincia, mas


continuam atuando sobre o comportamento inconsciente, assim, o
esquecimento no um fenmeno passivo ou deficincia. Selecionar ou
esquecer so manipulaes conscientes ou inconscientes, decorrentes de
fatores diversos que afetam a memria individual (FREITAS, 2006, p. 60).

O despertar para a msica e os instrumentos musicais


A msica sempre fez parte da minha vida. Minha me conta que eu e meus
irmos tnhamos todo tipo de brinquedos/instrumentos musicais, at um piano de
armrio em miniatura, pelo qual eu me recordo ser fascinada. Meu pai sempre
gostou de msica. Foi com ele que me apaixonei pela msica erudita, apesar de ser
bastante ecltico. Sempre que ele ligava o aparelho de som no escritrio e colocava
algum vinil de msica erudita eu dava um jeitinho de correr para ouvir junto.
Tnhamos tambm nosso aparelho de som e nossos discos de vinil infantis, mas
eram as msicas que meu pai ouvia que me encantavam. Todas as viagens que
fazamos eram regadas de msica. O momento de preparar as fitas cassete era
especial. A escolha do repertrio, o cuidado na gravao... e, enfim, o momento de
ouvi-las durante a viagem. Eu e meus irmos levvamos tambm nossas fitas, mas
nem sempre nos era dada a oportunidade de toc-las, mas eu no me importava,
gostava de ouvir as msicas que meus pais apreciavam.
11

Uma das professoras da pr-escola tocava violo nos momentos de


recreao. Cantvamos e fazamos coreografias de repertrio variado, mas lembro
especialmente das cantigas de roda (Pai Francisco, Carneirinho Carneiro, Ciranda
Cirandinha, Sapo Jururu, Samba Lel, etc.). Acredito que foi dessa experincia que
surgiu meu sonho de consumo: um violo. Lembro de insistir no pedido de ter um,
mas no recebia uma resposta positiva dos meus pais, que me diziam que j
tnhamos brinquedos musicais demais e que eu j possua um cavaquinho de
brinquedo. Mas eu queria mesmo era um violo de verdade.
Foi quando quebrei o brao, caindo de um balano da escola, que o violo
chegou; acho que como consolao por eu estar machucada, no era de brinquedo,
e, ainda por cima, de um tamanho especial para crianas. Divirto-me at hoje vendo
as fotos: eu, de brao engessado, com o violo no colo e com a boca aberta, como
se estivesse cantando e tocando. Tenho tambm uma vaga lembrana de tocar,
cantar e fazer gravaes em fita cassete num pequeno gravador porttil que
tnhamos. A verdade que eu no tocava nada, apenas experimentava o violo e
tentava imitar minha professora da pr-escola e os msicos que via na televiso.
Depois que tirei o gesso do brao, no recordo se por pedido meu ou deciso
dos meus pais, fiz minha primeira aula de violo. Mas no gostei de precisar sair
cedo da cama para essa aula e, talvez, por isso, tambm no simpatizei com o
professor. L se foi o sonho de ser violonista.
Logo depois eu estava tocando flauta doce. Aqui, realmente, no lembro
como aconteceu. O fato que foi o incio de uma relao que dura at hoje. As
aulas aconteciam na escola onde eu estudava, como atividade extraclasse. Logo
depois veio o desejo de estudar piano. L estava minha me, tentando convencer
meu pai a oportunizar as aulas e a me presentear com um piano para que eu
pudesse estudar em casa. Logo ganhei o piano to desejado. Mas o estudo desse
instrumento nunca foi muito regular, ao contrrio da flauta doce.
Os anos passaram, eu continuei o estudo da flauta doce, j o piano eu
comeava e parava a todo instante. Quando mudamos para Santa Maria, procurei
um professor para continuar as aulas de flauta. Com o piano, a histria continuou a
mesma, comea para, recomea para.
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A Teoria e a Percepo Musical na infncia


Para frequentar a aula de flauta, no Colgio Ipiranga/Trs Passos-RS, era
obrigatrio tambm que eu assistisse as aulas de Teoria e Percepo Musical, mas
era flauta que eu queria tocar, no cantar e aprender a linguagem musical. Tanto fiz
que consegui ser dispensada do coral, mas da Teoria e Percepo Musical no teve
jeito. Minha me conta que me levava chorando para a aula. Se eu quisesse
continuar na flauta, teria que, mesmo sem vontade e interesse, participar da aula de
teoria musical. Na poca, e por um bom tempo, no entendia a necessidade e a
importncia desse estudo para o meu desenvolvimento musical.
Lembro de ter tentado ensinar flauta para minha irm e mais algumas amigas.
A tentativa foi desastrosa, elas no entendiam o que eu falava sobre as notinhas
brancas terem dois tempos, as pretinhas terem um tempo, que a nota no segundo
espao do pentagrama era L, e que a nota na terceira linha era Si... pois nem eu
mesma entedia bem o que estava tentando ensinar.
Depois de muitos anos fazendo aula de flauta, j tinha condies de tocar
algumas msicas do repertrio erudito (aquele que tanto me fascinava quando
criana), sendo que essas msicas requeriam um pouco mais de domnio tcnico do
instrumento e da Teoria e Percepo Musical. No piano, queria apenas tocar as
msicas para adolescentes que eu costumava ouvir, no entanto os professores no
me oportunizavam tal repertrio.
Foi ento que percebi o quanto o desprezo que eu sentia pelas aulas de
Teoria e Percepo Musical havia me prejudicado, e passei a tocar por conta prpria
as msicas que tanto queria tocar no piano. Comprava revistas de teclado e msica
popular, mas pouco conseguia ler as linhas meldicas e os tempos, no entendia
nada das cifras que acompanhavam a melodia. Passei a buscar sozinha, do meu
jeito. Um pouco tocava de ouvido, outro pouco tentando decifrar a simbologia
musical. Na flauta, fazia uma associao da digitao com a disposio da nota no
pentagrama, entretanto, as dificuldades sempre acabavam aparecendo, visto que o
repertrio passava a apresentar notas mais agudas e de menos familiaridade para a
assimilao feita ao longo de anos. O ritmo tambm ficava mais complexo e, na
maioria das vezes, sentia-me obrigada a parar a execuo para decifrar os tempos e
a correta proporo entre eles.
Quando paro para relembrar, depois de todas as experincias que vivi, as
aulas que eu era obrigada a assistir no eram ruins, na verdade, eram bastante
13

interessantes, mas eu que ainda no havia despertado para tal estudo e nem me
foi instigado o despertar para o mesmo.

Vencendo os medos durante a graduao e o encanto pela disciplina


Lembro at hoje da conversa que tive com minha me quando contei para ela
que havia decidido fazer faculdade de msica. A primeira coisa que ela me
relembrou foi a to desgostosa aula de Teoria e Percepo Musical. Argumentei que
teria de vencer meus medos e enfrentar a disciplina para cursar a graduao que eu
desejava, considerando que nem sempre gostamos de todas as matrias que nos
so impostas, e encaramos o desafio por um motivo maior, no meu caso, o
bacharelado em flauta doce.
J nas primeiras aulas de flauta recordei com pesar o pouco caso que dei
para as aulas de Teoria e Percepo Musical na infncia. Tudo seria mais simples
se eu no esbarrasse na leitura da partitura, se eu soubesse as escalas e a
construo delas para realizar os estudos de sonoridade e tcnica solicitados pela
professora.
Aproveitei todas as oportunidades para desenvolver o pouquinho que sabia
de Teoria e Percepo Musical: grupo de estudo com colegas, aulas de reforo
oferecidas pelas professoras da disciplina e muito, muito, estudo individual. Fazia
diversos resumos e esquemas para estudar para as provas; ao invs de decorar a
matria, tentava entend-la. Nunca fui muito boa em ditados meldicos e
harmnicos, tentei de tudo para melhorar, mas nada fazia efeito, continuava com
notas medianas nessa parte da avaliao. O intrigante que sabia o contedo
terico necessrio para fazer esses ditados, mas o ouvido no colaborava. O que
faltava? Seria entender o processo de se escrever um ditado meldico ou
harmnico? Ou que os ditados fossem introduzidos com um nvel crescente de
dificuldade ao invs de serem difceis j no incio? Essa dificuldade me acompanhou
durante todo o curso. S passei a me relacionar melhor com eles quando comecei a
dar aula de Teoria e Percepo Musical e a explicar para os alunos, ao que
deveriam estar atentos para escrever os ditados em nveis graduais de dificuldade,
e, o mais importante, jamais ditando algo que nunca reproduziram nas aulas de
solfejo. Ensinar os alunos a ouvir propiciou-me aprender junto.
14

Como professora, fui percebendo que a disciplina imprescindvel para o


estudante de msica. Ela me dava suporte nas aulas de instrumento, msica de
cmara, estudo do teclado, harmonia, contraponto, acstica e at mesmo histria da
msica. O encanto pela disciplina comeava.

A experincia como professora da disciplina em Cursos de Extenso Universitria


Logo que me formei fui convidada a dar aulas no antigo Laboratrio de
Desenvolvimento Vocal e Instrumental da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). O convite me deixou receosa, no sabia se seria capaz de corresponder s
expectativas dos alunos e dar uma boa aula. No entanto, como j havia participado
de alguns projetos durante a graduao, alm da monitoria de prticas instrumentais
- flauta doce, sob a superviso das Professoras Ana Lcia de Marques e Louro-
Hettwer, Cludia Ribeiro Bellochio, Neiva Mugica Mutti e Viviane Beineke, no era
to inexperiente e, depois de repensar, aceitei o convite.
No incio, eu dava aulas apenas de flauta doce, mas, com o passar do tempo,
substitu a professora de Teoria e Percepo Musical. A apreenso de no
corresponder s expectativas do curso e dos alunos, e as minhas tambm, quando
comecei o trabalho com a flauta doce, se fez ainda maior quando comecei a dar
aulas de teoria. sabido que tal disciplina no muito querida pelos alunos, no s
em conservatrios e cursos de extenso, mas tambm na graduao. Muitos alunos
costumam associ-la a medos e reprovaes. Eu tambm no gostava de frequentar
essa aula quando criana.
O comeo no foi fcil, no tinha experincia prvia com aulas de Teoria e
Percepo Musical, apenas a boa vontade de transmitir o que sabia e tentar
conscientizar os alunos da importncia da disciplina Aos poucos meus medos e
ansiedade foram dando lugar ao gosto de ensinar. Percebi que era preciso
conscientizar e mostrar aos alunos a importncia da aula de Teoria e Percepo
Musical para o desenvolvimento musical deles. A reflexo e a busca pela soluo de
problemas em sala de aula me fez mais atenta aos alunos e s suas necessidades.
Passei a dialogar mais com eles e percebi que todos trazem consigo uma vivncia e
que ela no pode ser esquecida nem desprezada, ao contrrio, ela rica e auxilia na
compreenso e aprendizado do aluno. Dessa forma, comecei a relacionar os
assuntos que ensinava com o que tocavam em seus instrumentos e com canes
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que eles conheciam. A partir da, comecei a buscar e oportunizar uma maior
significao dos contedos tradicionais nas suas vivncias pessoais.
Comecei a dar aulas nesse curso, chamado agora de Curso de Extenso em
Msica da Universidade Federal de Santa Maria, no incio do ano de 2000. Tive uma
pequena experincia no Curso de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, nas Oficinas de Teoria e Percepo Musical. L dei aula para os trs nveis
propostos pela oficina, durante um ano e meio, e fui me apaixonando cada vez mais
pela disciplina. Tive a oportunidade de trabalhar com um mtodo desenvolvido pela
professora que coordenava a oficina durante o seu doutorado na Alemanha e
adaptado para a realidade das oficinas propostas por ela. O mtodo partia do
conhecimento prtico do aluno para depois transform-lo no contedo tradicional da
msica.
Essas duas experincias profissionais com a Teoria e Percepo Musical
despertaram inquietaes e me levaram ao mestrado, j era hora de buscar
respostas (ou encontrar mais perguntas) sobre o tema que tanto me fascina: a
Teoria e Percepo Musical.
1 COMPONDO O TEMA

Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a


eleger e avaliar a importncia das representaes sobre sua identidade,
sobre as prticas formativas que viveu, de domnios exercidos por outros
sobre si, de situaes fortes que marcaram escolhas e questionamentos
sobre suas aprendizagens, da funo do outro e do contexto sobre suas
escolhas, dos padres construdos em sua histria e de barreiras que
precisam ser superadas para viver de forma mais intensa e comprometida
consigo prprio. (SOUZA, 2006, p. 143)

Apresentei minha vida num narrar e significar que estava se dando solitrio,
quase um monlogo. A apresentao de mim j acompanhava o texto desta
dissertao, desde o incio do projeto, pois antes de entrar no desafio de conhecer o
outro, desafiei-me a narrar-me, mesmo que timidamente, seguindo o princpio da
primeira condio da carta tica da Association Internacionale ds Histories de Vie
en Formation (ASIHVIF), apontada por Pineau (2006, p. 56): ter feito sua prpria
histria de vida antes de acompanhar os outros nessa tarefa.
Narrar que deixou de ser solitrio quando me inscrevi dentro de uma
comunidade de msicos, docentes de Teoria e Percepo Musical1, no intuito de
promover narrativas acerca de processos de formao. Essa escrita de mim tem seu
continuum no decorrer da presente dissertao, pois, como argumenta Souza (2006,
p. 144), na interface com a objetividade escrita da narrativa e no face a face
consigo prprio que o ator comea a vivenciar o estranhamento de si e a estranheza
do outro, a partir do deslocamento que faz de sua prpria histria.
Para iniciar a exposio do que trago neste texto, imagino para mim na
narrativa um lugar para onde a pesquisa me desloca: uma mesa, um piano, um lpis
e uma pauta em branco. Talvez uma pauta j no to branca, muito j foi escrito e
apagado na tentativa de enfrent-la em sua palidez. Assumi a personagem da
compositora, o poder de quem compe e narra. Embora, como compositora, tenha

1
Inicio por um posicionamento que orientou esse processo: no propor uma viso dicotmica entre
teoria musical e percepo musical, entre teoria e prtica, posto que tudo ao na rea do saber
musical. Trato de forma relacional e interdependente as habilidades que se desenvolvem em estudos
de Teoria e Percepo Musical, pois, conforme nos posicionamos frente a essa questo, podemos
contribuir para ampliar ou limitar nossos campos discursivos (ver Terceiro Movimento, p. 60).
17

me permitido escolher a tonalidade, os motivos e frases que integram a melodia; as


cadncias e figuraes rtmicas que minha criatividade possibilitou, o compositor
passa a ser menos livre a partir da escrita da primeira nota, h limites ditados pelas
convenes que implicam nos sentidos a serem produzidos e interpretados pelo
pblico para quem a obra pensada. Para a composio da dissertao tambm
encontro implicaes e registros que me permitem dizer algumas coisas e no
outras, de me aproximar de alguns autores e conceitos, de fazer escolhas dentre o
que foi narrado pelos colaboradores da pesquisa e no que isso tudo convm s
intenes de meu estudo, do que me toca e do que nada me provoca, do que em
mim ressoa como msica.
Nas Primeiras Notas desta pauta, trago a Justificativa e a Questo de
Pesquisa para que, j no incio da leitura, fique claro que no tento dar conta de
todas as questes que implicariam a rea do saber tratado aqui, a Teoria e
Percepo Musical.
Em Forma2, desenvolvo os Encaminhamentos Metodolgicos dados
pesquisa, com uma narrativa do funcionamento desses e de descaminhos que o
imprevisvel da pesquisa qualitativa em Educao propicia. Associada corrente de
pesquisas em Histrias de Vida, fazendo uso do aporte terico do recurso
metodolgico da Histria Oral Temtica, discorro sobre os contatos com os
colaboradores, as ferramentas de produo de dados e as entrevistas. Nesse
processo de escrita e de enfrentamento de pautas em branco, dou incio
composio de um Quinteto de Flautas e Baixo Contnuo.
Os Movimentos trazem algumas Interpretaes possveis pelos recortes
feitos das entrevistas, pela subjetividade da pesquisadora, pelas escolhas tericas e
pelo foco deste estudo. So cinco vozes em contrapontos que provocam ora
consonncias ora dissonncias. No Primeiro Movimento, mergulho na fala de cada
professor, (re)significando caminhos no lineares, que apresentam uma forma
orgnica em suas narrativas, cuja lgica atrela-se as suas histrias de vida, aos
seus percursos, s formas caminheiras de se relacionarem com a msica, e, tanto
na construo do texto quanto nas suas histrias de vida, essa linearidade das
narrativas vai tomando uma condio de verdade.

2
Princpio organizador da msica.
18

O Segundo Movimento vem para pensar o saber-fazer necessrio ao


professor de Teoria e Percepo Musical, dentro de um processo do professor
aprendente e multidisciplinar. Aqui reconheo que os professores em questo so
os nicos capazes de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, de
atuar sobre ela e control-la. O Terceiro Movimento traz a experincia enquanto
balizadora de um conceito de Teoria e Percepo Musical como uma propagao,
algo que ecoa deste Quinteto de Flautas e Baixo Contnuo. Finalizo as
interpretaes com o Quarto Movimento, onde proponho pensar a sala de aula como
um dos possveis lugares de formao queles que desejam seguir carreira na
disciplina foco deste estudo.
As Cadncias no encerram em si afirmaes, mas um sobrevoo mais autoral
sobre o que foi enfocado nos Movimentos e o que chama a ateno por sua
excentricidade em falas no encaixadas em categorias, talvez escapadas em
sinceridades e desabafos. Uma reflexo sobre a prpria pesquisa, sobre o mestrado
e meu processo de formao e aproximao com o conceito de professor
aprendente.
A Coda3, no melanclica, e sim esperanosa pelo devir na e da pesquisa,
pela possibilidade de novas pautas em branco a serem preenchidas, finaliza a
narrativa de uma etapa, no como uma barra final4 e sim como uma barra dupla5.

Primeiras Notas
As histrias de vida que so constantemente criadas e redirecionadas em
circunstncias cotidianas previstas e imprevisveis. Da que o poder de interpret-las
e narr-las d o tom da responsabilidade que tenho no discurso deste texto, que ,
ao mesmo tempo, de coautoria, pois proponho um conhecimento resultante de
entrevistas produzidas pelo entrevistador em consonncia com o entrevistado. A
histria dos professores, em geral, confunde-se com suas histrias de vida, o que
est marcado no borramento das fronteiras entre a pessoalidade e a
profissionalidade do professor. Quando chega sala de aula, esse sujeito no se

3
Um acrscimo, a ltima parte de uma pea ou melodia.
4
Em msica, duas barras, a segunda mais grossa do que a primeira, indica a finalizao de uma
pea musical.
5
A barra dupla delimita sees de uma pea musical.
19

desveste das questes privadas, sendo a recproca verdadeira. Ns e a profisso,


conforme disse Nvoa (1995).

Ei-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui


estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer
como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.
(NVOA, 1995, p. 17)

No cotidiano, assumimos personagens diferenciados e produzimos outro


fabricado por ns mesmos. O docente de Teoria e Percepo Musical em formao,
enquanto o outro dos colaboradores desta pesquisa, o foco deste estudo. Alm
de colocar esse outro em evidncia, tambm enfoco a experincia da autorreflexo
(ver-se, dizer-se e o julgar-se), pela composio do que eu vejo quando me observo.
O primeiro movimento de anlise recorre memria destes docentes no
contato com a Educao Musical, na busca de imagens que hoje justificariam seu
estar e fazer docente. Um ponto relevante desta pesquisa que existem
especificidades do saber musical destes docentes que mais esto vinculados s
suas identidades e interesses do que a uma rea de formao docncia em Teoria
e Percepo Musical. Outro ponto que no h um trajeto para a formao desse
professor, so caminhos de produo de si como professores na experincia
docente. Isso leva ao conceito de professor aprendente como um norteador e
desenvolvido no terceiro movimento de anlise.
A presente pesquisa abarca docentes universitrios/professores de Teoria e
Percepo Musical de quatro instituies pblicas de ensino superior de msica do
Rio Grande do Sul. Todos os colaboradores so bacharis em todos os nveis de
graduao e no tm em sua habilitao a especificidade para lecionar a disciplina
de Teoria e Percepo Musical. De tal contexto, emerge a questo que norteia esta
pesquisa: Como se do os processos de formao para a docncia dos professores
de Teoria e Percepo Musical colaboradores desta pesquisa?
A falta de respostas e obviedades o que moveu esta pesquisa,
considerando que s conheo e reconheo minha trajetria, minha verso de
realidade, meu jeito de conhecer. Precisei adentrar nessa investigao at para
validar minha prpria trajetria de/em formao, sendo que esta carreira no se
apresenta como dada ou natural na rea profissional do ensino de msica, mas algo
do qual nos aproximamos e nos aprofundamos por caminhos at incoerentes.
20

Cada experincia em sala de aula, cada experincia pessoal constituiu a


pessoa e professora que sou hoje. Amanh, j no sei. Todas as indagaes,
reflexes, conflitos e solues de problemas atravessam a construo da minha
identidade profissional. Cada professor enfrenta as situaes com que se depara na
vida e na profisso de uma forma diferente. Cada um tem seu jeito prprio de ser e
de agir frente s diversas circunstncias, isso o que me move: descobrir esse
diferente no percurso de formao do professor de Teoria e Percepo Musical.
2 FORMA

A forma que tomou esta pesquisa correspondeu em muitos pontos s


expectativas que tinha no processo do mestrado, ao que a banca de qualificao do
projeto percebeu de promissor e s curiosidades que intimamente acompanharam
essa caminhada. Outros pontos, principalmente os que so postos como
imprevisveis, surpreenderam e enriqueceram as possibilidades de sentidos e
conhecimentos aqui produzidos e objetivados por uma escrita que se prope ora
tcnica ora potica, que produz tambm educao e msica.
Algo que no est fixamente planejado e que vai se revelando no decorrer
dos estudos, impostos para se tratar os dados produzidos nas entrevistas, o
contato com diferentes fontes tericas que vai dando mais visibilidade e
potencialidade s narrativas e a seus enunciados. Uma bela surpresa foi minha
identificao com as leituras que giram em torno de Histrias de Vida: Pineau (2006,
2011), Souza (2006, 2011), Josso (2004) e Torres (2008), fato que muito devo a
minha banca de qualificao. Quanto mais mergulhei nas referidas leituras, mais
encontrei e acreditei no sentido e relevncia para os conhecimentos produzidos
desta pesquisa.
Neste ponto da dissertao, discorro acerca de minha opo em tratar os
dados aqui dispostos sob a perspectiva das Histrias de Vida, recorrendo aos
recursos metodolgicos da Histria Oral Temtica para produzi-los e trat-los. Tento
apontar de que maneira isso se deu no contato com os colaboradores. De maneira
breve, situo os contextos acadmicos da disciplina em que esto vinculados os
professores de Teoria e Percepo Musical que colaboraram comigo e narram seus
processos formativos na caminhada docente. Numa linguagem mais metafrica,
apresento os colaboradores da pesquisa e justifico a escolha de seus pseudnimos.
22

2.1 Histrias de vida

Quando me vejo estreitamente ligada minha temtica de pesquisa, ao


vislumbrar meu prprio cotidiano sendo problematizado, no tenho a real medida de
at que ponto estou pesquisadora de mim ou do outro. Quem pesquisa se
pesquisa?, como j questionou Eggert (2004). Proponho um olhar vasculhador
neste processo investigativo, bisbilhotando na vida do outro meu prprio caminho
formativo, mesmo que, em um ltimo sentido, para poder comparar as trajetrias.
Conforme j disse, tenho a inteno de propiciar uma maior visibilidade aos
processos de formao dos professores de Teoria e Percepo Musical que
participam da produo de um conhecimento/saber, cuja verdade6 est na verso
oferecida pelo narrador (MEIHY, 2005, p. 149). Conhecimento que est dentro
dessa pesquisa e dentro do Ensino Superior de Msica no Rio Grande do Sul, o que
explico mais adiante.
Foi no decorrer de muito estudo e reflexo que compreendo o quanto a
proposta que trago para estudo est imbricada com Histrias de Vida,
principalmente, por estar pensando a formao. Elizeu Clementino de Souza, a
quem tive a oportunidade de assistir, arguindo apaixonadamente, em uma mesa
redonda, sobre Histrias de Vida na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
em 2011, capturou-me em inteno, embora esteja no incio de minha insero nos
estudos de Histria de Vida. Souza (2006) fala que:

A utilizao do termo Histrias de Vida corresponde a uma denominao


genrica em formao e em investigao, visto que se revela como
pertinente para a autocompreenso do que somos, das aprendizagens que
construmos ao longo da vida, das nossas experincias e de um processo
de conhecimento de si e dos significados que atribumos aos diferentes
fenmenos que mobilizam e tecem a nossa vida individual/coletiva. Tal
categoria integra uma diversidade de pesquisas ou de projetos de formao,
a partir das vozes dos atores sobre uma vida singular, vidas plurais ou vidas
profissionais, no particular e no geral, atravs da tomada da palavra como
estatuto da singularidade, da subjetividade e dos contextos dos sujeitos
(SOUZA, 2006, p. 139)

no que toca as aprendizagens que construmos ao longo da vida que tomo


esse processo de imerso em pesquisa, na prpria experincia de assumir o papel

6
Verdade: referencial objetivo de verses de fatos. (MEIHY, 2005, p. 262)
23

de pesquisadora, como parte constituinte de meu processo de aprendizagem, no


s profissional como tambm pessoal.

Histria Oral Temtica


Um conhecimento contado, narrao que respeita as lacunas da memria,
sejam elas por esquecimento ou apagamento intencional. Busquei construir sentidos
s falas de meus colaboradores, e que tambm dissessem algo de mim. Estas
narrativas sero situadas en una matriz de investigacin cualitativa puesto que
estn basadas en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la
educacin (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 16). Visto isso, acredito ser a Histria
Oral o caminho metodolgico/investigativo mais oportuno para desenvolver o
problema de pesquisa que trago para esse estudo qualitativo, sendo que o
conhecimento que busco s pode ser obtido por intermdio de entrevistas. No digo
isso por ser um chavo na argumentao de textos que querem forar um
posicionamento metodolgico. Processos formativos de docentes de Teoria e
Percepo Musical no so dados que se encontram em livros, currculos ou
programas de graduao, talvez nem depois desta pesquisa eu consiga traar-lhes
um indcio, mas deixo isso para desenvolver em outro momento do texto.
A Histria Oral um mtodo de pesquisa que utiliza a tcnica de entrevista e
outros procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da experincia
humana (FREITAS, 2006, p. 18). Mesmo que tenha entrevistado professores
relativamente jovens, tanto em suas idades quanto em suas carreiras profissionais,
estes esto efetivamente construindo a histria do Ensino Superior de Msica, esto
com a batuta da regncia da ctedra de Teoria e Percepo Musical, o que imprime
a relevncia de suas narrativas com a educao musical na contemporaneidade.
Alm de estarem formando bacharis esto formando educadores, pois atuam na
graduao em suas variadas faces de formao. Sobre as narrativas imbricadas
com a educao, na construo e reconstruo de histrias de vida, Connelly e
Clandinin (1995) falam que:
24

La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin educativa


es que los seres humanos somos organismos contadores de historias,
organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El
estdio de la narrativa, por lo tanto, es el estdio de la forma em que los
seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva
la tesis de que la educacin es la construcin y la re-construccin de
historias personales y sociales. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 11-12)

Conforme dito por Alberti (2005), trabalhar com a Histria Oral constitui uma
produo intencional de documentos histricos. Para essa produo, trabalhei com
entrevistas temticas, que versam prioritariamente sobre a participao do
entrevistado no tema escolhido (ALBERTI, 2005, p. 37), embora no esteja aqui
fazendo distino entre essas e as Histria de Vida, pois tomo, seguindo na
sequncia do pensamento da autora, como centro de interesse o prprio indivduo
na histria, incluindo sua trajetria desde a infncia at o momento em que fala,
passando pelos diversos acontecimentos e conjunturas que presenciou, vivenciou
ou que se inteirou.
Mesmo que em diversos autores esta diferena seja feita, ambos os tipos de
entrevista de Histria Oral esto alicerados na relao com a biografia do
entrevistado, ora concentrando-se sobre um tema vivenciado pelo indivduo, ora
focando no indivduo e sua trajetria sobre o tema analisado. Vale ainda ressaltar
que o resultado de uma pesquisa em Histria Oral ir depender da cultura histrica
do pesquisador e da sua base terica (FREITAS, 2006, p. 81); posto isso, registro
aqui a impossibilidade de neutralidade na anlise dos documentos produzidos em
Histria Oral. Enquanto entrevistadora, tenho a conscincia de minha
responsabilidade enquanto co-agente na criao do documento de Histria Oral
(ALBERTI, 2005, p. 23).
Desta escolha, pode-se apreender que o recurso metodolgico da Histria
Oral, apresentada por Alberti (2004), tem:

[...] o grande mrito de permitir que os fenmenos subjetivos se tornem


inteligveis isto , que se reconhea neles, um estatuto to concreto e
capaz de incidir sobre a realidade quanto qualquer outro fato.
Representaes so to reais quanto meios de transporte ou tcnicas
agrcolas, por exemplo. Quando um entrevistado nos deixa entrever
determinadas representaes caractersticas de sua gerao, de sua
formao, de sua comunidade etc., elas devem ser tomadas como fatos, e
no como construes desprovidas de relao com a realidade.
(ALBERTI, 2004, p. 9-10)
25

No movimento de auto-reflexo que fao ao estruturar esta proposta de


pesquisa, no ato das entrevistas, tambm haver outro movimento reflexivo exigido
pela narrao, colocando o entrevistado diante de um pensamento organizado de
uma forma indita at para ele mesmo (SZYMANSKY, 2004, p. 14). Acredito que
narrar a si prprio possibilita que (re)signifiquemos o acontecido e (re)organizemos
as implicaes desses fatos em nossas vidas, nesse caso, mais especificamente,
em nossa formao.
Na elaborao dos documentos, nos quais embasei a produo de minha
dissertao de mestrado, um dos desafios que enfrentarei foi a conduo da
entrevista, a relevncia do que perguntar e at onde ir na interpelao do
participante. Propus trabalhar com um roteiro de entrevista7, de carter temtico,
amplo e abrangente, cuja aplicao no pretendia ser rgida, mas tentando garantir
certa unidade nos documentos que foram produzidos. Ressalto o carter temtico da
entrevista porque, embora a trajetria de vida esteja implicada na compreenso dos
processos formativos dos professores entrevistados, tenho uma finalidade especfica
na abordagem dessas vidas, evitando escapar ao foco do tema da entrevista.
Tambm destaco a no rigidez do roteiro, considerando que, conforme Freitas
(2006, p. 90), muitas vezes, o depoente nos introduz importantes questes no
previstas no roteiro original, o que resulta em enriquecimento da pesquisa. O que
realmente aconteceu no decorrer das entrevistas e proporcionou uma forma no
esperada de conduzir um questionamento j feito anteriormente para outro
colaborador, colocando-me como aprendente em todos os momentos da pesquisa.
Falo em forma no esperada com sentido positivo e de oportunidade de crescimento
para o momento em que me encontro, o de pesquisadora em formao. Momentos
de entrevistas onde precisei trabalhar em mim a arte da improvisao8.
Como j referido, os participantes desta pesquisa so professores de Teoria e
Percepo Musical, em atuao, de Universidades Pblicas do Rio Grande do Sul
(UFSM, UFRGS, UERGS e UFPel). Tal escolha deu-se em funo de eu acreditar
que, por ter sido formada por uma instituio pblica, tenho a responsabilidade de
ampliar as possibilidades de pensar a instituio pblica de ensino, a formao de

7
O roteiro de entrevista est em anexo.
8
No Dicionrio Grove de Msica (1994), improvisao a criao de uma obra musical, ou de sua
forma final, medida que est sendo executada. Pode significar a composio imediata da obra pelos
executantes, a elaborao ou o ajuste de detalhes numa obra j existente, ou qualquer coisa dentro
desses limites.
26

professores, dar visibilidade aos docentes atuantes nessa rede de ensino, bem
como traar um panorama acerca das possibilidades de processos formativos dos
professores.
Os participantes, no momento em que aceitaram colaborar na pesquisa, tendo
a possibilidade de traar um panorama contemporneo de sua rea profissional,
implicaram-se intencionalmente na produo desse conhecimento, visto o carter de
ineditismo do presente estudo e a prpria valorizao da rea do conhecimento em
Teoria e Percepo Musical. Szymanski (2004), pensando na conscincia do valor
da experincia do entrevistado como conhecimento vlido para a pesquisa, e,
consequentemente, como um saber relevante para o outro, para si mesmo e para
um coletivo, ressalta que o entrevistado, ao aceitar o convite para participar da
pesquisa, est aceitando os interesses de quem est fazendo a pesquisa, ao mesmo
tempo em que descobre ser dono de um conhecimento importante para o outro
(SZYMANSKI, 2004, p. 13).
De acordo com Borba (2011),

proponho aos colaboradores esse pensar comigo sobre as questes que


cercam suas experincias, e que permeiem suas vidas. Esse processo no
pode dar-se num movimento solitrio preciso do outro para re-significar
minhas prprias inquietaes e pontos de vista. (BORBA, 2011, p. 35)

Essa proposta foi um pensar do quanto experincias individuais no so to


individuais assim, do quanto uma coletividade pode estar sendo narrada e
evidenciada em minha experincia ou na experincia do outro.

2.2 Lugares de pesquisa: colaboradores e ensino superior de msica

Penso em lugar como espao ocupado, posio, situao, ocasio, ensejo,


oportunidade. Considero-os para pensar o meu lugar e o lugar do outro, praticar a
empatia, o por-se no lugar do outro, no caminho do outro, nos mltiplos lugares que
os caminhos formativos dos profissionais docentes de Teoria e Percepo Musical,
colaboradores desta pesquisa, percorreram. Com isso, quem sabe, eu mesma tenha
percorrido minha prpria trajetria de formao e revisto e reprojetado essa
caminhada. Melhorei com isso? Aprimorei minha profissionalidade? Por certo que
ampliei meu campo de viso e meus lugares.
27

A noo de lugar em Schaller (2011) remete relao que o indivduo


estabelece com ele prprio e com os outros:

o lugar homlogo e constitutivo do si (eu), como o do outro. [...] Duas


dimenses do lugar esto assim em tenso: o lugar deriva de uma
geometria que permite saber onde esto ou no os objetos que ele contm
(coisas e seres); mas tambm, numa dimenso relacional, o lugar depende
desses mesmos objetos, tanto quanto os objetos dependem dele, numa
relao em devir. [...] Os lugares so assim tomados nas redes de interesse
e experincias que neles desempenham os sujeitos: os lugares se formam e
aprendem, por seu turno, tanto quanto se formam e aprendem os sujeitos
que os praticam. Os indivduos transformam os lugares e essas
transformaes afetam o que so e que fazem. (SCHALLER, 2011, p. 99)

Os colaboradores, a pesquisa e a polifonia: quinteto de flautas e baixo contnuo


Este texto o meu lugar dos jogos de sentido e das interpretaes que me
afetam a partir dos muitos discursos em meu entorno: msica, educao, educao
musical, histrias de vida, narrativas de docentes de Teoria e Percepo Musical, a
somar com minha prpria formao histrica, s para citar os mais inflamados.
Orlandi (2008) tece um pensamento sobre esse processo da concepo do texto,
sem tom-lo como ponto de partida absoluto nem como ponto de chegada.

Com os resultados de anlise, no sobre o texto que fala o analista, mas


sobre o discurso. Uma vez atingindo o processo discursivo que o que faz
o texto significar, o texto, ou os textos particulares analisados desaparecem
como referncias especficas para dar lugar compreenso de todo um
processo discursivo do qual eles fazem parte. (ORLANDI, 2008, p.89)

Para adentrar nesse processo, fui acometida pela necessidade de uma


imagem, da visualizao do que eu faria com as narrativas dos docentes
entrevistados, de como iria arquitetar e orientar as dissonncias e consonncias de
seus ditos, de seus caminhos, de seus processos de formao, de sua relao com
a Teoria e Percepo Musical. Um Quinteto de Flautas e Baixo Contnuo foi a forma
visual que cheguei para a expresso de tal ideia, diria melhor ainda como a forma
sonora
So cinco professores, para cada professor uma voz. A voz de uma flauta
doce - Sopranino, Soprano, Tenor, Contralto e Baixo. Flautas que carregam os
mesmos nomes atribudos aos timbres de vozes humanas. Este texto tal qual uma
polifonia de vozes, por sua vez de discursos, mas independente desses, pois
emerge como o resultado de meu acompanhamento contnuo na ao de
28

interpretar. Aqui explico a opo da imagem de uma pea de Quinteto de Flautas e


Baixo Contnuo. O Baixo Contnuo, que poderia ser um alade, um fagote, um cravo
ou um violoncelo (entre outros), ser realizado, em uma verso contempornea, por
um piano. Piano que, alm da flauta doce que meu instrumento principal,
acompanha minha histria de vida na msica e minha carreira na docncia de Teoria
e Percepo Musical. Baixo contnuo em piano para que mais duas vozes ressoem
(mo direita e mo esquerda): eu e a banca desta dissertao.

O Ensino Superior de Msica e a Teoria e Percepo Musical9


Para situar o contexto no qual os professores colaboradores esto inseridos e
se produzem professores/universitrios de Teoria e Percepo Musical, foi realizada
uma busca a partir dos currculos das Universidades Pblicas do Rio Grande do Sul,
que ofertam o Curso de Msica, nas modalidades Licenciatura e Bacharelado
(UERGS, UFPel, UFRGS e UFSM). Os dados obtidos nos sites dos cursos foram
confirmados e tambm na conversa com os professores entrevistados. A disciplina
ofertada nos quatro semestres iniciais do curso, com exceo da UERGS, que
oferece a matria nos trs primeiros semestres.
A matria, Teoria e Percepo Musical, obrigatria nos cursos superiores de
msica eleitos para a pesquisa. Por ser uma disciplina trabalhada coletivamente,
absorve estudantes de diferentes modalidades (licenciatura, bacharelado, msica e
tecnologia) e, muitas vezes, com nveis bastante heterogneos de conhecimento, o
que se impe como um dos desafios a serem enfrentados pelo profissional que atua
nessas classes.
Tendo em vista a no fixao da terminologia que a disciplina recebe, cabe
aqui fazer uma observao a respeito da nomenclatura dada disciplina nessas
universidades. Na UERGS10, que oferta o curso de Licenciatura em Msica, a
disciplina denominada Teoria e Percepo Musical I, II e III, que devem ser
cursadas nos trs primeiros semestres da graduao. Este curso sediado na
Unidade de Montenegro.

9
Deixo claro que enfoco a disciplina e no a universidade.
10
Dados revisados em 22 de maio de 2012 no site da instituio:
http://www.uergs.edu.br/index.php?action=cursosLocais.php.
29

Na UFSM11, que oferta as possibilidades Msica - Licenciatura Plena, Msica


- Bacharelado (opes: Canto, Clarinete, Composio, Contrabaixo, Fagote, Flauta
Transversa, Obo, Percusso, Piano, Trombone, Trompa, Trompete, Viola, Violino,
Violoncelo e Violo) e Bacharelado em Msica e Tecnologia, a disciplina chamada
de Teoria e Percepo Musical I, II, III e IV, devendo ser cursada nos quatro
primeiros semestres.
Na UFPel, onde so oferecidas as modalidades Msica - Bacharelado12
(opes: Canto, Composio Musical, Flauta Transversal, Piano, Violino, Violo e
Cincias Musicais) e Msica - Licenciatura13 (opes: Canto, Teclado ou Piano e
Violo), a disciplina recebe o nome de Teoria Musical e Percepo Auditiva I, II, III e
IV. O Bacharelado em Msica tem sede no Conservatrio de Msica da UFPel, j a
Licenciatura em Msica se localiza no Centro de Artes da UFPel. Nessa instituio,
tendo em vista a separao fsica, h um professor de Teoria e Percepo Musical
para cada curso.
Na UFRGS14, que oferta os Cursos de Bacharelado (opes: Canto,
Composio, Piano ou rgo, Violino, Viola, Violoncelo, Violo, Flauta, Clarinete,
Obo, Saxofone, Regncia Coral e, mais recentemente, Msica Popular) e
Licenciatura em Msica (Canto, Clarinete, Flauta Doce, Flauta, Obo, Piano,
Saxofone, Viola, Violo, Violino e Violoncelo), a disciplina ofertada nos quatro
semestres iniciais do curso e recebe o nome de Percepo Musical I, II, III e IV.
Nesta universidade, h uma disciplina chamada Fundamentos da Msica15,
oferecida no primeiro semestre e obrigatria, onde a questo terica estudada.

11
Dados revisados em 22 de maio de 2012 no site do Curso de Msica da UFSM:
http://www.ufsm.br/cmusica.
12
Dados revisados em 22 de maio de 2012 no site do Conservatrio de Msica da UFPel:
http://conservatorio.ufpel.edu.br.
13
Dados revisados em 22 de maio de 2012 no site do Centro de Artes da UFPel:
http://ca.ufpel.edu.br/musica/licenciatura/index.html.
14
Dados revisados em 22 de maio de 2012 no site da instituio: http://www.ufrgs.br.
15
Anteriormente a disciplina era chamada de Teoria e Percepo Musical e tinha carga horria de
seis horas semanais nos semestres I e II e carga horria de quatro horas semanais nos semestres III
e IV. Com a separao os alunos passaram a ter no primeiro semestre a cadeira de Fundamentos da
Msica que d nfase ao estudo terico musical e quatro cadeiras de Percepo Musical que prioriza
a parte prtica da msica.
30

2.3 A experincia de pesquisadora em campo

Exatamente assim que me sinto: com as mos atadas pelo que hoje sou,
condicionada pelo meu presente, que procuro narrar um passado que re-
fao, re-construo, re-penso com as imagens e idias de hoje. A prpria
seleo daquilo que incluo na narrao obedece a critrios do presente:
escolho aquilo que tenha relaes com o sistema de referncias que me
dirige, hoje. A (re)construo de meu passado seletiva: fao-a a partir do
presente, pois este que me aponta o que importante e o que no ; no
descrevo, pois; interpreto. (SOARES, 2001, p. 40)

2.3.1 O contato
Com o intuito de verbalizar as impresses que carrego da pesquisa para
minha formao e para iniciar esta narrativa, somo a passagem de Soares (2001) a
uma fala de Pineau (2011), na qual narra uma experincia sua no ano de 1978, em
que precisava narrar sua vida a uma colega que se propunha a gravar o
depoimento. O encontro durara uma hora e meia. O grande desafio foi escrever, a
pedido dessa colega, um resumo dos principais momentos do que fora contado,
atividade que ocupou quinze dias e quinze noites. A experincia de Pineau no me
leva imediatamente transcrio das entrevistas, mas travessia que se apresenta
entre a aprovao do projeto desta pesquisa, com a narrativa da minha experincia
de pesquisadora para longe da segurana dos livros, refazendo a caminhada da
pesquisa de campo e o que aconteceu a mim deste dia at a defesa da mesma. A
clareza ou no do que descrevo est fortemente ligada ao que e como fui tocada
pelos deslocamentos e improvisos, correspondncia ou no de minhas
expectativas, da que justifico as lacunas e silncios que escapam prpria
conscincia e escrita.
Na proposta do projeto desta pesquisa, havia apontado para os professores
das universidades pblicas do Rio Grande do Sul como colaboradores e que agora
apresento. Aps o aval da banca para que o estudo tivesse continuidade, os
contatos comearam a ser feitos. Para localizao dos professores responsveis
pela disciplina das instituies sinalizadas, foi realizada uma busca nos sites das
universidades elencadas, a qual no foi suficiente num sentido afirmativo dos
titulares da disciplina.
Segui minha busca ligando para as Universidades para me informar a respeito
da informao buscada. Aps a certeza dos nomes dos colaboradores, enviei para
31

cada um dos chefes de departamento das instituies universitrias um e-mail com


uma carta de apresentao, com a inteno da pesquisa e a solicitao do contato
do professor de Teoria e Percepo Musical. Algumas respostas foram mais breves
do que outras16, mas todas chegaram com os dados pedidos. Duas delas
surpreenderam-me e proporcionaram-me um sentimento de que a nova etapa seria
vencida e que a insegurana sobre a participao dos professores escolhidos era
apenas mais um dos desafios, dos tantos que eu j havia passado e que ainda
passaria, at o final desta caminhada.
Outra surpresa: apesar de toda a pesquisa prvia feita sobre as
universidades, soube que havia dois professores de Teoria e Percepo Musical na
UFPel; um responsvel pela Licenciatura em Msica e o outro pelo Bacharelado em
msica, sendo que os cursos acontecem em locais fsicos distintos. Eu contava com
quatro colaboradores e, nesse momento, passei a contar com cinco. No posso
deixar de negar que tal fato causou-me estranheza inicial, pois a minha experincia
como aluna no tinha sido de separao entre Licenciatura e Bacharelado.
Obtido o contato dos professores, a nova tarefa foi enviar um e-mail com uma
carta convite, apresentando a pesquisa, convidando-os a narrarem-se, colocando-
me disposio para maiores esclarecimentos e aberta negociao de
agendamento das entrevistas, se o convite fosse aceito. Feito o primeiro contato
com os professores colaboradores, passei a esperar com ansiedade as respostas
sobre a participao na produo de dados. A cada retorno positivo, iniciava um
novo jogo de conciliao de agendas, em meio a tantos compromissos que um
professor universitrio tem, e do agendamento das viagens que eu teria que fazer
para conversar com eles. A cada troca de e-mails, as entrevistas eram marcadas;
quando percebi, num espao de tempo de 40 dias entre negociao e entrevistas,
havia feito as viagens necessrias e j tinha o produto de todas as entrevistas.
Deu-se o incio de um processo cuidadoso, atento e solitrio que despenderia
muito tempo: as transcries das entrevistas, um novo contato com a experincia do
escutar o outro, s que num olhar vasculhador em busca de significantes que
ressoassem significados pesquisa que propunha.

16
Esse processo totalizou 10 dias.
32

2.3.2 As ferramentas
O que pretendia produzir nas entrevistas, de certa maneira, j estava
alinhavado, eis que surge o planejamento do como farei isso. Minhas opes
levaram-me a um exagero na primeira entrevista: para gravar e no correr riscos,
utilizei uma cmera, um gravador digital e o notebook. Fiz uso dos trs recursos,
mas logo percebi o exagero e as falhas que cada um poderia ofertar. A cmera
digital ficou sem bateria aps a primeira hora de entrevista e entendi que ela no
seria to til, mesmo que eu a tenha deixado com a captura de imagem virada para
a mesa e que minha inteno fosse apenas capturar o som. Comprei duas pilhas
para cada entrevista para serem usadas no gravador digital, mas, logo na primeira
conversa, no liguei o microfone de lapela da forma correta e fiquei sem udio com
esse recurso. Por prudncia, havia o notebook que gravou perfeitamente toda a
entrevista. Passei, nas entrevistas posteriores, a usar o gravador digital sem o
microfone de lapela e o notebook que havia proporcionado uma boa gravao. Para
as transcries, acabei por usar apenas os arquivos obtidos com o computador,
visto que a qualidade do udio se mostrou superior ao do gravador digital, alm
disso, os arquivos continham exatamente os mesmos dados. Uma mistura entre o
trgico e o cmico.
Outro registro que muito contribuiu nesse processo de relatrio da pesquisa
foi meu Dirio de Campo, de carter reflexivo para que, em meu relato de
observadora, pudesse registrar minhas especulaes, problemas, sentimentos,
ideias e pensamentos que decorreram da adequao ou no da metodologia
escolhida. Tais relatos foram sendo revisitados desde a transcrio dos documentos
orais at a finalizao da escrita.
Um fator determinante nesse processo de revisitar a materialidade da
pesquisa foi a organizao do material, o que se revelou como um ponto forte. No
sei dizer o quanto isto estava planejado, mas, racional ou intuitivamente, os arquivos
estavam todos l, com organizao e detalhamento.

2.3.3 As entrevistas
Neste instante do texto resgato minha memria, auxiliada pelos dirios de
campo feitos aps cada uma das entrevistas, para desenvolver pequenas narrativas
a respeito das impresses e passagens que marcaram a pesquisa de campo, na
33

tentativa de interpretar o passado recente a partir do presente, como j dito por


Soares (2001). Fao-as em uma linha contnua de tempo, da primeira a ltima
entrevista, no intuito de descrever o processo que vivi ao buscar o aporte da Histria
Oral.
Aps ter lido tanto sobre o processo de entrevista e dialogado por longo
tempo com minha orientadora sobre a melhor forma de proceder, me sentia
preparada para o momento de produo de dados que daria todo o sentido para
esta pesquisa. Estava confiante antes da primeira viagem. Ingenuidade minha ter
pensado que, naquele momento de pesquisadora aprendente, estava armada e
suficientemente pronta para a nova etapa. Pensava eu que, por ter estudado para o
momento, ter o roteiro, o gravador digital, a cmera digital (que pretendia usar
apenas para gravar a voz e no imagens), o notebook com um programa de
gravao de voz devidamente instalado, tudo daria certo. Deixei de lado as minhas
inseguranas, no s as de pesquisadora aprendente, mas as da Renata, e acreditei
que no havia motivos para contratempos ou improvisaes. Todavia, questes
novas, novas informaes, que no podem ser previstas, que so postas no
momento dinmico da fala no esto no roteiro. Mesmo a relevncia desses novos
fatos s emerge a partir da transcrio das falas, do manuseio por vezes vazio de
significados, e, num instante, num olhar frtil, aparecem como cheios de significados
e relevncia para a pesquisa.
Como aprendente que sou, logo entendi que no possvel separar a Renata
professora, estudante e pessoa da pesquisadora. No projeto que antecede esta
dissertao eu j havia exposto o assunto, mas viver o processo me fez consciente
de quo significativa a experincia dando outra dimenso ao que antes era teoria e
inteno de pesquisa. J no incio da jornada dei-me conta que no gosto de viajar,
muito menos sozinha, para lugares que pouco conheo ou no conheo, e que teria
que enfrentar tal desafio. Viagens, espera solitria nas rodovirias, pessoas
desconhecidas, ansiedade para conhecer os colaboradores, longas caminhada para
fazer o tempo passar enquanto o momento esperado no chegava, receio de no
saber conduzir a entrevista da forma mais adequada para o momento. Todos
passam. Eu tambm passei.
Em meio ao jogo de negociaes das entrevistas e da sugesto da data para
a realizao da produo de dados, surpreendeu-me a possibilidade de conversar
com os dois professores da UFPel, em um nico dia. A data sugerida era confortvel
34

para os dois colaboradores, um disse-me que o momento ideal seria pela manh e
outro tarde. Para mim, no poderia ser melhor.
Tentei, da mesma forma, negociar os colaboradores da UERGS e UFRGS
para um mesmo dia, visto a proximidade fsica das instituies. Num primeiro
momento, havia ficado tudo acertado. Iria para Montenegro de manh, a entrevista
seria feita logo no incio da tarde e, to logo fosse possvel, me deslocaria para Porto
Alegre, onde o professor, com tanta gentileza, disse-me que poderia me atender
mesmo no incio da noite e que aguardava a minha chegada cidade. Poucos dias
antes do programado, o professor da UERGS ligou dizendo que, em funo de suas
atividades, no poderia me atender no dia agendado. Remarcamos para data
posterior e voltei a entrar em contato com o colaborador da UFRGS, que
prontamente se props a me atender bastante cedo em sua casa, no dia j acertado.
Alguns dias depois, mais uma vez, estava na rodoviria em direo a Montenegro.
Em orientaes anteriores ao incio do agendamento das entrevistas, eu e
minha orientadora achamos que seria prudente fazer a primeira entrevista com o
colaborador da UFSM, pela proximidade fsica proporcionar uma maior gama de
oportunidades de encontro e pela facilidade de acesso ao professor, que eu havia
conhecido h pouco tempo atrs. No somente por isso, talvez tambm eu me
sentisse mais segura por estar em casa ao dar os primeiros passos em direo ao
campo de pesquisa. Entretanto, no conseguimos convencionar uma data
apropriada para os dois. Essa entrevista acabou por ser a ltima realizada.
Os dias que antecederam s entrevistas foram de novos estudos, novos
olhares. Busquei informaes sobre os professores com quem me encontraria.
Acessei o currculo lattes para conhecer as estradas pelas quais eles caminharam,
as atividades que desenvolvem alm da docncia, suas produes intelectuais e
musicais, mas tambm estava curiosa com outras coisas: em como eles se pareciam
para saber a quem me dirigir quando chegasse ao local da entrevista (alguns
possuam foto no perfil da Plataforma Lattes, outros no); como iriam se narrar e a
disposio que teriam para tal; se e como suas histrias entrecruzam com as
minhas; os pontos convergentes e divergentes em nossas caminhadas; o que eu
aprenderia como professora de Teoria e Percepo Musical nessas conversas;
quais reflexes eles me provocariam e se eu tambm seria capaz de faz-los refletir
e aprender com suas prprias narrativas. Somada a isso, a ansiedade rodeava meus
pensamentos. Saberia eu fazer a pergunta certa no momento oportuno? Seria minha
35

escuta atenta o suficiente para preencher as lacunas que surgiriam na entrevista


com novas perguntas? Conseguiria eu manter a postura de investigadora imparcial,
saberia ouvir sem interromper uma fala e demonstrar sempre interesse pela
narrativa, saberia reconduzir o dilogo, caso o entrevistado se distanciasse do
assunto no momento oportuno, as gravaes teriam boa qualidade, o local onde
conversaramos seria confortvel, silencioso e no teramos interrupes?
O que posso afirmar que, por mais que planejemos nossas aes, estamos
tambm expostos ao imprevisvel. Mesmo que algumas coisas dependam de mim,
h vrias outras que fogem do meu controle. A cada viagem os receios voltavam a
me rodear. Sair de casa com tempo para no perder o nibus, torcer para que no
houvesse imprevistos durante o trajeto para chegar com antecedncia ao local da
entrevista. Foram algumas das incertezas que me acompanharam durante a
pesquisa de campo.
Finalmente, chegado o momento de cada uma das entrevistas e, retomando
os dirios de campo, foi possvel descrever as situaes e as marcas que deixaram
em mim.

Entrevista 1: Baixo

Passando brevemente das 9h, horrio marcado para entrevista, finalmente


conheo o Professor, que se dirige a mim sorrindo e perguntando:
Renata? e se desculpando pelo pequeno atraso. Apesar do sorriso, senti
certo grau de receio da parte dele... afinal, estvamos nos conhecendo
pessoalmente naquele momento. Cheguei a achar que ele falaria pouco.
Quebrado o gelo do contato inicial, fomos at a sala dos professores, onde
realizaramos a entrevista. Mal havamos comeado a conversar e fomos
interrompidos por outro professor, felizmente no precisamos nos deslocar.
Expliquei que usaria trs meios de gravao para me precaver caso algum
deles falhasse e percebi, nesse instante que talvez eu estivesse
exagerando. (Dirio de campo, 26/09/2011, p. 1)

Ao iniciar o dilogo e mostrar-lhe que havia estudado seu currculo, percebi


que ele sentiu-se satisfeito pela ateno que dei a ele e a sua carreira. As
informaes iniciais que obtive no currculo, somadas as que foram complementadas
pelo prprio professor, introduziram a entrevista, a qual passou a fluir naturalmente a
partir do que ele me falava; algumas questes que estavam previstas j eram
abordadas em sua narrativa, sem que eu as tivesse de introduzir. O que achei
curioso foi ele ter comentado que eu fazia perguntas difceis e que j imaginava que
36

elas viriam. Re-pensando esse momento e interpretando minhas lembranas,


percebo que a entrevista um momento onde o entrevistado implica-se
intencionalmente, na produo desse conhecimento que busco.

Entrevista 2: Tenor
A segunda entrevista foi muito marcante, pois a fala apaixonada de Tenor e
seu perfil de professor inquieto remeteu-me a uma forte reflexo acerca de minha
experincia de professora, e pude perceber como esse movimento de autoavaliao
no desencadeado do nada, conforme disse Borba (2011, p. 35) preciso do outro
para (re)significar minhas prprias inquietaes e pontos de vista. Este contato com
a histria do outro aparece como um dispositivo para alavancar a reflexo.

Sa da entrevista encantada com a paixo que esse professor tem no


trabalho que desenvolve. A fala me levou a pensar minha prtica. Ser que
eu estou fazendo as coisas da melhor forma possvel? Ser que no estou
sendo omissa com os alunos...? Falamos de lugares diferentes, extenso
universitria e graduao em msica. Entretanto, essa posio no me
exime de buscar o meu melhor e o melhor para o meu aluno. (Dirio de
campo, 26/09/2011, p. 3-4)

Como j havia realizado uma entrevista pela manh, depois de passar a noite
viajando, tive que me concentrar bastante para acompanhar a fala desse professor.
Ele falava rpido, mas em bom tom de voz, contudo, o rudo vindo da rua e os sons
das aulas de msica preenchiam a sala e causavam em mim certo desconforto.
Precisei fazer um exerccio de concentrao e ateno. Alm disso, fomos
interrompidos por um professor que precisava da sala que ocupvamos para dar
aula. Aps nos deslocarmos e nos acomodarmos em outra sala, foi preciso
relembrar o ponto onde havamos parado e retomar o dilogo. Apesar disso, o
professor continuava falando apaixonadamente sobre si e seu trabalho, tal
entusiasmo fez com que fosse difcil no interromper sua narrativa para dizer-lhe o
quanto me encantava sua motivao. Em dado momento, fomos novamente
abordados por outro professor que necessitava a sala que ocupvamos para sua
aula. Tenor j havia me advertido nos e-mails que o local era pequeno e que talvez
tivssemos que nos deslocar para um prdio anexo, prximo ao que estvamos.
Felizmente, no foi necessrio, pois o professor que estava solicitando a sala de
aula, gentilmente, disps-se a procurar por outra que estivesse disponvel.
37

Durante toda a entrevista, Tenor me deu exemplos das atividades que aplica
no trabalho em sala de aula. Alm do software que desenvolveu ainda na graduao
e que aprimora para usar com os alunos, ele mantm um ambiente de estudo virtual
na Plataforma Moodle onde os mesmos encontram uma srie de atividades para
desenvolver a percepo auditiva. Ele mostrou algumas delas enquanto
conversvamos. A marca diferente na sua narrativa foi a msica, quero dizer, ele
cantou melodias, ritmos, exemplificou cadncias no piano. Falvamos sobre sua
trajetria musical com msica.

Entrevista 3: Soprano
Diferente das anteriores, esta entrevista aconteceu na casa do colaborador e
percebi que ele se sentia bastante vontade nesse ambiente, o que bastante
importante para a fluncia da narrativa. Em mim, o efeito foi diferente, nas outras
conversas eu estava em um ambiente neutro e profissional, e, agora eu iria
compartilhar um pouco da vida pessoal do colaborador.

Estava agitada. Pouco dormi no nibus. Talvez o fato de o professor me


atender na casa dele tenha me deixado um pouco desconfortvel. 7h e
30min, hora marcada para a entrevista. Toco o interfone e ele me atende
dizendo: Renata, bom dia, vou descer para abrir a porta. J me senti um
pouco mais vontade. Enquanto nos encaminhvamos ao apartamento ele
passou a me questionar sobre a pesquisa, o enfoque que eu estava dando,
etc, o que fui respondendo calmamente enquanto me sossegava um pouco.
Ele me encaminhou a uma sala, que eu acredito ser sua sala de estudos,
com muitos livros, um piano e um computador e prontamente me ofereceu
uma xcara de ch. (Dirio de campo, 03/10/2011, p. 5-6)

Parece uma coisa to boba a oferta de uma xcara de ch, mas um gesto to
simples fez-me sentir mais confortvel. Agradeci, gentilmente, pois no fazia muito
havia tomado uma xcara de caf na rodoviria. Ele disse-me que tinha o hbito te
beber ch pela manh, e enquanto foi se servir eu pude visualizar os muitos livros,
partituras e outros materiais didticos que havia em sua estante. Ao voltar da
cozinha, sentou-se ao piano e comeamos a entrevista. Em certo momento, quando
falava do seu constante estudo e preparo para dar aula de Teoria e Percepo
Musical, apontou para uma das estantes cheias de livros e disse que todos
abordavam o tema que discutamos. Seu entusiasmo pelos livros, o constante
estudo e experincias como aluno e professor, (re)lembradas durante a narrativa, o
38

constituem o professor de hoje, chamando ateno a descrio detalhada do seu


percurso de estudo e dos professores que fizeram parte dessa caminhada nas suas
diferentes etapas.
Uma fala de Soprano que me tocou durante a entrevista, e que continua a
ressoar enquanto (re)construo nosso encontro, foi quando ele me disse:

[...] hoje me considero um bom professor dessa disciplina, mas quando


comecei certamente no era. A minha abordagem no era depurada, no
era inteligente, era uma abordagem que, de certa maneira, reproduzia
aquilo que eu tinha vivido na disciplina com outros professores. (SOPRANO,
entrevista em 26/09/2011, p. 18)

Com esse depoimento de Soprano, posso compreender o quanto os


sucessos de um professor esto amparados em seu processo de reflexo e
conhecimento de si, fundamentando-lhe a prtica professoral nas aprendizagens
que o cotidiano de sala de aula imprimem na relao entre o conhecimento que tem,
o conhecimento que produz em aula e os alunos, em seus prprios processos de
aprendizagem.

Entrevista 4: Sopranino
Como j referido, esta entrevista, a nica que precisou ser reagendada, foi
tambm a nica em que tive de ser insistente para obter o retorno do professor. O
encontro durara trinta e cinco minutos, respostas breves e certo desconforto entre as
partes. Penso que o entrevistado no estivesse de acordo com a sua posio, talvez
por ter sido o departamento da universidade a coloc-lo em tal situao, talvez no
fosse sua vontade dar a entrevista. Respostas que no tenho, mas essa experincia
tambm est registrada em meu percurso de aprendizagem.
Para esta entrevista, j estava considerando-me uma
entrevistadora/pesquisadora experiente, fui despreparada para um novo contato, ou
melhor, outro narrador, que talvez estivesse menos disposto a se narrar. No sei at
que ponto falhei no estmulo ao ritmo do dilogo, mas, certamente, foi um banho de
gua fria, uma oportunidade de repensar um pr-conceito meu: todos querem contar
algo de si, todos esto atentos a minha pesquisa, todos so iguais, ou nada disso.
Quem sabe, simplesmente no perguntei da maneira certa a esse professor, no
reformulei as perguntas e esperava que todos se posicionariam da mesma maneira
39

a perguntas iguais, e tenha desconsiderado que eram sujeitos diferentes e


perguntas iguais.
A transcrio desta entrevista produziu o equivalente a trinta por cento da
materialidade, comparando com as outras. Isso foi proporcional na articulao dos
dados no texto da dissertao. No estou certa de que se eu propusesse outro
encontro com esse professor e conduzisse de maneira diferente obteria outro
resultado. Dvidas que ficam pairando a pesquisa.

No sei se foi a minha expectativa em funo de ser a penltima entrevista


e eu ter achado que estava mais hbil em conduzir a conversa, ou se foi a
expectativa que criei ao estudar seu currculo, talvez eu tenha me colocado
como confiante demais e por isso no fui hbil o suficiente para faz-lo
narrar-se com maior riqueza nos detalhes, talvez seja da personalidade dele
no ser to falante quanto os outros professores. O fato que me sinto
frustrada. Desloquei-me para outra cidade, fiquei aguardando por horas o
momento da entrevista e a sensao que tenho que falhei nessa etapa.
(Dirio de campo, 07/10/2011, p. 6)

Essa passagem do dirio de campo alerta para situaes que podem ocorrer
em torno dos processos subjetivos que integram o mesmo vis metodolgico e das
quais, ns pesquisadores, no podemos nos eximir.

Entrevista 5: Contralto
A mais intrigante de minhas entrevistas foi a com o Contralto. O contato
prvio que estabeleci com ele gerou uma solicitao de sua parte: gostaria de
receber o roteiro para que pudesse se preparar para o encontro, isso com
aproximadamente um ms de antecedncia. Chegado o dia, deparei-me com a
entrevista toda respondida e digitada e pensei: - E agora, como procedo, fao toda a
entrevista oral, recebo este material, agradeo e vou embora? Rapidamente, tomei a
deciso de deixar fluir o momento e ver o que aquela entrevista respondida e
digitada representava para ele e para o nosso encontro. Iniciei a conversa de
maneira mais indireta falando sobre minha experincia musical e na disciplina de
Teoria e Percepo Musical, at que adentramos em um ponto que fazia parte do
roteiro.
40

Entrevistadora: Inclusive essa uma das perguntas que tem no roteiro,


podemos comear falando sobre isso.

Contralto: No, na ordem que tu quiseres. Eu trouxe isso aqui [referindo-se


ao roteiro de respostas] s para me lembrar.
(CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 3)

Percebi que aquele roteiro de respostas estava para ele como o roteiro de
entrevistas estava para mim, movimentos de recproca e responsabilidade, de no
perder o fio condutor. Confesso que foi um elemento novo que se apresentou em
minha ltima entrevista e que reforou meu posicionamento frente pesquisa
qualitativa, frente s entrevistas e ao entrevistado: a tomada de conscincia de que
nos escapa a possibilidade de controle, e nos colocamos de frente com o
imprevisvel, com a prpria experincia, como aquilo que nos toca e movimenta.
3 MOVIMENTOS DAS ANLISES DOS DOCUMENTOS DA
PESQUISA

3.1 Primeiro movimento: a experincia e o fascnio pelo vivido

Ao longo da vida, assim como vamos aprendendo a crescer como sujeito


social, atravs das relaes que estabelecemos com o outro, tambm aprendemos
a ser professores nas zonas de contato, nas fronteiras humanas (materiais e
intelectuais) e na prtica docente efetivamente. Josso (2004) trata da relevncia das
recordaes como tambm constitutivas do processo de formao docente, dizendo
que as experincias, de que falam as recordaes-referncias constitutivas das
narrativas de formao, contam no o que a vida lhes ensinou mas o que se
aprendeu experiencialmente nas circunstncias da vida. (JOSSO, 2004, p. 43). So
muitos os fatores que giram em torno do fazer professoral: o que so como
pessoas, os seus diferentes contextos biolgicos e experienciais, isto , as suas
histrias de vida e os contextos sociais em que crescem, aprendem e ensinam.
(HOLLY, 1995, p. 82)
Esse aprender e constituir-se professor um processo dirio, o qual percebo
em minha prpria experincia profissional, que acontece atravs das relaes que
tenho com os alunos, com a escola, com o contedo que ensino, com as situaes
que enfrento nesse momento de pesquisadora. A construo de identidades passa
sempre por um processo complexo graas ao qual cada um se apropria do sentido
da sua histria pessoal e profissional (DIAMOND, 1991, apud NVOA, 1995, p. 16).
Sendo pessoas diferentes, com formas diversas de assimilar as situaes
dirias, nos transformamos em professores diferentes, por mais que ensinemos a
mesma matria. A forma como cada um se relaciona com o contedo ensinado est
diretamente relacionado a sua experincia de vida e profissional, em funo das
curiosidades que estabelece com a vida, o que Goodson (1995) ressalta ao falar:
42

As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente


ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De
acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa
experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim concebemos a nossa
prtica. (GOODSON, 1995, p. 71-72)

Somado a isso, mesmo que a expresso j esteja bastante frisada, reforo


que no basta estar no mundo, e conforme Josso (2004), preciso aprender com
as experincias que a vida nos possibilita ou, at mesmo, impe. A reflexo, o parar
para pensar e transformar a experincia em ensinamento essencial, caso
contrrio, sero apenas vivncias. Nesse sentido, Josso (2004) nos chama a prestar
ateno ao que se passa em ns, a fim de que a experincia nos acontea e a ela
possamos atribuir sentidos, dando-lhe o carter de conhecimento.

O primeiro momento de transformao de uma vivncia em experincia


inicia-se quando prestamos ateno no que se passa em ns e/ou na
situao na qual estamos implicados, pela nossa simples presena. A nossa
ateno consciente de algum modo solicitada, quer por nos apercebermos
de uma diferena que julgvamos j ser do domnio do conhecido, [...], quer
porque uma emoo emerge com suficiente intensidade para que sejamos
afetados por ela. (JOSSO, 2004, p. 73)

Ressalto aqui que essa experincia consciente e refletida que busco nas
narrativas dos professores de Teoria e Percepo Musical, no intuito de produzir um
conhecimento vlido e, em certa medida, reconstituir caminhos docente-formativos.

Deixando falar a memria


Caminheiros o que somos. Estudantes17 da msica em mltiplas faces,
idades, instrumentos e profissionalidade. Entrevistas narrativas com docentes de
Teoria e Percepo Musical revelam uma caminhada contnua. Alguns conseguem
expressar seus pontos de partida, mas no delimitam pontos de chegada, pois,
como caminheiros, o trnsito revela-se como produtor da tessitura18 de nossas
histrias e identidades profissionais.
Este texto no se compromete em apontar as trajetrias dos professores
entrevistados no que tocaria uma totalidade, mas passagens por caminhos no

17
Falo de mim e dos participantes desta pesquisa, que possuem diferentes formaes e idades, entre
32 e 47 anos.
18
Na msica, tessitura refere-se a um conjunto de sons que melhor convm a uma voz ou a um
instrumento.
43

bvios, talvez apontando caminhos inventados por eles mesmos no processo de se


formar professor de Teoria e Percepo Musical. Mergulho na fala de cada
professor, (re)significando caminhos no lineares, que apresentam uma forma
orgnica em suas narrativas, cuja lgica atrela-se as suas histrias de vida, aos
seus percursos, as suas formas caminheiras de se relacionarem com a msica, e
essa linearidade das narrativas vai tomando uma condio de verdade tanto na
construo do texto quanto nas suas histrias de vida.
Pineau (2011, p. 29) argumenta sobre a no naturalidade da ao de dedicar
ateno e confiana ao que nos acontece, preciso construir uma sensibilidade em
torno das experincias pessoais (acontecimento, nascimento, morte, encontros,
aes, trabalho, estudo, conquistas, fracassos). O autor sinaliza essa construo de
sensibilidade como condio bsica para se trabalhar orientaes pessoais de vida
profissional ou existencial, diz ainda que a revoluo das histrias de vida paralela
da formao permanente, da abertura das aprendizagens a todas as idades e a
todos os setores da vida (PINEAU, 2011, p. 30). Esse o ritmo que embala meu
olhar nas narrativas dos colaboradores desta pesquisa.
Para dar um incio mais formal anlise de dados, influenciada pelas
narrativas que tratam da vida pessoal dos entrevistados, ressaltando que foram
abordadas porque estabelecem uma relao direta entre o narrado e o tema
pesquisado, encontro em Pineau (2011) uma reflexo que tomo como ferramenta de
anlise para ler e atribuir sentidos s falas e aos conceitos que este movimento de
anlise encerram.

O que fazer amanh ou depois de amanh? Que projeto construir? Para


que sejam realizveis, os projetos devem se inscrever nos trajetos dos
sujeitos, em continuidade ou rupturas. [...] a significao cai como um
fruto maduro, como resultado deste trabalho de pesquisa do significado
destes significantes vividos confusamente ao longo do tempo. (PINEAU,
2011, p. 29)

Um dos pontos que dei ateno para compreender os caminhos e


descaminhos dos processos de formao dos docentes entrevistados foi a primeira
questo do roteiro de entrevista - Conte-me sobre sua histria musical: como
comeou, instrumentos que estudou e a relao disso com a Teoria e Percepo
Musical. A memria acionada e cenas comeam a emergir dela, juntamente com
novas significaes que esses fatos tomam quando se relacionam com a temtica
da entrevista. A Teoria e Percepo Musical uma rea que atravessa todas as
44

interfaces musicais, atravessa de tal maneira que tais narrativas parecem no estar
diretamente ligadas pesquisa, mas preciso compreender o lugar das memrias
em relao ao espao ocupado por essa rea especfica.
Frana e Barbato (2011, p. 186) tratam a memria como um processo em que
os indivduos evocam e organizam os eventos que compem sua histria de vida,
de maneira dinmica, como captura do passado a partir do que relevante no
presente, diria ainda, como compem conceitos sobre si, o mundo e os outros. Os
autores tambm ponderam a memria como uma construo social, de carter
cultural e os significados e representaes na construo de suas narrativas
contextualizadas e situadas.
Como j referido, a pessoalidade e profissionalidade do professor so duas
esferas que se sobrepem. Mesmo j professores do Ensino Superior de Msica, ao
narrarem sobre seus vnculos com suas reas de trabalho, h forte marca de
intimidade e emotividade em seu contar. A msica, o msico e o fazer musical em
atravessamentos e fortes significados na construo de eus que hoje constroem
ativamente a Educao Musical no Rio Grande do Sul. Dou incio a minha narrativa
em torno das memrias acionada pela fala de Contralto, o qual narra seu fascnio
pela msica, algo cultivado em sua histria de vida desde criana. Seu olhar curioso,
desde sempre, volta-se para o fazer, na busca da perfeio musical.

Meu fascnio com msica, desde o incio, foi em torno de como que se faz,
como que os compositores criam isso? Eu ficava pensando, eu ouvia
gravaes de Bach, Beethoven, (essas colees que a Editora Abril lanava
antigamente, as quais meu av tinha). Eu ouvia as obras, essas gravaes,
e ficava pensando e me perguntando: essa msica to incrvel, to
perfeita, como que fizeram isso, como que escolhem que nota colocar,
uma depois da outra e que vai causar esse efeito, essa sensao em quem
est ouvindo? Ento, a minha atrao com a msica, desde criana, esta:
como ela feita. (CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 4)

Esta uma maneira possvel de se pensar a msica, que produz uma


ateno aos detalhes do tecido musical. Manifesta-se ento o interesse de
Contralto: em como a msica feita, como os elementos musicais so trabalhados e
passam a significar algo ao seu ouvinte, a quem os est manipulando e executando,
assim como esse texto procura significar as histrias de vida dos professores
manipulando falas desconexas e inventando as conexes possveis nos caminhos
de quem se narra e de quem procura, na leitura, um sentido para sua busca e sua
prpria histria na Teoria e Percepo Musical. A sua escuta de criana j possua
45

uma busca de equilbrio entre a perfeio da obra como um todo e os detalhes


atomsticos que compem tal perfeio.
Fascnio que o impulsiona para a graduao em msica/bacharelado, mais
tarde mestrado e doutorado. Aos cinco anos teve a oportunidade de estudar piano
em uma escola, alm de ter tido aula de flauta doce no ensino fundamental. O tempo
em que ficou na escola de msica no foi muito longo (em torno de dois anos), mas
foi o perodo em que teve o primeiro contato com o bsico da leitura rtmica e
meldica.
Outra marca de sua fala a solido musical que o acompanhou at o
momento de ingresso na graduao em msica. Contralto relatou que at ento no
tinha amigos nem familiares que se interessassem pela msica e que ficava sozinho
estudando no seu quarto. Uma lacuna entre as aulas da primeira infncia e o acesso
universidade. Deixo soar, nas palavras do professor, uma passagem que o marcou
durante a graduao:

Eu era fascinado pela possibilidade de algum olhar para uma partitura e


saber como soa, poder ouvir uma melodia e saber como que se escreve,
e quando percebi que podia aprender a fazer isso me dediquei muito, eu e o
Tenor. Ento, durante os primeiros dois semestres de Percepo eu
realmente me esforcei muito, me dediquei muitas horas para a disciplina. E
a professora disse, ainda num desses dois primeiros semestres: daqui a 10
anos tu vais estar dando aula de Percepo na universidade. Eu nunca
esqueci e pensei: nossa, isso ia ser muito legal! Desde aquele momento
gostei da ideia. Lembro-me de uma oportunidade em que ela (a professora)
viajou e por dois dias eu que abria sala e orientava a turma: vamos fazer o
solfejo tal. Estava no segundo semestre da universidade e tinha dezessete
anos... quer dizer, foi acontecendo assim, naturalmente. (CONTRALTO,
entrevista em 10/10/2011, p. 27-28)

Tambm lembrando seu contato com o universo da msica, Sopranino conta


que iniciou a vida musical tocando rock de garagem com amigos e tirava as msicas
de ouvido no contrabaixo eltrico. Procurou uma escola de msica por sentir falta de
conhecimentos para uma melhor performance, sentiu a falta de maiores
conhecimentos em msica que propiciasse maior liberdade nesse universo
profissional. Um caminho possvel e promissor deu-se em seu primeiro contato com
a Teoria e Percepo Musical, nessa escola de msica, na qual atualmente atua
como professor em um projeto com crianas. Contato que foi conturbado, conforme
sua fala, no entanto, esse estudo o impulsionou para a graduao em Msica -
Bacharelado e, mais tarde, para o Mestrado em Composio.
46

Ao entender que o comeo desajeitado havia acontecido por motivos outros,


que no falha sua, percebeu a relevncia da disciplina e, hoje, procura que seus
alunos entendam essa importncia para o desenvolvimento musical.

Eu tive um comeo difcil. A minha relao inicial com a Teoria Musical foi
terrvel. Quando busquei uma escola de msica, me matricularam numa
turma de no iniciantes. Digamos que algo como Teoria II, s porque eu j
tocava em banda e tirava as msicas de ouvido. Mas isso no quer dizer
tudo, no ?! Ento, eu fiquei muito perdido e no gostei do estudo. Mas,
depois, durante a graduao, eu me encontrei, pois percebi que era
necessrio esse domnio da Teoria e Percepo Musical e que ter entrado
no lugar errado no era uma falha minha. A partir da, eu constru uma forte
identificao com essa rea do saber musical e procuro fazer com que os
meus alunos entendam a sua importncia. (SOPRANINO, entrevista em
07/10/2011, p. 4)

Durante a faculdade, participou de um projeto de extenso universitria


desenvolvendo atividades de orientao musical para crianas, jovens e adultos,
experincia que se soma a outras no decorrer do seu percurso e o compem o
professor de hoje. Talvez, em funo disso, que hoje atue na manuteno de
projetos de msica, o que me faz pensar o quanto os contatos com estudos
anteriores aos da universidade possam representar no caminho de formao do
estudante de msica.
O estudo de Soprano teve uma rtmica diferente de Sopranino. Aos onze anos
de idade, j fazia aulas de piano e Teoria e Percepo Musical em conservatrio de
msica, entretanto, desenvolveu-se sozinho no violo por um tempo. Com quinze
anos, Soprano procurou outra escola para se dedicar ao estudo de matrias
tericas, pois, com doze anos, j escrevia suas primeiras msicas e, com quatorze,
j sabia que queria estudar msica e ser compositor. Soprano localiza a
necessidade de aprender a grafia musical dentro de sua histria como compositor,
pontuando o momento em que sentiu necessidade de uma aprendizagem formal.

A minha relao com a Percepo Musical comeou cedo. Aos 12 anos de


idade, comecei a compor, a anotar algumas ideias musicais, foi quando
surgiu a necessidade de perceber e escrever. At hoje tenho os meus
caderninhos com as minhas primeiras msicas, eu no sabia escrever
msica direito, no tinha uma formao adequada. Ento, essa necessidade
veio logo, pois comecei a compor com 12 anos e aos 14 anos eu j tinha
decidido que era isso o que eu queria, que era a msica, era a composio.
Isso foi bem claro para mim. Ento, desde cedo eu tive essa necessidade
de ligar a performance com a escrita musical, com a concepo musical no
papel. (SOPRANO, entrevista em 26/09/2011, p. 4)
47

Esse caminho o levou graduao em msica/bacharelado e, mais tarde,


para o mestrado e doutorado em composio. Mesmo aps a concluso do
doutorado, Soprano est em constante processo de busca e estudo, visando um
melhor desempenho em sala de aula na disciplina de Teoria e Percepo Musical,
para a qual se dedica exclusivamente como professor da graduao. Soprano fala
das experincias no acadmicas que foram importantes na sua trajetria e, dentre
vrias outras, destaca que:

[...] a experincia mais importante foi a experincia de audio. Eu sempre


escutei muita msica e acompanhava com partituras. Ento, eu acredito que
esse manancial de opo de msica foi muito importante, esse
conhecimento vasto de repertrio (SOPRANO, entrevista em 26/09/2011, p.
5)

Aparentes divergncias de percursos como os de Sopranino e Soprano, em


uma atitude de pr-conceito, apontaria para destinos tambm divergentes, porm,
ambos tomaram caminhos formativos convergentes: mestrado em composio
musical e docncia na Teoria e Percepo Musical. Destaco o fato porque foram os
recortes feitos pelos prprios atores destas histrias que os impulsionou a serem o
que so hoje. No tomo como exemplos a serem seguidos, mas como maneiras
possveis e legtimas de dar sentido a fatos da vida que se inscrevem nas trajetrias
de cada professor.
Para pensar em caminhadas e em diferentes possibilidades, no comeo de
sua fala, Tenor j d pistas da singularidade do seu percurso. Na escola regular,
teve aulas de flauta doce e, com seis anos de idade, j tirava msica de ouvido e
era recriminado pela professora de msica por isso. Narrou um episdio de sua
infncia, no qual tocar de ouvido lhe foi proibido:

Eu acho que a questo da memria e da formao informal foi uma


experincia bastante significativa. Porque eu me lembro que tive a sorte de
ter aula de msica na pr-escola, no ano de 1980. Nessa poca eu tinha
seis anos. Tnhamos aula de flauta doce na escola e a professora brigava
comigo porque eu tirava as msicas de ouvido. Eu jamais esqueci e isso me
marcou muito. Ento, a professora brigava porque ela utilizava um mtodo
alemo, que eu no sei nem o nome, antigussimo, e os meus colegas
tinham que ficar fazendo tutututututu (cantarolando si-si-si-si-l-l) e eu,
durante o recreio, tocava taratatatata taratatatata (cantarolando a melodia
folclrica Havia um Pastorzinho). (TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 27-
28)
48

Esse contato com um saber formalizado e metdico de msica poderia ter


podado sua criatividade e espontaneidade no desenvolvimento de sua forma de
produzir e se expressar musicalmente. No entanto, Tenor supera isso e coloca-se
como um professor de Teoria e Percepo Musical conectado com seu tempo, com
as tecnologias de informao e com uma viso que respeita os diferentes
enfrentamentos que os estudantes de msica tm em seu percurso formativo.
Em sua trajetria, aps esse mal-estar da musicalizao em sua escola,
demora um pouco para dar continuidade em seus estudos em um conservatrio de
msica.

[A aproximao com a rea da Teoria e Percepo Musical] Foi interesse


pessoal. Eu entrei muito tarde [no estudo formal da msica], eu comecei
minha carreira musical muito tarde mesmo, comecei a estudar msica
novamente a partir dos 17 anos. Eu tocava guitarra, intuitivamente, sem
aulas, sem orientao alguma. (TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 1-2)

Na adolescncia, tocava guitarra de forma intuitiva e conta ter comeado o


estudo formal de msica j muito tarde, em sua opinio, isso aconteceu com
dezessete anos de idade. Ao mesmo tempo em pensava que a engenharia era um
caminho profissional mais promissor:

Fiz um ano de faculdade de engenharia e no gostei, achei muita


matemtica para minha cabea e pensei ah, eu vou fazer msica. Eu
estava namorando, e minha namorada, hoje esposa, tocava piano, ento eu
disse vou comprar um violino! Comprei o violino e comecei a estudar.
Estudei seis meses no conservatrio e surgiu a possibilidade de fazer a
prova para ingresso na faculdade de msica. Eu nem imaginava o que era o
ingresso para uma faculdade de msica, precisei estudar mais seis meses
s para a teoria, porque eu no tinha praticamente nada de teoria e passei.
(TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 1-2)

Tenor teve todas as possibilidades de abandonar as habilidades para o fazer


musical, mas nem tudo est disponvel ao nvel da racionalidade para ser explicado.
Talvez, algo do no engenheiro tambm tenha permanecido, pois Tenor desenvolve
os prprios programas de computador para o estudo da Teoria e Percepo Musical,
o que j fazia na poca de estudante da graduao/bacharelado, que o acompanhou
durante o mestrado e doutorado, um conhecimento que possua para auxiliar nos
estudos: na verdade era meio que uma obsesso fazer software para percepo
(TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 3). Esse conhecimento ainda usado como
ferramenta de ensino e aprendizagem em sala de aula. Desta maneira, aspectos de
diferentes tradies de ensinar e fazer msica, presentes nas histrias de vida dos
49

colaboradores dessa pesquisa, informam a maneira como se projetam enquanto


professores. So processos, so manchas que no desbotam, so coisas que nos
tocam e nos influenciam, o que no est o tempo todo ao alcance da palavra.
Baixo, por exemplo, estudou violo regularmente desde a infncia, o
professor acredita que o estudo do violo clssico somado prpria vivncia em
msica popular so fatores importantes em sua caminhada, que o influenciam na
maneira de ser professor. Comeou a dar aula de msica com dezesseis anos e,
aos vinte e um, ingressou na graduao em msica/bacharelado, dando sequncia
aos estudos no mestrado.

Eu no consigo ver as coisas separadas, se eu for tocar uma msica ou


acompanhar algum, os dois primeiros acordes da msica, para mim, j
criam toda uma relao e eu j sei para onde que aquilo pode ir e os
caminhos para seguir a partir dali. E eu penso a Teoria e Percepo
Musical que te d essa possibilidade. (BAIXO, entrevista em 26/09/2011, p.
15)

Alguns dos professores, como Baixo, apontam sua ruptura com modelos mais
tradicionais de escuta musical. Este professor relata que foi o contato na infncia
com um professor informal19 que o direcionou para uma forma de relacionar as
coisas da percepo musical, possivelmente distinta de outras mais tradicionais.

Eu tive um professor informal na adolescncia. Comecei a fazer aula com


ele e depois passei a tocar com ele. Ns viramos amigos, foi uma pessoa
que me influenciou muito nessa forma de pensar, de conseguir relacionar as
coisas da percepo musical. (BAIXO, entrevista em 26/09/2011, p. 17)

Tardif (2010, p. 260-261), tratando dessas referncias docentes, refere que


uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do
professor e sobre como ensinar provm de sua prpria histria de vida, e sobretudo,
de sua histria de vida escolar. Os anos de imerso em escolarizao formal
manifestam-se e permanecem fortes atravs do tempo, aparecendo atravs de
suas crenas, de representaes e certezas sobre a prtica docente. Por fim, so
principalmente essas crenas que eles reativam para solucionar seus problemas
profissionais.

19
Chamo de professores informais os que do aulas de msica em casa, sem uma formao a priori,
mas que encontram em suas habilidades ao instrumento argumento para o ensino daquilo que bem
consideram saber fazer.
50

Algumas aproximaes e distanciamentos


Meu percurso difere de meus colaboradores quando colocamos em pauta: a
instituio formadora, o gnero20 e a escolha do instrumento, pois, apesar de eu ter
estudado instrumento harmnico, como j referido em minha histria de vida (piano),
sou bacharel em instrumento meldico (flauta doce). J minha faixa etria aproxima-
se com a deles; vivemos, eu e outros trs professores, as mesmas pocas e talvez
no tenhamos nos encontrado antes por contratempos da vida. O que salta aos
olhos que todos os colaboradores desta pesquisa so homens, formados pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e todos, em sua formao, buscaram
curso de graduao opo bacharelado (instrumento harmnico21 ou composio).
Nenhum optou pela licenciatura em msica e, assim como eu, seguem a caminhada
na docncia. Mas, onde mais a minha histria se toca com a deles, onde ela
diferencia, quais as reflexes e aprendizagens essas histrias me oportunizaram?
Que consonncias e dissonncias provocaram em meu ouvir atento?
Os professores tm uma jornada muito solitria, trabalham sozinhos na
disciplina em seus cursos. At mesmo Baixo e Tenor no tm muitas oportunidades
para trocas de experincias. Apesar de atuarem na mesma instituio, enfrentam a
separao do espao fsico e atendem a modalidades diferentes (um deles
encarregado pelo Curso de Msica - Licenciatura e o outro pelo Curso de Msica -
Bacharelado). Todos relatam que procuram estar sempre atentos s ementas e
currculos de outras universidades e novas literaturas da rea que tm comeado a
emergir com mais intensidade. Ainda assim, percebo em suas falas o silncio em
relao formao de um grupo de compartilhamento de experincias docentes, fiz
isso nessa pesquisa e, quem sabe, oportunize novos espaos de troca nessa rea
do saber musical a que me dedico.
Algumas caractersticas so elencadas nesse ponto para entender, em
grandes linhas, como os colaboradores da pesquisa produzem a tessitura de suas
relaes (singulares) com essa rea docente e com sua experincia docente. A
prpria relevncia deste primeiro movimento de anlise o resultado de uma
produo de sentidos, tentando expor particularidades e singularidades que tocam
uma coletividade. Assim, ponho o meu olhar como o rejunte, como o que cola e

20
Sou a nica mulher desse grupo que se dedica Teoria e Percepo Musical.
21
Mesmo um desses, prestou vestibular para composio e depois migrou para instrumento.
51

significa. Falo com eles, para eles, sobre eles; tambm falo para leitores, talvez
sobre esses leitores mas, com certeza, com leitores. Digo com, pois os significados
circulam no s com o autor e colaborador, o significado tambm caminheiro.
Quem l trabalha na ampliao dos significados. Caminheiros o que somos.
Souza (2006) argumenta que os pressupostos de objetividade e verificao
de hipteses devem ser superados em trabalhos com Histrias de Vida. Para tanto,
me propus a recolher testemunhos, descrever acontecimentos vividos e interpret-
los, atribuindo sentidos entre as narrativas e o tema sobre o qual discorro e enfoco
neste estudo.

Com base nessa compreenso, venho entendendo a dialogicidade da


pesquisa e da experincia formativa nos espaos de troca, atravs dos
relatos orais e escritos, os quais ganham diferentes contornos e dimenses
quando se potencializa o valor das interaes e das intersubjetividades das
narrativas dos sujeitos no contexto de projetos de investigao-formao.
Aprendizagem e conhecimento. (SOUZA, 2006, p. 141)

Quando narram seus processos formativos, jogam suas falas todo o tempo
para o dar aula, para a sala de aula, para o contedo e a responsabilidade na
transmisso, para o modo como estudavam e aprendiam. Sinto que, por no
estarem em posse dos conhecimentos que esto implicados com a Educao,
processos do aprender e do ensinar, a formao para a docncia est diretamente
implicada com suas prprias aprendizagens, enquanto alunos, da que surgem os
espelhamentos. Nisso senti falta, ao fazer a anlise dos dados, de um narrar que
levasse a formao para a docncia. No sei se houve a falta de melhor conduo
de minha parte, pois estou no mesmo barco que eles; tambm sou bacharel,
tambm aprendo a ser professora na zona de contato com o aluno, dos
conhecimentos a serem transmitidos e do estmulo aprendizagem. Agora consigo
ter o distanciamento e perceber minha falha, mas, naquele momento, no
conseguiria fazer diferente. Percebo tambm o grande ganho em minha formao
que esta pesquisa proporciona e o quanto as pesquisas em Educao tm a
contribuir para o Ensino Superior de Msica.
52

3.2 Segundo movimento: para pensar o saber-fazer necessrio ao professor de


Teoria e Percepo Musical

Reconhecer os professores como sujeitos/atores do conhecimento justifica


colocar a questo da subjetividade docente em formao como centro desta
pesquisa. Josso (2004) refere que se a aprendizagem experiencial um meio
poderoso de elaborao e de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu
domnio pode tornar-se um suporte eficaz de transformaes (p. 41), ousaria dizer
como um suporte eficaz de processos de (auto)formao. Proponho falar aqui de
msicos que assumem a profisso de professor e trazem consigo conhecimentos
tcnicos da rea musical, mas que aprendem a ser professores integrando os
conhecimentos ao saber-fazer da experincia em sala de aula, transformando
tcnica e experincia em saber-fazer docente, o que se d nos seus processos de
formao.
Aqui reconheo que os professores em questo so os nicos capazes de
dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional, de atuar sobre ela e
control-la, assim ter o poder e o direito de determinar, com outros atores da
educao, seus contedos e formas (TARDIF, 2010, p. 240). Tenho isso como um
pressuposto em funo dos caminhos de minha prpria formao, enquanto
professora de Teoria e Percepo Musical, de meu prprio direito de dizer algo
sobre minha formao e, ao mesmo tempo, evidenciar os caminhos de outros
professores.
Como j referido anteriormente22, ao falar das experincias formadoras como
processo de conhecimento, Josso (2004) deixa evidente que as narrativas de
formao versam sobre o que foi aprendido com as experincias vividas. Moita
(1995), tambm tratando a respeito dos processos de formao, no que tange
experincia que advm da relao entre conhecimento e interaes sociais, diz que:

Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca, experincia,


interaces sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter acesso ao
modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua
histria e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os
seus contextos. Um percurso de vida assim um percurso de formao, no
sentido em que um processo de formao. (MOITA, 1995, p. 115)

22
Ver citao de Josso (2004) na pgina 39.
53

Para a autora, a identidade profissional de uma pessoa constitui-se na


dinmica de sua formao, processo em que cada pessoa, permanecendo ela
prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se
transforma, em interaco (MOITA, 1995, p. 115). Ao dizer isso, reconheo-me em
meu processo e, de certa maneira, me transformo.

Caminhada singular
Um fator que leva singularidade e ao afastamento dos processos formativos
dos colaboradores desta pesquisa so suas experincias de vida, seus caminhos e
relaes estabelecidas, que no tomo como j esgotados, porm, desenvolvidos na
primeira categoria de anlise. Isso converge tambm em suas narrativas no que a
experincia de vida atravessa-lhes as maneiras de ser professor. Nesse
pensamento, trago para minha reflexo uma questo proposta por Oliveira (2009, p.
107): Que saberes podemos desenvolver assumindo a experincia como uma das
fontes produtoras de conhecimentos, de posturas ticas e estticas na condio
docente? o que tento responder mais adiante.
A leitura, por vezes, surpreende no pelo contedo, mas pelo que nos faz
pensar. Fui muito tocada por um exemplo dado por Tenor; ele falava de sua busca
por uma alternativa ao piano como instrumento tradicionalmente usado na aula de
percepo. Este relato capturou-me e levou-me a um pensar comigo mesma.

23
Em uma reportagem da Super Interessante , li que o crebro na verdade
tem um timbre, que o teu timbre, assim como ns temos estruturas
lingsticas, que so o nosso HD limpo, e com o sistema operacional
preparado para qualquer estrutura lingstica. A questo do timbre seria
assim tambm. Ento, a pesquisa dessa pessoa diz que tu tens um timbre
em que tu s melhor na percepo e, geralmente, o timbre do nosso
instrumento, quando a gente comea a estudar desde criana. (TENOR,
entrevista em 26/09/2011, p. 24)

Quando trago esse relato de Tenor, h uma inquietao que no posso deixar
de articular: estamos falando de msicos, inevitavelmente que se desenvolveram em
algum instrumento e que esto implicados no desenvolver de seus timbres. Nesse
percurso, cada um est em uma caminhada que nica e intransfervel - uma
comunidade de msicos (coletividade) em uma relao nica com seus timbres

23
http://super.abril.com.br/superarquivo/?edn=131Ed&yr=1998a&mt=agostom&ys=1998y
54

(singularidade). Aqui, o coletivo e o singular tambm no so tomados enquanto


polaridades, o que no faria sentido dentro de minha discusso, pois so
movimentos que circulam em nossos processos sociais, sendo que somos sujeitos
sociais e culturalmente produzidos. Nesse sentido, recorro a Josso (2004, p. 50)
para pensar que no s as vias de acesso a uma mesma aprendizagem so
diversas como tambm aprendizagens totalmente diferentes podem ser feitas em
contextos socioculturais anlogos ou idnticos. Nesse ponto, tenciono e afasto-me
da possibilidade de falar em contextos idnticos, ainda mais por considerar que a
experincia no possa acontecer da mesma maneira em diferentes sujeitos, pois o
prprio contexto pode ser apreendido de maneira diferente por cada um dos sujeitos
a ele exposto.
Tais processos de aprendizagens so os mais difceis de apreender no
presente estudo, pois os saberes implicados na referida rea de conhecimento esto
em lugares to distintos quanto os caminhos e as caminhadas o so. H certos
conhecimentos que atravessam as vidas profissionais dos docentes de Teoria e
Percepo Musical, habilidades prprias de suas prticas em sala de aula, falo dos
perceptivos e tericos (escutar, escrever e solfejar), algo que j foi central no estudo
de dissertao de Otutumi (2008). H os conhecimentos que compem os objetos
de ensino dessa disciplina, ao passo que h os conhecimentos que atravessam e
tangenciam saberes necessrios ao professor para que tais objetos sejam
trabalhados com maior propriedade pelo docente.
Barbosa (2009) trata dos saberes necessrios aos docentes nessa rea.
Segundo as entrevistas feitas por Barbosa, os professores de Teoria e Percepo
Musical apontaram que so necessrias habilidades tcnicas, tais como tocar piano;
ter boa tcnica vocal; noes de regncia, harmonia; ter um bom ouvido; vivncia
musical; domnio do contedo e viso pedaggica.
Os saberes multidisciplinares so os que instrumentalizam, os que oferecem
recursos e suportes prtica de sala de aula. Um exemplo que o piano o
instrumento principal nas aulas dessa disciplina, no entanto, por mais que o
professor venha a ser um exmio pianista, este no um conhecimento que seja
prioritrio nessa aula, pois o piano um recurso que serve de referncia auditiva aos
solfejos e ditados. Desse modo, aparece uma formao que poderia ser dita
multidisciplinar como um ponto relevante na caminhada formativa do docente de
Teoria e Percepo Musical. Contralto, de certa maneira, revela:
55

O meu conceito de quais as habilidades que se fazem necessrias para ser


um professor de Teoria e Percepo Musical est influenciado pelo que eu
vivenciei enquanto aluno na universidade e pela maneira como eu dou aula.
Talvez, eu nem conhea muitas outras maneiras de ministrar aula, mas eu
vejo o piano como indispensvel. Gosto da idia de que o professor de
Teoria e Percepo Musical possa, sem parar para pensar, fazer o que
precisa ao piano: tocar as melodias, fazer as progresses harmnicas,
transpor as melodias, harmonizar em novas tonalidades, fazer, inclusive,
arranjos em gneros e estilos diferentes, at para conectar os alunos com o
repertrio, dar exemplos de outras peas... ter habilidade mental, sem
dvida. Conhecer muito bem histria da msica, conhecer muito bem
harmonia, anlise, contraponto, resumindo, tem que ser um msico.
(CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 24-25)

Sopranino complementa:

O professor tem que ter uma boa percepo, saber ouvir. Talvez eu no
tenha uma boa tcnica vocal, mas canto todos os exerccios com eles,
preciso dominar para ensinar. Piano necessrio tocar para solfejar,
mostrar acordes, encadeamentos, mesmo que no seja meu instrumento
principal, tenho que me virar. Tem que dominar o ritmo, se no souber
fazer, no pode ensinar. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011, p. 10)

Um ponto que estabelece aproximaes em suas narrativas que a formao


para atuao docente na Teoria e Percepo Musical no algo natural ou dado,
sequer encontrado em cursos especficos, aparece mais como uma formao
multidisciplinaridade no conhecimento musical. A multidisciplinaridade imprime a
esse docente um perfil de constante aprendente, de formao como um movimento
sem pontos de chegada, mas de atravessamentos de ensinos e aprendizagens.

Formao do professor aprendente


Em uma tentativa de avanar sobre o questionamento levantado por Oliveira
(2009), como uma possvel resposta a esta questo, tomo os relatos de Soprano,
citados a seguir, onde se verifica que no h uma referncia de carter conclusivo
entre a experincia adquirida e o processo de formao do sujeito professor
aprendente. Cautelosa com essa afirmao, tento explicar: h muitos profissionais
que protegem o saber atrs da experincia adquirida atravs dos anos de docncia,
o que poderia excluir a possibilidade ou a necessidade de um continuum em sua
formao, como se o processo de aprendente j pudesse ser dado por concludo e
suficiente para toda a sua carreira na docncia. Chamo a ateno para uma
56

definio de professor aprendente que satisfaz as expectativas e compreenses


que pretendo neste ponto de minha argumentao:

24
Professor Aprendente : Podemos pensar tambm na aprendizagem do
professor a partir da reconstruo reflexiva da sua experincia docente.
Tambm podemos pens-lo como aprendente a partir da necessidade de
uma reforma do pensamento, onde a necessidade de uma postura pessoal
e profissional mais complexa, no reducionista, nem simplificadora,
desejada no Ensino Superior e em uma Pedagogia Universitria para que
possamos experimentar/experienciar novos projetos formativos.
(MOROSINI, 2006, p. 360-361).

Por circular em corredores e entre profissionais de educao, no sinto a


necessidade de produzir uma materialidade que exemplifique aquele docente
experiente. Pois, se a linguagem produz a realidade, no sou eu a reproduzir um
tipo de professor que no queremos como espelho. Trago, em minha materialidade
e para a felicidade de minha pesquisa, exemplos de professor aprendente, que
fazem de seu estudo um processo que se relaciona com seu ensino.

Na minha concepo, a experincia mais importante nessa caminhada a


da audio, pois sempre escutei muita msica e acompanhava com
partituras. Esse manancial de opes de msicas e repertrios foi relevante
em meu processo formativo como estudante de msica. Depois, no exterior,
durante o doutorado, trabalhei com uma editora musical, o que foi uma
experincia bem importante, porque, ao editar partituras, trabalhei uma srie
de regras de grafia musical e adentrei neste universo da autoria, pois voc
tem que assinar como revisor final, o que implica certa responsabilidade
sobre o material produzido. J, na vida artstica, busco ir a concertos,
escutar msica ao vivo e tambm tocar. Para aperfeioar minha habilidade
de percepo e regncia, por dois anos fiz aulas particulares com um
maestro formado no Conservatrio de So Petersburgo. Recentemente, fiz
aulas de canto por 6 meses com uma renomada cantora lrica e professora
de canto, procurando desenvolver a questo de emisso, sendo uma das
competncia essenciais a minha rea de docncia. (SOPRANO, entrevista
em 26/09/2011, p. 5)

Diz ainda que:

Samos da graduao minimamente capacitados, praticamente uma


introduo vida musical. Claro que a formao que eu tive na graduao
foi muito importante. Mas eu acredito que, para ter proficincia no ensino
dessa disciplina, a continuao de minha formao foi muito importante. Por
fim, ministrar aulas dessa disciplina desencadeou uma busca incessante por
maior conhecimento na rea. (SOPRANO, entrevista em 26/09/2011, p. 24-
25)

24
Parte de verbete produzido pela Prof Dra. Valeska de Oliveira, colaboradora da Enciclopdia de
Pedagogia Universitria: Glossrio, V.2, 2006.
57

Esta proposio de Soprano tambm leva ao entendimento de que o


professor do ensino superior um ser unitrio, entretecido tanto pelo percurso
pessoal (ciclo vital), quanto pelo profissional (os diversos caminhos construdos ao
longo da profisso) (ISAIA, 2009, p. 95). O docente forma-se tambm na relao
estabelecida com os outros que lhe so significativos, o que aponta a importncia
dos estudos que enfocam a articulao entre o pessoal e profissional, dando
visibilidade, quando possvel, aos processos formativos, tomados como um
movimento e um conhecimento. Movimento que foi tambm alimentado pelas
entrevistas desta pesquisa, momento de reflexo e significao de suas histrias de
vida no que tocam preparao para a rea especfica do fazer musical e docente,
mas, principalmente, em sua constituio do ser professor aprendente. O professor
universitrio tambm est se formando e precisa de uma formao para atuar no
espao acadmico (OLIVEIRA, 2009, p. 110).

Por onde se pode caminhar?


Cada histria de vida, cada percurso, cada processo de formao nico.
Tentar elaborar concluses generalizveis seria absurdo (MOITA, 1995, p. 117).
So pequenas afirmaes como esta que vo imprimindo a responsabilidade que
temos enquanto pesquisadores e produtores de um dito conhecimento cientfico e
que nos levam a pensar o que estamos fazendo e o que no queremos fazer. Tenho
receio de generalizar, de banalizar as individualidades ou apontar que tudo vale
como verdade em processos de formao. Meu foco de estudo no identidade
profissional, mas meu recorte possibilita falar disso, pois trabalhei com professores
de uma mesma rea de docncia. Para justificar minha escolha em no tratar de
identidades profissionais, trago uma passagem de Moita (1995):

[a identidade profissional] uma construo que tem a marca das


experincias feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das
continuidades e descontinuidades, quer ao nvel das representaes quer
ao nvel do trabalho concreto. (MOITA, 1995, p. 116)

Nas narrativas dos professores colaboradores deste estudo, h mais marcas


de descontinuidades e singularidades do que marcas que possam me levar a situar
a identidade profissional. Uma das marcas de maior destaque e que atravessa a fala
de todos, no que toca o ser profissional, est na experincia voltada ao esforo e
58

multidisciplinaridade de estudo que esta rea do conhecimento lhes imprime.


Quando se fala em docncia, em funo das carreiras estarem ainda em fase inicial,
no ficaram visveis as regularidades dentro de suas prticas, uma vez que esto
em busca constante pela melhor maneira, pelo melhor processo de ensino, pelo
alcance da aprendizagem. O que trago so marcas que podem no ser to
individuais e que podem representar caminhos possveis nessa carreira que ponho
no foco de discusso.
Quem forma os formadores? Para cada docente, essa pergunta conduz a
diferentes possibilidades de respostas, conforme as significaes de suas trajetrias
de formao (MACIEL, 2009, p. 74). Maciel (2009) preocupa-se com a caminhada
solitria do docente ao longo de sua carreira, enquanto Isaia (2009, p. 103) aponta
para que cada percurso revele-se peculiar e singular, mantendo certas
aproximaes com os demais. As autoras tambm esto atentas aos limites entre o
para si e o para outrem e a relao que est entre estas significaes do ser
docente.
Sala de aula: uma zona de contato que joga os sujeitos em lugares para
serem ocupados, alguns sero os alunos e outros sero os professores. Contralto
assumiu a persona do professor no primeiro contato como docente substituto no
Ensino Superior, diria ainda mais, com o fazer docente institucionalizado, pois so
muitos os msicos que do aulas particulares em espaos informais. Experincia
que est longe de ser correspondente a uma sala de aula universitria.

Abriu vaga para professor substituto de Percepo na universidade.


Imediatamente fiz a prova e passei. Como tudo aconteceu muito rpido [em
relao ao processo seletivo e a nomeao], no tive muito tempo, era
muito jovem ainda, e estava bastante assustado em uma turma da
universidade toda olhando para mim no primeiro dia de aula. Pensei: e
agora, o que eu fao? Bom, vou assumir a persona de professor e dar
andamento a aula. O que eu fiz foi planejar, realmente planejar. Eu adorava
cada dia. Ia dar aula de Percepo e voltava para casa mais feliz, realmente
achava uma das atividades mais gratificantes, poder pensar a respeito de
como o crebro funciona e aprende e como eu posso transmitir meu
contedo. (CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 28-29)

Para dar conta de sua inexperincia ao ocupar esse lugar, Contralto agarrou-
se ao planejamento e paixo pela rea de conhecimentos da Teoria e Percepo
Musical. Em sua fala, revelou que se dedica a estudos que englobam os processos
cognitivos, em como o crebro aprende e funciona. O que me remete fala de
Josso (2004):
59

Para que uma experincia seja considerada formadora, necessrio


falarmos sob o ngulo da aprendizagem; em outras palavras, essa
experincia simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer,
sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidades. (JOSSO,
2004, p. 47-48)

Enquanto Contralto encontra seu lugar na docncia de Teoria e Percepo


Musical durante a experincia que teve enquanto professor substituto, Baixo tem em
sua vivncia como msico profissional, mesmo anterior academia, a motivao
pelo aprofundamento na rea e a busca pela docncia. Tocando com outros
msicos, Baixo percebeu que a relao entre teoria e prtica, da forma como ele as
entrelaava, faltava em alguns msicos para uma melhor performance. Ser professor
foi uma escolha e uma consequncia de sua trajetria pessoal e profissional.

O que me incentivou mais para entrar nessa rea e ser professor foi a
minha vivncia, a minha experincia. s vezes, ao tocar com outras
pessoas, eu via que elas no conseguiam fazer essa conexo [entre a
teoria e a prtica]. No estou dizendo que ah, eu sou o cara, no quero
que soe desse jeito, porque no isso, mas eu sabia que as coisas podiam
ser mais conectadas. (BAIXO, entrevista em 26/09/2011, p. 16-17)

Uma busca primeiramente pessoal, na necessidade decorrente de zonas de


contato na carreira musical, levou Baixo para essa especialidade do saber musical.
Vislumbrou nela a possibilidade de atuar sobre o desenvolvimento de outros
msicos e da prpria msica, imprimindo uma viso sobre a relevncia dessa
habilidade que pode ser adquirida e desenvolvida na busca da melhor performance,
pois carreiras solo so at improvveis em dias de hoje, os lugares profissionais
para msicos giram quase sempre em torno de grupos. Assim, o dilogo musical
mais eficiente com o domnio da Teoria e Percepo Musical.
H tambm casos como o de Tenor, que caiu na disciplina por acaso, por
uma determinao do chefe do colegiado que o confiou a matria, por ele gostar e
se interessar pela rea. Isso justifica minha preocupao em pensar os caminhos
que levaram os professores entrevistados docncia desse campo em estudo.
Preocupao com se eu sei, eu posso ensinar, mas, saber ensinar Teoria e
Percepo Musical tambm no deveria ser um requisito avaliado em um concurso
para docncia no Ensino Superior em Msica?

Na verdade, eu ca nessa disciplina de Teoria e Percepo Musical por


acaso, houve um problema com um professor e o chefe do colegiado disse:
no, vai tu, porque que ests sempre interessado nesse assunto e j tens
software e tal. (TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 3)
60

Tenor, por uma aproximao curiosa e depurada com essa rea do fazer
musical, desenvolveu um software prprio para esse campo do conhecimento, h
uma ligao entre suas prioridades e seu fazer docente, no entanto, algo que
aconteceu no acaso, no preenchimento de uma lacuna. Felizmente, a lacuna foi
preenchida por um professor aprendente e curioso, conectado com o
desenvolvimento tecnolgico, com ampla conexo com essa rea de conhecimento,
o que facilita sua entrada nessa zona de contato. Mais um fato relevante, no falo de
um licenciado, de algum preparado para enfrentar aulas em grandes grupos,
sequer individuais; falo de algum que se forma professor na sala de aula,
exclusivamente por um lugar a ser ocupado, lugar convencionado: ser professor.
So muitos os desafios enfrentados por estes docentes, os quais vejo sendo
encarados, primeiramente, com a paixo e a conscincia da relevncia que a Teoria
e Percepo Musical alcana no desenvolvimento dos msicos, sejam bacharis ou
licenciados. O que fica claro na seguinte fala de Sopranino, no que se refere,
principalmente, ao licenciado:

Tem que ser um msico [o licenciando]. Tem que se preparar como um


msico, como um artista, como um bacharel. Tem que se preparar com
igual intensidade porque vai ensinar isso, ento, quando for professor, tem
que ser muito bom no seu meti. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011,
p. 7)

Sopranino leva-me a pensar no quanto a qualidade e quantidade de


aprendizados que se entra em contato na graduao pode ser um instrumento de
desenvolvimento do sujeito msico que se pretende professor. Preocupo-me mais
com o sujeito professor que aspira a ctedra de Teoria e Percepo Musical com
quatro semestres de formao inicial e, por vezes, tomada como conclusiva para
promover a autonomia da aprendizagem musical e performtica. A docncia no
Ensino Superior de Msica o lugar de tencionar essa formao, principalmente,
por ser praticamente a nica institucionalizada e formal, alm de responsvel pela
formao de bacharis e licenciados nas mais diversas reas do fazer musical. Eu
propus essa discusso na Ps-graduao em Educao, em uma linha de pesquisa
que est voltada Educao Musical e formao de professores.
61

3.3 Terceiro movimento: Teoria e Percepo Musical no ensino superior de


msica do Rio Grande do Sul

Sempre que uma reflexo feita, h a possibilidade de se compreender algo


novo, algo ainda no percebido daquilo j convencionado. Sendo um movimento ao
qual tenho me proposto. H algumas pesquisas que ocorreram no Ensino Superior
de Msica, que tocam e imprimem minha responsabilidade na produo de
conhecimentos para esse campo de saber. Campo que multidisciplinar e requer
estudos para dar vazo complexidade e relevncia da Msica no campo
acadmico, no contexto da arte e na atualizao de certos conceitos e abandono de
preconceitos.
Somo minha pesquisa as de Louro (2004), Otutumi (2008), Galizia (2007),
Galizia, Azevedo e Hentschke. (2008) e Borba (2011) - para citar algumas
publicaes que tomam o Ensino Superior de Msica como tema central para, em
uma prtica reflexiva, ampliar a literatura a respeito desse nicho educacional,
tratando mais especificamente de processos formativos de docentes de Teoria e
Percepo Musical. Este sobrevoo sobre as referidas pesquisas atende a uma
necessidade que tenho de situar e posicionar o mais claramente possvel minha
pesquisa em relao s demais. No entanto, o foco deste movimento de anlise est
na formulao de um conceito de Teoria e Percepo Musical, formulado a partir de
uma reviso do estado da arte sobre esse campo de conhecimento somado viso
atualizada dos colaboradores da pesquisa.
A tese de minha orientadora, Louro (2004), Ser docente universitrio-
professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de
instrumento, apresenta dilogos sobre as identidades profissionais e os saberes
necessrios aos professores de instrumento, tomando como ponto de partida suas
vivncias enquanto professora universitria de msica. O que aproximo e espelho a
minha deciso em estudar a Teoria e Percepo Musical em funo de minha
prtica docente, isso tambm denota os dilogos que se estabelecem entre as
pesquisas. Em sua tese, Louro (2004) prope o estudo da narrativa de dezesseis
professores de instrumentos musicais nos cursos de Bacharelado em Msica de trs
Universidades Federais do Rio Grande do Sul: UFSM, UFRGS e UFPel. Tal trabalho
abarca discusses que os professores de instrumento enfrentam em situaes de
sala de aula. De acordo com Louro (2004), a questo da identidade profissional do
62

professor de instrumento atravessa a questo dos saberes disciplinares, de que


saberes so esses e da sua relao com os demais saberes presentes nas suas
prticas. Meu foco se deu nos processos formativos e no na realidade de atuao
profissional.
Galizia (2007), somando-se pesquisa de Louro (2004), pensa os saberes
docentes ligados ao trabalho acadmico no Ensino Superior de Msica. Dentre os
resultados de sua pesquisa, traz algumas reflexes acerca de elementos
relacionados funo do professor universitrio de msica, bem como relaes
entre formao profissional e trabalho acadmico. Tambm so sintetizados os
saberes que emergiram das falas dos entrevistados e sugere alguns temas para
pesquisas futuras: saberes administrativos, gesto, novas metodologias, etc. De
acordo com o autor, o saber no um saber-objeto, mas um saber gerado nas
interaes do trabalho docente, conceito que expressa a natureza pessoal e
experiencial cotidiana dos professores, compreendidos, racionalizados e
transformados pelos sujeitos docentes.
Galizia, Azevedo e Hentschke. (2008) tratam ensino, pesquisa, extenso e
atividades administrativas como os saberes docentes necessrios para o professor
desempenhar a funo acadmica no Ensino Superior de Msica. Este estudo muito
inspirou a maneira como me posicionei frente ao saber e ao saber-fazer, como
atentar para os conhecimentos docentes que vo se configurando com a prtica,
principalmente, destes docentes que entrevistei, que se tornaram professores pela
afinidade com a rea de saber. A Educao emerge como preocupao em
decorrncia das circunstncias entre a vida pessoal e profissional.
Mais recentemente, em sua Dissertao de mestrado, Narrativas de docentes
universitrios/professores de instrumento: construo de significados sobre
cibercultura, Borba (2011) traz as narrativas de docentes universitrios/professores
de instrumento para analisar a construo de significados relacionados
cibercultura, problematizando o ensino de msica no contexto tecnolgico
contemporneo. Tambm pontua de que maneira os docentes universitrios dos
cursos de Bacharelado em Msica da UFSM e da UFRGS relacionam-se com as
tecnologias de informao e comunicao em suas prticas docentes e investiga os
reflexos desses novos meios tecnolgicos na construo de significados da prtica
docente. Isso se aproxima de circunstncias que vislumbrei no decorrer da pesquisa,
as quais se apresentam como exigncias da prtica profissional. Assim como os
63

professores de msica no tm especialidade em estudos da tecnologia, os


bacharis tambm no estavam implicados com a Educao. Contudo, o profissional
e a persona do professor so acionados no contexto e prtica de sala de aula, o
que os movimenta enquanto professores aprendentes de seus processos formativos.

Estabelecendo um Conceito de Teoria e Percepo Musical


Uma pesquisa que parte da experincia de vida de sua prpria pesquisadora
s poderia levar a alguns caminhos que chamaria de egocntricos. Explcito com
este ponto do texto, pois o que seria mais produtivo a minha pratica de sala de aula
na docncia da Teoria e Percepo Musical do que um conceito da rea, ainda mais
um conceito no s a partir de livros disposio nas estantes da vida, mas algo
que busquei na fonte, na fonte da experincia diria, no manuseio em suas
multiformas e multidisciplinar. Um mesmo conceito articulado a diferentes
aprendizes, manipulados por diferentes professores, no s um conceito,
tambm um conhecimento que o msico carrega para a vida pessoal e profissional.
S que articular um conceito nos leva s teias da linguagem e a seu carter
de indeterminao e eterno adiamento do significado. No pretendo encerrar o
conceito nas pginas que seguem, apenas articular os ditos a partir de um mesmo
tema. Orlandi (1998) inspira minha posio em torno da linguagem.

A linguagem, mesmo em sua vocao unicidade, discrio, ao completo,


no tem como suturar o possvel, porque no tem como no conviver com a
falta, no tem como no trabalhar (com) o silncio. Isto justamente porque a
linguagem estrutura e acontecimento, tendo assim de existir na relao
necessria com a histria (e com o equvoco). (ORLANDI, 1998, p. 11)

Falar em linguagem leva a falar de discurso. em Orlandi (1998, p. 144) que


encontro uma definio de discurso: efeito de sentido entre locutores. Essa
passagem vem ao encontro da elaborao do conceito que busco, pois so
diferentes locutores discorrendo em relao a um mesmo tema. Eu assumo a
responsabilidade no que toca aos efeitos de sentido, pois a interpretao e
articulao esto sob minha vontade e autoria.
Nesse movimento do texto, ento, proponho estabelecer, como um eixo
central, a produo de um conceito de Teoria e Percepo Musical que emerge de
um dilogo especializado entre os docentes envolvidos no presente estudo,
64

incluindo-me e aproximando autores que tm se dedicado referida temtica. No


nego que, para tanto, esteja me valendo do discurso docente que atravessado por
foras que imprimem certo carter de verdade naquilo que valido como conceito.
Inicio por posicionar uma tomada de deciso que orientou este processo:
no propor uma viso dicotmica entre teoria musical e percepo musical25, entre
teoria e prtica, considerando que tudo ao nessa rea do saber musical. Trato
de forma relacional, interdependente e multidisciplinar as habilidades que se
desenvolvem em estudos de Teoria e Percepo Musical, pois, conforme nos
posicionamos frente a tal questo, podemos contribuir para ampliar ou limitar nossos
campos discursivos. recorrente encontrarmos definies satisfatrias para as duas
reas como campos distintos, numa viso superficial, tomadas como opostas. Desse
modo, justifico a tentativa de um conceito que d conta da viso interdependente
entre essas reas do fazer musical.

O novo pode vir reconstrudo a partir de uma concepo, de uma


representao j presente no passado, pois a cultura produz
comportamentos, valores, posturas, ideias, nem sempre fceis de serem
desconstrudas, quando j no cabem mais nos mapas conceituais por
onde caminhamos e propomos aos outros caminhar. (OLIVEIRA, 2009, p.
108)

Em determinado momento da entrevista, quando questionado sobre o


26
assunto , Contralto d sua viso no que toca essa dicotomia e refora a coerncia
de meu posicionamento a respeito.

No acho necessria uma separao entre teoria e prtica. Gosto da ideia


de que o mesmo professor, no mesmo momento, possa dialogar entre os
dois aspectos, o aspecto terico e o aspecto prtico. Agrada-me uma
disciplina nica: Teoria e Percepo Musical, pois percepo, na minha
viso, teoria na prtica. Aprendemos o que um intervalo, agora vamos
ouvir o intervalo, vamos perceber, vamos reconhecer, vamos construir. Tu
aprende o que uma trade, vamos construir. Uma frase, uma cadncia, um
movimento, uma seo, vamos botar isso na prtica, sempre conectando o
conceito com a realidade. Ento, eu gosto das duas coisas juntas.
(CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 9-10)

25
Trago aqui teoria musical e percepo musical com letras minsculas por me referir aos contedos
programticos.
26
Na UFRGS existe uma disciplina chamada Fundamentos da Msica onde so abordadas as
questes tericas separadamente das perceptivas, trabalhadas na Percepo Musical I, II. III e IV. Tu
tens inteno de fazer algo semelhante, mesmo que no formalmente, em funo de currculo e
ementa, na tua aula? (ENTREVISTADORA, entrevista em 10/10/2011, p. 9-10)
65

Poderia ser questionada a pertinncia dessa questo se h tantos


posicionamentos em comum. Entretanto, se no houvesse posies diferentes, no
estaria acontecendo a separao das disciplinas na UFRGS, bem como na UFPel,
que coloca a Licenciatura e o Bacharelado em msica como campos distintos nas
aprendizagens da Teoria e Percepo Musical. Sobre o assunto, Tenor diz:

Entrevistadora: Professor, qual o nome da disciplina aqui na UFPel?

Tenor: Teoria Musical e Percepo Auditiva. (TENOR, entrevista em


26/09/2011, p. 10)

Entrevistadora: a mesma da licenciatura?

Tenor: A nomenclatura a mesma, mas o contedo totalmente diferente.


(TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 10)

A abordagem que Otutumi (2008, p. 6) traz a respeito do assunto tambm


vai ao encontro desse posicionamento, pois, como disse a autora, o que a disciplina
se prope a desenvolver diferencia-se dessa natureza [dicotmica], sendo
responsvel por fazer a ligao dos conhecimentos tericos com aqueles
construdos a partir da prtica. Como bem descreve a pesquisadora, nas aulas de
Percepo, so repassados pontos de teoria, unidos aos exemplos audveis e s
atividades de leitura, numa articulao contnua entre escrita, audio e execuo.
Otutumi (2008) no usa uma nomenclatura para esses saberes que eu possa tomar
como regra, mesmo os docentes da rea, que foram entrevistados por mim, no a
nomeiam de uma maneira fixada e j consensual.
Dessa forma, algo que fica marcado na fala dos professores uma no
fixao da nomenclatura que refere a Teoria e Percepo Musical, ora Percepo
Musical, ora Teoria Musical, ora Teoria e Percepo Musical27, o que tomo como

27
A partir da anlise dos dados produzidos possvel perceber as variadas maneiras como os
colaboradores se referem disciplina foco desta pesquisa durante a entrevista:
Sopranino fala em Teoria (entrevista em 07/10/2011, p. 2, 4, 8, 10, 11) e Teoria e Percepo
(entrevista em 07/10/2011, p. 3). Soprano usa Percepo (entrevista em 26/09/2011, p. 1, 2, 3, 4, 7,
9, 10, 15, 18, 21, 22, 24), Teoria (entrevista em 26/09/2011, p. 2, 16) e Percepo Musical (entrevista
em 26/09/2011, p. 4). Contralto refere-se Teoria e Percepo (entrevista em 10/10/2011, p. 3, 9,
11, 24, 25), Percepo (entrevista em 10/10/2011, p. 9, 11, 13, 14,15, 18,19, 23, 25, 26,27, 28, 30,
32) e Teoria (entrevista em 10/10/2011, p. 13). Tenor usa os termos Teoria e Percepo (entrevista
em 26/09/2011, p. 2, 3, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 29, 30, 31), Teoria e Percepo
Musical (entrevista em 26/09/2011, p. 8), Percepo (entrevista em 26/09/2011, p. 3, 4, 14) e Teoria
(entrevista em 26/09/2011, p. 2, 26). Baixo usa Teoria (entrevista em 26/09/2011, p. 1, 2, 24, 25, 26),
TP como forma abreviada de Teoria e Percepo Musical (entrevista em 26/09/2011, p. 2, 3, 8, 10,
11, 12, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 29, 30, 31) e Percepo (entrevista em 26/09/2011, p. 3, 4).
66

mais uma justificativa no intento de buscar um conceito. Tal variao no algo


especfico dos colaboradores, mas algo inerente rea. Lembrando Otutumi (2008),
uma das possibilidades na variao de denominao devida ao deslocamento
histrico que vem acontecendo em relao Teoria Musical e Percepo Musical,
quando a segunda acolheu a primeira em funo da proximidade entre as duas
reas especficas de saberes. Outra probabilidade levantada pela autora, devido
forte ligao com os contedos da Teoria, que a Percepo Musical tenha
adentrado ao campo da rea terica, visto que nela que os alunos aprendem a
significar os cdigos da linguagem sonora.
Falo que o deslocamento vem acontecendo e trago dados coletados nas
entrevistas para exemplificar: em trs, das quatro Universidades Pblicas do Rio
Grande do Sul, a teoria e a percepo so trabalhadas como uma matria nica, em
apenas uma das universidades so separadas e trabalhadas separadamente. Nesta
ltima, em outra poca, j fora realizada de forma conjunta, o que marca uma tenso
dentro das universidades e um no consenso de se estar falando de reas distintas
ou interdependentes.
Considerando que os textos circulam sem que tenhamos o controle sobre
qual ou quais leitores o tomaro para ler, fao uma breve caracterizao conceitual
da rea de conhecimento Teoria e Percepo Musical. Para tanto, recorro ao
Dicionrio Grove de Msica (1994)28 e literatura da rea na qual atuo h mais de
uma dcada.
Como j foi referenciado anteriormente, em sua pesquisa, Otutumi (2008)
destaca duas linhas distintas sobre a concepo da matria: a do treino e a da
compreenso. Compreendo que o treino implica em treinamento a partir de
exerccios de aplicao conceitual, repetio e fixao, os quais embasam a
segunda concepo. Por sua vez, a compreenso denota um estgio avanado no
domnio das questes conceituais, o que pe o estudante de msica em condies
de compreender a msica como linguagem em sua totalidade, no mais em partes
divorciadas da realidade musical do aluno, avanando do treino, muitas vezes visto
como finalidade nica da disciplina, para a relao dos materiais sonoros.

28
SADIE, Stanley. (Ed.). Dicionrio Grove de Msica: Edio Concisa. Editor assistente Alison
Latham. Traduo Eduardo Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
67

O modelo preponderante de ensino da percepo musical elege os ditados,


solfejos e suas mltiplas variaes como as prticas pedaggicas mais eficientes
para conduzir o aluno leitura e escrita musicais (BERNARDES, 2001, p. 74).
Sendo assim, vejo a necessidade de aprofundar os conceitos que esto imbricados
com exerccio de solfejos e ditados.
Solfejos29 e ditados30 so as principais atividades eleitas para o
desenvolvimento de uma boa leitura e escrita da notao musical, bem como para a
prtica de reconhecimento auditivo dos elementos musicais tais como intervalos31,
acordes32, escalas33, entre outros, visando uma boa compreenso meldica34,
harmnica35 e rtmica36.
Barbosa (2009), em uma anlise de ementas, programas e livros usados na
disciplina, sintetizou o pensamento preponderante a respeito da Teoria e Percepo
Musical, dizendo que:

[...] a disciplina de Percepo Musical, nos cursos de graduao em Msica,


tem tratado, sobretudo, do treinamento auditivo baseado na identificao e
reproduo dos elementos da linguagem musical, apresentados sempre em
grau crescente de dificuldade, atravs de exerccios rtmicos, solfejos e
ditados; revelando um entendimento de que os processos perceptivos em
msica acontecem das partes para o todo. (BARBOSA, 2009, p. 125)

Atravs da anlise dos dados produzidos, percebi que essas atividades ainda
so preponderantes na aula de Teoria e Percepo Musical, mas emerge como um
ponto positivo o fato de que os professores entrevistados mostraram-me que as
aes no so propostas sem finalidades e objetivos maiores. Fica evidente que
buscam o entendimento da msica e da linguagem musical de forma integrada na
direo da autonomia musical do aluno.

29
Solfejo: termo que se refere ao canto de escalas, intervalos e exerccios meldicos, incluindo
exerccios vocais sem texto a fim de desenvolver agilidade no canto. (GROVE, 1994, p. 883)
30
Assemelha-se a um ditado de portugus.
31
Intervalo: a distncia entre duas alturas. (GROVE, 1994, p. 460)
32
Acorde: o soar simultneo de duas ou mais notas. (GROVE, 1994, p. 5)
33
Escala: uma sequncia de notas em ordem de altura ascendente ou descendente. (GROVE, 1994,
p. 301)
34
Melodia: uma srie de notas musicais dispostas em sucesso, num determinado padro rtmico,
para formar uma unidade identificvel. (GROVE, 1994, p. 592)
35
Harmonia: a combinao de notas soando simultaneamente, para produzir acordes, e sua
utilizao sucessiva para produzir progresses de acordes. (GROVE, 1994, p. 407)
36
Ritmo: a subdiviso de um lapso de tempo em sees perceptveis; o agrupamento de sons
musicais, principalmente por meio de durao e nfase. (GROVE, 1994, p. 788)
68

Toda essa discusso d respaldo para o conceito que Contralto formula para
a disciplina, conceito que compartilho e trago para os leitores:

Vejo a Teoria e Percepo Musical como a alfabetizao do msico.


justamente como acontece com a nossa lngua materna, podendo, com
isso, entender o que ouvimos e o que lemos; manipulando nossas ideias
mentalmente e manifestando na forma escrita e falada. Este o papel da
Teoria e Percepo Musical: temos que entender a msica escrita,
processar seus elementos mentalmente e ser capaz de manifest-los
vocalmente ou na forma escrita. Eu acho que isso ser um msico
alfabetizado, algum que compreende e se expressa com a linguagem
musical. (CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 3-4)

Como se percebe, Contralto elabora o conceito que tem da rea de


conhecimento, criando uma analogia com a questo da alfabetizao na lngua
materna. Soprano e Tenor, ao falarem da Teoria e Percepo Musical, do mais
nfase ao carter prtico e de aplicao da disciplina. Para Soprano (entrevista em
26/09/2011, p. 14-15), a disciplina requer estudo e dedicao, por exigir o
desenvolvimento de habilidades prticas e musicais dos alunos, no sendo apenas
um estudo terico, mas um estudo que requer uma prtica, um conhecimento na
ao.
Ainda de acordo com Soprano (entrevista em 26/09/2011, p. 4), a percepo
nada mais do que ouvir, assim importante que a disciplina tenha o mximo de
contato com a realidade musical dos alunos (entrevista em 26/09/2011, p. 15). J
na perspectiva de Tenor a teoria a forma dos alunos conseguirem ter autonomia
para dialogar com o repertrio (TENOR, entrevista em 26/09/2011, p. 26).
Tomo Teoria e Percepo Musical como uma matria nica por entender que
a capacidade de percepo auditiva est atrelada ao conhecimento da teoria
musical e vice-versa. Tento explicar de outra forma, como serei capaz de identificar
auditivamente um acorde de dominante se no sei o que um acorde de dominante,
a forma como ele estruturado e o contexto em que normalmente aplicado?

3.4 Quarto movimento: para pensar a sala de aula como lugar de formao

Louro (2008, p. 269) desenvolve uma metfora que atenta para duas
possibilidades de se fazer uma viagem, um delas planejar e cumprir o roteiro,
pousos, visitas, compras. Outra possibilidade est em permitir que a prpria viagem
69

aponte para possveis desdobramentos do planejado, que o viajante permita-se o


imprevisvel. Este movimento de anlise acontece assim, como um movimento ao
imprevisvel, no um imprevisto, mas como um ponto inflamado do ensino de Teoria
e Percepo Musical e que, na manipulao das falas de meus colaboradores
somada a minha experincia nessa rea de docncia na msica, faz com que eu
adentre no ensino de Teoria e Percepo Musical, na sala de aula vista pela
subjetividade do professor, e na prpria imagem que entendo de professor de Teoria
e Percepo Musical a partir desta pesquisa.
Tardif (2010) mantm-se sempre atual nas discusses, pela abordagem que
d prtica como produtora de sentidos e significados Educao de maneira geral
e formao do docente de maneira particular. O pessoal e o profissional no
tomado como dicotomia, assim como no tomo separado Teoria e Percepo
Musical. Para o autor,

[...] em toda atividade profissional, imprescindvel levar em considerao


os pontos de vista dos prticos, pois so eles realmente o plo ativo de seu
prprio trabalho, e a partir e atravs de suas prprias experincias, tanto
pessoais quanto profissionais, que constroem seus saberes, assimilam
novos conhecimentos e competncias e desenvolvem novas prticas e
estratgias de ao. (TARDIF, 2010, p. 234)

Vou assumir a persona do professor


O conceito de professor universitrio, disponvel na Enciclopdia de
Pedagogia Universitria (2006), tambm corrobora a maneira com que Tardif trata a
abrangncia da formao do professor, levando isso para os diversos nveis de
ensino. Conceito que ainda ressalta que as concepes tica e estticas dos
professores, explcitas ou implcitas em suas prticas, tambm so contedos
formativos de si e dos outros (alunos).
70

37
Professor Universitrio Formador Cultural: para alm da formao
profissional, preciso pensar na docncia universitria a partir de uma
dimenso mais ampla e, no apenas do ponto de vista funcionalista
formar para o mercado de trabalho. Ns formamos pessoas a partir de
concepes, de valores, de crenas, de representaes que esto
implcitos/explicitadamente colocados na nossa postura
profissional/pessoal. Nossas concepes ticas e estticas so contedos
formativos e, por isso, o professor universitrio precisa pensar em processo
de desenvolvimento contnuo, no se satisfazendo com a titulao na
carreira docente. (MOROSINI, 2006, p. 361-362).

Pesquiso em Educao, estou em pleno processo formativo da professora


que sou. O encontro com outros docentes da mesma rea em que atuo coloca-me
frente ao meu prprio dilema: sou professora, mas no sou licenciada. Se o
mestrado em Educao vai autorizar-me a essa titulao, no o que me move
agora, mas, de certa maneira, concluo o trajeto mais fortalecida e capacitada a
administrar as diferenas e desafios que o contato com a sala de aula me impem.
Deparei-me com professores que constroem a docncia a partir de um
concurso pblico. Preocupaes com processos cognitivos, aprendizagem, ensino,
avaliao, currculo, entre outros encargos da profisso, comeam a ser o centro de
sua ateno. At que ponto o saber-fazer lhes confere o domnio desse lugar de
professor na sala de aula? So dilemas a serem enfrentados e superados no
decorrer de seus processos formativos para a docncia em Teoria e Percepo
Musical. O desafio aumenta para os professores entrevistados que so bacharis
em instrumento, que tm grande imerso na tradio mestre-aprendiz-instrumento
do conservatrio de msica, pois aulas de Teoria e Percepo Musical so de um
mestre para grandes turmas.
Sopranino faz uma busca a currculos de outros cursos de msica e a sua
prpria relao com a Teoria e Percepo Musical para estabelecer a grade
curricular do curso em que atua como professor. No h como dissociar o pessoal e
a cultura dessa rea de ensino.

37
Parte de verbete produzido pela Prof Dr Valeska de Oliveira, colaboradora da Enciclopdia de
Pedagogia Universitria: Glossrio, V.2, 2006.
71

Pesquisei os currculos e ementas de algumas universidades para saber o


que outros professores fazem e procurei relembrar o que foi importante para
mim quando estava na graduao, como o estudo de solfejo e ritmo que
precisvamos fazer em casa, entre outras coisas. Mantive a tradio de
fazer o aluno estudar em casa, s o estudo que fazemos em sala de aula
no suficiente, preciso estudar em casa. Procuro estimular a troca entre
os alunos e fazer com que eles se ajudem, sempre tem algum com mais
dificuldade. Digo sempre para eles sentarem juntos em aula para ajudar os
colegas que tem menos experincia e formar grupos para estudar fora da
sala de aula. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011, p. 5-6)

Marca muito forte de Sopranino o estmulo ao trabalho em conjunto na


construo de um projeto formativo, na qual os alunos estejam verdadeiramente
engajados com seu processo de aprendizagem. O professor tambm traz as
diversas maneiras de se abordar uma rea no processo da construo da dinmica
do ensinar.

Eu uso todos os livros que estiverem mo. [...] sempre mostro os


diferentes autores. [...] Procuro fazer uma mescla dos diversos mtodos
para que os alunos conheam as diversas maneiras de se abordar o mesmo
assunto. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011, p. 8)

Contudo, a experincia adquirida na prtica de sala de aula que vai


conferindo ao professor liberdade e autonomia na conduo da formao dos
estudantes de msica que por eles passam. um movimento entre o formar e o
formar-se.

Eu acredito que um fator decisivo na minha trajetria de professor seja a


experincia, a gente vai ficando mais experiente em dar aula e passa a se
sentir mais a vontade na sala de aula. Eu tambm dou aula de teoria para
as crianas e adolescentes no curso bsico daqui, essa vivncia tambm
importante. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011, p. 10)

Complementar ao raciocnio que estabeleo aqui, alm de afinar-se com


Tardif (2010) e ao verbete anteriormente citado, a definio sobre identidade
profissional docente, da mesma enciclopdia, e, por mais que no desenvolva a
docncia de Teoria e Percepo Musical pela tica da identidade profissional, trouxe
para a discusso.
72

38
Identidade Profissional Docente : processo de construo,
reconstruo, transformao de referenciais que dinamizam a profisso de
professor. Notas: resulta do cruzamento de duas dimenses: a social e a
pessoal. A primeira se fundamenta no significado social da profisso num
contexto especfico e num dado momento histrico, respondendo a
demandas permanentes e diversas. na leitura crtica da ao docente
diante das realidades sociais que se identifica a necessidade de revisar,
modificar ou manter os referenciais do professor. Essa relao ao
docente e realidade social justifica o carter dinmico, mutvel e inconcluso
da identidade profissional docente. (MOROSINI, 2006, p. 370)

Os docentes entrevistados no podem distanciar-se dos significados sociais


de sua profisso que esto vinculados a contextos especficos, mas em suas
aes na docncia que identificam a necessidade de revisar, modificar ou manter
os padres encontrados no contexto de trabalho e referenciais que trazem consigo.
Contralto, por exemplo, revela a convico de que a ordem do contedo
central para o xito da aprendizagem.

A ordem dos contedos muito importante. No adianta trabalhar


determinado assunto e ningum entender por que falta uma ligao da
cadeia lgica anterior. Ento, eu gosto de fazer planejamento, no
necessariamente por dia, no h necessidade de ser extremamente preciso,
mas pelo menos a ordem deve estar precisa e conectada entre as diversas
reas. Se ensino alguma coisa em ditado, ela tem que fazer sentido no
solfejo, vai ter que fazer sentido nas progresses harmnicas e assim por
diante, ela tem que estar conectada Ento, gosto de passar bastante tempo
organizando as aulas para que as matrias estejam todas alinhadas,
conectadas, fazendo sentido. Acredito que isso faz a aula funcionar muito
melhor. (CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p. 30)

A ordenao que objetiva a prtica de Contralto atravessada pela


subjetividade do professor, algo que est de certa maneira atrelado ao modo de se
relacionar com a rea do saber e como isso revelado na prtica docente. A
transposio que ele d ao contedo , primeiramente, significativa a ele, o que
relativiza a objetividade. Outro fator muito forte na fala de Contralto o quanto o
planejamento da aula compe o seu xito profissional.
No entanto, so muitos os dilemas que atravessam as falas dos professores.
Trata-se do foco que dou agora. Baixo acredita que trabalhar em um contexto
adverso do que encontrara enquanto estudante faz com que seus referenciais sejam
deixados de lado e novas estratgias de ensino surjam.

38
Parte de verbete produzido pela Prof Dr. Marlene Grillo, colaboradora da Enciclopdia de
Pedagogia Universitria: Glossrio, V.2, 2006.
73

A Teoria Musical que tive na faculdade era totalmente percepo auditiva,


no lembro de ter tido nenhuma aula de teoria musical, no sentido de
assuntos relacionados com a msica, assuntos tericos mesmo. Era
basicamente treinamento, treinamento musical, treinamento auditivo,
treinamento de solfejo... Pressupunha-se que o aluno j soubesse a teoria
musical para poder fazer todo esse treinamento. (BAIXO, entrevista em
26/09/2011, p. 5)

O que deixa explcito que o espelhamento nos mestres dos mestres no d


conta do contexto atual do Ensino Superior de Msica. Sopranino tambm atenta
para a disparidade entre os alunos, o que, para ele, est atrelado falta de prova
especfica para entrar na universidade, e que joga o professor na direo do
imprevisvel.

Aqui no temos uma prova especfica como das outras universidades,


fazemos uma entrevista onde o candidato toca uma msica. Algumas vezes
entram alunos que sabem muito pouco, ou at mesmo nada, e precisamos
lidar com a disparidade, porque tambm entram alunos que j tm certa
experincia. preciso estudar muito para desenvolver a percepo, ento
procuro mostrar o caminho e algumas estratgias para os alunos menos
experientes, mas o estudo em casa essencial, a gente no d conta de
tudo em aula. (SOPRANINO, entrevista em 07/10/2011, p. 6)

Essa realidade tem levado alguns dos docentes entrevistados a tratar tal
diversidade de maneiras no to cabveis, se pensarmos em aspectos pedaggicos,
mas h certa funcionalidade e xito quando decidem partir do zero. Fato que parece
muito claramente nas falas de Baixo e Contralto.

Logo que comecei a dar aula aqui tomei a deciso de desconsiderar o


conhecimento que alguns alunos j tm, pois o nmero de alunos que no
sabem nada ou tem uma base precria de teoria musical muito maior. Na
primeira aula eu peo desculpas aos que j sabem e digo que vou comear
do zero tentando no demorar demais nos contedos bsicos. Fao isso
para tentar nivelar todo mundo, porque, por exemplo, esse ano no teve
prova especfica e a perspectiva que no tenha mais, ento temos que
comear da base para tentar levar todo mundo. (BAIXO, entrevista em
26/09/2011, p. 5-6)

Sinto muito por quem j sabe, porm no levo muito tempo, comeo do zero
e sigo uma ordem, no pulo conhecimento, no pressuponho que os alunos
j saibam, e pergunto a cada instante se h alguma dvida ou algum que
no entendeu nada. No geral o que ouo silncio, ento vou adiante. O
aluno que no se preocupa em dominar a matria vista e tirar as suas
normalmente tem problemas. (CONTRALTO, entrevista em 10/10/2011, p.
13-14)

Esses docentes so atravessados pelo desafio de trabalhar com essa rea do


saber musical, sempre tomada como imprescindvel para a formao do msico na
74

conquista de sua autonomia performtica. Revisitando a transcrio, percebi que


estes docentes no se autodenominam professores. O que me leva a pensar que,
se o que lhes falta uma titulao de licenciatura, a mim tambm falta, pois sou
bacharel como eles.
Como j referi, a sala de aula impe aos sujeitos que lugares sejam
ocupados. H uma cultura prpria e identidades produzidas, que nos capturam para
que nos identifiquemos e nos apropriemos de suas especificidades. Conforme j
apontado no segundo movimento, h que se assumir a persona do professor. H,
tambm, uma cultura do professor universitrio e, a cada dia, maiores desafios a
serem superados em uma sala de aula. Se Louro (2008) est tratando das
implicaes da relao um para um (mestre-aprendiz-instrumento), aqui falo de um
para 30, 40 ou 60.
Quando indagados acerca de limitadores de sua prtica em sala de aula, as
questes levantadas por eles centravam mais em torno dos alunos: chegam pouco
preparados, disparidade, pouco estudo fora da sala de aula, falta da prova
especfica, avaliao de grande nmero de alunos. Em certa medida, a meno a
aspectos da no formao para a docncia foi velada, nesse sentido, no nego que,
tomar o saber-fazer como balizador do saber-ensinar, se choca com a concepo
que tenho construdo em contato com as teorias educacionais e de formao.
Embora a cultura acadmica de ingresso de professores de msica no tenha
em sua exigncia esse conhecimento pedaggico, talvez por servir a uma clientela
discente adulta, h questes relacionais, subjetividades e dispositivos didticos que
potencializam a aprendizagem para alm do nivelamento. Apostando no
desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, respeitando as diferenas e tempos de
aprendizagem.
Baixo fala de outro dilema em sua trajetria profissional que trata de sua
continuidade em suas pesquisas. Ele, que j fez estrado em performance e somente
depois ingressou na docncia universitria, est atrado eticamente por sua atuao
profissional na educao musical. Doutorado para o pessoal ou para o profissional?

Hoje atuo num curso de Licenciatura. Eu poderia fazer doutorado em


performance, como foi meu mestrado, seria numa rea que eu gosto e s
para mim, mas no acho muito honesto, sinto-me obrigado a me aperfeioar
para auxiliar na rea em que estou atuando [Educao] e que tambm
gosto muito. (BAIXO, entrevista em 26/09/2011, p. 30)
75

Alm de Baixo, o professor Tenor tambm relaciona este entusiasmo a sua


relao com a docncia na msica, a partir de resultados de pesquisas em torno da
cognio.

Ao ler uma bibliografia de um etnomusiclogo, baseada em pesquisas de


cognio musical e em como tu podes aplicar isso em termos de atividades,
39
descobri que se tu no oferecer para os alunos os dois semitons da escala
diatnica, eles [estudantes de msica] no conseguem estabelecer o centro
tonal. Isso era uma coisa que eu no sabia. (TENOR, entrevista em
26/09/2011, p. 8)

Tenor, ao entrar em contato com pesquisas dessa natureza, tem a dimenso


da necessidade em dar continuidade a sua formao. No possvel ater-se
titulao como condio mxima de atuao no Ensino Superior de Msica, pois o
campo de saber da Educao est em constante ampliao acompanhando o
desenvolvimento humano. As carncias de formao vo se manifestando. Outro
fator relevante em sua fala o cotidiano esttico em msica que invade a
universidade imprimindo novas condies de trabalho.

Eu sinto uma carncia de uma formao, por exemplo, em etnomusicologia,


eu no entendo nada de etnomusicologia, eu nunca tive aula de msica e
sociedade, eu nunca tive aula de esttica, o que eu estudei de esttica foi
voltado para msica contempornea, com um vis composicional,
inevitvel que os alunos vo acabar te perguntando, tu vais acabar sendo
um formador de opinio tambm, natural que eles queiram saber qual a
minha opinio da Lady Gaga, qual a minha opinio do Justin Bieber, qual
a minha opinio do Zez di Camargo e Luciano e eu vou ter que falar com
eles sobre isso, e eu contemplo esses materiais. (TENOR, entrevista em
26/09/2011, p. 18)

A fala de Tenor est em consonncia com o argumento de Louro (2008):

Tais problemticas parecem vir ao encontro de desafiar o professor para


alm de seu preparo formal e para estar sempre aberto a aprender com os
alunos. Essa postura pedaggica desafia a segurana para a insegurana,
o sabido para a falta de controle dos acontecimentos durante uma aula de
msica. Certamente, essa atitude pedaggica no apenas uma simples
modernizao do esquema antigo de ensino como aprendi, pois eis a
tradio - meu mestre me ensinou assim - para uma abertura com todos os
links possveis, tambm uma deciso pedaggica e poltica de ensinar
para ampliar possibilidades atravs de abertura de horizontes. (LOURO,
2008, p. 280)

39
Menor intervalo entre dois sons usado na msica ocidental.
76

Louro (2008) trata desta problemtica e aponta para a positividade implicada


na falta de controle, em aceitar o desafio de ir para alm de seu preparo formal e
produzir sua formao na relao que se estabelece com o cotidiano da academia e
com a sala de aula. Nesse sentido, Sopranino d o seguinte exemplo:

A ementa bem aberta e muda bastante. Na primeira aula converso com os


alunos para entender o que eles sabem, pergunto os contedos que
gostariam de estudar, mas h assuntos que eu defino. Como acompanho os
alunos durante os trs semestres, tenho a liberdade de me ater em alguns
assuntos e mesmo assim consigo vencer o contedo. (SOPRANINO,
entrevista em 07/10/2011, p. 6)

Dar espao para que o aluno tambm expresse as expectativas quanto ao


que busca nesta disciplina uma maneira de considerar o cotidiano dos alunos, pois
no possvel simplesmente comear do zero, no trabalhamos com tbulas
rasas. preciso inventar e muitas vezes reinventar sua prtica, pois a cada ano
mudam os estudantes, preciso questionar as receitas, no para neg-las, mas
para avaliar sua eficincia. O docente est tambm acostumado a avaliar o aluno,
no entanto, com esta pesquisa h um espao para uma reflexo docente. Assim
como fez Soprano:

Quando eu comecei essa disciplina, mais imitava os padres que eu


conhecia e que eram padres mais mecnicos, uma viso mais atomstica
da disciplina, padres menos musicais. A disciplina acabava por ser mais
enfadonha, tambm tinha muita teoria. Ento, com o passar dos anos, eu fui
depurando, fui testando metodologias, vendo o que funcionava melhor e o
que no funciona to bem. (SOPRANO, entrevista em 26/09/2011, p. 16-17)

Tomo como um exemplo de reavaliao em percurso o que fez Soprano. De


incio, trabalhou com o que tinha: a referncia de seus professores. O professor
caminhou para alm do espelhamento e inventou sua prtica, sua docncia,
reinventado tambm as relaes e sentido para a Teoria e Percepo Musical. Pois,
como bem prope Tardif (2010):

Um professor de profisso no somente algum que aplica


conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente
determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo,
isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele
mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua prpria atividade e a partir das quais ele a estrutura e
orienta. (TARDIF, 2010, p. 230)

A esse argumento tambm somo a fala de Soprano:


77

Ento outra realidade, no d para comparar os recursos que nos tempos


hoje, por exemplo, eu tenho um data show na aula e um computador,
muitas vezes eu levo um ditado, por exemplo, como eu tenho esses
materiais, e temos ali sons de trompete, de obo, de fagote, de violino, de
violoncelo, ento, muitas vezes, ao invs de eu tocar o ditado no piano, eu
ponho uma gravao. Na minha poca [estudante], no tinha esses
recursos em sala de aula, era tudo no piano, no dava para comparar uma
coisa com a outra, por isso seria uma injustia comparar, a tendncia das
coisas evolurem. Mas claro que a atitude de algumas coisas que eu
aprendi foram vlidas, foram importantes, mas a minha aula
completamente diferente das aulas que eu tive, no desmerecendo aqueles
profissionais, mas a aula que dou completamente diferente. Uma de
minhas diferenas que eu estou usando essa metodologia da Rssia
[modal]. Isso a melhorou muito o aprendizado e autonomia do solfejo dos
alunos, o que eleva seu rendimento e aproveitamento do tempo de estudo.
(SOPRANO, entrevista em 26/09/2011, p. 19-20)

Essa reinveno da prtica acompanha o desenvolvimento tecnolgico e a


maneira com que tem atravessado o cotidiano do Ensino Superior de Msica, o que
foi tema da dissertao de Borba (2011). As formas de tratar o som so mltiplas e
transcendem a tradio um para um, a informao est em rede, pode-se brincar
com o fazer musical mesmo sem a presena do instrumento e instrumentista. Hoje,
conhecer e entender de tecnologias digitais e conhecer o fazer musical ampliam as
possibilidades do perceber e emitir musical. Nesse sentido, muito est ganhando a
rea da Teoria e Percepo Musical.
Para concluir este movimento, Isaia (2009) trata da construo docente em
movimento de vontade e desejo.

Tal situao justifica o entendimento de que a construo docente vai alm


de um ato de vontade explcito, uma vez que implica em processos
psicolgicos complexos, vale entender: compreende desejos, sentimentos e
expectativas que so responsveis por uma srie de representaes
emanadas tanto do entorno educativo, quanto do mundo interior do
professor. Essa dinmica interna e externa, individual e grupal, consciente e
inconsciente a causa da configurao que cada professor pode apresentar
em diferentes momentos de sua carreira docente e em diferentes etapas de
seu ciclo vital. Na encruzilhada dessas duas vertentes, encontra-se o
professor e sua pessoa com as peculiaridades que lhe so inerentes, assim,
situando-se no centro do debate educativo. (ISAIA, 2009, p. 102-103)

Para ampliar a reflexo acima, o contexto docente de professores de Teoria e


Percepo Musical das Universidades Pblicas do Rio Grande do Sul est passando
por um momento especial, pode-se dizer, a partir desta pesquisa, que estamos em
um momento de renovao de uma gerao de professores. Gerao que passa por
contextos discentes desafiadores em que receitas de seus mestres no esto lhes
valendo muito, a no ser que o aprendiz tenha que atuar muito sobre sua
78

aprendizagem. Os cursos de extenso em msica das universidades tambm


passam por um perodo distinto. Trago aqui um pouco da minha experincia como
professora de Teoria e Percepo Musical de um curso de extenso em msica:
muitas pessoas esto se lanando no estudo da disciplina e a grande demanda de
alunos requer mais professores. Professores/alunos de graduao, bolsistas, que
comeam a trilhar seu percurso formativo ainda na faculdade e, em sua maioria,
pertencentes aos cursos de bacharelado em msica. Bolsistas que tm na sala de
aula a oportunidade de iniciao ao processo de aprender a ser professor de Teoria
e Percepo Musical e que desde cedo precisam enfrentar o desafio pedaggico de
como ensinar a disciplina.
As novas tecnologias e novas alternativas para tratar o som esto imprimindo
novas posturas dentro do Ensino Superior de Msica e descentrando o
conhecimento tanto da sala de aula quando do mestre. A todo o momento surgem
novos mtodos, softwares, plataformas de ensino a distncia, entre outros. O ensino
pblico e as leis de incentivo democratizao de acesso ao ensino superior tm
movimentado a elaborao de estratgias que levem para alm do acesso, que
levem permanncia e conduzam ao sucesso do estudante.
4 CADNCIAS

Para dar um tom de fechamento a este texto de dissertao, no que seja a


representao de concluso de minha pesquisa no que toca a rea do saber em
Teoria e Percepo Musical, refao os caminhos percorridos em minha
argumentao, perpasso a Composio do Tema, a Forma e os Movimentos de
Anlise, a fim de reforar aspectos que a mim foram relevantes na presente
experincia.
Para a Composio do Tema, tramo as histrias de vida em suas
possibilidades de constante criao e redirecionamentos em circunstncias
cotidianas previstas e imprevisveis. Da que o poder de interpret-las e narr-las
deu o tom da responsabilidade que tive neste discurso, que foi, ao mesmo tempo, de
coautoria, pois proponho um conhecimento resultante de entrevistas que foram
produzidas pelo entrevistador em consonncia com o entrevistado. No decorrer de
toda a discusso, a histria dos professores, em geral, confunde-se com suas
histrias de vida, o que est marcado no borramento das fronteiras entre a
pessoalidade e a profissionalidade do professor. Minhas prprias fronteiras entre o
eu pessoal e o eu profissional/pesquisadora confundiram-se, digo isso por
acreditar que narrar a si prprio possibilita que (re)signifiquemos o acontecido e
(re)organizemos as implicaes desses fatos em nossas vidas, nesse caso, mais
especificamente, em minha formao.
Na Forma desta dissertao, fica registrado o quanto devo os resultados de
meu processo de investigao aos participantes aqui pesquisados: professores de
Teoria e Percepo Musical de Universidades Pblicas do Rio Grande do Sul
(UFSM, UFRGS, UERGS e UFPel). Os participantes, no momento em que aceitaram
colaborar, tendo a possibilidade de traar um panorama contemporneo de sua rea
profissional, implicaram-se intencionalmente na produo do respectivo
conhecimento, visto o carter de ineditismo priorizado e a prpria valorizao da
rea do conhecimento em Teoria e Percepo Musical.
Para o sucesso desta caminhada, ponderei os significados de poder pensar o
meu lugar e o lugar do outro, praticar a empatia, o pr-se no lugar do outro, no
80

caminho do outro, nos mltiplos lugares que os caminhos formativos dos


profissionais docentes de Teoria e Percepo Musical, que colaboram com esta
pesquisa, percorreram. Com isso, refiz minha trajetria e projetei essa caminhada no
cenrio de formao de professores de Teoria e Percepo Musical. Este texto o
lugar onde proponho meus jogos de sentidos e das interpretaes possveis a partir
dos muitos discursos que esto em meu entorno: msica, educao, educao
musical, histrias de vida, narrativas de docentes de Teoria e Percepo Musical, a
somar com minha formao histrica, s para citar os mais inflamados.
Este texto no se comprometeu em traar as trajetrias dos professores
entrevistados no que tocaria uma totalidade, mas passagens por caminhos no
bvios, talvez apontando caminhos inventados por eles mesmos no processo de se
formar professor de Teoria e Percepo Musical. Mergulhei na fala de cada
professor, (re)significando caminhos no lineares, que apresentaram uma forma
orgnica em suas narrativas, cuja lgica est atrelada s suas histrias de vida, aos
seus percursos, as suas formas caminheiras de se relacionarem com a msica. O
Primeiro Movimento de anlise o resultado de uma produo de sentidos, no qual
busco expor particularidades e singularidades que tocam uma coletividade. Nesse
ponto do texto, a memria e os sentidos das experincias com a msica so
acionados para pensar onde comea a relao da pessoa com o ser professor de
Teoria e Percepo Musical.
O Segundo Movimento leva a pensar o quanto esses processos de
aprendizagens dos saberes implicados na Teoria e Percepo Musical esto em
lugares to distintos quanto os caminhos e as caminhadas. As relaes entre o
saber-fazer entram na discusso: h os conhecimentos que compem os objetos de
ensino dessa disciplina, ao passo que h os conhecimentos que atravessam e
tangenciam saberes necessrios ao professor, para que tais objetos sejam
trabalhados com maior propriedade pelo docente. Isso leva a afirmao de que o
docente forma-se tambm na relao estabelecida com os outros que lhes so
significativos, o que aponta a importncia dos estudos que enfocam a articulao
entre o pessoal e profissional e que do visibilidade aos processos formativos,
tomados como um movimento e um conhecimento. Nesta pesquisa, movimento que
emerge como oportunidade de reflexo e significao de suas histrias de vida no
que toca a sua preparao para essa rea especfica do fazer musical e docente,
mas, principalmente, em sua constituio do ser professor aprendente.
81

Tomo a docncia no Ensino Superior de Msica como o lugar de tencion-la,


principalmente, por ser praticamente a nica institucionalizada e formal, alm de
responsvel pela formao de bacharis e licenciados nas mais diversas reas do
fazer musical. Propus essa discusso na Ps-graduao em Educao, em uma
linha de pesquisa que est muito voltada Educao Musical e formao de
professores: LP4- Educao e Artes. Considero equivocada a ideia de que ter
cursado as disciplinas de Teoria e Percepo Musical na graduao d a condio
saber-fazer para a docncia na disciplina, no entanto, tambm no saio da presente
dissertao com uma receita para a formao do professor dessa rea.
Articulo o Terceiro Movimento na tentativa de elaborar um conceito de Teoria
e Percepo Musical, no que o tenha como encerrado. Nesse ponto, aproximei
minhas concepes conceituais s de Contralto, o qual trabalha com a questo do
estudo de Teoria e Percepo Musical enquanto alfabetizao e letramento do
msico. Soprano e Tenor, ao falarem da Teoria e Percepo Musical, do mais
nfase ao carter prtico e de aplicao da disciplina e corroboram na elaborao
de minha reflexo acerca da rea. Assim como Soprano (entrevista em 26/09/2011,
p. 14-15), compreendo que a disciplina requer estudo e dedicao, por exigir o
desenvolvimento de habilidades prticas e musicais dos alunos, no sendo apenas
um estudo terico, mas um estudo que requer uma prtica, um conhecimento na
ao. Ainda de acordo com Soprano (entrevista em 26/09/2011, p. 4), a percepo
nada mais do que ouvir, assim, importante que a disciplina tenha o mximo de
contato com a realidade musical dos alunos (entrevista em 26/09/2011, p. 15). Por
fim, na mesma perspectiva de Tenor, concluo que a teoria a forma dos alunos
conseguirem ter autonomia para dialogar com o repertrio (TENOR, entrevista em
26/09/2011, p. 26).
O quarto e ltimo movimento de anlise ressalta que a sala de aula impe aos
sujeitos que lugares sejam ocupados; que esse lugar tem uma cultura prpria e
identidades produzidas por ela, as quais nos capturam para que nos identifiquemos
e nos apropriemos de suas especificidades. Conforme apontado no texto, h que se
assumir a persona do professor e, h tambm, a cada dia, novos desafios a serem
superados em uma sala de aula.
Ainda em tom conclusivo, trago questes que surgiram na apresentao
desse trabalho e que podem ser discutidas e aprofundadas em momento oportuno,
82

at mesmo como continuidade da pesquisa e sugestes para novas pesquisas, tais


como:
- Competncia pedaggica do professor de Teoria e Percepo Musical.
- Qual o lugar apropriado para se trabalhar a persona do professor?
- O lugar da disciplina em relao s outras disciplinas dos cursos de msica?
- Como os professores pensam a disciplina?
- O ponto de vista dos alunos sobre a disciplina.

4.1 Coda

Aqui finalizo minha narrativa, somando a experincia do mestrado. Mas


finalizo com barra dupla, com inteno de concluir apenas uma seo da minha
histria de vida. Seo que comeou quando minhas inquietaes fizeram com que
eu me movimentasse em direo ao mestrado. Confesso que cumprir essa
caminhada no foi fcil, nem por isso menos prazerosa. Explico. Logo aps concluir
meus estudos no Bacharelado em Msica, comecei a dar aulas, fiz alguns poucos
cursos na rea, e, por um tempo, ingressei num universo distante da msica, cursei
a metade da faculdade de Direito. Por um longo perodo permaneci entre caminhos,
o ser instrumentista, professora e estudante. Minha opo j havia sido feita, mesmo
que ainda no a tivesse consciente: ser professora. Essa conscincia se deu na
caminhada do mestrado. Hoje sei e me digo professora de msica.
O processo das entrevistas, o dilogo com os professores, o mergulho na
anlise dos dados e produo do texto trouxeram a percepo da insero no
mundo da docncia e do constante processo de formao em que me encontro, de
que o fato de estar nesse continuum no me desautoriza a dizer-me professora, ao
contrrio, justamente o que me aproxima e d permisso para tanto. Minha
caminhada deixou de ser solitria quando pude compartilhar das narrativas de
docentes de Teoria e Percepo Musical sobre seus processos de formao, e me
encantar com cada um dos entrevistados, seja pelo envolvimento e dedicao em
sala de aula, seja pelo planejamento, seja pela forma de resoluo de tenses, seja
pelo estudo que dedicaram e ainda dedicam para a disciplina. Cada um dos
colaboradores proporcionou e colocou-me a pensar na minha prtica, aprendi e
ainda tenho muito a aprender, refleti e ainda tenho muito a refletir daquilo que me
83

tocou, do que nada me provocou e do que em mim ressoou como msica. Ainda me
imagino naquela mesa, ao lado do piano, com um lpis e uma pauta, agora
preenchida com muitas notas, mas no h como escapar do momento de grafar a
barra dupla. A mesa, o piano e a pauta continuam na minha imaginao, espera
de novas melodias a serem compostas.
Enquanto escrevo esta coda, tentando permanecer um pouco mais no texto,
uma msica ressoa em mim, msica que me acompanha h muitos anos e faz parte
da minha histria, foi a msica que escolhi para a formatura no curso de Msica e
que toca novamente, ainda que na minha memria, na finalizao de mais uma
etapa. Convido o leitor a fazer a sua interpretao e se deixar tocar pelo texto da
cano.

Tocando em Frente
Almir Sater

Ando devagar
Porque j tive pressa
E levo esse sorriso
Porque j chorei demais

Hoje me sinto mais forte,


Mais feliz, quem sabe
S levo a certeza
De que muito pouco sei,
Ou nada sei

Conhecer as manhas
E as manhs
O sabor das massas
E das mas

preciso amor
Pra poder pulsar
preciso paz pra poder sorrir
preciso a chuva para florir

Penso que cumprir a vida


Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente
84

Como um velho boiadeiro


Levando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada, eu vou
Estrada eu sou

Conhecer as manhas
E as manhs
O sabor das massas
E das mas

preciso amor
Pra poder pulsar
preciso paz pra poder sorrir
preciso a chuva para florir

Todo mundo ama um dia


Todo mundo chora
Um dia a gente chega
E no outro vai embora

Cada um de ns compe a sua histria


Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz

Conhecer as manhas
E as manhs
O sabor das massas
E das mas

preciso amor
Pra poder pulsar
preciso paz pra poder sorrir
preciso a chuva para florir

Ando devagar
Porque j tive pressa
E levo esse sorriso
Porque j chorei demais

Cada um de ns compe a sua histria


Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz
REFERNCIAS

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Santa Maria, Santa Maria, RS. Disponvel em: <http://www.ufsm.br>. Acesso em: 22
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Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS. Disponvel em:
<http://www.ufrgs.br>. Acesso em: 22 de mai. 2012.
APNDICES
90

APNDICE A Roteiro da Entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA


CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Dados Gerais: idade; tempo de experincia profissional.


Formao: cursos de formao/ primeiros cursos; faculdade, outros cursos rpidos;
ps-graduao; estudos atuais (se houver); outros
Motivos para se interessar pela pesquisa.
Descrio de minha pesquisa.

1. Conte-me sobre sua histria musical


Como comeou
Instrumentos que estudou
A relao com a percepo musical

2. Comente sobre seu caminho de formao profissional


Cursos anteriores Universidade
Graduao
Experincias no acadmicas que se tornaram significativas para voc como
professor

3. Discorra sobre sua atuao acadmica


Matrias que j lecionou
A escolha pela percepo musical
O preparo para lecionar a matria
4. Discorra sobre a disciplina de teoria e percepo musical
Como a disciplina para si e para outrem
Contedos
91

Obrigatoriedade
Formatos para bacharelado e licenciatura

5. Comente sobre o professor de teoria e percepo musical que atua na


Universidade
Que conhecimentos deve ter
Que habilidades tcnicas deve ter
Desafios
A maneira de agir nas situaes cotidianas e nas situaes especialmente delicadas
As convices que esto por trs desta maneira de agir
As crenas que do sustentao a sua maneira de encarar profisso

6. Fale sobre sua prtica em sala de aula


Escolha de contedos
Relacionamento com os alunos
Conhecimentos que os alunos trazem
Tipos de atividades realizadas
Dificuldades encontradas
92

APNDICE B Carta de Apresentao

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA


CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CARTA DE APRESENTAO

Prof. Dr. ANA LCIA LOURO


Professora do Departamento de Msica-UFSM
Professora do PPGE-UFSM

Prezado Chefe de Departamento de Msica da __________:


Professor ________________________________________,

A mestranda Renata Beck Machado est realizando a pesquisa Narrativas de


Professores de Teoria e Percepo Musical: Caminhos de Formao
Profissional sob a minha superviso. Na produo de dados desta pesquisa, os
professores de Teoria e Percepo Musical dos Cursos de Msica da UFRGS,
UFSM, UFPel e UERGS esto sendo convidados a participar de entrevistas
previamente combinadas. Coloco-me disposio aos esclarecimentos necessrios,
Gostaria de aproveitar a oportunidade para confirmar o(s) professor(es) da
Instituio responsvel(eis) pela disciplina e solicitar e-mail de contato para que a
mestranda possa convid-lo(s) a essa participao.

__________________________________________
(nome do professor)

Atenciosamente,
Ana Lcia Louro
E-mail: analoock@hotmail.com
Mestranda: Renata Beck Machado
E-mail: renata_beck@hotmail.com
93

APNDICE C Carta Convite

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA


CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CARTA CONVITE

Prezado Professor _______________________,

Estou desenvolvendo meu projeto de pesquisa intitulado Narrativas de


Professores de Teoria e Percepo Musical: Caminhos de Formao
Profissional e gostaria de contar com a colaborao dos professores de Teoria e
Percepo Musical dos cursos de graduao em msica da UFSM, UFRGS, UFPel e
UERGS.
A pesquisa investiga os processos de formao/preparao do professor
universitrio de Teoria e Percepo Musical. Este estudo pretende contribuir para
programas de formao de professores na rea e compreenso de possveis
caminhos formativos para profissionais que queiram seguir a docncia em Teoria e
Percepo Musical.
Gostaria de convid-lo a participar desta pesquisa, a qual inclui entrevistas
que sero realizadas em horrio e local de sua convenincia. Caso aceite o
convite, espero um retorno para agendamento.

Agradeo pela sua ateno,

Cordialmente,

Renata Beck Machado


Mestranda do PPGE/UFSM
Fone: (55) 9658-5840
E-mail: renata_beck@hotmail.com
94

APNDICE D Carta de Cesso

CARTA DE CESSO

Eu,__________________________________, (estado civil), carteira de


identidade nmero _________________, declaro para os devidos fins que cedo os
direitos de minhas entrevistas, gravadas nos dias __________, transcritas e
revisadas por mim, para Renata Beck Machado, podendo as mesmas serem
utilizadas integralmente ou em partes, sem restries de prazos e citaes, desde a
presente data. Da mesma forma, autorizo o uso das citaes, desde que a minha
identidade seja mantida em sigilo. Abdicando, igualmente, dos direitos dos meus
descendentes sobre a autoria das ditas entrevistas, subscrevo o presente
documento.

__________________________________________
Assinatura do entrevistado
Data:____/____/______