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TRABALHO E EDUCAO NO NOVO ENSINO MDIO:

INSTRUMENTALIZAO DA ESTTICA DA SENSIBILIDADE, DA POLTICA


DA IGUALDADE E DA TICA DA IDENTIDADE NA LGICA DO CAPITAL.

SANTOS, Aparecida de Ftima Tiradentes dos - FIOCRUZ/EPSJV


GT: Trabalho e Educao /n.09
Agncia Financiadora: CNPq

I - Introduo:
A pesquisa que deu origem a este texto teve como objetivo analisar, do ponto de
vista da classe que vive do trabalho1, a reforma do Ensino Mdio no conjunto das
reformas neoliberais, tomando-a, em sua face hegemnica, como expresso do projeto
educacional do capital, representado por um de seus principais intelectuais orgnicos
coletivos da atualidade, o PREAL (Programa de Promoo das Reformas Educacionais
na Amrica Latina), e adotada pelo Estado, configurado, no momento da formulao da
reforma, como instncia hegemonicamente representativa dessa classe social, permitindo-
nos perceber, nessa identidade, a gnese ideolgica do discurso da reforma.
Interessa-nos, na atual conjuntura poltica que assume o Estado brasileiro,
desmitificar a suposta neutralidade tecnolgica e pedaggica de que se reveste a reforma,
assentada no argumento da centralidade da educao no paradigma neofordista.
Pretendemos, assim, contribuir para as transformaes necessrias construo de um
projeto educacional de carter democrtico-popular.
Elegemos as seguintes questes como norteadoras do estudo: Que indicadores da
racionalidade interessada2 se revelam na enunciao da reforma, denunciando, na
materialidade do discurso, as formaes discursivas ou condicionantes ideolgicos
presentes em sua gnese? Qual e como se expressa a lgica de classe da reforma e para
que projeto de sociedade se orienta? De que forma se revela a perspectiva instrumental na
afirmao da esttica da sensibilidade , da poltica da igualdade e da tica da identidade
como princpios pedaggicos da reforma?

1 Expresso cunhada por Ricardo Antunes para definir o amplo espectro que compreende a classe
trabalhadora no capitalismo contemporneo.
2 Utilizamos este termo tomando por base a definio gramsciana de escola interessada e desinteressada:
a primeira corresponde a uma concepo instrumental e economicista, enquanto a segunda refere-se
concepo crtico-emancipatria.
2

II Condies sociais de produo da reforma e a funo social dos organismos


internacionais:

A funo orgnica desempenhada pelos organismos internacionais


hegemnicos, especialmente o PREAL, que atua diretamente sobre a poltica
educacional dos pases perifricos, pode ser compreendida a partir do conceito de
intelectual orgnico desenvolvido por Gramsci, que tem por finalidade criar o "(...)
consenso 'espontneo' dado pelas grandes massas da populao orientao impressa
pelo grupo fundamental dominante vida social, consenso que nasce 'historicamente' do
prestgio (e, portanto, da confiana) que o grupo dominante obtm, por causa de sua
posio e de sua funo no mundo da produo (...)"3 Como intelectuais orgnicos da
classe hegemnica, objetivam difundir no meio acadmico, poltico e de comunicao
social, sua ideologia e seu projeto.
O PREAL, fundado em 1996 e sediado no Chile, co-dirigido pelo Dilogo
Interamericano, financiado pela Agncia dos Estados Unidos para o desenvolvimento
Econmico (USAID), pelo BID e, freqentemente realiza trabalhos de pesquisa sob
encomenda para o Banco Mundial e/ou com financiamento deste organismo, alm de
contar com o apoio do Fundo GE e de outros doadores.4
A despeito de haver, em todos os documentos produzidos pelo PREAL, a declarao de
que o rgo caracteriza-se pela pluralidade e que as idias contidas nos textos so de
inteira responsabilidade de seus autores, indisfarvel sua condio de intelectual
orgnico do capital, dada a iniciativa empresarial na fundao, os consrcios, as origens
do financiamento, as parcerias e, fundamentalmente, os aspectos ideolgicos recorrentes
nos textos, que no deixam dvidas quanto identidade poltica da organizao.
No iderio institucional, o empresariado assume-se como protagonista na
definio da poltica educacional latino-americana. Parte da oposio entre reformas de
acesso e reformas de qualidade no campo educacional, posicionando-se em favor da
segunda, caracterizada pela concepo instrumental de educao, tomando como
referencial a produtividade econmica, tendo como beneficirios os setores
produtivos (o empresariado, designado como comunidade).
So chamadas de reformas de acesso, aquelas defendidas pelos movimentos
sociais, que tm como bandeira a universalizao do acesso e da permanncia com
3 Idem, p11.
4 Estas informaes so apresentadas em todos os documentos publicados pelo PREAL
3

qualidade social na escola pblica, que seriam, no discurso do PREAL, improdutivas, j


que seus beneficirios so dispersos e os investimentos seriam desperdiados.
Outra polaridade presente no discurso sobre a necessidade de reformas
educacionais, assumida na reforma do Ensino Mdio, aquela em que se opem os
conceitos de qualificao e competncia, cujas relaes tm sido analisadas por diversos
pesquisadores no campo
Fernando Fidalgo5, ocupando-se do tema, situa o movimento de restaurao da
hegemonia capitalista como uma ofensiva s formas de organizao da classe
trabalhadora, necessria intensificao da explorao. Em sua anlise, a relao entre
qualificao e competncia, mais do que representar diferentes projetos de educao e de
avaliao da capacidade de trabalho, relativos a diferentes modelos produtivos (fordismo
e acumulao flexvel), representa, para efeito de negociao entre empregadores e
empregados, um maior nvel de submisso destes, que se mantm em permanente
situao de incertezas sobre sua prpria validade ou no, sua atualidade frente ao
processo produtivo ou no, sua utilidade ou no. Desmascara-se o hipottico pacto
capital-trabalho do fordismo, mas apela-se para o engajamento afetivo do trabalhador na
organizao.
Fidalgo conclui que a educao profissional da classe trabalhadora no se
destina exatamente formao para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas ao
sub-emprego, s formas precarizadas e degradantes e a relaes profundamente desiguais,
acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo.
Dado o carter transitrio dos contratos de trabalho e precarizao das
condies previdencirias do Estado, o capital no precisa mais ocupar-se em diminuir a
taxa de depreciao desta forma de capital, tambm flexibilizado, descartado na
esfera individual. Fidalgo demonstra que, nessa esfera, no h aumento da complexidade,
portanto, no h riscos de grandes perdas de capital, quando um trabalhador tem sua
capacidade produtiva depreciada, mas no plano coletivo que se localiza o aumento da
complexidade, j que no exerccio da polivalncia e da multifuncionalidade, todos os
trabalhadores de uma equipe, rotativamente, so capazes de executar todas as tarefas do
grupo, no havendo ningum indispensvel manuteno do ritmo de trabalho.
Substituir um trabalhador por outro, ao contrrio do senso-comum veiculado pelo
capital, no representa prejuzos ao processo produtivo. No por acaso que a menina
dos olhos do capital atualmente a possibilidade de objetivar, expropriar e controlar o
conhecimento tcito, que, segundo Nonaka e Takeuchi6 define-se como "(...)altamente
pessoal e difcil de formalizar, tornando rdua a tarefa de comunicar ou partilhar com
outros. (...) Compe-se por perspectivas subjetivas, intuies, e palpites, (...) est

5 Fidalgo, 1999.
6 Nonaka e Takeuchi, op. cit.
4

profundamente enraizado nas aes e experincias de um indivduo, bem como nos


ideais, valores ou emoes que ela(a) abraa. Segundo os mesmos autores, o
conhecimento tcito pode ser dividido em duas dimenses. "A primeira a dimenso
tcnica, que engloba o tipo de capacidades informais e difceis de definir capturadas no
termo 'know-how'." A outra dimenso a cognitiva. "Esta consiste em esquemas,
modelos mentais, crenas, e percepes de tal forma embrenhadas que as tomamos como
certas". Esta dimenso "reflete a nossa imagem da realidade (o que ) e a nossa viso do
futuro (o que deveria ser).".
Rop e Tanguy7, estudando a gnese do conceito de competncias no mundo do
trabalho na Frana e a adoo deste conceito pelo sistema escolar, fornecem pistas
importantes para a anlise crtica desse movimento, nos permitindo perceber uma
contradio fundamental: a competncia, como tal, somente pode ser avaliada em
situao materialmente concreta e as simulaes, tanto no mundo do trabalho quanto nas
atividades de avaliao escolar, pecam pela artificialidade, que trai a essncia
constituinte. O acesso capacidade do indivduo no diretamente aberto por meio de
performances observveis.

Luclia Machado8 afirma que (...) neste novo modelo da competncia haveria
uma tendncia de arrefecimento da prpria noo de qualificao apoiada na
correspondncia entre saber, responsabilidade, carreira e salrio, em favor de outros
valores qualitativos como colaborao, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos
da estrutura subjetiva do ser-do-trabalho.9
Compreendemos, assim, as razes de tantos apelos empresariais ampliao da
oferta de escolaridade formal, especialmente nos nveis fundamental e mdio nos pases
economicamente perifricos, considerando que, de fato, no so as tarefas do trabalho
reestruturado que determinam, pelo menos no de forma linear e absoluta, como se quer
fazer crer, maior escolaridade. Sobretudo se levarmos em conta que esse mesmo bloco
dominante, simultaneamente propagao da exigncia de maior qualificao formal
para o ingresso no mercado de trabalho, desvaloriza abertamente tal critrio na valorao
da fora de trabalho j inserida, quando se trata de garantir direitos e vantagens
trabalhistas, substituindo-o pela idia de competncia. Esse aparente paradoxo, se, no
quadro das relaes sociais de produo, atendem aos interesses de diminuio de custos

7 Rop e Tanguy, 1997

8 Machado, In: Fidalgo, 1996


9 Idem, p. 21.
5

da mo de obra, de destruio dos acordos coletivos que padronizam a remunerao de


acordo com a qualificaco e tempo de servio, no campo da formao servem como
justificativa para a substituio dos saberes formais no currculo escolar, deslocando para
o campo da formao de competncias o interesse pedaggico.
oportuno refletir sobre essa desvalorizao dos saberes formais, percebendo-
os no contexto da impactante ampliao quantitativa do nvel mdio de ensino, com a
insero indita nesse nvel de ensino, de camadas significativas da classe trabalhadora. A
substituio, nas propostas curriculares, dos contedos formais por supostas
competncias abstratas, significa adotar a lgica das competncias do ponto de vista
hegemnico, como estratgia de negao aos setores sociais recm chegados ao Ensino
Mdio, de instrumentos culturais e politicamente significativos na sua luta pela
construo de nova hegemonia. O discurso dominante propaga a exigncia de maior
escolaridade, mas diz considerar, na avaliao da fora de trabalho, as competncias, no
a qualificao; propaga a necessidade de competncias, mas, no plano emprico, novas
formas de trabalho no exigem necessariamente, nem maior qualificao, nem maior
competncia; divulga amplamente que o novo trabalhador dever ser capaz de lidar com
os eventos, deflagradores das competncias, definidos essencialmente por seu carter de
impreviso e criatividade no trato, mas investe recursos inestimveis na padronizao das
ocorrncias do trabalho; afirma formalmente a valorizao das competncias, que
pertencem esfera privada do indivduo, mas persegue incansavelmente formas cada vez
mais elaboradas de objetivar, expropriar e padronizar o conhecimento tcito, gerando o
paradoxo da complexificao do trabalhador coletivo e simplificao e esvaziamento do
trabalhador individual, que, ao ser descartado, no deixa marcas pessoais.
Outra possibilidade de justificarmos a centralidade da educao no discurso do
bloco hegemnico diz respeito funo socializadora da prtica pedaggica, pela
formao tica, moral, ou, em termos gramscianos, pela conformao psicofsica
necessria ao ajustamento individual s condies de trabalho; pela formao do esprito
empreendedor frente extino dos direitos trabalhistas. Nesse caso, a formao
escolar preparar coraes e mentes para as relaes sociais precarizadas, para a
legitimao dos critrios de remunerao, que passam a ser fundamentados da docilidade
e capacidade de adaptao.
6

A prpria gesto de recursos humanos, orientada pela tica hegemnica, muito


tem se esforado por construir esse esprito adesista no mbito interno das organizaes.
Apelos ao novo papel do lder, que em substituio ao supervisor fordista-taylorista, no
tem a funo de controlar, mas de motivar, de realizar atividades de dinmica de
grupo, reunies de motivao e sensibilizao no incio do expediente, revelam essa
relao de cooptao, ou, outra forma de controle, o da subjetividade.
A tentativa do capital de invadir o domnio privado, controlar e expropriar a
dimenso afetiva, sem que se transformem as bases antagnicas das relaes entre as
classes, tem sido a forma de exercer a seduo como garantia de produtividade, num
quadro tcnico em que, realmente, h uma certa dificuldade de controle sobre os gestos
do trabalho, que nem sempre so visveis, como o eram na base eletromecnica.
A valorizao da tica, tanto no plano da formao como no plano do
exerccio do trabalho, pode ser considerada como elemento de produtividade, ou seja, a
tica concebida como fator de produo. Em tempos de pulverizao da fora
organizativa sindical, de negociaes salariais pautadas em desequilbrio de foras, a
ideologia dominante promove o coroamento dessa realidade pela substituio da tica de
classe pela tica do individualismo e da subjetividade abstrata, o que no deixa de ser
uma tica de classe, mas a tica de sua classe.

III Racionalidade instrumental nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino


Mdio:
A reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM)10 nos permite associar as orientaes curriculares e suas justificativas, s suas
condies de produo, anteriormente analisadas. Sendo o texto oficial definitivo para
este grau de ensino na fase de implantao do modelo denominado Novo Ensino
Mdio, os PCNEM representam o pice de um processo iniciado nos meados da dcada
de 90, com a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares.
Tal qual se revela nos discursos dos organismos hegemnicos internacionais, o
determinismo tecnolgico apresenta-se como fundamento da reforma. A renncia ao
questionamento preliminar na elaborao de um projeto pedaggico em torno de Que
aluno queremos formar e para que tipo de sociedade? leva a crer que a condio de

10 A anlise foi realizada a partir da verso eletrnica do documento, que no contm numerao de
pginas, sendo esta a razo pela qual as citaes desta sesso no contm notas.
7

subordinao do sistema educacional est, no somente naturalizada, como assumida,


quando o discurso educacional lana mo das definies j estabelecidas nas esferas
poltico-econmicas dominantes. No que diz respeito a essas questes, a postura do MEC
meramente constatativa: O mercado j definiu que aluno para que sociedade precisamos
formar. Opera-se o animismo tecnolgico, deslocando-se para a tecnologia a condio de
sujeito determinante das polticas de produo, acumulao e formao. O educador, cuja
preocupao inicial na elaborao de um projeto poltico-pedaggico exatamente a
indagao sobre esses pressupostos filosficos, evocado, quando muito, para tomar
conscincias de que necessita atualizar-se, aperfeioar-se para a adequada execuo da
poltica prescrita.

A denominada revoluo informtica promove mudanas


radicais na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar
central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel
afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar
mais rapidamente do que em muitas outras, em funo de uma
nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada
pela incorporao das novas tecnologias.11

At mesmo o fator econmico considerado como determinado pela ruptura


tecnolgica, o que, constituindo fundamento de um currculo nacional, representa
inmeros ganhos para o bloco dominante em termos de despolitizao das geraes em
formao, caso esses fundamentos sejam incorporados prtica educacional. A alegao
de centralidade da tecnologia determinando o lugar ocupado pelo conhecimento no
mundo contemporneo o primeiro elemento do discurso dos PCNEM que chama a
ateno, pelo fato de ser ostensivamente apresentada como motivao suficiente para a
elaborao da poltica educacional do MEC.

possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento


excludos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em
funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo
grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a
importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do
mundo do trabalho.

11 MEC. PCNEM
8

Assim como os educadores perdem sua condio de sujeitos na definio dos


fundamentos filosficos e polticos de sua ao na definio da orientao escolar, o
aluno que chega escola, j o faz apresentado pela condio de assujeitamento: no o faz
por escolha, mas por ter sido levado pelo aligeiramento da durao do Ensino
Fundamental (fruto de polticas de conteno da repetncia nem sempre acompanhadas
da merecida transformao pedaggica) ou pelas exigncias do mercado de trabalho. Esse
aluno chega, no como cidado em exerccio consciente de um direito, mas como objeto
de alteraes de fluxo. Da mesma forma, as lutas sociais em prol da expanso do ensino
secundrio pblico tampouco so consideradas, na sacralizao da interveno linear do
mercado como cliente exclusivo no sistema escolar.
O encadeamento lgico que se segue demonstra a condio de subordinao da
escola e do aluno: a revoluo tecnolgica determina a revoluo do conhecimento que,
por sua vez, altera o modo de organizao de trabalho, que, finalmente, determina a
expanso da rede de ensino pblico que atender s demandas. No h necessidade de
muito esforo de reflexo para supormos o tipo de indivduo a ser formado em um
sistema escolar que adota tal lgica determinista e tecnocrata, bem como do tipo de
profissional tal sistema desejar formar e valorizar.

Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em


presena estes dois fatores: as mudanas estruturais que decorrem
da chamada revoluo do conhecimento, alterando o modo de
organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso
crescente da rede pblica, que dever atender a padres de
qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade.

Na formao discursiva para a restaurao hegemnica, a poltica sepultada na


nova sociedade; os sujeitos sociais, convertidos em observadores perplexos do
desenvolvimento tecnolgico vem a educao alcanar a autonomia. a autonomia,
entretanto, como o texto abaixo esclarece, que consiste em formar as competncias
necessrias como passaporte para o paraso ps-industrial. o que se espera, como
vemos no texto, que, no entanto, descuidou de explicitar quem espera, para qu, em favor
de quem e contra quem.
9

A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus


desdobramentos na produo e na rea da informao, apresenta
caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia
ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o
desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas
para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que
se espera na esfera da produo.(...)O novo paradigma emana da
compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao
pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias
insero no processo produtivo.(...) Ou seja, admitindo tal
correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio
da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel
da educao como elemento de desenvolvimento social.

Marx no foi avisado de que, alm da extrao de mais-valia e da alienao, a


insero no processo produtivo promove a humanizao, ou, como afirma o texto, o
pleno desenvolvimento humano. Se alguma dvida havia sobre a clareza poltica do
projeto de reforma, este o golpe final na ingenuidade: o texto afirma claramente a
coincidncia entre as competncias exigidas pelo sistema produtivo e a realizao
pessoal. Mais do que a reduo do homem a fator de produo, vemos aqui a reduo do
sentido da vida expropriao. Para impedir que o auditrio seja tomado por uma onda
de otimismo produtivo e resolva exigir emprego e educao, o discurso apresenta uma
ressalva: no para todos...

Em contrapartida, importante compreender que a aproximao


entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses
sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades
sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo
trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o
instrumento principal, os que vo continuar atuando em atividades
tradicionais e, o mais grave, os que se vem excludos.

E a excluso decorre de fatos sociais; no h agentes polticos no reino


neoliberal. Parecendo recordar Durkheim, o MEC atribui a condio de fato
desigualdade social. E o elemento regulador de tal fato a educao, que definir quantos
e quais segmentos sero incorporados sociedade tecnolgica, onde a economia
pautada no conhecimento.
10

A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-


se tambm por fatos sociais que comprometem os processos de
solidariedade e coeso social, quais sejam a excluso e a
segmentao com todas as conseqncias hoje presentes: o
desemprego, a pobreza, a violncia, a intolerncia. Essa tenso,
presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito
social pela definio de quantos e quais segmentos tero acesso a
uma educao que contribua efetivamente para a sua
incorporao.

Ento, abre-se a cortina de fumaa e o texto se contradiz: agora, a escola j


no selecionar aqueles que sero includos ou no: dever preparar a todos, para que
tenha fim a desigualdade social: a reproduo ampliada do capital uma questo de
ignorncia do povo, a precarizao do trabalho fruto da precarizao da escola e a
mundializao do capital s ocorre porque os professores so mal-preparados. Se a escola
funcionasse como deveria, todos teriam recursos para viver bem, porque o mercado
(neutro, justo, imparcial) estaria de braos abertos para incorporar toda a populao
competente. No h necessidade de lutas sociais, de transformao das estruturas
econmicas e polticas, basta termos sucesso na implantao do Novo Ensino Mdio.

Um outro dado a considerar diz respeito necessidade do


desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio
da cidadania quanto para o desempenho de atividades
profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas
capacidades indispensvel para se combater a dualizao da
sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores.

Assim como os textos dos organismos internacionais, os textos oficiais da


reforma apelam para a repetio de um argumento at a exausto, para efeito de
persuaso. Vemos a seguir a reiterao da condio subordinada conferida aos educadores
pela reforma, que, segundo o MEC, devem estar bem informados das tendncias
apontadas pelo mercado.

Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta


curricular que se pretenda contempornea dever incorporar
como um dos seus eixos as tendncias apontadas para o sculo
XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas
atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que,
11

como conseqncia, estabelece um ciclo permanente de mudanas,


provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada.

No Novo Ensino Mdio, desconhecendo a histria do trabalho (afinal, ele


poder estudar conceitos de Histria em qualquer rea e poder tambm no estudar),
as reaes frente ao desenvolvimento tecnolgico mediante a primeira e a segunda
revolues industriais, no sentir qualquer desconforto em acusar as mquinas pelo
desemprego, repetindo qual um ludita , o deslocamento da fora que deveria ser
direcionada para a esfera poltica, para o aparato tcnico.(...) as inovaes tecnolgicas,
como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de
qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego.
J em Geografia (que ele tambm poder estudar em outras disciplinas ou
no), no ler, como em Chossudovsky, que a globalizao um fenmeno de ordem
poltica e financeira, mas reduzir esse conceito ao rompimento das barreiras na
circulao de informaes, que, por si s, mudam a geografia poltica.

A globalizao econmica, ao promover o rompimento de


fronteiras, muda a geografia poltica e provoca, de forma
acelerada, a transferncia de conhecimentos, tecnologias e
informaes, alm de recolocar as questes da sociabilidade
humana em espaos cada vez mais amplos.

J em Sociologia (que tambm, interdisciplinarmente, poder estar diluda em


todos - quais? - os componentes curriculares), ele aprender que a revoluo
tecnolgica que cria novas formas de produo e socializao, sendo ela o sujeito
social.A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao,
processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e
coletiva.
E em Filosofia (cujos conceitos podero ser construdos a qualquer momento
do curso), o aluno descobrir que lutas sociais so uma bobagem, j que a educao
para a paz e a harmonia, que faz recuar a pobreza e pe fim s guerras, que tambm so
produto da falta de escolaridade.
12

Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos


desafios para o homem, a educao surge como uma utopia
necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz,
da liberdade e da justia social. Deve ser encarada, conforme o
Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para alm
deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais
harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a
excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras.

A construo da cidadania, no mais para dirigir e mudar os processos sociais,


est posta em funo dos processos que se modificam, eles mesmos. A perspectiva
de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como
elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos
sociais que se modificam.
Aps essa declarao de princpios, os PCNEM passam a orientar a organizao
curricular. Um dos princpios mais caros o da autonomia, em nome do qual,
considerando inadequado estabelecer-se um grade curricular mnima que permita a
definio de base comum de acesso aos saberes socialmente valorizados, os PCNEM
optam por delegar escola a responsabilidade de definir sua grade. Entretanto, a escola
no tem autonomia para nomear os professores, o que j inviabiliza a suposta autonomia
para dispor sobre carga horria.

Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas


alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio
comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho
no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a
pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se
aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social.
H, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais,
para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino
Mdio.

Ao propor a elaborao de novos objetivos de formao, observa que a


orientao curricular ser centrada nas competncias, e no em contedos memorizados.
Apelar para essa dicotomia, como faz o discurso da reforma, somente contribui para a
reduo do debate pedaggico ao nvel do senso-comum. um apelo de fcil
ressonncia, visto que o ensino mecanicista alvo fcil.
13

Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do


Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h o que
justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou
cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja
que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes
permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.

A to antiga quanto falsa dicotomia entre formao e informao inclui-se no


discurso da reforma como em favor da justificativa da substituio dos contedos pela
autonomia intelectual, capacidade crtica e formao tica. fundamental que tais
objetivos sejam perseguidos na prtica escolar; no entanto, pensada desta forma, na
perspectiva instrumental de formao de competncias para o mercado e da tica como
fator de produo, o sentido que se afirma como hegemnico o de diminuio da
presena do Estado na definio das polticas sociais, deixando mo do mercado e da
ideologia veiculada por ele, a liberdade de estabelecer as bases curriculares, como, alis,
sua reivindicao, segundo os documentos do PREAL.

Aps reconhecer a relevncia do desenvolvimento das competncias para a


democratizao, o MEC isenta-se do dever de assegurar a mnima proteo s camadas
populares contra prticas escolares preconceituosas, como aquelas que definem, por
exemplo, que aluno o pertencente a uma comunidade rural no precisa de
conhecimentos como de Lngua Estrangeira, Literatura, Informtica, porque no fazem
parte de sua realidade.

importante compreender que a Base Nacional Comum no


pode constituir uma camisa-de-fora que tolha a capacidade dos
sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de
usufrurem a flexibilidade que a lei no s permite, como estimula.
Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos
contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao.
O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados
em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa
que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que
obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os
conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e
14

habilidades a eles referidos e mencionados nos citados


documentos.

Antecipando-se s crticas que hoje j se fazem ouvir sobre a


desobrigao das disciplinas como Histria, Filosofia e Sociologia no Novo Ensino
Mdio, o MEC lana mo da estratgia discursiva de controle do contra-discurso,
rememorando a trajetria recente dessas disciplinas no currculo brasileiro, argumentando
que, por suscitarem questionamentos, foram excludas no contexto autoritrio do regime
militar, diludas em reas. Essa dissoluo no seria exatamente o que est ocorrendo
agora? A ausncia de obrigatoriedade, a diversificao, marcas do autoritarismo, repetem-
se sob novas justificativas. Oscilando entre assumir a pedagogia da desigualdade pelo
caminho da autonomia e pela definio de competncias gerais, segue o MEC
reafirmando a mistificao da tecnologia e as relaes polticas entre movimento docente
e Estado Neoliberal, desqualificando o dissenso e a participao crtica dos educadores
organicamente articulados no Frum Nacional em Defesa da Escola pblica durante a
elaborao dos PCNEM.

Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes


avanos trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas tambm em
meio s angstias e incertezas, a sociedade brasileira,
representada por seus educadores, dos mais variados nveis
escolares, em dilogo com o poder pblico, constri a
oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de
recursos para lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica,
sem descuidar do necessrio resgate da tradio humanista.

A ttulo de exemplo da racionalidade instrumental subjacente proposta


curricular, destacamos o tratamento dispensado ao conhecimento produzido no campo
das Cincias Humanas. Os objetivos da Sociologia, sintetizados aqui em poucas linhas,
obtm, alm da superao do modelo marxista de interpretao da realidade, como
convm ao bloco hegemnico, contribuem para a aceitao do desemprego como fato
irreversvel e inconteste. O trato dado centralidade da categoria trabalho, longe de
representar as reivindicaes do movimento docente e dos intelectuais engajados na luta
pela construo de uma nova sociedade, assume carter legitimado da precarizao e
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interveno dos organismos hegemnicos nas relaes sociais de produo. A Sociologia


permite entender os dados da realidade.

Sociologicamente, a problematizao da categoria trabalho,


para alm do modelo marxista, tambm uma tarefa que exige um
significativo esforo intelectual. A anlise do mercado de trabalho
requer que se entenda o problema do desemprego estrutural, isto ,
a diminuio constante e irreversvel de cargos em empresas,
enquanto uma realidade percebida, sobretudo, nos pases
industrializados da Europa.

IV Os princpios pedaggicos da reforma:

Esttica da sensibilidade , poltica da igualdade e tica da identidade so os


princpios pedaggicos declarados do Novo Ensino Mdio. Na pormenorizada
definio de cada um deles, expressa-se a formao discursiva dominante em seus ideais
pedaggicos instrumentais.
Objetivamente determinados e qualificados, esses princpios, que devem
subsidiar os projetos pedaggicos de cada unidade escolar portanto a febre
desregulamentadora no acomete os fundamentos polticos do currculo - , adotam os
jarges do mercado para a formao de recursos humanos e consagram a naturalizao
das relaes de dominao. Em termos da relao entre trabalho e educao, podemos
afirmar que os trs princpios, como definidos nas Diretrizes, concorrem para a formao
em srie do operrio-padro. Sob o pretexto de desenvolver a sensibilidade e de
substituir a padronizao da era das revolues industriais, entra em cena o
empreendedorismo e a inventividade, ou, se adotarmos o conceito gramsciano, o
conformismo psicofsico necessrio ao modo de produo capitalista em sua fase atual.
Ela [a esttica da sensibilidade] estimula a criatividade, o esprito inventivo, a
curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades
capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o
diferente.(grifos meus)
Atribuindo ao taylorismo, e no diviso do trabalho, o carter opressor das
atividades laborativas, o texto das Diretrizes prope que esta esttica, incorporada ao
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currculo escolar, prepare a ludicizao do espao das relaes sociais de produo,


opondo estruturao e previsibilidade (tayloristas) a leveza e sutileza, qualidades
definidas como decorrentes da introduo do primeiro dos trs princpios educativos.
Sugerindo que a histria do trabalho escrita com cores de delicadeza, prazer, harmonia,
realizao pessoal, em total desrespeito s lutas histricas que trouxeram at nossos dias a
herana do derramamento de sangue de escravos, servos, operrios, camponeses e demais
trabalhadores/as em luta, em revoltante desprezo memria coletiva, o MEC afirma que
apenas no fordismo-taylorismo, a beleza das relaes sociais de produo foi roubada.
Desta forma, resgatando o que foi perdido no industrialismo do sculo XX, educando
para a aceitao, para a ingenuidade e apatia poltica, a preparao para o trabalho
pretendida no Novo Ensino mdio ter a funo de:

(...) devolver ao mbito do trabalho e da produo a criao e a


beleza, da banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta
razo, procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos,
mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de
vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras, como a
escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana.

Apela-se ainda esttica da sensibilidade para a valorizao da diversidade.


Pensar a diversidade como oposio a igualdade, menos do que estimular o direito
diferena, significa naturalizar as causas sociais da desigualdade e atomizar as foras
populares.

Como expresso de identidade nacional, a esttica da


sensibilidade facilitar o reconhecimento e a valorizao da
diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e
expressar a realidade prpria dos gneros, das etnias e das muitas
regies e grupos sociais do Pas.

A difuso do ufanismo romntico nas Diretrizes, como no texto transcrito


abaixo, em nada contribui para a educao de adolescentes ou adultos que encontrariam,
em uma escola comprometida com a justia social, instrumentos para refletir sobre a
misria, o desemprego e a perversa concentrao de renda desta sociedade. O Brasil
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romntico da reforma sinaliza os horizontes para a formao de uma gerao adestrada


para a docilidade frente ao fato social cristalizado da globalizao. A cidadania, mais
uma vez adjetivada em sua funo prospectiva de aceitao.

Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato


indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira,
portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste Pas, aberta
diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica
da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se
globaliza, e de dar significado universal aos contedos da
aprendizagem.

Retomando o apelo qualidade esperada do oprimido ajustado, mencionando a


importncia da esttica da sensibilidade para a formao para o mundo do trabalho, o
discurso conclama ao mais alto grau de adeso frente aos novos paradigmas produtivos.

(...) a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas


e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos,
qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem
feito e insatisfao com o razovel, quando possvel realizar o
bom, e com este, quando o timo factvel.

O que questionamos aqui no a valorizao da sensibilidade, da afetividade ou


do bem-estar emocional como elementos do processo educacional, mas o sentido
hegemnico construdo em tornos desses conceitos; sua utilizao como fator de
produo e instrumento de adestramento poltico e permeabilidade ideolgica para a
resignao frente dominao e renncia s formas de resistncia e de luta, alm do
desconhecimento de fatores inerentes s relaes de produo capitalistas, como a
extrao de mais-valia.
Se so correntes no campo da Educao e da Sociologia do Trabalho as anlises
das prticas de superexplorao, intensificao do ritmo de trabalho no modelo de
trabalhador flexvel e polivalente no processo produtivo reestruturado, impossvel
no relacionar a retrica da sensibilidade da reforma, com tais determinantes. Preparar, j
na escola, para a aceitao do imprevisto, dos desafios, da instabilidade, da ansiedade
pela busca interminvel da superao da prpria capacidade produtiva, do
empreendedorismo ilusrio em um mercado onde cada vez h menos livre
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concorrncia, insumo considervel na preveno contra acidentes relacionais (como


a conscincia de classe) num sistema produtivo que sofistica as formas de controle e de
destruio.
O segundo princpio educativo, a Poltica da Igualdade, surge no discurso das
Diretrizes acompanhado da devida definio de seu sentido: a busca da eqidade, que,
valorizando as diferenas, opera naturalizando a desigualdade. Igualdade, neste caso, no
oposto de desigualdade, numa curiosa manobra semntica. Neste ponto, a igualdade
evocada como compreenso e respeito ao Estado de Direito, s normas constitucionais. O
sentido conferido a compreenso e respeito aproxima-se de reverncia e naturalizao da
legalidade, silenciando sobre o fato de que a legalidade histrica e expressa relaes
polticas.
Se o cidado annimo escolarizado neste modelo aprende apenas a respeitar as
leis escritas por outros, em muito atrofia-se seu horizonte de participao poltica, ao
passo que as classes dominantes representadas no Estado tm, na ltima dcada, atuado
progressivamente na expropriao dos direitos sociais at ento legalmente assegurados.
Expressa-se aqui, mais uma vez, a dualidade escolar impregnada na reforma: s classes
dominantes, o crescente espao de interveno sobre a regulamentao da vida social; s
classes dominadas, a educao que as projeta na inrcia poltica.
Este princpio orienta-se ainda para a construo de novas relaes entre
pblico e privado. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma
forma contempornea de lidar com o pblico e o privado.
A atomizao da vida social, recomendando que se leve o ideal de igualdade
para o mbito das relaes pessoais, atua junto ao apelo pelas formas integradoras de
convivncia. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento
crescente de pessoas e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao
poder pblico. Essa direo contrria espelha a poltica neoliberal de esvaziamento
do Estado em suas funes sociais, a serem assumidas, de acordo com a lgica do
mercado, pela comunidade, cujo sentido, com base na anlise dos documentos do
PREAL, j percebemos ser o empresariado, no funcionamento discursivo da reforma.
O terceiro princpio, tica da identidade, opera em complementaridade com
os outros dois; as diretrizes, na definio deste princpio, recorrem freqentemente aos
outros, mas o texto inicial, mais uma vez, reitera o desprezo histria, ou, segundo Marx,
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histria da luta de classes, adotando, como na esttica da sensibilidade, o recurso ao


romantismo.

A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos


da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar
no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da
idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o
privado e o pblico, enfim, a contradio expressa pela diviso
entre a igreja e o Estado.

Fundamentando-se em ideais de identidade abstrata e definida no mbito


individual e subjetivo, como construo arbitrria e natural, a formao discursiva
enunciadora da reforma remete ao papel do currculo orientado por competncias para
oferecer ao mercado o produto solicitado. A lgica determinista e legitimadora da ordem
econmica evocada mais uma vez, com o propsito claro de adaptabilidade. Formar
para aceitar e dar sentido ordem sobredeterminada a palavra de ordem que se faz
ouvir em todo o discurso em torno do Novo Ensino Mdio

(...)adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um


mundo em mutao.(...)No por acaso que essas mesmas
competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas
de produo ps-industrial que se instalam nas economias
contemporneas.

As Diretrizes so concludas assumindo-se explicitamente como pedagogia do


mercado, quando se definem como pedagogia da qualidade. A expresso da qualidade,
analisada na perspectiva aqui adotada, revela-se por sua relao de pertinncia ao sistema
produtivo em seus novos paradigmase a qualificao da expresso, nas prprias
Diretrizes, reafirma tais vnculos. Adotam, paradoxalmente, o conceito de qualidade
como smbolo de diversificao e desregulamentao, acusando a padronizao de
currculos pela definio de grades mnimas, como debilidade e anacronismo. Como j
analisamos a coerncia dos paradoxos na lgica discursiva em jogo, percebemos que, ao
enunciar padronizao desqualificada, o discurso pretende desmobilizar as demandas
por critrios sociais mnimos de funcionamento das escolas como garantia do
atendimento ao direito de educao.
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J problematizamos os limites da autonomia no sentido hegemnico presente no


texto, contudo, vale lembrar que nos processos de avaliao nacional da pedagogia da
qualidade, os contedos (que no foram prescritos porque isto seria uma padronizao
desqualificante e autoritria) sero exigidos a as Diretrizes, neste ponto, explicitam a
importncia de contedos a serem levados em conta.
Reafirma-se o sentido de autonomia no discurso hegemnico como instrumento
de segregao e de expropriao de direitos sociais e polticos. Como os instrumentos
unificados de avaliao, implantados em todos os nveis de ensino, no daro conta da
ampla diversificao presumida, certamente e j temos experimentado essa situao
sero beneficiados os alunos provenientes de classes favorecidas, enquanto aqueles que
foram vitimados pela pedagogia da realidade local somente tero reafirmada sua
condio de expropriados.A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de
avaliao que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como
referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos(...)
Impe-se aos educadores comprometidos com a luta hegemnica, o desafio de
fazer frente a este projeto, reafirmando, com base no aporte gramsciano, os princpios da
racionalidade emancipatria, onde, para alm da dimenso de preparao para o trabalho
- sem exclu-la, entretanto -, possamos construir um projeto de apreenso crtica e
transformadora das variveis polticas em questo, fomentando no apenas as qualidades
esperadas do "novo trabalhador", mas tambm a compreenso profunda das relaes
sociais nas quais se constitui essa identidade, como condio para transform-las.

V - Referncias Bibliogrficas:

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negao do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999
BRASIL. CNE/CEB. Parecer n.15, de 01/06/98. Diretrizes Curriculares para o
Ensino Mdio.
BRASIL. MEC/SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio.
Braslia: 1999
FIDALGO, Fernando. A formao profissional negociada: Frana e Brasil, anos
90 . So Paulo : A. Garibaldi, 1999.232 p.
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GRAMSCI, Antonio. Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978, 2 edio.


MACHADO, Luclia Regina de Souza. Qualificao do Trabalho e Relaes Sociais. In:
FIDALGO, Fernando Selmar (org.). Gesto do Trabalho e Formao do
Trabalhador. Belo Horizonte / MG, Movimento de Cultura Marxista, 1996.
NONAKA, Ikujira e TAKEUCHI, Hirotaka. Criao de Conhecimento na Empresa:
como as Empresas japonesas Geram a Dinmica da Inovao. Rio de Janeiro:
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ROP , Franoise & TANGUY, Lucie. Introduo. In: Saberes e Competncias: o uso
de tais noes na escola e na empresa. Campinas, SP, Papirus, 1997a.