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UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FÍSICA: OS PROJETOS DE PESQUISA E A ABORDAGEM

UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FÍSICA: OS PROJETOS DE PESQUISA E A ABORDAGEM CTS

Clarice Parreira Senra

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Orientador:

Marco Antonio Barbosa Braga

Rio de Janeiro Setembro de 2011

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UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FÍSICA: OS PROJETOS DE PESQUISA E A ABORDAGEM CTS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/ RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Aprovada por:

Clarice Parreira Senra

Presidente, Prof. Marco Antonio Barbosa Braga (orientador), D.Sc.

Prof. Alvaro Chrispino, D. Sc.

Profª Josimeire Meneses Julio, D. Sc. (UFSCAR).

Rio de Janeiro Setembro de 2011

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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

S478

Senra, Clarice Parreira Uma proposta para enriquecer o ensino de física : os projetos de pes- quisa e a abordagem CTS / Clarice Parreira Senra.2011. viii, 80f. : il. , tabs. ; enc.

Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca ,2011. Bibliografia : f. 66-69 Orientador : Marco Antonio Barbosa Braga Apêndices

1.Física (Ensino médio)-Estudo e ensino 2.Pesquisa 3.Ciência ,tecnolo- gia e sociedade I.Braga,Marco Antonio Barbosa (orient.) II.Título.

CDD 530

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Agradecimentos

A Deus, pela força nos momento de desânimo, pelo amor nos momentos de saudade

da família e dos amigos, pela esperança nos momentos de desespero e angústia e por permitir

que este sonho se tornasse real. Ao professor e orientador Marco Braga, pelos conselhos, pela orientação, pelo

incentivo, pela preocupação e por acreditar em mim. Além de orientador, tornou-se um grande amigo e exemplo. Aos meus pais, pelo carinho, apoio, amor e pela compressão; pois, apesar das dificuldades, sempre me ajudaram e me incentivaram a continuar meus estudos.

A minha irmã Erica Parreira Senra, pela paciência, pelo carinho, pelo amor e por estar

sempre disposta a me ouvir. Mesmo distante, acompanhou e acompanha cada passo de minha carreira. Aos professores da UFJF, pelo incentivo dado para eu continuar os estudos e ingressar no mestrado; em especial ao professor Wilson Oliveira, pelas conversas, pelos conselhos e ensinamentos. A minha amiga Angelita Vieira de Morais, pelo incentivo, pelas reflexões, pelas conversas, pelos passeios no Rio (poucos, mas divertidos), pela sua alegria contagiante e companhia. Sua força e amizade foram, sem dúvida, muito importantes na caminhada do mestrado. Com certeza, compartilhar as alegrias e as dificuldades tornou esta conquista menos árdua.

A todos os amigos e familiares que, direta ou indiretamente, me incentivaram e torceram pela concretização de mais esta etapa em minha vida acadêmica.

A todos os alunos que fizeram parte desta pesquisa, pela amizade, carinho e pelo belo

trabalho realizado. Aos professores do curso de mestrado, pelos ensinamentos; em especial a Andreia Guerra e a Alvaro Chrispino, pelas conversas, pela amizade e pelo incentivo sempre.

A minha querida prima Paula Parreira Pires, que, mesmo distante, sempre se mostrou

carinhosa e prestativa. Enfim, a todos que contribuíram e torceram pela concretização deste sonho: Obrigada!

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RESUMO

UMA PROPOSTA PARA ENRIQUECER O ENSINO DE FÍSICA: OS PROJETOS DE PESQUISA E A ABORDAGEM CTS

Orientador:

Clarice Parreira Senra

Marco Antonio Barbosa Braga

Resumo da Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte do requisito necessário à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Investigamos como os alunos aprendem nas células de inovação (grupos de alunos), formadas por estudantes de nível médio, que utilizam os projetos de pesquisa sob uma perspectiva CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), se essa atividade pode proporcionar nos alunos uma visão menos ingênua da Natureza da Ciência (NdC) e da Natureza da Tecnologia (NdT) e de que maneira este trabalho pode interferir nas decisões relacionadas à Ciência e à Tecnologia. A pesquisa foi realizada com um grupo de alunos do 1º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, durante encontros semanais realizados em horário extraclasse, sendo o objetivo central das células de inovação resolver um problema técnico-científico concreto. No grupo, foram discutidos alguns temas bastante controversos como: aquecimento global, lixo e energia limpa. A partir dessa discussão, os alunos deveriam propor uma ―solução‖ para a problemática em questão e, dessa forma, eles decidiram pela construção de um aquecedor solar ecológico. O trabalho, além de envolver projetos de pesquisa com um enfoque CTS, desencadeou uma atividade experimental investigativa. Então, a pesquisa iniciou-se com um questionário pré- teste composto tanto de questões relativas aos temas do projeto quanto de questões sobre a Natureza da Ciência e Natureza da Tecnologia, a fim de verificar a percepção dos alunos sobre os temas trabalhados. Os encontros foram mantidos e observados durante oito meses, sendo que, para análise dos mesmos, recorremos à pesquisa etnográfica, para a qual utilizamos filmagens e registro em diário de campo. Assim, no decorrer de todo o processo, analisamos os conhecimentos físicos adquiridos, como os alunos se organizam e que fontes utilizam na busca de conhecimento. Ao fim do projeto, aplicamos o questionário pós-teste, contendo as mesmas questões do pré-teste e, visando enriquecer os dados da pesquisa, ao final fizemos também uma reunião baseada no grupo focal. O projeto permitiu, ainda, o desenvolvimento de uma atividade experimental investigativa, que auxiliou os alunos na ―solução‖ possível para o problema em questão e mostrou-se como uma ferramenta para o aprendizado de conceitos físicos. Durante a atividade experimental, os alunos reconheceram importantes conceitos da NdT e apresentaram discursos bem fundamentados em relação ao seu papel nas decisões de cunho científico e tecnológico. Portanto, consideramos que a proposta de trabalho com as células de inovação é uma alternativa capaz de enriquecer o atual ensino de Física e de proporcionar discussões relevantes para o aprendizado dos alunos de nível médio, incentivando-os à pesquisa e à reflexão de seu papel na sociedade em relação às decisões que envolvem o desenvolvimento científico e tecnológico.

Palavras-chave:

Abordagens CTS; Atividades experimentais investigativas; Projetos de pesquisa.

Rio de Janeiro Setembro de 2011

vi

ABSTRACT

A PROPOSAL TO ENRICH THE TEACHING OF PHYSICS: THE RESEARCH PROJECTS AND CTS APPROACH

Advisor:

Clarice Parreira Senra

Marco Antonio Barbosa Braga

Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca CEFET/ RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Ensino de Ciências e Matemática.

We have investigated how students learn in innovation units (groups of students), formed by high school students, using research projects from a STS perspective (Science- Technology-Society), and how this activity can provide students in a less naive view of the Nature of Science (NdC) and the Nature of Technology (NdT) and how that work can interfere in the decisions related to science and technology. The survey was conducted with a group of students in 1st year high school, CEFET/RJ, held in weekly extra-time meetings, being the core aim of the cell to solve a concrete technical-scientific problem. In this group, we discuss some very controversial issues such as global warming, waste and clean energy. Fom this point on, the students should propose a "solution" to the problem in question and so they decided to building an ecological solar heater. The work also involved research projects with a focus on STS triggered activity in an investigative trial. The research began with a pre-test questionnaire containing questions relating to the themes of the project and to the Nature of Science and Technology to check the students' perception about the issues worked. The meetings were held and observed along eight months and they turn to the analysis of ethnographic research and to use this footage and field journaling. Throughout the process, we have analyzed the physical knowledge acquired as students organize themselves and use sources in the search for knowledge. At the end of the project, we have applied a post-test questionnaire containing the same questions as in the pretest and, in order to enrich the survey data, at the end we had a meeting based on the focus group. The project enabled the development of an experimental investigative activity, which assisted the students in finding a possible "solution" for the problem at hand and was also a tool for learning physics concepts. During the experimental activity, students have recognized important concepts of NdT and had well-founded statements about their role in the decisions of a scientific nature and technology. Like this, we consider the proposed work with innovation unit as an alternative capable of enriching the current teaching of physics, providing discussions relevant to student learning in high school, encouraging research and reflection on their role in society relating to decisions involving scientific and technological development.

Keywords:

STS approaches; investigative laboratory works; Researching projects.

Rio de Janeiro September 2011

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Sumário

Introdução

 

1

I

CTS e a Natureza da Tecnologia

4

I.1

Origens dos estudos CTS

4

I.2

CTS e o ensino

5

I.3

Natureza da Tecnologia (NdT)

7

II

Experimentos

12

II.1

O Ensino de Física e o papel dos experimentos

12

II.2

Objetivos da atividade experimental tradicional

14

II.3

Atividade experimental investigativa

15

III

O trabalho com Projetos de Pesquisa

17

III.1

O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa

17

III.2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno

19

III.3

Células de Inovação

22

IV Pesquisa Pré-teste

27

 

IV.1

O Pré-teste

27

IV.2

Pré-teste Visão de Natureza da Ciência e Tecnologia

27

 

IV.2.1 Resultados

28

 

IV.3

Pré-teste Conceitos relacionados aos temas do projeto

32

 

IV.3.1 Resultados

33

V Descrição do trabalho

38

VI Pesquisa Pós-teste e Grupo Focal

54

 

VI.1 Pós-teste

54

VI.2 Grupo Focal

58

Conclusão

 

61

Referências Bibliográficas

66

viii

Apêndice II

72

Apêndice III

73

Anexo I

74

Anexo II

75

1

Introdução

Nos tempos atuais, são numerosas e contínuas as descobertas e novidades no campo da Ciência e da Tecnologia. É preciso compreender e participar de forma mais efetiva da sociedade; entretanto, para isso, saber apenas manusear as novas tecnologias não é suficiente. Assim, um conhecimento mais aprofundado da inserção das novas tecnologias na sociedade se faz necessário para que seja possível a todos os cidadãos uma participação consciente nas decisões políticas. O atual Ensino de Ciências, contudo, está longe de possibilitar ao aluno uma participação de forma consciente nessas decisões. Apesar de já possuirmos uma grande quantidade de pesquisas na área, o ensino de Física real, ministrado na maioria das escolas, ainda se resume a um emaranhado de fórmulas. Por outro lado, o sistema de avaliação adotado faz com que o aluno estude para fazer provas. Inverte-se, assim, o processo. Os exames deixam de ser uma verificação da aprendizagem para se transformarem no objetivo dela, ficando toda a aprendizagem contaminada por essa inversão. O ensino acaba visando à solução de certos tipos de problemas, o que acarreta um adestramento em função das soluções esperadas. No ensino tradicional, o professor é tido como centro do processo, indicando o que é certo ou errado e os caminhos que se deve seguir. Portanto, a maioria dos alunos coloca o professor como o grande responsável pelo processo de aprendizagem e espera, passivamente, que ele dê as respostas e soluções para os problemas encontrados. Portanto, a utilização de experimentos no ensino de Física pode ser um caminho para aproximar o trabalho científico do trabalho da sala de aula. Apesar disso, o que percebemos na maioria das escolas que utilizam práticas de laboratório de Física são alunos que não conseguem compreender o fenômeno estudado, já que essas práticas são acompanhadas por um ―receituário‖, com regras rígidas, o que impede a criatividade. Dessa forma, o aluno conclui os estudos de nível médio sem se envolver com problemas reais e suas possíveis soluções. Como, então, prepará-lo para tomar decisões na sociedade atual se o que é apresentado nas aulas de Física não permite que o aluno pense e reflita sobre situações reais? Propostas a fim de enriquecer o aprendizado escolar têm ganhado destaque, como é o caso da pedagogia de projetos de pesquisa (HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS, 2009; HERNÁNDEZ, 1998), em que o aluno, a partir de um problema real, busca hipóteses explicativas para eles, chegando assim às possíveis soluções. Nesse processo, o aluno tem contato com conhecimentos científicos e tecnológicos relevantes para sua vida por meio de uma prática marcada pela participação conjunta entre alunos e professores.

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Já no ensino tradicional, o diálogo entre professor e aluno é pouco comum. Nesse contexto, os alunos quase sempre esperam que o professor apresente todas as respostas para os problemas, que na maioria das vezes são abstratos e fora da realidade deles. Frente a isso, utilizando a pedagogia de projetos de pesquisa, pesquisadores do CEFET/RJ criaram o projeto ―Células de Inovação‖, ou seja, grupos de alunos. Nesse espaço, os alunos têm a oportunidade de conhecer e de se envolver em uma problemática real, discutir sobre ela e buscar soluções para o problema em questão sob uma perspectiva CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Este trabalho de pesquisa objetiva, então, analisar tal projeto aplicado a alunos do CEFET/RJ. Durante o desenvolvimento do estudo, procurou-se responder questões do tipo: a) Como o trabalho com as células de inovação pode contribuir no aprendizado de Física e na compreensão da Natureza da Ciência e da Tecnologia? e b) Resolver problemas e situações reais contribui de que forma na atuação do jovem em decisões relacionadas à Ciência e Tecnologia? Assim sendo, no primeiro capítulo desta pesquisa, propomos apresentar o surgimento

do movimento CTS, destacando sua importância na alfabetização científica, possibilitando ao aluno um maior conhecimento relacionado ao desenvolvimento científico e tecnológico e, assim, uma participação mais efetiva nas descobertas científicas e tecnológicas. Ainda neste capítulo, abordamos, também, aspectos da natureza da tecnologia (NdT) que foram relevantes durante esta pesquisa, principalmente na construção do equipamento proposto pelos estudantes como uma solução para a problemática abordada.

O segundo capítulo é dedicado à utilização de experimentos no ensino de Física, que

também foi uma de nossas propostas no projeto desenvolvido com esse grupo de alunos.

A seguir, dedicou-se o terceiro capítulo para a apresentação da pedagogia de projetos

de pesquisa utilizada na caracterização do trabalho com as células de inovação.

A descrição das etapas do trabalho desenvolvido com base na pedagogia de projetos

sob um enfoque CTS, bem como os seus resultados, é apresentada ao longo dos capítulos quatro, cinco e seis. Apresentamos, então, os resultados da pesquisa inicial realizada por meio de um questionário pré-teste, contendo questões e conceitos que foram desenvolvidos ao longo do projeto e, ao seu final, a reaplicação do questionário com o intuito de verificar a contribuição do projeto no aprendizado dos conceitos apresentados. Para enriquecer a pesquisa, ao fim do projeto foi realizada uma reunião final baseada no grupo focal. Por fim, na conclusão, destacamos a relevância do trabalho desenvolvido com as

células de inovação e como estas podem ser utilizadas para enriquecer o ensino tradicional. Embora para HERNÁNDEZ & VENTURA (1998) os projetos de trabalho possam ser uma alternativa ao ensino escolar, em nosso projeto específico sua função é de produzir complementaridade, não substituindo a prática da sala de aula. Pretendemos, outrossim,

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enriquecê-la por meio da criação de alternativas e projetos paralelos que estarão em constante diálogo com ela.

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Capítulo I. CTS e Natureza da Tecnologia

I. 1 Origens dos estudos CTS A partir de meados do século XX, o conhecido modelo linear de desenvolvimento traduzido pela equação + ciência = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social, frequente em diversos espaços acadêmicos e nos meios de divulgação, sofreu algumas críticas, principalmente nos países capitalistas centrais, já que o desenvolvimento científico e tecnológico não estava conduzindo, linear e automaticamente, ao desenvolvimento do bem- estar social (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Após uma euforia inicial com os resultados do avanço científico e tecnológico, nas décadas de 1960 e 1970, tanto a degradação ambiental quanto o financiamento da ciência para a produção de armamentos à guerra (as bombas atômicas, a guerra do Vietnã) fizeram com que a ciência e a tecnologia se tornassem alvo de um olhar mais crítico. Realçamos que, esse período foi marcado pelas obras A Estrutura das Revoluções Científicas, do físico, historiador e filósofo da ciência Thomas Kuhn, que questiona a concepção tradicional, positivista de ciência, e Silent Spring, da bióloga naturalista Rachel Carsons, que denuncia, entre outras coisas, o impacto ambiental de pesticidas sintéticos como o DDT. Essas obras, ambas do ano de 1962, potenciaram as discussões sobre as interações entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Dessa forma, ciência e tecnologia passaram a ser objeto de debate político, contexto em que emerge o denominado movimento CTS (AULER e BAZZO, 2001; BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Os estudos e programas CTS, desde seu início, vêm se desenvolvendo em três grandes direções: i) no campo da pesquisa, os estudos CTS têm sido uma alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre ciência e tecnologia, promovendo uma visão não- essencialista e socialmente contextualizada da atividade científica; ii) no campo da política pública, vêm defendendo a regulação social da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de diversos mecanismos demócraticos, onde seja possível a tomada de decisões sobre questões de políticas científico-tecnológicas; e, iii) no campo da educação, têm possibilitado a criação de materiais e programas CTS no ensino secundário 1 , bem como no universitário, em vários países, por meio da nova imagem da ciência e da tecnologia (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003; LINSINGEN, 2007). A preocupação em se discutir as relações entre ciência, tecnologia e sociedade estava presente em vários países da América do Norte e da Europa, mas essas discussões se diferenciaram e se desdobraram em duas tradições conhecidas como tradição de origem

1 O ensino secundário ou educação secundária constitui o ensino ministrado aos adolescentes, com idades que podem ir dos 10 aos 18 anos, conforme o país e o seu sistema educativo. No Brasil, historicamente era chamado "ensino secundário" o que hoje corresponde à segunda metade do ensino fundamental (a partir do sexto ano) e ao ensino médio.

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européia, centrada nos estudos dos antecedentes sociais da mudança em ciência e tecnologia

e tradição de origem americana, voltada mais para as consequências sociais e ambientais dos

produtos tecnológicos (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Um breve resumo sobre as diferenças entre essas duas tradições se encontra na tabela I.1, a seguir, retirada do livro Introdução aos estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).

Tabela I.1 Diferença entre as tradições CTS

Tradição européia

Tradição americana

Institucionalização acadêmica na Europa (em suas origens).

Institucionalização administrativa e acadêmica nos EUA (em suas origens).

Ênfase nos fatores sociais antecedentes.

Ênfase nas consequências sociais.

Atenção à ciência e, secundariamente,

à tecnologia.

Atenção à tecnologia e, secundariamente, à ciência.

Caráter teórico e descritivo.

Caráter prático e valorativo.

Marco explicativo: ciências sociais (sociologia, psicologia, antropologia, etc.).

Marco avaliativo: ética, teoria da educação.

Conforme abordado no início deste capítulo, o movimento CTS emerge entre as décadas de 1960 e 1970, mas vale destacar que a imagem da tecnologia como benfeitora da humanidade começa a receber críticas antes mesmo da Segunda Guerra Mundial (LINSINGEN, 2007). Isso ainda pode ser verificado em algumas obras como Técnica e Civilização, de Lewis Mumford (1934), Meditação da Técnica, de Ortega y Gasset (1939), e, posteriormente, com Heidegger (1954), Jacques Ellul (1954), Habermas (1968), entre outros.

I. 2 CTS e o ensino O ensino tradicional de Ciências valoriza a aprendizagem conteudista, reforçando a aprendizagem memorística, cheia de dados e fora do contexto do aluno. Para aqueles que não seguem a carreira científica, certamente esses conteúdos serão esquecidos no futuro, visto que o aluno não é levado a se posicionar criticamente em relação às decisões científicas e tecnológicas que se apresentam a ele. Portanto, a abordagem CTS objetiva promover o que podemos chamar de Alfabetização Tecnocientífica (AULER e DELIZOICOV, 2001; PRAIA, GIL PÉREZ e VILCHES, 2007) de maneira que capacite os cidadãos a participarem das decisões envolvendo ciência e tecnologia de forma mais efetiva. Pretende-se na abordagem CTS que a alfabetização contribua para motivar os estudantes na busca de informações relevantes para sua vida, analisando-as e avaliando-as, para que assim possam se posicionar de forma mais crítica diante das demandas e problemas concernentes a conteúdos científicos e tecnológicos (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003).

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A abordagem CTS é uma linha de pesquisa que vem ganhando bastante atenção nos

últimos tempos (CACHAPUZ et al., 2008), e, tem se desenvolvimento em vários níveis educacionais, como em universidades e também no nível secundário, em alguns países. Focaremos aqui nos programas de nível secundário, já que nossa pesquisa foi realizada com alunos do nível médio. Cabe ressaltar que existem diferentes programas CTS no nível secundário, os quais

podem ser classificados em três grupos: Enxerto CTS; a ciência através de CTS e CTS puro. Para fins deste trabalho, seguiremos a classificação apresentada por BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA (2003); GARCÍA et al (1996) e PINHEIRO, MATTOS e BAZZO (2007) a saber:

a) Enxerto CTS: Introdução nas disciplinas de ciências dos currículos temas CTS, principalmente com aspectos que possibilitem aos alunos uma conscientização das implicações da ciência e da tecnologia. Alguns exemplos de trabalhos nessa linha são o projeto SATIS (Ciência e Tecnologia na Sociedade), da Europa e o Harvard Project Physics, dos Estados Unidos. A vantagem do enxerto CTS é a possibilidade de se incluir a abordagem CTS mantendo-se, ainda, a estrutura curricular com a qual o professor está acostumado e se sente seguro.

b) Ciência e Tecnologia através de CTS: Ensina-se através da estruturação dos conteúdos das disciplinas, a partir de CTS ou com orientação CTS. Essa abordagem permite tanto

a estruturação de atividades por disciplinas isoladas quanto também por atividades

interdisciplinares. Um dos projetos pioneiros é o programa holandês conhecido como PLON (Projeto de Desenvolvimento Curricular de Física), que trata de um conjunto de atividades em que cada uma delas toma problemas básicos com relevância social e relacionados com os futuros papéis dos estudantes como consumidor, cidadão e profissional. A partir daí, seleciona-se a estrutura do conhecimento científico e tecnológico necessário para que o aluno esteja capacitado para entender um artefato, tomar uma decisão ou compreender um ponto de vista sobre um problema social relacionado, de algum modo, com a ciência e com a tecnologia. Essa perspectiva apresenta algumas virtudes como, por exemplo, propor atividades desenvolvidas a

partir de um conteúdo pertinente ao contexto familiar e relacionado com experiências extra-escolares dos alunos. Assim, eles aprendem mais facilmente conteúdos científicos

e tecnológicos úteis, além de refletirem criticamente sobre o papel da ciência e da

tecnologia na sociedade e em suas vidas.

c) CTS puro: Nesta categoria, o conteúdo científico passa a ter um papel subordinado, podendo ser utilizado para enriquecer a explicação de conteúdos CTS. Algumas vezes, as referências aos conteúdos científicos ou tecnológicos são apenas mencionadas, porém não explicadas. O programa que melhor representa o CTS puro é o SISCON (ciência no contexto social) na escola. Trata-se de uma adaptação do programa

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universitário britânico SISCON para a educação secundária. Assim, o programa se apresenta como um projeto que utiliza a História da Ciência e da Sociologia da Ciência e da Tecnologia para mostrar como foram abordadas, no passado, questões sociais vinculadas à ciência e à tecnologia ou como se chegou a certa situação problemática no presente. Dentre as categorias CTS apresentadas, a que mais se aproxima de nosso trabalho com as células de inovação (grupo de alunos) é a abordagem ―Ciência e tecnologia através de CTS‖, conforme descrita em (b), anteriormente. Nas células de inovação, a partir de uma demanda real da sociedade, os alunos foram inseridos no debate e tiveram a oportunidade de se posicionar em relação ao problema apresentado. Dessa forma, a aprendizagem é facilitada, pois o conteúdo analisado faz parte do seu contexto de vida. Além de inserir os alunos em discussões atuais e polêmicas, o que pode despertar sua atenção, é uma oportunidade para que reflitam sobre seu papel no futuro da sociedade e a importância de sua participação nas decisões políticas como consumidor, cidadão e futuro profissional. Acreditamos, portanto, que o presente projeto possa contribuir na aprendizagem de conceitos físicos por meio de uma atividade experimental organizada pela pedagogia de projetos e que, também, possa desmitificar algumas visões ingênuas sobre a Natureza da Ciência e da Tecnologia a partir do enfoque CTS.

I. 3 Natureza da Tecnologia (NdT) Uma vez que vivemos hoje em uma sociedade tecnocientífica, em que as descobertas científicas e tecnológicas crescem a cada dia, ter certo nível de compreensão sobre a Natureza da Tecnologia (NdT) e a Natureza da Ciência (NdC) faz-se extremamente importante. O grande avanço da Ciência e da Tecnologia na sociedade atual leva pesquisadores a considerar como fundamental a alfabetização científica (AULER e DELIZOICOV, 2001; PRAIA, GIL PÉREZ e VILCHES, 2007). Na Conferência Mundial sobre a Ciência para o século XXI, declarou-se:

O conhecimento em ciências e tecnologia é fundamento para o desenvolvimento, sendo base indispensável para o desenvolvimento

Hoje, mais do que nunca, é necessário

fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos

a fim de melhorar a participação dos cidadãos na

adoção de decisões relativas á aplicação de novos conhecimentos

(DECLARAÇÂO DE BUDAPESTE, 1999).

os setores da sociedade, [

econômico, social, cultural. [

]

]

Logo, esse fato permite uma maior compreensão da construção do conhecimento científico e tecnológico e proporciona uma visão crítica em relação à inserção de novas tecnologias na sociedade, podendo, portanto, contribuir para a formação de cidadãos capazes de participar de forma mais consciente nas decisões políticas. Assim, antecipar os efeitos da tecnologia é tão importante como a previsão do seu potencial (AAAS, 1989).

8

O homem sempre procurou meios para suprir suas necessidades, desde a antiguidade, criando artefatos que pudessem facilitar sua vida e possibilitar sua adaptação ao meio em que vive. Porém, em tempos passados, as criações‖ estavam em harmonia com a natureza, como no caso dos moinhos, que aproveitavam a energia fornecida pelo vento, e o trabalho dos camponeses no cultivo de alimentos, que não agredia o campo. Hoje, o homem não obedece à natureza, buscando meios de desafiá-la a sempre produzir mais e mais. Isso se observa, por exemplo, nas plantações, que exploram demasiadamente os solos para aumentar a produção e no consumo de energia, que aumenta a cada dia com o homem utilizando os recursos naturais sem se adequar a eles. Se preciso for, o homem modifica a paisagem e utiliza meios que futuramente podem gerar graves problemas ambientais, como hidrelétricas que provocam o alagamento de enormes áreas e usinas termonucleares, que envolvem grandes controvérsias em torno do lixo nuclear gerado, entre outros meios de obter energia para suprir a demanda mundial. Sem dúvida, a técnica utilizada atualmente se distingui da utilizada na antiguidade, porém sempre esteve presente na vida humana. As décadas de 60 e 70 foram marcadas por algumas catástrofes relacionadas à tecnologia. Surgiram, então, movimentos críticos a ela, como a Environmental Protection Agency (EPA 2 - Agência de Proteção Ambiental) e o Office of Technology Assessment (OTA 3 Escritório de Avaliação de Tecnologia), ambos criados nos Estados Unidos. Também entre 1811 e 1816, surgiu o movimento ludita, em oposição à mudança tecnológica que ocorreu durante a Revolução Industrial. Este foi um movimento com apoio popular, quando os luditas reivindicaram o fim da exploração infantil, as reduções salariais, entre outras condições. A manifestação expressou-se mediante a destruição de máquinas, sendo a maioria da indústria têxtil. A partir de então, a expressão ―ludita‖ passou a significar uma oposição radical à tecnologia. Dentre as lições que podemos aprender com o movimento ludita, destacaremos, neste trabalho, uma de grande importância, pois ressalta a falta de neutralidade das tecnologias, que são construídas na maioria dos casos, valorizando somente fatores de caráter econômico correspondentes ao interesse de uma pequena parcela da população. Assim,

tecnologia não é neutra, como sustentam muitos tecnófilos. De fato, não

podemos ver as tecnologias como um conjunto de ferramentas ou dispositivos, de maior ou menor complexidade, que podem ser utilizados para o bem ou para o mal. Muito pelo contrário, as tecnologias expressam valores e ideologias das sociedades e dos grupos que geram(BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA,

2003, p. 72.).

a

2 Criada em 1969, a fim de antecipar, regular e corrigir os impactos ambientais negativos gerados pelos novos produtos científicos-

tecnológicos. Posteriormente, proibirá o uso do DDT, já denunciado por Raquel Carson em Silent Spring, em 1962.

Desenvolvida em meados da década de 90, devido a redução de gastos públicos promovido pela maioria republicana do Congresso marca, desde a sua criação, o padrão internacional com respeito à avaliação da tecnologia. Divide-se em três âmbitos de trabalho: 1) energia, materiais e segurança internacional; 2) ciência da vida e da saúde; e 3) ciência, informação e recursos naturais.

3

9

Cabe destacar, ainda, que associamos tecnologia a todos os artefatos criados pelo homem, como a TV, computadores, remédios, edifícios, etc; porém, o termo ―tecnologia‖ carrega consigo um sentido maior. A tecnologia não são os próprios objetos, pois estes são produtos da Tecnologia. Os artefatos possuem em si os interesses, as limitações, os valores dos responsáveis por sua criação, estando diretamente ligados à cultura e à sociedade em que estão inseridos. Desse modo, a compreensão de tecnologia vai além dos objetos materiais que adquirimos, possuindo em seu âmbito o projeto de sociedade (ORTEGA Y GASSET, 1963). A visão tradicional que possuímos, do poder salvacionista da ciência e tecnologia, nos faz acreditar que investir em ciência e tecnologia é propor soluções para todos os problemas da humanidade e tornar a vida mais fácil (VALÉRIO e BAZZO, 2006; AULER e DELIZOICOV, 2001). Essa visão faz com que se dê pouca importância aos impactos causados pela tecnologia e, também, sobre a ―tecnologia‖ em si: sua finalidade, o que está por trás dessa criação e suas consequências. Dessa forma, ciência e tecnologia podem solucionar problemas e beneficiar muito a sociedade, mas é ingênuo pensar que + ciência = + tecnologia = + bem-estar social (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Embora tal visão seja muito difundida pela mídia, pelo meio acadêmico e pela maioria das pessoas, ela deve ser refletida nas aulas de Física e Ciências em geral. Ressaltam ainda VALÉRIO e BAZZO (2006) que os avanços no campo da ciência e da tecnologia dificilmente podem ser utilizados por todos os cidadãos, propiciando, assim, possibilidades de dominação econômica e cultural. Contudo, seus riscos atingem a todos, independentemente de serem ou não beneficiados por esses avanços. Assim como o poder salvacionista, consideramos que as decisões em relação à ciência

e à tecnologia devem ser tomadas pelos ―especialistas‖, técnicos ou cientistas, e que eles sempre terão as melhores soluções para os problemas, que são de todos os cidadãos.

Contudo, para participar das decisões, não é necessário ser um especialista em ciência e

tecnologia, mas, acima de tudo, uma pessoa capaz de refletir sobre os riscos e consequências desses conhecimentos empregados na sociedade (PRAIA, GIL PÉREZ e VILCHES, 2007). Dessa forma, pensar a ciência e a tecnologia como coisa de ―especialistas‖ é considerá- las como neutras, o que deve ser repensado. Para isso, um olhar mais crítico se faz necessário

e a alfabetização científica e tecnológica é um dos caminhos para desmitificar essas visões e

possibilitar aos cidadãos uma participação mais efetiva nas decisões sobre o desenvolvimento científico e tecnológico.

Notamos, ainda, que a credibilidade total dada à ciência e à tecnologia vem sendo abalada, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, devido ao reconhecimento dos riscos que podem vir paralelamente ao progresso científico e tecnológico. Assim, uma nova postura

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vem sendo estabelecida após a segunda metade do século XX, pois os avanços, além de não beneficiarem a todos, congregam, muitas vezes, efeitos indesejáveis. Embora ainda exista a concepção de que os benefícios que a ciência e a tecnologia oferecem à sociedade são maiores que seus riscos; atualmente, um olhar mais crítico em relação a isso tem surgido (VALÉRIO e BAZZO, 2006; RAMOS e SILVA, 2007). Apesar de os professores de Física, muitas vezes, se preocuparem em mostrar aos alunos como se dá o funcionamento de um determinado aparato, eles se esquecem de pensar que toda tecnologia traz em seu bojo certa concepção de sociedade. Assim, é de fundamental importância questionar como a tecnologia afeta a vida do cidadão (ANGOTTI, BASTOS e MION, 2001). Dessa forma, participar do mundo tecnocientífico vai além de saber manusear as novas tecnologias, pois é preciso refletir sobre os impactos gerados quando estas são inseridas na sociedade. Conforme afirmam BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA (2003), o tecnológico não é somente aquilo que constrói a realidade física, mas aquilo que transforma e constrói a realidade social. Ainda que a tecnologia traga uma gama de benefícios que podem ser claramente destacados em várias áreas, como medicina, transporte e comunicação, entre outras, facilitando e melhorando a qualidade de vida de muitas pessoas, ela apresenta riscos que podem ou não ser previstos no momento de sua aplicação. Os perigos dessa utilização podem até ser mínimos individualmente, mas, quando analisados no coletivo, podem adquirir uma contribuição significativa. Como exemplo disso, podemos citar o uso do refrigerador, que foi sem dúvida um progresso na conservação de alimentos, porém o vazamento do gás CFC utilizado no seu sistema de resfriamento afetava a camada de ozônio. Inclusive, vale destacar que o CFC não é mais utilizado nos refrigeradores atuais. Para alguns teóricos, as visões que muitos professores e estudantes possuem sobre a natureza da ciência e da tecnologia são ingênuas, empobrecidas e distorcidas (RIBEIRO e BENITE, 2009; GIL PÉREZ et al, 2001; PRAIA, GIL PÉREZ e VILCHES, 2007; TEIXEIRA, EL- HANI e FREIRE JR, 2001; SCHEID, FERRARI e DELIZOICOV, 2007; REIS e GALVÃO, 2005). Também a ciência é muitas vezes encarada como uma instância absoluta (AULER e DELIZOICOV, 2001), neutra, uma tarefa de gênios solitários, mesmo que não possamos falar de uma visão única e aceita universalmente sobre ciência e tecnologia. Contudo, independente da visão que possuímos, é impossível negar a relação intrincada entre ciência e educação, visto que é por meio da educação formal que os estudantes têm seu primeiro contato com a ciência (RIBEIRO e BENITE, 2009). Pesquisas como as de ESPÍNDOLA e RICARDO (2004), FOUREZ (2003) e de CHRISPINO et al (2011) mostram que a concepção de muitos professores sobre a tecnologia é aquela que a aponta como ciência aplicada, sendo essa ideologia dominante. Então,

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quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto apesar de que, na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências(FOUREZ, 2003, p.119).

Essa imagem da tecnologia como ciência aplicada contribui para que, tradicionalmente, se dê pouca importância a sua análise. Ao se considerar a ciência como neutra, então os artefatos, produtos de sua aplicação, também o serão; seu uso será bom, pois não gerarão problemas éticos, políticos e sociais (BAZZO, LINSINGEN e PEREIRA, 2003). Logo, para que o ensino de Física contribua na participação do aluno na sociedade de forma mais efetiva, ele não deve ter como objetivo apenas a aprendizagem de fatos, teorias e leis, pois é preciso proporcionar ao aprendiz uma compreensão crítica da natureza da ciência e da tecnologia. Um dos objetivos da alfabetização científica, portanto, é a compreensão da NdC e da NdT, sendo a inserção de aspectos epistemológicos no ensino de ciências uma das metas atuais da educação: ―compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade‖ (BRASIL, 2000, p.95). Entretanto, apenas o discurso sobre a ciência e a tecnologia não é suficiente para essa compreensão. Vivenciar um projeto de investigação, ainda que em caráter simplificado, poderá ajudar os alunos a vislumbrar questões que não se encontram nos textos sobre NdC e NdT . Destacaremos, assim, neste trabalho de pesquisa, os aspectos relacionados a NdT, apesar de acreditar que, durante esse projeto, os alunos puderam compreender também aspectos importantes da NdC.

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Capítulo II Experimentos

II. 1 O Ensino de Física e o papel dos experimentos Para Borges (2002, p.10), o ensino tradicional de Ciências, da escola primária aos cursos de graduação, tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores ou das expectativas da sociedade.Assim, ensinar Física tem sido um grande desafio, já que grande parte dos estudantes se mostra desmotivada em aprender essa disciplina, encarada por muitos como ―coisa de louco‖. A questão que sempre se faz presente nas aulas de Física é por que estudá-la, já que, em geral, não se apresenta nada além de resolução de problemas e aplicação de fórmulas, ou seja, o ensino de Física acaba sendo de caráter memorístico, sem significado para a maioria dos alunos. Propostas para tornar o aprendizado mais significativo e transformador têm sido alvo de estudos no campo do Ensino de Física. Educadores da área de Ciências, em particular da Física, acreditam que o uso de práticas de laboratório possa melhorar o tradicional ensino desta disciplina. Assim, poderiam despertar a curiosidade e interesse dos alunos, além de suscitar discussões, elaborar hipóteses, estimular o posicionamento crítico, orientar a reflexão sobre resultados e expressá- los corretamente, refletir sobre possíveis aplicações relacionadas a situações ou problemas reais e, ainda, favorecer o trabalho em grupo, de extrema importância para a vida profissional (BORGES, 2002; ARAÚJO e ABIB, 2003; JULIO e VAZ, 2007; GIL PÉREZ e VALDÉS CASTRO, 1996; HERNANDES, CLEMENT e TERRAZAN, 2002; JULIO e VAZ, 2004). Ao analisar uma gama de artigos que abordam a utilização da experimentação como estratégia para o ensino de Física, ARAÚJO e ABIB (2003), por meio dessa investigação, verificaram que a utilização adequada de diferentes metodologias experimentais, tendo a natureza de demonstração, verificação ou investigação, pode possibilitar a formação de um ambiente propício ao aprendizado de diversos conceitos científicos. Porém, o que notamos na maioria dos manuais de apoio ao professor ou livros didáticos

ainda consiste de orientações do tipo ―livro de receitas‖, ligadas ao ensino tradicional, restritas

a demonstrações fechadas e a laboratórios de verificação e confirmação da teoria previamente

definida. Tal contexto, sem dúvida, está muito distante das propostas atuais para um ensino de Física mais significativo e capaz de contribuir para o desenvolvimento crítico do aluno.

Além disso, conforme abordamos na introdução deste trabalho, muitas escolas utilizam práticas de laboratório de Física, porém sem que os alunos compreendam o fenômeno estudado, o que se deve a práticas tipo ―receituário‖, com regras rígidas, sem exercício da criatividade. O trabalho experimental, tal como conduzido em muitas escolas, é de concepção pobre, confuso e não produtivo (PRAIA, CACHAPUZ e GIL PÉREZ, 2002). Uma grande crítica

a esse tipo de atividade se refere a como ela é conduzida, pois os procedimentos para realizar as atividades já são previamente determinados. A realização das medidas e os cálculos

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consomem o tempo disponível no laboratório e pouco ou nada é dedicado à análise ou interpretação dos resultados e do significado daquela atividade experimental, assim o objetivo central fica em obter a resposta certa (BORGES, 2002). Ainda outro problema que encontramos em relação às práticas de laboratório são escolas que dispõem de laboratórios, mas esses nunca são utilizados. Entre as várias razões para isso, vale destacar o fato de não existir material próprio para os professores conduzirem as práticas experimentais, a falta de recursos para aquisição de materiais de reposição, a falta de tempo para o professor preparar as atividades, o laboratório estar fechado e a falta de manutenção dele (BORGES, 2002). Quanto às atividades experimentais, estas podem ser classificadas de acordo com seu direcionamento, podendo ter um caráter de Demonstração, Verificação e Investigação. Um dos métodos mais utilizados, de acordo com a análise feita por ARAÚJO e ABIB (2003), refere-se ao emprego de atividades de demonstração. A característica mais marcante desse tipo de atividade é a possibilidade de se ilustrar e tornar menos abstratos alguns aspectos dos fenômenos físicos abordados. Tal processo possibilita aos estudantes representações concretas que podem ser desenvolvidas por dois procedimentos distintos, denominados Demonstrações Fechadas e Demonstrações/Observações Abertas. As demonstrações fechadas se caracterizam pela simples ilustração de um determinado fenômeno físico e é centrada no professor que a realiza. Já as atividades de demonstração/observação aberta permitem que os estudantes levantem hipóteses, pois a demonstração é um ponto inicial para a discussão sobre o fenômeno abordado para que o tema seja aprofundado e refletido posteriormente. Por outro lado, as atividades de verificação são caracterizadas pelo método tradicional e conduzidas por roteiros ―tipo receita‖, que têm como objetivo a verificação da validade de alguma lei física. Apesar de suas limitações, esse tipo de atividade pode conduzir a um desenvolvimento da capacidade do estudante de efetuar generalizações, ao mesmo tempo em que pode motivar os alunos e tornar o ensino mais realista. Além disso, possibilita o trabalho em grupo, bem como o aprendizado de alguns aspectos envolvidos com o tratamento estatístico de dados e a possibilidade de questionamento dos limites de validade dos modelos físicos.

Assim, as atividades experimentais de caráter investigativo são caracterizadas por não apresentarem um roteiro pronto e previamente preparado, pois nessa atividade os alunos conduzem as etapas da atividade experimental. A investigação e/ou resolução de problemas possibilita aos alunos testar hipóteses, fazer diversas observações, descrever fenômenos e até mesmo reelaborar explicações causais, o que contribui para uma análise mais crítica e uma melhor compreensão dos fenômenos estudados.

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II. 2 Objetivos da atividade experimental tradicional Observamos que, mesmo nos locais onde a atividade experimental é mais utilizada, como nos cursos universitários e técnicos, falta planejamento e reflexão sobre os objetivos de tal ensino, o que reproduz uma imagem comum apresentada pelos professores e alunos sobre os objetivos da atividade experimental tal como ela é conduzida. Classificaremos esses objetivos de acordo com BORGES (2002), a saber:

a) Verificar/comprovar leis e teorias científicas: Este objetivo leva à conclusão de que a experiência deve produzir o resultado previsto pela teoria. Quando um erro é encontrado, os alunos logo pensam que isso pode afetar sua nota e rapidamente procuram corrigi-lo, ou melhor, adaptar os dados à teoria a fim de chegar à resposta esperada. Os erros encontrados não são analisados. Assim como as provas passam a

ser o objetivo do ensino tradicional, a resposta correta, na atividade experimental, passa

a ser o objetivo das práticas de laboratório.

b) Ensinar o método científico: Muitos professores acreditam que por meio das atividades experimentais os alunos aprendem sobre a natureza da ciência e sobre o método científico, passando a ideia de que existe um método único e infalível, com uma sequência de etapas que devem ser seguidas rigorosamente. A atividade experimental

é importante, mas devem ser destacadas as diferenças e limitações entre a atividade

realizada nos laboratórios escolares, com fins pedagógicos, e a investigação empírica

realizada pelos cientistas.

c) Facilitar a aprendizagem e compreensão de conceitos: Para chegar a este objetivo, a atividade experimental deve ser muito bem preparada. Por mais que se tenha um roteiro com as etapas que devem ser seguidas e os resultados pretendidos, cada aluno apresenta seus conhecimentos prévios e suas expectativas sobre o experimento. A realização de uma atividade adequadamente planejada não garante que o aluno aprenda o que era pretendido.

d) Ensinar habilidades práticas: Este objetivo deve ser analisado criticamente, pois existem algumas habilidades que não podem ser ensinadas, como é o caso de fazer observações e classificar, entre outras, que dependem das expectativas e ideias prévias de cada um sobre dado fenômeno. Já outras habilidades são importantes e adquirem relevância na atividade experimental, como no caso de aprender a usar equipamentos e instrumentos específicos, medir grandezas físicas e realizar pequenas montagens, o que dificilmente o estudante terá oportunidade de vivenciar fora do laboratório escolar. Além disso, há outras ferramentas úteis para qualquer cidadão, como repetir procedimentos para aumentar a confiabilidade dos resultados obtidos, aprender a

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colocar e a obter informação de diferentes formas de representação diagramas, esquemas, gráficos, tabelas, etc.

II. 3 Atividade experimental investigativa Várias são as maneiras de organizar as atividades experimentais, seja por meio de demonstrações conduzidas pelo professor, de verificação por meio de um roteiro ou atividades de caráter investigativo. Todas adquirem importância dependendo do objetivo do professor. Portanto, a atividade investigativa, normalmente fundamentada na utilização de questões abertas ou problematizadoras, permite criar situações que tendem a propiciar melhores condições para que os alunos realizem testes e hipóteses e desenvolvam, além da criatividade, a sua capacidade de reflexão (ARAÚJO e ABIB, 2003). A proposta de atividade experimental é defendida por alguns pesquisadores (BORGES, 2002; JULIO e VAZ, 2007) há mais de uma década, investigando e utilizando as atividades de laboratório como investigações ou problemas práticos mais abertos, que os alunos devem resolver sem a utilização de um roteiro devidamente estruturado, para os quais não existe uma solução imediata que possa ser encontrada por meio de fórmulas. Para resolver um problema real, o aluno precisa muito mais do que lembrar uma fórmula ou de uma situação similar para a qual obteve solução. Dessa forma, em uma atividade investigativa aberta, o aluno é envolvido em todas as etapas do processo de solução e investigação do problema, que pode também ser apresentado pelos estudantes. O aluno pode participar ativamente da seleção dos materiais e equipamentos, da preparação e realização do experimento, realizar as medidas e observações necessárias e, ao final, tirar conclusões e fazer análises da atividade realizada (BORGES,

2002).

Logo, a atividade investigativa pode ser realizada tanto na sala de aula comum quanto nos laboratórios, cabendo ressaltar que nessa atividade o professor assume o papel de orientador e os alunos apresentam decisões e soluções para o problema proposto inicialmente. As atividades abertas podem servir, ainda, para o professor verificar dúvidas sobre alguns conteúdos da matéria que talvez não sejam detectadas no ambiente tradicional das aulas (CAMARGO et al, 2007). Além das potencialidades das atividades de investigação, uma atenção às possíveis limitações dessa atividades é alvo também de pesquisas (GOMES, BORGES e JUST, 2008), visto que o interesse e engajamento pela atividade investigativa pode não ser suficiente para o desenvolvimento congnitivo do aluno (JULIO, VAZ e FAGUNDES,2011). Portanto, apoiamos a atividade investigativa por acreditarmos que ela possibilita ao aluno uma aprendizagem mais significativa. Nesse processo, o aluno vivencia um problema e pensa criticamente sobre ele, propõe soluções e reflete sobre elas. Assim, sob esse enfoque, desenvolvemos nosso projeto experimental.

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Nos capítulos seguintes, então, as características deste trabalho se fazem mais claras. Reiteramos, ainda, que nosso objetivo foi inserir os alunos na atividade investigativa por meio de um problema real apresentado pelo professor. Nesse processo, os alunos se posicionaram frente ao problema e, ao final, apresentaram uma possível solução que, posteriormente, foi desenvolvida e testada por eles mesmos. Vale destacar que os pesquisadores (professores) atuaram no sentido de orientar o grupo de alunos nos momentos de falta de clareza ou consenso e em caso de dúvidas, em nenhum momento impondo os caminhos que deveriam seguir, mas sempre questionando e monitorando o trabalho do grupo.

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Capitulo III O trabalho com Projetos de Pesquisa

III. 1 O Ensino tradicional e o surgimento dos Projetos de Pesquisa

O ensino ministrado na maioria das escolas é baseado na pedagogia tradicional,

centrada no professor, que assume o papel de simples transmissor e repassador do máximo de conteúdos. Na maioria das vezes, isso é feito oralmente, valorizando a memorização e o uso de manuais, quase sempre desconectados do contexto dos alunos. Nesse tipo de ensino, o sucesso em provas ou avaliações acaba sendo o objetivo central da abordagem tradicional, o que, em grande parte, garante o ingresso nas universidades. Porém, entendemos que, além da entrada em um curso superior, o ensino precisa despertar nos alunos o hábito da pesquisa, da análise crítica e do questionamento, não apenas recebendo e aceitando, de forma passiva, as informações que lhes são transmitidas. O mercado de trabalho torna-se cada vez mais exigente; os profissionais devem ser rápidos e competentes, capazes de solucionar os mais variados problemas. Nessa etapa da vida, é necessário ter um diferencial e, nesse sentido, o ensino precisa proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar e pensar em soluções para problemas reais. O estudo aqui desenvolvido e descrito procurou, por meio do trabalho com Projetos de Pesquisa, elaborar uma prática educativa que valorize a aprendizagem efetiva do aluno, em

que o conhecimento não chegue apenas por meio do professor. A partir de um problema real, os alunos participantes buscaram conhecimentos a fim de encontrar uma solução. Observamos, então, que os projetos de trabalho ou de pesquisa investigativos são propostas pedagógicas compostas de atividades (problemas concretos) a serem resolvidas pelos próprios alunos, sob a orientação do professor, destinadas a criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas que envolvam questionamento e reflexão. Assim, os projetos contribuem para que os alunos participem de seu próprio processo de aprendizagem e tenham a oportunidade de compartilhar conhecimentos com os colegas. A aprendizagem deixa de ser centrada no professor e o centro do ensino passa a ser o aluno (MARTINS, 2009). A fim de melhor esclarecer os processos aqui propostos, lembramos que a Pedagogia de Projetos surgiu no início do século XX, nos Estados Unidos, concebida pelo filósofo e educador John Dewey e desenvolvida por seu discípulo Kilpatrick. Aos poucos, esse tipo de trabalho foi difundido com grande aceitação na Europa e em outros países.

Já no Brasil, em Minas Gerais, a metodologia foi aplicada com os trabalhos de Miguel

Arroyo para a organização dos conteúdos programáticos das disciplinas em algumas escolas. Atualmente, são numerosas as publicações sobre a Pedagogia de Projetos e muitas escolas adotam essa forma de organizar seus currículos, seguindo o exemplo do que aconteceu na

Espanha, além dos estudos que vêm sendo desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e em outras universidades brasileiras (MARTINS, 2009; HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998; HERNÁNDEZ, 1998).

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No que se refere aos projetos de pesquisa na escola, os objetivos de Dewey e Kilpatrik, nos Estados Unidos; de Freinet, na França; de Santomé e Hernandez, na Espanha; de Ana Maria Haufman, na Argentina e de Miguel Arroyo e Monique Deheinzelin, no Brasil, foi a organização dos currículos escolares, aproximando-os da vida e do contexto do aluno para possibilitar uma maior integração da escola com a comunidade. Segundo MARTINS (2009, p. 36), era dar ao estudante oportunidade para refletir sobre os problemas que encontra diariamente e conduzi-lo à busca de soluções desses problemas, aproveitando os conteúdos disciplinares aprendidos na sala de aula. Assim,

A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.(HERNANDES & VENTURA, 1998, p.61)

Portanto, conforme destacam HERNÁNDEZ & VENTURA (1998), um projeto pode organizar-se de acordo com um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas relacionadas entre si, uma temática importante, pois o projeto normalmente vai além dos limites de uma matéria.

Tabela III. 1 Diferença entre currículo disciplinar e o transdiciplinar. Fonte: HERNÁNDEZ (1998), p. 57.

Centrado nas matérias Conceitos disciplinares Objetivos e metas curriculares Conhecimento canônico ou estandardizado Unidades centradas em conceitos disciplinares Lições Estudo individual Livros-texto Centrado na escola

O conhecimento tem sentido por si mesmo

Avaliação mediante provas

O professor como especialista

Problemas transdiciplinares Temas ou problemas Perguntas, pesquisa Conhecimento construído Unidades centradas em temas ou problemas Projetos Grupos pequenos que trabalham por projetos Fontes diversas Centrado no mundo real e na comunidade O conhecimento em função da pesquisa Avaliação do processo O professor como facilitador

HERNÁNDEZ & VENTURA (1998) propõem a utilização dos projetos de trabalho como forma de organizar o currículo escolar. Frente a isso, ressaltamos que o objetivo do projeto com as células de inovação foi inserir os alunos na resolução de um problema concreto como destacamos anteriormente. Entretanto, sendo o projeto deste trabalho desenvolvido como

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atividade extraclasse, a pedagogia de projetos não é parte do currículo da escola inserida nesta pesquisa. Contudo, objetivamos enriquecer o ensino tradicional, possibilitando que o aluno participe de um projeto de pesquisa em que perceba seu importante papel na aprendizagem e na busca de conhecimentos novos.

III. 2 O trabalho com Projetos de Pesquisa: papel do professor e do aluno Os projetos de trabalho não são um método, pois não têm uma técnica previamente definida, que pode ser aplicada a qualquer realidade e circunstância. Assim, um projeto de trabalho não pode ser considerado um algoritmo porque, conforme HERNÁNDEZ (1998, p.78):

a) não há uma sequência única e geral para todos. Inclusive quando duas

professoras

compartilham

uma

mesma pesquisa, o percurso pode ser

diferente;

b) o desenvolvimento de um projeto não é linear nem previsível;

c) o professor também pesquisa e aprende;

d) não pode ser repetido;

e) choca-se com a ideia de que se deve ensinar do mais fácil ao difícil;

f) questiona a ideia de que se deva começar pelo mais próximo (a moradia, o

bairro, a festas, etc.), da mesma maneira que já não se ensinam primeiro as

vogais, depois as consoantes, as sílabas, as palavras, a frase;

g) questiona a ideia de que se deva ir “pouco a pouco para não criar lacunas

nos conteúdos”;

h) questiona a ideia de que se deva ensinar das partes ao todo, e que, com o

tempo, “o aluno estabelecerá relações.”

Ainda segundo HERNÁNDEZ (1998, p.82), um projeto poderia ser:

“a) um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a critica (como contraste de pontos de vista);

b) onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz, e

não um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estudar com os

alunos);

c) um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a ideia de

uma versão única da realidade;

d) cada percurso singular, em que se trabalha com diferentes tipos de

informação;

e) quando o docente ensina a escutar: do que os outros dizem, também

podemos aprender;

f) diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não sabemos

se aprenderão isso ou outras coisas);

g) uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes;

h) uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os alunos

podem aprender se encontrarem o lugar para isso;

i) não se esquecer que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição também é uma forma de aprendizagem.”

Assim, o projeto inicia-se com a escolha de um tema ou problema, negociado com a turma previamente, que pode ser proposto pelos alunos ou pelo próprio professor. O tema pode fazer parte do currículo ou se originar de um fato atual, de um problema concreto da escola, do bairro ou da comunidade. Escolhido o tema, cabe ao professor selecionar as fontes de informação: vídeos, reportagens e até visitas a museus e instituições, para que os alunos possam conhecer melhor

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o assunto ou problema proposto. Também é preciso estabelecer um clima de envolvimento e interesse por parte do grupo, assim como planejar as etapas do projeto. Dessa forma, HERNÁNDEZ e VENTURA (1998, p.68-70) consideram como atividades do professor após a escolha do tema:

a) especificar qual será o motor de conhecimento, o fio condutor, o esquema cognoscitivo que permitirá que o Projeto vá além dos aspectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro tema ou problemas. Esse fio condutor está relacionado ao Projeto Curricular da Instituição, do Curso, e assim por diante;

b) realizar uma primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais)

e as atividades e tratar de encontrar algumas fontes de informação que

permitam iniciar e desenvolver o Projeto. Não obstante, a pergunta que o docente tenta responder é: o que pretendo para que os diferentes componentes do grupo aprendam com o Projeto?;

c) estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema do qual se

ocupa o Projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir

criando novos conhecimentos. Essa seleção de informação deve ser contrastada com outras fontes que os alunos possuam ou possam apresentar e, também, com as conexões que possam surgir de outras situações e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e do planejamento;

d) criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa,

sobre o que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo; e) fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a atualidade e funcionalidade do Projeto; f) planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma sequência de avaliação: i) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são as hipóteses e referências de aprendizagem; ii) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o sentido do Projeto; e iii) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações?

Já o processo avaliativo segue três etapas, conforme apresentadas anteriormente. A inicial serve para detectar o que os alunos sabem sobre o problema, a formativa é realizada por meio de observação durante todo o processo e a final normalmente apresenta situações similares às apresentadas na avaliação inicial para comprovar se as concepções iniciais foram modificadas. Avaliar, portanto, não é apenas medir, mas interpretar o que os alunos aprenderam e o quanto melhoraram com as informações obtidas durante o projeto de pesquisa. Durante o projeto, os alunos atuam ativamente na busca de informações para complementar e ampliar a proposta e argumentação inicial do projeto; no tratamento dessas informações: processo esse que pode ser realizado de modo individual ou em conjunto com o grupo, promovendo reflexões, síntese e questionamento; e na realização da avaliação de todo processo (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998). No trabalho com Projetos de Pesquisa, o professor deixa de ser o centro do ensino e não apresenta as respostas diante dos problemas investigados. Ele deixa de ser um simples

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informante para assumir o papel de orientador, incentivando os alunos a pesquisar e buscar as respostas que desejam. Dessa forma,

educar não é simples troca de informações ou saberes: é conduzir o aluno à descoberta, à construção de conhecimentos que privilegiem na transformação do mundo em que vive. O ensino tem que ser atividade direcionada para a auto-aprendizagem a partir daquilo que o aluno já sabe, do que vai descobrir, criticar e aceitar, como, também, decorrência da interação com o professor e os colegas.(MARTINS, 2009, p. 52)

Então, no trabalho com Projetos de Pesquisa, o professor precisa sondar o que os alunos conhecem sobre o tema ou problema em questão, assumindo o papel de orientador e facilitador do processo de pesquisa. Esta postura difere daquela assumida pelo professor no ensino tradicional, que, no geral, apresenta as soluções para os alunos sem que eles sejam orientados a pesquisar e a descobrir as soluções. Muitas vezes, a turma apenas reproduz aquilo que o professor apresenta e, havendo necessidade de se resolver um problema ou situação diferente do proposto em sala de aula, o aluno sente dificuldade em encontrar as soluções por conta própria. Assim, o aluno precisa vivenciar, no âmbito escolar, situações nas quais ele se posicione e tome decisões autônomas. Por muito tempo, acreditou-se que para aprender era necessário repetir tudo aquilo que o professor apresentava. O aluno deveria memorizar tudo aquilo que o professor falava e escrevia, além do que estava nos livros-texto. Já a educação para compreensão, pelo contrário, se organiza da seguinte forma: i) ―como se supõe que os alunos aprendem‖ e ii) ―a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da Escola têm em sua vida‖ (cf. HERNÁNDEZ, 1998, p. 26). Em um Projeto de Pesquisa, o aluno participa do processo de aprendizagem, contribuindo ativamente e não apenas assumindo o papel de receptor de conteúdo. Os alunos pesquisam e compartilham mediados e orientados pelo professor. Dessa forma,

função da escola não é só transmitir “conteúdos”, mas também facilitar a

construção da subjetividade para as crianças e adolescentes que se socorrem nela, de maneira que tenham estratégias e recursos para interpretar o mundo no qual vivem e chegar a escrever sua própria história.(HERNÁNDEZ, 1998,

p. 21)

a

Logo, os projetos de trabalho são propostas baseadas no ensino para compreensão. Os estudantes participam de um processo de pesquisa, podem participar de seu próprio processo de aprendizagem, compartilham os saberes, favorecendo o trabalho individual e o trabalho em grupo, e percebem seu papel na sociedade diante dos diversos problemas. Portanto, o ensino, nessa perspectiva, tem a finalidade de promover nos alunos a compreensão dos problemas que investigam, visto que compreender é ser capaz de ir além da informação dada, é poder reconhecer as diferentes versões de um fato e buscar explicações,

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além de propor hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de pontos de vista(cf. HERNÁNDEZ, 1998, p. 86).

III. 3 Células de Inovação Diante tanto da importância de o aluno vivenciar e propor soluções para problemas reais no âmbito escolar quanto da grande importância e necessidade de uma alfabetização científica e tecnológica que reflita em torno de propostas pedagógicas destinadas a criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas - como é o caso do trabalho com Projetos de Pesquisa (HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS, 2009; HERNÁNDEZ, 1998) - e, ainda, diante da possibilidade de inserção de temas controversos no ensino de Física, pesquisadores do CEFET/RJ criaram uma rede de aprendizagem de temas CTS formada por grupos de alunos que foram denominadas ―Células de Inovação‖. Nesses espaços, os alunos são envolvidos em problemas reais, discutem sobre eles e buscam desenvolver soluções para resolvê-los. Cada Célula de Inovação tem a orientação de um professor de Física (pesquisador), que tem o papel de dinamizar discussões e coordenar o desenvolvimento do projeto com os alunos. A função do professor não é apresentar algo pronto para os alunos, uma receita a ser seguida, mas orientá-los a investigar, alimentando-lhes o prazer de pesquisar e encontrar, com o próprio esforço, as respostas que querem (MARTINS, 2009). As células de inovação não pretendem substituir as aulas, mas ser uma alternativa para enriquecer a educação escolar. Ressaltamos que, conforme exposto anteriormente, a presente pesquisa foi realizada com alunos de três turmas do 1º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, no ano de 2010, com a finalidade de discutir temas como aquecimento global, efeito estufa, destino do lixo, energias limpas e, ao final, construir um aquecedor solar ecológico 4 . Pretendíamos, então, que o processo de discussão associado ao desenvolvimento do projeto produzisse, ainda, toda uma reflexão sobre a Natureza da Ciência (NdC) e a Natureza da Tecnologia (NdT). Assim, intentamos, para fins e no desenvolvimento deste trabalho com o grupo de alunos, responder as seguintes questões: i) Como o trabalho com as células de inovação pode contribuir no aprendizado de Física e na compreensão da Natureza da Ciência e da Tecnologia? e ii) Resolver problemas e situações reais contribui de que forma na atuação do jovem nas decisões relacionadas à Ciência e Tecnologia? Para escolha dos alunos foi apresentada às turmas uma proposta de trabalho, com questões sobre aquecimento global, destino do lixo, imagens comumente apresentadas pelos meios de comunicação. Escolheu-se, naquele momento, trabalhar com aquecimento global e fontes alternativas de energia por serem temas atuais e polêmicos, comuns na mídia, porém

4

Desenvolvido

pelo

engenheiro

Jose

Alcino

Alano

e

família:

Manual

disponível

em:

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pouco esclarecidos. Assim, certamente os alunos se interessariam em pesquisar sobre esses assuntos, mesmo que não fizessem parte do currículo (MARTINS, 2009). Quanto ao Aquecimento global, muitas são as controvérsias em relação as suas causas

e consequências, sendo de grande importância discuti-las com os alunos (VIEIRA e BAZZO,

2007). Visto que classificar e conceituar uma fonte de energia como energia limpa é um assunto um tanto controverso, os alunos mostraram-se inquietos e curiosos pelas questões, que não foram respondidas, apenas lançadas. Imagens do coletor solar com garrafas pet que pretendíamos ser desenvolvido durante o projeto também foram apresentadas. Ao final desse momento, colocou-se a seguinte questão: ―Existe alguma fonte de energia que seja totalmente limpa?‖

Daí, os alunos que se interessaram pelo projeto foram informados de que deveriam se inscrever e que as reuniões seriam feitas em um horário extraclasse. De início, pretendíamos montar uma única célula, com dez alunos; porém, o interesse foi bem maior. Finalmente, foram constituídas três células de inovação denominadas A, B e C. A célula de inovação A foi composta por oito alunos, todos do curso técnico de Mecânica; a célula de inovação B foi formada por seis alunos, com quatro do curso técnico de Segurança do Trabalho e dois do de Edificações; e, por último, a célula de inovação C foi constituída por doze alunos, todos do curso técnico de Eletrônica. Vale destacar que a escolha pelas três turmas de 1º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, deu-se pelo fato da professora regente das aulas de física fazer parte do projeto de pesquisa ―Células de Inovação‖. Esse fato facilitou nosso contato inicial com esses alunos. A divisão dos alunos por curso técnico foi realizada dessa forma por questões de horário disponível para as reuniões extraclasses. As três turmas tinham aulas das disciplinas do Ensino Médio pela manhã e à tarde do curso técnico, as reuniões foram realizadas no período

da tarde durante um horário vago, nesse caso comum aos alunos do mesmo curso técnico. Os

encontros foram realizados as quartas-feiras (célula de inovação B), quintas-feiras (célula de

inovação C) e sextas-feiras (célula de inovação A), no horário da tarde. O objetivo das células de inovação foi criar um ambiente em que os alunos pudessem

refletir sobre os problemas apresentados, além de discutir e propor soluções possíveis e até inovadoras para os problemas em questão. Investigamos, assim, como os alunos se organizam

e como aprendem nesses espaços paralelos à escola (SENRA e BRAGA, 2011). Já que as células de inovação visam à compreensão de diversos aspectos do trabalho por projetos, um desses focos passou a ser a questão da Natureza da Ciência (NdC) e da

Natureza da Tecnologia (NdT). Partindo do pressuposto de que a compreensão sobre a ciência

e a tecnologia não se dá apenas pelo discurso sobre seus processos de construção,

procuramos apresentar alguns elementos da NdC e da NdT a partir de um trabalho concreto de

24

investigação tecnológica no qual os alunos se encontrariam envolvidos (ASSIS, GUERRA e

BRAGA, 2009).

Partindo para a construção do coletor, este seria um processo onde diversas etapas

seriam cumpridas, como projeto, verificação da viabilidade econômica do projeto, investigação

sobre impactos ambientais, construção de um protótipo, teste, construção do produto final e

instalação. Dessa forma, pretendíamos que o trabalho das células de inovação permitisse uma

reflexão dos alunos sobre importantes aspectos da NdT e de suas relações com o

conhecimento científico

Portanto, a pesquisa desenvolvida com as Células de Inovação, em paralelo com a

pesquisa educacional, seguiu as seguintes etapas:

METODOLOGIA DE TRABALHO DAS CÉLULAS

METODOLOGIA DE PESQUISA

LEVANTAMENTO DO PROBLEMA

CÉLULAS METODOLOGIA DE PESQUISA LEVANTAMENTO DO PROBLEMA PROBLEMATIZAÇÃO DISCUSSÃO DO PROBLEMA PESQUISA SOBRE

PROBLEMATIZAÇÃO

DISCUSSÃO DO PROBLEMA

DO PROBLEMA PROBLEMATIZAÇÃO DISCUSSÃO DO PROBLEMA PESQUISA SOBRE POSSÍVEIS SOLUÇÕES DESENVOLVIMENTO DO

PESQUISA SOBRE POSSÍVEIS SOLUÇÕES

DISCUSSÃO DO PROBLEMA PESQUISA SOBRE POSSÍVEIS SOLUÇÕES DESENVOLVIMENTO DO PROJETO INOVADOR: TESTE DE SOLUÇÕES

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO INOVADOR:

TESTE DE SOLUÇÕES

DESENVOLVIMENTO DO PROJETO INOVADOR: TESTE DE SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA:

APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES

PESQUISA

EXPLORATÓRIA:

PESQUISA

ETNOGRÁFICA

SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA: PESQUISA ETNOGRÁFICA PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL
SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA: PESQUISA ETNOGRÁFICA PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL
SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA: PESQUISA ETNOGRÁFICA PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL
SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA: PESQUISA ETNOGRÁFICA PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL

PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL

SOLUÇÕES APRESENTAÇÃO DE SOLUÇÕES PESQUISA EXPLORATÓRIA: PESQUISA ETNOGRÁFICA PÓS-TESTE E GRUPO FOCAL

25

Em se tratando da metodologia de pesquisa, iniciamos o projeto com a aplicação de um questionário pré-teste que continha questões relacionadas à proposta de trabalho. A pesquisa inicial serviu, assim, de base para a elaboração das etapas seguintes do projeto. No capítulo IV, descrevemos a pesquisa e seus resultados. Com relação à escolha da pesquisa etnográfica, esta se deu principalmente por sua ênfase na descrição, no processo, e não apenas nos resultados finais, visto que a etnografia é uma metologia de pesquisa qualitativa desenvolvida por antropólogos e utilizada para estudar e descrever a cultura (práticas, hábitos, valores, linguagens, significados) de um certo grupo social. Na educação, o interesse principal dos etnógrafos é com o processo educativo e o pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados (ANDRÉ, 2010; ANDRÉ, 2008; MACEDO, 2006). Para melhor esclarecer a escolha da pesquisa etnográfica para fins deste trabalho, enumeramos, a seguir, algumas carecterísticas dessa metodologia de acordo com o proposto por ANDRÉ (2010, p.28-29):

“O trabalho etnográfico em educação é caracterizado pelo uso de técnicas

associadas à etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista

Outra característica importante da

pesquisa etnográfica é a ênfase no processo, naquilo que está ocorrendo e não

no produto ou nos resultados finais. As perguntas que geralmente são feitas nesse tipo de pesquisa são as seguintes: O que caracteriza esse fenômeno? O

a

preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas

ela

Outras características importantes na

pesquisa etnográfica são a descrição e a indução. O pesquisador faz uso de uma grande quantidade de descritos: situações, pessoas, ambientes,

depoimentos, diálogos ”

envolve um trabalho de campo (

que está acontecendo nesse momento? Como tem evoluído?

intensiva e a análise de documentos.(

)

(

)

é

)

veem a si mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca. (

).

Dessa forma, a pesquisa foi baseada na observação participante, que permite a interação do pesquisador com o grupo ou situação estudada. Essa atividade requer uma constante vigilância por parte do pesquisador para que este não imponha ao grupo seus pontos de vistas, crenças e preconceitos (ANDRÉ, 2008). Utilizamos, ainda, um caderno de campo para registrar todos os encontros, além de filmagens e fotografias. Ao término da pesquisa, reaplicamos o questionário pós-teste com as mesmas questões do pré-teste, cujos resultados se encontram explicitados no capítulo VI. Observamos, também, que a entrevista é um instrumento muito utilizado e significativo na pesquisa etnográfica. Então, escolhemos a entrevista coletiva baseada no grupo focal para este projeto por ela utilizar questões abertas, que permitem a obtenção de informações de um número razoável de pessoas em um período de tempo relativamente breve. A descrição e os resultados da entrevista encontram-se descritos no capítulo VI. Assim, no decorrer de todo o projeto analisamos os registros do caderno de campo e os vídeos dos encontros, observando como os alunos interagiam uns com os outros, como se

26

organizavam durante a atividade experimental investigativa, que fontes utilizavam no processo de pesquisa, que conhecimentos físicos, tecnológicos e científicos assimilaram e, ao final, utilizamos o ―Grupo Focal‖ para enriquecer a pesquisa etnográfica e para a análise do questionário pós-teste.

27

Capítulo IV: Pesquisa Pré-teste

IV. 1 O Pré-teste

Antes do início dos debates sobre as questões apresentadas na proposta de trabalho, realizou-se uma pesquisa exploratória que consistiu de um questionário semi-aberto - disposto no apêndice I. Com o intuito de criar uma referência para o desenvolvimento do projeto, o questionário foi aplicado nas três células de inovação, em horários extraclasse combinados para a realização dos trabalhos. Além de focar nas questões sobre NdC e NdT, as perguntas visavam diagnosticar as concepções dos alunos sobre os temas abordados, voltados mais para uma Física contextual. Nosso interesse não foi simplesmente averiguar conhecimentos físicos, mas sua relação com a sociedade e com o mundo. Outro ponto que vale salientar é o fato de os conteúdos físicos envolvidos no trabalho não fazerem parte do programa de Física do primeiro ano (Mecânica). Nesse caso, as aulas não influenciaram diretamente no núcleo do processo de aprendizagem do projeto (Termodinâmica), já que este último tópico só é estudado no segundo ano. Isso permitiu perceber melhor o impacto do projeto como ferramenta de aprendizagem. Ainda por meio da proposição de algumas questões, pretendemos analisar duas vertentes: i) a visão de Natureza da Ciência e Tecnologia analisar como os alunos entendem o processo de construção do conhecimento científico e suas relações com a tecnologia, com foco na atividade que seria desenvolvida; e ii) os conceitos relacionados ao tema do projeto diagnosticar que conhecimentos os alunos tinham a respeito dos temas que seriam abordados para que esses pudessem ser aperfeiçoados ou até mesmo mudados. Enquanto a primeira parte do questionário foi composta por 5 questões abertas que relacionavam ciência, tecnologia, o trabalho dos cientistas e engenheiros e suas implicações na sociedade, a segunda parte abordou questões sobre aquecimento global, fontes de energia, energia limpa e aquecedor solar (BRAGA e SENRA, 2010). A análise da pesquisa inicial serviu de apoio para a elaboração do projeto de investigação desenvolvido durante o ano de 2010. Assim, a pesquisa foi realizada com os participantes do projeto, inicialmente composto por 27 alunos de três turmas do Ensino Médio do CEFET/RJ, sendo 8 alunos do curso técnico de Mecânica, 4 do curso técnico de Segurança do Trabalho, 2 de Edificações e12 alunos do curso técnico de Eletrônica, como já especificado anteriormente.

IV. 2 Pré-teste Visão de Natureza da Ciência e Tecnologia

A aplicação do questionário teve como objetivo verificar as visões dos alunos inseridos no projeto ―Células de Inovação‖ sobre a NdC, a NdT, o trabalho dos cientistas e engenheiros e suas implicações na sociedade. A partir dos resultados dessa pesquisa inicial, então, foram

preparados os encontros com os alunos e foi possível verificar que pontos deveriam ser frisados durante os debates.

28

Procuramos analisar, portanto, de forma qualitativa (CHIZZOTTI, 2003), as concepções

do grupo sobre as seguintes questões, constituintes da primeira parte do questionário:

1-

Na sua visão, o que é Ciência?

2-

E o que é Tecnologia?

3-

Para você, como os cientistas trabalham?

4-

E como os engenheiros constroem o conhecimento no campo da tecnologia?

5-

As novas tecnologias poderão salvar o planeta ou elas sempre trazem problemas que agravam ainda mais a situação? Os alunos participantes dessa pesquisa foram identificados através do sistema

alfanumérico A1, A2,

mediante a análise das respostas dos alunos para cada questão.

A27,

preservando-lhes a identidade. Os resultados foram estabelecidos

IV. 2. 1 Resultados

O questionário permitiu averiguar algumas imagens presentes no cotidiano escolar no que se refere à NdC, à NdT e às implicações com a sociedade, as quais se classificam como ingênuas e deformadas (GIL PÉREZ et al, 2001). Uma parcela significativa dos alunos pesquisados, 26%, possui uma visão generalista sobre o que é Ciência. Responderam, sem muitas reflexões, que a Ciência ―é o estudo de tudo‖. Já outros 26% consideraram a necessidade de um ―método científico‖, ou seja, um conjunto de etapas a se seguir mecanicamente, destacando a necessidade de um rigor e o caráter exato dos resultados. Essa é uma visão considerada deformada e ingênua quanto ao

trabalho científico, destacada como uma visão rígida (algorítima, exata, infalível,

) (GIL

PÉREZ et al, 2001), muito presente entre ao professores de Ciências. Para melhor exemplificar as visões dos entrevistados, transcrevemos, a seguir, algumas de suas falas. Em A16 e em A17, por exemplo, percebemos uma visão rígida:

A16: “Um processo lógico através do qual se chega a uma teoria ” A17: “Todo estudo direcionado a alguma coisa, aplicado objetivamente e com método

que gere alguma conclusão que seja possível de ser comprovada é ciência.” Entretanto, 7,5% dos alunos consideraram a importância dos conhecimentos anteriores

e

a possível mudança do conhecimento atual em suas respostas, conforme se observa em A18

e

em A25, a seguir:

A18: “Ciência são conhecimentos obtidos ao longo de vários anos que podem ser mudados com o passar dos anos e com o avanço da tecnologia.” A25: “Ciência é a obtenção do conhecimento através de análises experimentais ou

não

É possível perceber, ainda, nas respostas de outros 7,5%, uma associação ao trabalho científico, quase exclusivamente ao trabalho laboratorial, como em A24:

Esse conhecimento pode ser alterado por pesquisas posteriores.

29

Em princípio, ciência é toda pesquisa relacionada a determinado assunto, é

crítica, busca respostas baseada em experimentação ” Já 7,5% dos participantes mencionaram a relação ciência e religião, destacando a importância desse estudo para a melhoria de vida, como mostram os exemplos seguintes, A9 e

A12:

Embora a ciência “debata”, entra em conflito com muitas opiniões, como é o

caso da igreja, no conceito da origem da vida, é um estudo indispensável, a ciência como um todo representa a melhora de nossas vidas, como, por exemplo, no tratamento de doenças e avanços tecnológicos.” A12: “É o campo que estuda e prova teorias que, anteriormente, não tinham explicação ou estavam no campo espiritual.” Diante dessas respostas, podemos verificar que os alunos ignoram as complexas relações CTS, apresentando uma visão socialmente neutra da ciência (GIL PÉREZ et al, 2001), pois acreditam que a Ciência sempre é desenvolvida em benefício da sociedade. Assim, eles não consideram as situações problemáticas no desenvolvimento do trabalho científico, como se tudo fosse descobertas ao acaso e obra de gênios isolados. Além disso, essa imagem pode ser influenciada pelos filmes de ficção científica e reforçada pelos meios de comunicação, que apresentam situações catastróficas em que um único cientista assume o papel de herói e salva a humanidade. Não se pode desprezar, ainda, a influência dos próprios livros didáticos e dos professores. O trabalho de experimentação e o método científico, considerados pela grande maioria, podem ser fruto das práticas escolares de laboratórios, que se resumem a montagens já elaboradas e guias prontos com o propósito de verificar a validade de determinadas previsões teóricas (ARAÚJO e ABIB, 2003; PRAIA, CACHAPUZ e GIL PÉREZ, 2002). Assim, tais fatores impedem uma reflexão crítica do trabalho científico e contribuem para uma imagem deformada da construção do conhecimento científico. Apesar de a grande maioria dos pesquisados, 48%, considerarem a tecnologia como Ciência aplicada em benefício da sociedade, um dos alunos manifestou posição negativa à tecnologia, explicitando que a ciência pode ser aplicada a favor ou contra a sociedade, conforme transcrito em A20, a seguir. A20: “É uma inovação tecnológica que pode ser usada para o bem ou para o mal comum, depende com que intuito foi criada. Geralmente é para o bem, trazendo conforto e agilidade. Tecnologia é a Ciência na prática.” A ideologia de que as tecnologias são aplicações das ciências é dominante entre professores de Ciências (FOUREZ, 2003; ESPÍNDOLA e RICARDO, 2004 e CHRISPINO et al, 2011) e difundida entre os alunos. Porém, é de extrema importância considerar as implicações

A24:

A9:

30

sociais, econômicas, políticas e culturais (FOUREZ, 2003) geradas com o emprego das diversas tecnologias na sociedade. Apesar de não classificar a tecnologia como Ciência aplicada, 15% dos alunos participantes acreditam que a ciência estabelece sempre um avanço em benefício da sociedade e 7.5% deles consideram a tecnologia um mero estudo de técnicas e regras, sem muitas reflexões. Essa visão pode ser um reflexo das aulas, muitas vezes repletas de

resolução de exercícios e memorização de fórmulas. Em relação ao trabalho do cientista (Questão 3), 48% afirmaram que os eles trabalham através do Método Científico. Mesmo aqueles que não usaram a expressão ―Método Científico‖ especificamente, suas respostas induzem a tal conclusão. Como dito anteriormente, trata-se de uma visão que pode estar sendo difundida entre os alunos devido às práticas de laboratório tipo receituários e também por ser uma concepção presente entre professores, associando-se à natureza do trabalho científico um suposto método científico, único, algorítmico, bem definido e até mesmo infalível (GIL PEREZ et al, 2001). Enquanto 30% dos estudantes têm a visão de que os cientistas trabalham descobrindo, inovando, buscando novos conhecimentos e desenvolvendo novas tecnologias para benefício da sociedade, 7.5% deles acreditam que o trabalho dos cientistas é exclusivamente experimental e outros 7.5% atribuíram aos cientistas a tarefa de resolver problemas presentes no mundo em geral. Vale salientar, entretanto, a resposta de um aluno que deixa claro que os cientistas trabalham baseando-se em teorias e pesquisas anteriores, o que pode ser verificado em A9, como se segue:

Não trabalham baseados no nada, mas sim em ideias, conceitos e teorias já

existentes.” Dessa forma, não se encontrou nenhuma menção à influência do ambiente físico e

social no qual o cientista está inserido e, mais uma vez, notamos a falta de reflexão sobre as relações CTS. O pensamento de que fazer ciência não é nada mais do que tarefa de ―gênios solitários‖ constitui uma imagem muito difundida. O próprio ensino de Ciências pouco contribui para superá-la, pois as aulas se limitam à transmissão de conteúdos conceituais e ao treino de algumas destrezas, pouco se falando dos aspectos históricos, sociais, culturais e políticos que caracterizam o trabalho e o desenvolvimento científico (GIL PERÉZ et al, 2001). Assim, da mesma forma como os alunos classificaram a tecnologia como Ciência aplicada de modo a facilitar nossas vidas, também o trabalho do engenheiro, nessa visão, é utilizar a ciência a fim de construir novas tecnologias, ou seja, colocar em prática o que está no campo teórico. Essa imagem do trabalho dos engenheiros foi manifestada por 33% dos alunos pesquisados, segundo se observa nas respostas A12, A11 e A25:

A9:

A12: “Eles aplicam o que a Ciência descobriu no campo em que facilita as coisas (falar

com uma pessoa no Japão

ou dizimar uma nação com uma bomba atômica

).

31

A11: “Usam o conhecimento dos cientistas para transformá-lo em algo real.” A25: “Os engenheiros convertem Ciência teórica ou experimental em tecnologia que

possa ser usada ” Para 15% dos alunos, os engenheiros buscam invenções a partir das necessidades que surgem, assim como registrado em A24:

A24:

'a

necessidade é a mãe da invenção’ .

Na opinião de 12 % dos entrevistados, os engenheiros, assim como os cientistas, trabalham por meio do um Método Científico. Por outro lado, 7% deram uma resposta que pode ajudar a desmistificar a ideia de que

a tecnologia é simplesmente Ciência aplicada, já que consideram que as tecnologias podem permitir a descoberta de novos conhecimentos. Isso observamos adiante, em A23:

A23: “Com a tecnologia os engenheiros podem descobrir, modificar e ampliar novas

formas de conhecimento”. Nesse caso, a ciência e a tecnologia mantêm uma estreita relação, o que permite a ambos os campos se ajudarem. A tecnologia, então, não é simplesmente aplicação da ciência

e vice-versa. Com referência à última questão, esta teve o intuito de fazer os alunos refletirem sobre as novas tecnologias. Assim, 48% dos alunos responderam depender da forma que essas novas tecnologias são usadas, o que se pode conferir a seguir, em A2:

A2: ―Depende. Elas podem sim salvar o mundo, mas quando são usadas em sua totalidade para esse fim, o que acaba não acontecendo por pessoas utilizarem essas tecnologias para explorar e destruir o que ainda resta”. Apesar disso, outros 37% acreditam que as novas tecnologias podem salvar o planeta, como expresso em A24:

A24: ―Se as novas tecnologias seguirem um padrão ecologicamente correto, ou serem

produzidas diretamente com esse fundamento “salvar o planeta”, podem sim salvá-lo.” 5 Aqui, mais uma vez, surgem indícios da crença da neutralidade da tecnologia, ficando a avaliação maniqueísta de boa/má para as pessoas que as usam. Esse indício reforça a necessidade de, ao longo do trabalho, se avaliar de forma mais contundente o projeto de sociedade que está por detrás de cada tecnologia. Por fim, do universo dos alunos pesquisados, 7.5% não responderam à pergunta de número 6 e 7.5% acreditam que a tecnologia não poderá salvar o planeta, mas eles não souberam dar boas justificativas para isso. Por mais que conheçam as consequências, a visão de que as tecnologias têm o objetivo de facilitar a vida humana está muito presente nas respostas dadas. Esse mito faz com que a população aceite as novas tecnologias sem questioná-las.

5 As respostas transcritas não sofreram correção ortográfica.

32

Assim, o trabalho com as células de inovação, além de abordar conteúdos inerentes à Física, pretende criar ambientes de debates onde o aluno possa refletir sobre os conhecimentos científicos e tecnológicos de maneira crítica, além de perceber as complexas relações que envolvem ciência, tecnologia e sociedade.

IV. 3 Pré-teste - Conceitos relacionados aos temas do projeto O objetivo das questões da segunda parte do questionário pré-teste foi perceber o nível de compreensão dos alunos sobre temas científicos envolvidos no projeto. Assim, a parte B foi composta por 7 questões, conforme reproduzida a seguir.

1- O que você entende sobre aquecimento global? Considera uma verdade ou um mito? Justifique.

2-

Existe relação entre efeito estufa e aquecimento global? Explique sua resposta.

3-

Assinale as formas de energia que você considera ―energias limpas‖:

(

) Termelétrica ( ) Hidrelétricas ( ) Solar Fotovoltaica ( ) Eólica

(

) Termonuclear ( ) Marés ( ) Biomassa ( ) Geotérmica

Explique porque caracterizou cada uma delas dessa forma. Das fontes acima, qual (quais) é (são) derivada (s) da energia fornecida pelo sol?

4-

A figura abaixo (de um coletor) mostra o esquema de um Coletor Solar Térmico. Explique o que você sabe sobre seu funcionamento.

Térmico. Explique o que você sabe sobre seu funcionamento. Figura IV. 1 - Coletor solar Fonte

33

33 Figura IV. 2 - Aquecedor solar ecológico Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg 6

Figura IV. 2 - Aquecedor solar ecológico Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg

6 A energia solar pode gerar eletricidade? Como?

7 Você conhece aparatos de utilização da energia solar em larga escala? Cite exemplos.

IV. 3.1 Resultados A primeira categoria de análise dos resultados foi a compreensão sobre o significado de dois termos bastante divulgados pela mídia (―aquecimento global‖ e ―efeito estufa‖) e sobre como os alunos percebiam sua inter-relação. Assim, logo nas questões 1 e 2 procuramos tratar do tema. Já a quase totalidade dos participantes, 92%, ou 25 alunos, considerou o aquecimento global uma verdade inquestionável e suas consequências perceptíveis, como o aumento considerável da temperatura média do planeta. Eles não conheciam outra versão além daquela divulgada pelo ―Intergovernmental Panel on Climate Change(IPCC).

Assim, todos afirmaram existir relação entre aquecimento global e efeito estufa 6 . Entretanto, apenas 40% compreendiam o efeito estufa como um fenômeno natural e essencial para a vida na terra e o aquecimento global como a intensificação desse fenômeno, provocado pelo aumento da concentração dos ―gases na atmosfera‖. Embora as respostas possam indicar que os temas são conhecidos, poucos são discutidos e esclarecidos. Mesmo que as questões ambientais sejam sempre temas de jornais e revistas, e o efeito estufa seja um dos temas mais abordados, essa popularização tem sido acompanhada por abordagens com grandes equívocos. Para XAVIER e KERR (2004, p. 327), ―o grande poder de disseminação de informações pelos meios de comunicação acaba favorecendo a cristalização de erros conceituais junto à população. Assim, uma porcentagem significativa, 22% dos alunos, confundiu os conceitos de efeito estufa e aquecimento global, e outros 15% relacionaram o surgimento do aquecimento global ao buraco na camada de ozônio. Apenas 2 alunos afirmaram não saber se existe relação entre os dois fenômenos.

6 Efeito estufa aqui não está sendo usado como uma camada adicional de gases que não permite a saída da radiação refletida e emitida pela Terra. Mas como o efeito natural produzido pela atmosfera e que funciona como regulador da temperatura no planeta.

34

Embora o aquecimento global seja um tema atual, polêmico e conhecido, devido à grande divulgação pela mídia esta acaba passando a imagem de algo catastrófico, o que faz com que muitas pessoas confundam alguns fenômenos, como é o caso do efeito estufa, considerado, por muitos, prejudicial à vida humana (XAVIER e KERR, 2004). As controvérsias sobre as causas e consequências do aquecimento global devem ser levadas para a sala de aula, assim como o esclarecimento dos conceitos envolvidos. Os resultados desta pesquisa apontam, ainda, para a necessidade de se apresentar aos alunos os interesses econômicos existentes por trás das posições envolvidas no debate sobre o aquecimento global, sinalizando que a controvérsia existente hoje não se restringe apenas ao âmbito científico puro. Logo, essa discussão toca em questões importantes sobre a NdC e a NdT.

Apresentamos, na tabela a seguir, a primeira parte das respostas à questão 3.

Tabela IV. 1 Respostas à questão 3

Energias

Total de alunos que marcaram como limpa

Termelétrica

09

(33%)

Hidrelétrica

10

(37%)

Solar Fotovoltaica

22

(81%)

Eólica

23

(85%)

Termonuclear

03

(11%)

Marés

18

(67%)

Biomassa

09

(33%)

Geotérmica

17

(63%)

Cabe ressaltar que, durante a aplicação do questionário, os alunos ficaram inquietos, pois queriam esclarecimentos sobre as respostas. Talvez pelo hábito de fazer provas, eles tenham dificuldade em se confrontar com perguntas, pois sempre acham que serão avaliados e que isso poderá ter repercussão na promoção anual. Houve discussões a respeito da energia nuclear, que, embora não polua a atmosfera, permanece envolta em controvérsias por causa do lixo gerado. Assim, apenas 3 alunos a classificaram como limpa. Pelas discussões e pelas respostas, percebemos que eles notaram a importância de se avaliar outros aspectos na classificação da energia limpa, e não só na emissão de gases poluentes. Do total analisado, 18 alunos, 67%, caracterizaram como energia limpa aquelas que não agridem e não poluem o meio ambiente. Somente 4 alunos, 15%, afirmaram ser energia limpa aquelas que são provenientes da natureza e 3 alunos não definiram claramente. Portanto, essa é outra questão que envolve principalmente a NdT, pois a maioria das pessoas avalia os impactos da tecnologia de forma ingênua, a partir da dualidade boa/má. Não

35

se tem ideia, então, de que toda tecnologia possui um projeto de sociedade em seu bojo (ORTEGA Y GASSET, 1963). Esse ponto deverá ser melhor investigado durante o projeto. Apesar da maioria dos alunos não conhecer ou não entender o significado do termo células fotovoltaicas‖, eles sabiam da existência de alguma forma de conversão da luz solar em eletricidade e acreditam ser esta uma fonte de energia limpa, porém não discutiram o custo de sua implantação. Além do desconhecimento em relação ao termo ―células fotovoltaicas‖, os alunos também não conheciam energias geotérmicas, biomassa e energias provenientes das marés, mesmo que as tenham classificado como limpas. Embora não se tenha verificado, acreditamos que isso se dê pela influência do jornalismo televisivo, que comenta o fenômeno, mas não o explica. Como o projeto versa sobre a produção de calor por coletores solares, procuramos investigar a compreensão dos alunos sobre essa forma de energia. No questionamento referente às energias que consideravam provenientes do Sol, 21 alunos, 78% do total, classificaram a fotovoltaica; 11%, as geotérmicas; 30%, as termelétricas e, apenas um aluno, a termonuclear. Apesar disso, a maioria deles não fez qualquer menção à importância do Sol na origem de praticamente todas as outras fontes de energia, além de nenhum aluno considerar a eólica e a hidrelétrica como energias derivadas do Sol. Também poucos dos pesquisados sabiam que é por meio da energia do Sol que se dá a evaporação, origem do ciclo das águas, fundamental para o funcionamento das hidrelétricas. Igualmente, eles desconheciam que a radiação solar também é responsável pela circulação do ar e, na sua maioria, consideraram o Sol responsável apenas pela conversão direta da luz solar em eletricidade. Em relação ao aquecedor solar, a resposta predominante, dada por 13 alunos, 48% do total, foi de que o Sol aquece o coletor e esse calor é transferido até o reservatório térmico, aquecendo, assim, a água, conforme em A2, a seguir:

A2: ―Os coletores solares captam o calor e o fornecem para o reservatório térmico fazendo com que a água, antes de sair, passe pelo reservatório e saia aquecida.” Durante a investigação, 3 alunos confundiram coletores solares com células fotovoltaicas. Um deles observou:

A3: “Os coletores solares são colocados geralmente em cima dos telhados das casas, onde geralmente o calor é maior, e todo calor gerado vai para um conversor, onde a energia gerada é levada para toda a casa.” A questão anterior gerou um fato digno de nota: ao ser colocada a figura para ilustrar um aquecedor solar, a quase totalidade dos alunos tentou responder a partir de uma interpretação de seu funcionamento. Tal fato pode ter sido provocado, então, pelo treinamento técnico que a maioria possui em termos de interpretação de projetos.

36

Percebemos, ainda, que poucos participantes realmente conheciam o funcionamento do aquecedor. Porém, 6 alunos tentaram explicar como ocorre o aquecimento da água, mas sem explicar o processo de convecção em si. Seguem A23 e A25, que comprovam isso:

A23: “ a água sai de uma caixa d’água, passa pelo coletores solares que a aquecem, vai para o reservatório térmico ” A25: “Os coletores solares aquecem a água que esta a circular pelo encanamento ” Dessa forma, esperávamos que algum aluno pudesse, na explicação, associar o funcionamento do coletor solar ao de uma estufa. Entretanto, notamos que eles se preocuparam com o esquema e se esqueceram de pensar sobre o processo físico em si. Com relação ao motivo de as caixas serem pintadas da cor preta, 25 alunos atribuíram

a esse fato a absorção de mais energia, o que pareceu ser uma informação conhecida, e

apenas 2 alunos não responderam a questão. Com as questões 6 e 7, anteriormente reproduzidas, objetivamos verificar se os alunos sabiam como ocorre o processo de transformação de energia solar em elétrica e se conheciam

a utilização da energia solar em larga escala. Assim, 89% dos alunos afirmaram que é possível

gerar eletricidade a partir da energia solar, sendo que 67% não souberam explicar como o processo se dá, e 22% afirmaram ser por meio da energia térmica. Com relação ao conhecimento da utilização da energia solar em larga escala, 37% dos alunos responderam positivamente e, destes, 26% exemplificaram com as usinas solares, enquanto que 55% deles não conheciam a utilização de energia solar em larga escala. Quanto à análise investigativa da primeira parte do questionário (Visão de Natureza da Ciência e Tecnologia), esta permitiu que verificássemos algumas visões de Ciência e tecnologia presente no meio escolar, como a ideia de um ―método científico‖ na construção do conhecimento científico, no sentido de um conjunto de regras, ou receitas, únicas, exaustivas e

infalíveis. Assim, a ideologia de que tecnologia é ciência aplicada também foi verificada na presente pesquisa. Percebemos, ainda nesta fase, que os alunos acreditam que as tecnologias vão sempre beneficiar a sociedade, esquecendo que, muitas vezes, os artefatos tecnológicos não podem ser adquiridos por todos, além da possibilidade de provocarem efeitos indesejáveis para a sociedade. Assim, as práticas escolares, no nosso caso em particular as de Física, objeto deste trabalho de pesquisa, quase sempre reforçam a aprendizagem memorística. Pouco se reflete, portanto, sobre a construção do conhecimento científico e sobre os impactos gerados com a aplicação dos novos conhecimentos científicos e tecnológicos. Acreditamos que, para o exercício da cidadania, o aluno precisa adquirir muito mais do que os saberes formais das disciplinas escolares, visto a necessidade de se envolver em questões e problemas reais e de estudar as suas soluções, bem como de refletir sobre a prática científica e tecnológica.

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Dessa forma, na segunda parte da pesquisa preliminar, averiguamos o grau de conhecimento dos alunos sobre os temas envolvidos no trabalho. Obtivemos, pois, algumas evidências de que mesmo o efeito estufa e o aquecimento global sendo conhecidos pela maioria dos estudantes, ainda existe uma confusão com relação a seus conceitos. Apesar de serem temas comumente presentes nas notícias apresentadas pelos meios de comunicação, a falta de explicações adequadas leva à formação de uma ideia distorcida deles. Com relação ao funcionamento do aquecedor solar, percebemos que uma minoria realmente conhecia o seu funcionamento e que, apesar do grande número de aquecedores instalados em hotéis, pousadas e residências, os alunos pouco sabiam a respeito destes utensílios, além de não os distinguirem das células fotovoltaicas. Na questão 5 do mesmo questionário, quase todos os pesquisados justificou corretamente o fato de as caixas de leite serem pintadas da cor preta, ou seja, isso se dá para que haja uma maior absorção de energia. Portanto, por meio do trabalho com as Células de Inovação esperamos inserir os alunos em discussões que envolvam conhecimentos científicos e tecnológicos, além de preparar cidadãos capazes de avaliar os impactos das tecnologias na sociedade.

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Capítulo V: Descrição do Trabalho

A análise do questionário pré-teste permitiu verificar o grau de conhecimento dos alunos

em relação a alguns conceitos físicos, assim como a percepção das relações estabelecidas

entre ciência, tecnologia e sociedade.

No capítulo anterior, descrevemos o grupo participante da pesquisa, no total de 27

alunos do 1º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, divididos em 3 grupos, denominados célula

de inovação A, célula de inovação B e célula de inovação C. Então, os grupos foram orientados

quanto ao trabalho e os encontros foram realizados uma vez por semana em um horário

extraclasse combinado previamente.

Assim, o objetivo inicial do projeto foi apresentar os temas que seriam abordados,

possibilitando um conhecimento maior sobre a problemática presente no trabalho, assim como

esclarecer as dúvidas detectadas na pesquisa pré-teste. No total, houve 31 encontros,

reunidos entre debates, atividade experimental, visitas a instituições de ensino e exposições de

ciências, além da apresentação do aparato experimental construído, para os alunos do

CEFET/RJ e para a comunidade, durante a Expotec evento anual que ocorre no CEFET/RJ,

onde trabalhos desenvolvidos durante o ano em diversas disciplinas são mostrados à escola e

abertos à comunidade. A seguir, apresentamos, na tabela V.1, um breve resumo dos encontros

realizados com esse grupo de alunos.

Portanto, objetivamos, neste capitulo, descrever os encontros a partir de dados

coletados durante o projeto por meio da pesquisa etnográfica (ANDRÉ, 2010; CHIZZOTTI,

2003), conforme antes definida em III.3.

Tabela V. 1 - Descrição das atividades propostas no Projeto

Encontros

Atividades

Divulgação

Apresentação da proposta de trabalho a três turmas de 1º ano do Ensino Médio

Aplicação do questionário pré-teste

Tema: Aquecimento Global e Efeito Estufa

Tema: Lixo

Tema: Fontes de Energia/Energia Limpa

Visita: Exposição sobre Energia Nuclear

Tema: Energia Solar e Eólica

Soluções apresentadas pelos alunos/ Solução escolhida: Aquecedor Solar

Discussões sobre o procedimento de construção do Aquecedor Solar

Discussões sobre o funcionamento do Aquecedor Solar/Reflexão

10º

Visita: Casa Solar (Energia Solar e Eólica)

11º ao 26º

Construção e instalação do aquecedor solar

Outubro (21,22 e 23)

Expotec

27º ao 29º

Reinstalação do aquecedor e teste da eficiência

30 º

Aplicação do questionário pós-teste

31º

Reflexão com os alunos sobre o projeto, através do Grupo Focal

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Antes do início do projeto, estabelecemos um contato prévio com as turmas envolvidas, participando de algumas aulas de Física nas três turmas da primeira série do Ensino Médio, em março de 2010, visando observar algumas de suas características e criar a ambientação para que não houvesse estranhamento quando o projeto tivesse seu início (VIANNA, 2007). Após o contato inicial, apresentamos a proposta de trabalho, e os alunos interessados se inscreveram no projeto. Inicialmente, houve um grande entusiasmo por parte dos alunos e 51 deles se inscrevam para participar do projeto. Porém, já no primeiro encontro marcado no horário extraclasse combinado com cada turma envolvida, compareceram apenas 27 alunos. Os encontros iniciaram-se em abril de 2010 e se estenderam até novembro do mesmo ano, com reuniões semanais de uma hora em média. O primeiro encontro, como já descrito no capítulo anterior, foi dedicado à aplicação de um questionário pré-teste que abordou questões presentes no projeto. As questões envolviam aquecimento global, energias limpas, destino do lixo e, ao final, propomos a construção de um equipamento que abrangesse todos os temas em questão sob um enfoque CTS. Acreditávamos, também, que o envolvimento com o projeto pudesse produzir uma reflexão menos ingênua sobre a NdC e a NdT. Nos momentos seguintes, 2º, 3º, 4º e 6º encontros, trabalhamos com as células de inovação os temas envolvidos no projeto. Para isso, utilizamos vídeos, reportagens e apresentações em slides. Nesses encontros, procuramos destacar os seguintes pontos:

―Aquecimento Global, suas causas e consequências‖; ―Energias alternativas‖; ―Existe realmente energia limpa?‖; ―Existe solução para o problema do lixo? O que os países têm feito?‖; ―As novas tecnologias poderão salvar o planeta?‖. Além da apresentação do tema, os alunos puderam debater todas as questões propostas. A seguir, usamos as figuras V.1 7 e V.2 para demonstrar duas das reuniões com a célula de inovação C.

demonstrar duas das reuniões com a célula de inovação C. Figura V.1 - Célula C (alunos

Figura V.1 - Célula C (alunos do curso técnico de eletrônica) - Debate

7 As fotografias tiradas durante o projeto possuem autorização, assinada pelos responsáveis, para serem divulgadas.

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40 Figura V. 2 – Célula C Como detectado no pré-teste, alguns alunos confundiram aquecimento global,

Figura V. 2 Célula C

Como detectado no pré-teste, alguns alunos confundiram aquecimento global, efeito estufa e buraco na camada de ozônio. Procuramos, assim, já, no 2º encontro esclarecer esses conceitos. Para isso, utilizamos uma apresentação explicativa por meio de slides e, antes da explicação, propomos algumas questões do tipo O que é efeito estufa? Quais são os gases estufas? O que é aquecimento global? O que você fez hoje que contribuiu para o aumento da temperatura da Terra?‖, que foram dispostas em baixo de algumas carteiras. Pedimos, então, que cada aluno falasse um pouco sobre as questões, que serviram para detectar novamente confusões em relação a esses conceitos, permitindo o envolvimento nas discussões. Depois da exposição inicial, procuramos esclarecer cada um dos conceitos separadamente. Assim, no que tange o aquecimento global, apresentamos uma parte do vídeo ―Uma verdade inconveniente‖ (GORE, 2006), que destaca a visão do aquecimento global como a intensificação do efeito estufa causada pela ação humana. Prosseguindo, no 3º encontro, discutimos o problema do lixo. Visto que em cada reunião procurávamos inserir os alunos nas discussões, essa começava com questionamentos acerca do tema central para que os participantes pudessem expor suas opiniões. Algumas das questões colocadas no debate foram ―Você já parou para pensar no que normalmente joga fora? Qual o destino do lixo? O que acontece quando ele chega a seu destino final? Qual a solução para o problema do lixo?‖. Naquele período, estava em exibição no Jornal Nacional uma série de reportagens sobre o lixo e apresentamos esses vídeos aos alunos.

Os vídeos exibidos foram i) Tóquio é exemplo na reciclagem de celulares velhos 8 ; ii)

EUA reciclam só 10% do lixo produzido 9 ; iii) Empresas e cidadãos investem no aumento de

9

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material reciclado 10 ; iv) Faltam aterros sanitários no Brasil 11 e v) Barcelona usa sistema

subterrâneo para descartar lixo 12 . Dessa forma, na discussão sobre o lixo, procuramos mostrar como os países estão usando a tecnologia para resolver o problema, dando um destino útil para aquilo que seria descartado e inovando o sistema de coleta. Nessa linha, pedimos aos alunos que investigassem sobre projetos na sua cidade ou no seu bairro com relação ao destino do lixo. Os estudantes, após a pesquisa, trouxeram informações sobre os projetos pesquisados, como sistemas de coleta seletiva que existem em seus prédios. Assim, apresentaram um projeto de reaproveitamento de óleos vegetais, em que o óleo utilizado é coletado para ser transformado em biodiesel e sabão pastoso. Nesse momento, o grupo demonstrou interesse em fazer um trabalho de conscientização nos seus prédios ou bairros, com relação ao destino do óleo usado. Para isso, eles entraram em contato com uma instituição a fim de obter esclarecimento sobre o sistema de coleta do óleo. Então, depois de discutirem as maneiras de popularização da ideia, decidiram por fazer uma carta (anexo I) para promover em seus prédios ou na vizinhança de seus bairros uma consciência sobre o tema. Ainda devido a essa questão, despertaram o interesse sobre conhecer melhor a fabricação de sabão a partir do óleo utilizado. Por fim, um aluno contactou um dos professores de Química do CEFET/RJ para obter orientação sobre o processo de fabricação, e o professor disponibilizou o uso do laboratório de Química para a realização dessa atividade. Já no 4º encontro, discutimos com os alunos as diversas formas de energia e as que podem ser consideradas energias limpas. Para começar as discussões iniciamos com o vídeo 13 exibido no programa Globo Ecologia sobre aquecimento global e algumas formas de energia. O programa mostra que ―Balbina‖ (Usina Hidrelétrica situada no Amazonas) é 10 vezes mais poluente que uma termoelétrica. Antes do vídeo, porém, colocamos os alunos para refletirem, respondendo a seguinte questão: O que é uma fonte de energia limpa?‖, ao que eles responderam que são aquelas que não poluem. Então, perguntamos se uma hidrelétrica pode ser considerada limpa e se ela polui. Frente a esses questionamentos, eles concluíram que para classificar um tipo de energia como energia limpa não basta avaliar só os gases emitidos, mas qualquer ato que afete o meio ambiente. Após essa discussão, enfim, foi apresentado o vídeo aos alunos. Durante o encontro, os alunos puderam compartilhar seus conhecimentos sobre as diversas formas de energia com seus colegas e esclarecer suas dúvidas sobre as formas de energia sobre as quais não tinham muito conhecimento, como a Geotérmica e a das Marés.

lixo/1260016/#/Edi%C3%A7%C3%B5es/20100508/page/1

Disponível em: http://g1.globo.com/videos/jornal-nacional/v/barcelona-usa-sistema-subterraneo-para-descartar-

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Cabe destacar que todas as três células de inovação participaram de forma integral ao longo dos primeiros dois meses. A participação desses alunos era voluntária e não acarretava em qualquer benefício em termos de nota, que foi uma das condições a ser investigada, já que

a cultura das escolas é a de sempre atribuir pontos às atividades. Desejávamos perceber como

a retirada desse fator poderia afetar o interesse e a motivação pela aprendizagem. Os alunos da Célula de Inovação A foram os primeiros a iniciar o processo de desistência. A justificativa da não permanência nos encontros foi o fato de terem notas baixas em algumas disciplinas, inclusive em Física, precisando, assim, se dedicarem mais aos estudos. Como, nos primeiros encontros, promovemos discussões sobre questões CTS, talvez esse fato, associado ao surgimento de imprevistos como, por exemplo, a falta de uma sala fixa para as reuniões, possa explicar as desistências. Outro fator que dificultou bastante a participação dos alunos foi a existência de aulas de disciplinas técnicas no turno da tarde, o que fez com que os encontros de uma das células de inovação fossem realizados no intervalo do almoço. A célula de inovação C foi a que demonstrou maior interesse sobre o assunto e permaneceu com todos os alunos no decorrer dos encontros do projeto. Tivemos, ainda, a oportunidade de assistir algumas aulas de Física junto com os alunos da célula de inovação, percebendo que, durante as aulas convencionais, eles estavam mais participativos, curiosos e interessados. Por este motivo, este trabalho de pesquisa se resume na investigação do Projeto realizado com a célula de inovação C, já que esta foi a única que realizou todas as atividades propostas na tabela V.1, anteriormente apresentada. No momento seguinte, durante as reuniões, procuramos discutir diversos temas através da apresentação de alguns vídeos e slides, mas as soluções para as dúvidas que surgiam nunca eram dadas em prol de sempre se incentivar a pesquisa. Portanto, nesse processo, o aluno deixa de ser um ouvinte, receptor de conteúdos, e passa a ser sujeito participativo no desenvolvimento de seu conhecimento. Os alunos descobrem, pois, que têm uma responsabilidade na sua própria aprendizagem e que não podem esperar passivamente que o professor tenha todas as respostas e soluções. O professor, nesse processo, assume o papel de facilitador (HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998; MARTINS, 2009; HERNÁNDEZ, 1998). Dessa forma, se apenas alguns alunos realizavam pesquisas, durante os encontros eles compartilhavam as respostas encontradas com os demais colegas do grupo. Observamos, então, que a fonte de pesquisa mais usada pelos alunos era a internet, por isso procuramos sempre incentivar o uso de fontes confiáveis. No momento da discussão sobre as fontes de energias e sobre aquelas que são classificadas como limpas, a Energia Nuclear gerou grande polêmica devido às dúvidas que surgiram quanto ao seu funcionamento, às curiosidades sobre fissão, fusão, bomba atômica, destino do lixo atômico e acidentes nucleares, entre outros. Como, nesse período, estava em

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cartaz na Casa da Ciência da UFRJ uma exposição sobre Energia Nuclear, sugerimos a visita

à exposição para maior esclarecimento do tópico. Logo, o 5º encontro foi a ida à exposição, na Casa da Ciência, registrada a seguir, na Figura V.3. Observamos que a exposição contribuiu em muito para as discussões nos encontros seguintes, pois diversas dúvidas sobre essa forma de energia foram esclarecidas, ampliando o conhecimento dos alunos em relação às aplicações da energia nuclear como, por exemplo, sobre a irradiação de alimentos, ponto que alguns não conheciam.

irradiação de alimentos, ponto que alguns não conheciam. Figura V.3 – Visita a Casa da Ciência

Figura V.3 Visita a Casa da Ciência (UFRJ) Exposição Energia Nuclear

Já nos primeiros encontros, verificamos o real envolvimento da célula de inovação C no projeto. A visita à exposição foi uma ação do grupo de alunos, que se prontificou a ir sem o colégio disponibilizar transporte para o evento. Agendamos, então, a visita e os acompanhamos; porém, cabe salientar que a vontade de conhecer, de poder ver mais de perto

a aplicação da energia nuclear, partiu do próprio grupo. Ainda no 4º encontro, após uma reflexão sobre energia limpa, os alunos classificaram a Energia Solar e a Eólica como as fontes de energia mais limpas. Assim, decidimos discutir mais sobre essas formas de energia no 6º encontro. Apresentamos, então, as diversas formas de aproveitamento da Energia Solar, as iniciativas e investimentos dos países nesse tipo de energia, o potencial brasileiro em Energia Solar e o pouco aproveitamento dessa fonte. Mostramos, nessa discussão, que as iniciativas brasileiras em relação à utilização de células fotovoltaicas ainda são muito pequenas, não usamos a energia solar em larga escala, mesmo que sua utilização seja comum em regiões afastadas da instalação elétrica convencional. Destacamos, ainda, durante o encontro, a importância do Sol para as mais diferentes formas de energia, falamos sobre a Energia Eólica, os investimentos brasileiros no setor e a

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complementaridade desse tipo de energia com as hidrelétricas, ou seja, ressaltamos que os períodos de menor capacidade nos reservatórios das hidrelétricas brasileiras coincidem exatamente com os períodos de melhores ventos. Para maior aprofundamento no tema, apresentamos para a célula de inovação o trabalho desenvolvido pelo CEPEL (Centro de Pesquisas de Energia Elétrica), o CRESESB 14 (Centro de Referência para Energia Solar e Energia Eólica Sergio Salvo Brito), e a Casa Solar Eficiente. Como houve interesse dos alunos, agendamos uma visita na instituição tanto para que vissem a utilização da Energia Solar e Eólica quanto para entenderem melhor o funcionamento de ambas. Como, durante os debates iniciais, nos 2º, 3º, 4º e 6º encontros, propomos ao grupo que apresentasse, ao final dos encontros, a construção de um equipamento que envolvesse os temas trabalhados, no 7º encontro o grupo teve a oportunidade de expor os aparatos que poderiam ser construídos para, posteriormente, fazer a escolha do equipamento que mais se enquadrasse na proposta do projeto. Já no início desta pesquisa, apresentamos aos grupos o projeto desenvolvido por um engenheiro de Santa Catarina de um aquecedor solar feito de garrafas pet. Isso despertou a curiosidade dos alunos, que acreditaram ser esse o projeto mais adequado para ser realizado, pois envolvia reciclagem direta das principais embalagens utilizadas em nosso dia a dia, as caixas de leite longa vida, e as garrafas pet, além de converter energia solar em térmica de forma limpa. A construção do aquecedor foi, então, a proposta escolhida pelo grupo. Outras sugestões também surgiram, como a construção de um gerador eólico, mas o aquecedor, além de utilizar uma forma de energia limpa, envolve reciclagem. Após a escolha do equipamento, os alunos foram orientados a pesquisar sobre o aquecedor solar escolhido para ser construído pelo grupo. O 8º encontro, então, foi dedicado a discutir sobre os materiais utilizados na construção e as ferramentas necessárias para isso. Assim, de posse do manual (ALANO, 2010) os alunos fizeram a lista dos materiais necessários, e a turma se propôs a recolher as embalagens. Além disso, os alunos discutiram sobre a instalação do aquecedor e onde ele poderia ser instalado no CEFET/RJ. Muitos sugeriram a instalação nos vestiários, mas os orientamos que esse procedimento precisava de autorização, o que poderia levar um longo tempo. Ainda entusiasmados, os participantes procuraram informações quanto à instalação do aparato na instituição, mas logo foram informados de sua inviabilidade. Daí, surgiu a questão sobre onde se poderia instalar o equipamento. Após as etapas antes descritas, percebemos que o entusiasmo dos alunos por aplicar o projeto ultrapassou a fase dos testes iniciais. Assim, veio a seguinte questão: ―Se o aquecedor for construído e, posteriormente, instalado em larga escala (em caixas d’água convencionais, por exemplo), apresentar um defeito ou não funcionar?‖. Visto que os alunos não perceberam a

14 Site do CRESESB: http://cresesb.cepel.br/

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necessidade de um teste inicial, a fim de avaliar o funcionamento do aparato e fazer as possíveis modificações, nesse momento eles foram alertados sobre a importância da realização de modelos físicos em pequena escala e de testes, conforme feito na medicina, engenharia e outras áreas, antes da execução de um projeto maior (AAAS, 1989). Após essa discussão, então, os alunos reelaboraram a lista de materiais adaptando-a ao protótipo que seria construído.

Dessa forma, no 9º encontro, foram colocadas algumas questões para que os alunos pudessem fazer uma reflexão do projeto, pois percebemos que o processo de construção estava muito mecânico e que pouco entendimento se tinha sobre o funcionamento, a construção do aquecedor, sua utilidade e sua relação com o Projeto no todo. Para tanto, pedimos que cada aluno fizesse um resumo sobre os encontros realizados, destacando o que puderam aprender e se gostariam de esclarecimento sobre algum tema. Relembramos, ainda, a questão inicial lançada sobre a construção de um equipamento que englobasse grande parte das questões envolvidas no Projeto e pedimos que justificassem o porquê da escolha do aquecedor solar ecológico, destacando quais os benefícios desse equipamento e que, ao final, pesquisassem como funciona um aquecedor solar industrial em comparação com o ecológico (a base de garrafas pet). Com relação à pesquisa proposta, o grupo se reuniu e discutiu as questões, o que fez com que percebêssemos, por meio da reflexão, o quanto este Projeto contribuiu para o aprendizado dos alunos nele envolvidos. Isso se observa, a seguir, em A22:

muitas coisas que ainda não sabia, como por exemplo, algumas

energias renováveis que podem causar prejuízos, apesar de serem renováveis; não existe

energia 100% limpa, sempre haverá algo ruim na produção da energia, por menor que seja; aprendi bastante sobre a Energia Nuclear; e o mais importante foi que existem pessoas

tentando reverter a situação do planeta, por mais pequeno que seja o projeto

já será um

grande passo.” Porém, percebemos a existência de algumas dúvidas e confusão sobre o funcionamento e a utilidade do aquecedor solar. Como foi detectado no questionário pré-teste, alguns alunos confundiram o aquecedor solar com células fotovoltaicas e, ainda no 9º encontro, parte desses alunos ainda pensava que o aquecedor solar seria utilizado para a geração de energia elétrica. Vimos que no início das discussões sobre energia limpa, quando a solar e eólica foram discutidas e debatidas, apresentamos o trabalho realizado pelo CEPEL (Centro de Pesquisas de Energia Elétrica) na UFRJ. Como descrito anteriormente, os alunos se interessaram em visitar a instituição para aprofundar seus conhecimentos e esclarecer suas dúvidas, já que utilizariam a energia solar com a construção do aquecedor a base de garrafas pet. Assim, o 10º encontro foi a visita à Casa Solar, conforme se vê na figura seguinte, V.4. Na visita, os alunos puderam ver de perto o funcionamento de um aquecedor solar e de uma célula fotovoltaica, o

A22:

aprendi

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que contribuiu em muito para o esclarecimento sobre o funcionamento de ambos. Além disso, lá puderam conhecer geradores de energia eólica e o sistema de baterias utilizado na casa para armazenar a energia solar. Ainda durante a visita, os alunos tiveram a oportunidade de falar sobre o projeto e a construção do aquecedor, recebendo dicas e sugestões para isso.

do aquecedor, recebendo dicas e sugestões para isso. Figura V. 4 - Visita a Casa Solar

Figura V. 4 - Visita a Casa Solar (UFRJ)

Dessa forma, do 11º ao 26º encontro, deu-se a construção do aquecedor solar. Durante as conversas, o grupo chegou à conclusão da necessidade de um registro desse processo, o que facilitaria a etapa final do Projeto: apresentação aos alunos do CEFET/RJ e à comunidade. Então, decidiram construir um blog 15 em que, a cada encontro, o grupo registraria as etapas da construção e as dúvidas surgidas, além de ser um meio de divulgação do projeto de um modo geral. O registro feito pelos alunos se encontra no anexo II. Durante os debates iniciais e o processo de construção do coletor solar não tínhamos uma sala própria para as atividades, os alunos ficavam esperando por uma sala vaga no departamento de Pós-graduação. Este foi um fato que prejudicou o andamento do projeto. Outra dificuldade encontrada foi a demora dos materiais (canos PVC, tinta, ferramentas entre outros) para a construção do aquecedor solar. Esses dois fatos, a falta de um local próprio para as atividades e a demora dos materiais, fizeram com que alguns encontros não fossem realizados. No processo de construção, os alunos juntaram e selecionaram os materiais recicláveis garrafas pets e caixas de leite longa vida. Nessa etapa, eles perceberam a necessidade de se padronizar as garrafas que seriam recolhidas para um melhor encaixe. Outra questão que

15 Todo o processo de construção do aquecedor solar pode ser visto em: http://projetoaquecedorsolar-cefet.blogspot.com/

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avaliaram foi a cor das garrafas, que deveriam ser de plástico transparente para melhor absorção do calor. Segundo o que foi discutido em encontros anteriores, quanto à necessidade de um teste preliminar antes da construção em larga escalar, os alunos decidiram construir um protótipo contendo apenas uma placa, com 25 garrafas pet. Para isso, deveriam adaptar uma caixa d’água menor, já que o painel aqueceria um volume menor de água. Sugeriram, assim, utilizar uma caixa de isopor de 50 litros que ajudaria a manter a água aquecida por mais tempo. Vale destacar que o aquecedor solar proposto não era uma novidade feita por esses alunos, mas esperávamos que, por meio dele, surgissem inovações, já que a ideia não era simplesmente reproduzir e sim reajustar, testar e até mesmo inovar. O manual disponível esquematizava todo o processo de instalação do aquecedor em uma residência, pois, de acordo com o que relatamos anteriormente, não foi possível instalá-lo nas dependências do colégio e, por isso, adaptações como a da caixa d’água foram necessárias. Quanto à pintura das caixas de leite com tinta preta fosca (ver figura V.6, a seguir), os alunos sugeriram a construção de um segundo protótipo utilizando a parte metálica interior das caixas de leite (ver figura V.7), no qual a caixa d’água utilizada seria um galão de 20 litros de água (ver figura V.8). No momento seguinte, foi realizado todo o processo de montagem do equipamento, lembrando que durante toda esta etapa procuramos questionar os alunos sobre o porquê de tal procedimento para que o processo não fosse meramente mecânico. Assim, questionamos, por exemplo, por que pintar as caixas e os canos de preto; por que vedar as garrafas; por que não usar cola PVC na parte inferior do painel como sugerido no manual; como ocorre o aquecimento da água sem o uso de uma bomba; e onde entra o efeito estufa no funcionamento do aquecedor. Dessa forma, sempre levamos os alunos a refletirem sobre o trabalho executado, nunca fornecendo a resposta imediata, mas colocando-os para pensar, pesquisar e refletir durante todo o processo.

para pensar, pesquisar e refletir durante todo o processo. Figura V. 6 – Pintando as caixas

Figura V. 6 Pintando as caixas de leite com tinta preta fosca.

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48 Figura V. 7 – Parte interior metálica das caixas de leite. Figura V. 8 –

Figura V. 7 Parte interior metálica das caixas de leite.

V. 7 – Parte interior metálica das caixas de leite. Figura V. 8 – Galão de

Figura V. 8 Galão de 20 litros e caixa de isopor de 50 litros usados como caixas d’água.

No decorrer de todo o projeto, além dos conceitos físicos adquiridos, procuramos avaliar como os alunos se organizavam nas células de inovação e como interagiam uns com os outros. Observamos, então, que durante os encontros iniciais todos se mostraram co- responsáveis pelo processo. Na etapa de construção do aquecedor, um aluno procurou orientar o restante do grupo quando não sabiam o passo a seguir. Contudo, de forma interessante, ele não dava ordens, mas colocava os colegas para refletirem sobre o motivo daquele passo seguinte, o porquê do uso de dado material e não de outro, entre diversos direcionamentos. Esse tipo de participação no Projeto foi muito positiva, pois ajudou a evitar o trabalho mecânico e sem sentido na fase da construção, além de contribuir para que os alunos pudessem compreender o funcionamento do coletor solar. Assim, durante a construção dos dois protótipos, os alunos procuraram um local no CEFET/RJ em que poderia ser instalado o coletor para a verificação de seu funcionamento e de sua eficiência. Após a observação, verificando a incidência solar ao longo do dia e a facilidade de acesso para fazer as medições necessárias, decidiram pela instalação na piscina

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do colégio (ver figura V.9), tendo pedido, para isso, autorização ao responsável. Logo que autorizada a instalação, começamos a etapa e, para as medições, um aluno se prontificou a construir um termômetro digital para aferir a temperatura da água. Cabe ressaltar que tanto esse aluno quanto os outros envolvidos no grupo eram do curso técnico de eletrônica, e a maneira encontrada por ele de conectar o curso ao projeto foi construindo um dispositivo eletrônico para medir a temperatura da água no aquecedor (ver figuras V.10 e V.11). Dessa forma, para construir o termômetro, o aluno utilizou seus conhecimentos de eletrônica e pediu ajuda aos professores nas etapas em que ainda não tinha conhecimentos suficientes. Outro ponto que necessitavam verificar durante a instalação era a posição em que deveriam colocar o aquecedor em relação ao sol. Depois de posicionado e instalado o coletor, foi colocada água nas caixas (isopor e galão de 20 litros). A partir desse momento, vários problemas surgiram nas vedações, principalmente nas conexões da caixa de isopor e do galão, o que danificou um dos coletores. Dessa forma, visto que a tarefa agora era solucionar os vazamentos, os alunos testaram vários materiais, porém as providências foram em vão. Eles somente conseguiram solucionar o problema com a ajuda de um funcionário do CEFET/RJ, que indicou um tipo de vedação que poderia ser usada com água nas caixas, de modo que não precisariam desmontar os aquecedores para solucionar os vazamentos.

desmontar os aquecedores para solucionar os vazamentos. Figura V. 9 – Instalação dos dois painéis. Como

Figura V. 9 Instalação dos dois painéis.

Como no período do processo de instalação faltavam apenas duas semanas para a Expotec e não havia tempo suficiente para resolver os problemas e realizar os testes, a instalação permitiu apenas a verificação do funcionamento do aquecedor, porém não foi possível verificar a eficiência dos mesmos. Após a apresentação do equipamento na Expotec, então, percebemos a necessidade de uma reinstalação dos aquecedores. Assim, como os alunos não tiveram o resultado da eficiência dos coletores, eles resolveram utilizar esse dado a favor do Projeto, fazendo uma enquete para saber a opinião das pessoas sobre o aparato

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durante a exposição e, depois, divulgarem os resultados experimentais no blog (ver figura

V.12).

Portanto, a apresentação do Projeto na Expotec (figura V. 13 e figura V. 14, a seguir) foi um dos maiores motivadores durante todo o processo. Nesta etapa, o grupo pôde mostrar os aquecedores - prata e preto - e o termômetro digital, explicar o funcionamento de ambos e apresentar todo o processo do trabalho. Os alunos também aproveitaram para divulgar o blog por meio de um panfleto de divulgação. E, como dito anteriormente, realizaram uma enquete onde puderam saber a opinião dos visitantes sobre qual dos aquecedores seria o mais eficiente, o coletor com as caixas pintadas de preto ou o coletor com a parte metálica das caixas de leite longa vida. O resultado da enquete, então, foi divulgado no blog, assim como o resultado experimental feito após o evento.

Figura V. 10 – Postagem no blog Figura V. 11 - Parte dos alunos no
Figura V. 10 – Postagem no blog
Figura V. 11 - Parte dos alunos no stand durante a Expotec.

Figura V. 10 Termômetro digital, construído por um dos alunos do projeto.

Figura V. 10 – Termômetro digital, construído por um dos alunos do projeto. Figura V.11 –

Figura V.11 Termômetro digital.

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51 Figura V. 12 – Postagem no Blog. Figura V. 13 – Parte dos alunos no

Figura V. 12 Postagem no Blog.

51 Figura V. 12 – Postagem no Blog. Figura V. 13 – Parte dos alunos no

Figura V. 13 Parte dos alunos no stand durante a Expotec.

V. 13 – Parte dos alunos no stand durante a Expotec. Figura V. 14 - Apresentação

Figura V. 14 - Apresentação do projeto aos alunos de outras instituições.

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Após a apresentação do Projeto, os alunos voltaram para os trabalhos a fim de verificar a eficiência dos aquecedores. Antes da reinstalação dos coletores, foi preciso fazer alguns ajustes e algumas reflexões. Um ponto bem interessante indicado pelos alunos foi a utilização de caixas d’água diferentes (caixa de isopor de 50 litros e galão de 20 litros), pelo fato de o galão ser transparente e menor, os alunos não poderiam afirmar se, de fato, o aquecimento da água era devido à placa do aquecedor ou diretamente da exposição do recipiente ao sol. Além dessa questão, antes da Expotec observamos que os canos estavam colocados na posição invertida, ou seja, a entrada d’água estava na posição da saída e a saída na posição da entrada. Para facilitar os testes, os alunos sugeriram a utilização de recipientes iguais para as caixas d’água, decidindo usar duas caixas de isopor de 50 litros ambas. Conforme destacamos anteriormente, vários vazamentos foram detectados durante a primeira instalação e isso prejudicou os canos de um dos coletores por ficaram expostos ao sol sem circulação de água neles, conforme mostrado a seguir na figura V. 15.

de água neles, conforme mostrado a seguir na figura V. 15. Figura V.15 - Canos danificados
de água neles, conforme mostrado a seguir na figura V. 15. Figura V.15 - Canos danificados

Figura V.15 - Canos danificados pela exposição ao Sol sem circulação de água

Nos momentos seguintes, do 27º ao 29º encontro, trabalhamos nos reparos do coletor danificado, na reinstalação dos aquecedores e na verificação da eficiência deles, conforme figuras V.16 e V.17. Para o teste de eficiência foram realizadas medidas de temperatura ao longo do dia durante uma semana, estando o resultado desse procedimento exposto no final deste trabalho, no anexo II. Assim, após a reinstalação e a verificação da eficiência dos aquecedores, no 30º encontro, reaplicamos o questionário pré-teste para verificar como o projeto contribuiu para o entendimento das questões abordadas na pesquisa inicial. Para enriquecer os resultados da pesquisa, no 31º encontro, fizemos uma reunião final baseada na técnica do grupo focal, cujos detalhes, inclusive do pós-teste, se encontram no capítulo a seguir.

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53 Figura V.16 – Reinstalação. Figura V. 17 – Painéis reinstalados próximos a piscina do CEFET/RJ.

Figura V.16 Reinstalação.

53 Figura V.16 – Reinstalação. Figura V. 17 – Painéis reinstalados próximos a piscina do CEFET/RJ.

Figura V. 17 Painéis reinstalados próximos a piscina do CEFET/RJ.

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Capitulo VI Pesquisa pós-teste e grupo-focal

Durante todo o projeto, registramos os encontros destacando o comportamento do grupo, sua aprendizagem, seu interesse, sua maneira de pesquisar e a utilidade deste trabalho na vida escolar, social e profissional dos participantes. Para esse registro, utilizamos vídeos e anotações em diário. A fim de enriquecer a avaliação do projeto, além dos registros mencionados utilizamos um questionário pós-teste, exatamente igual ao questionário pré-teste (apêndice I), já comentado no capítulo IV. Ainda para expandir as questões do pós-teste e possibilitar um melhor posicionamento dos alunos em relação a avaliação do projeto, lançamos mão da técnica do grupo focal (NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002; GOMES e BARBOSA, 1999). Assim, dedicamos este capítulo pra a análise do pós-teste e do grupo focal.

VI.1 Pós-teste Participaram do pós-teste 12 alunos, do total de 13 participantes até o fim do projeto. Durante a aplicação do questionário, percebemos que o desinteresse por responder as questões vinha, primeiramente, pelo fato de o projeto ter terminado. Outras justificativas seriam por já o terem respondido no início da pesquisa e, possivelmente, quanto à parte que aborda o aquecedor solar, os alunos já o terem explicado inúmeras vezes na Expotec. Na primeira parte do questionário, questões de 1 a 5 (apêndice I), as respostas com relação ao que é Ciência, ao que é Tecnologia e como trabalham os cientistas e engenheiros, não sofreram grandes mudanças. Os alunos continuaram a associar ciência a Método Científico (2 alunos), a experimentos (2 alunos) e à resolução de problemas e questões (3 alunos). Diagnosticamos, ainda, nas respostas deles, a visão de que ciência não é algo infalível, mas que está susceptível a mudanças (4 alunos). Contudo, pudemos perceber um pequeno avanço nas respostas com relação à construção do conhecimento científico. A ideia de que fazer ciência não é mais do que a tarefa de gênios solitáriosnão foi tão detectada se comparada com a pesquisa pré-teste, como segue exposto em A1:

A1: “É um conjunto de ideias, que com o tempo e a dedicação de outros profissionais são modificadas e constituem a informação que explica os problemas da época.” Com relação à tecnologia, a maioria dos entrevistados, 90%, a associou à técnica com fins de melhorar a vida humana. Percebemos, assim, que os alunos continuavam vendo a tecnologia apenas como uma ferramenta, um objeto capaz de facilitar a vida da sociedade, mas sem refletirem sobre a sua utilização. Em relação ao trabalho dos cientistas e engenheiros, 66% utilizaram a palavra método cientifico ou a explicação se deduziu a isso. Já quanto à questão que se refere ao uso das novas tecnologias e se essas podem salvar ou agravar ainda mais a situação do planeta, 8 alunos destacaram que depende da

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maneira como elas são usadas. Apenas 2 alunos afirmaram que as novas tecnologias podem melhorar e não salvar o planeta, mas partindo do pressuposto de que elas foram criadas para esse fim específico, exemplificando com os temas trabalhados ao longo do Projeto, como a aplicação da tecnologia no uso de fontes de energia menos poluentes. Isso se confere em A12:

A12: “Podem melhorar o estado do planeta, porque podem poluir menos. Salvar ainda está distante, mas podem melhorar seu estado.” Mesmo considerando que a tecnologia é planejada e utilizada para facilitar as atividades humanas, percebemos nas respostas do pós-teste um olhar mais questionador com relação às tecnologias e ao seu emprego na sociedade, o que em A10, a seguir, se confirma:

A10: “Podem salvar o planeta ou também podem agravar ainda mais, vai depender de que tecnologia é essa e de sua aplicação.” Na parte B do questionário, quanto à abordagem de conceitos inerentes ao projeto, questão 6, apenas um aluno considerou o aquecimento global um mito. O restante acreditava nas tão comentadas consequências do aquecimento global, sendo que dois alunos associaram esse aquecimento a um processo natural. Vejamos A4:

A4: O aquecimento da atmosfera gradativamente. Considero um mito e que faz parte de mudanças naturais da Terra.” Contudo, 7 alunos acreditavam que o aquecimento é resultado da intensificação do efeito estufa pelas ações humanas, como explicitado em A6, abaixo:

A6: “Aquecimento da Terra intensivo devido a ação humana. A Terra tem uma forma de conservar o calor , o efeito estufa. A radiação solar entra, entretanto o calor fica retido pelos gases estufa como: H 2 O, CH 4 , CO, CO 2 . A ação humana provoca maior liberação desses gases, assim o calor fica mais retido aumentando a temperatura da Terra.” Na aplicação do questionário, nas respostas às questões 6 e 7 sobre aquecimento global e efeito estufa, percebemos duas vertentes sendo estabelecidas por meio dos comentários de 2 alunos: enquanto um considerou o aquecimento global como natural, assim como a era glacial, mas viu a ação humana como intensificadora desse fenômeno, o outro ponderou que o aquecimento global é a intensificação do efeito estufa. A partir desses comentários, decidimos abrir no grupo focal uma discussão sobre essas duas visões. Observamos, então, que nos debates iniciais sobre o aquecimento global, suas causas e consequências, de certa forma focamos em apenas uma das possíveis hipóteses sobre as causas desse fenômeno. Porém, para VIEIRA e BAZZO (2007), duas são as possibilidades:

Hipótese 1: O aquecimento global é real e causado pela atividade humana (queima de combustíveis fósseis carvão, petróleo e gás, queima das florestas tropicais, etc.) Por isso, os governos devem tomar medidas urgentes para salvar o mundo da catástrofe. Hipótese 2: O aquecimento global é real, mas não se tem certeza sobre suas causas. Pode se tratar de atividade solar e parte de um ciclo de aquecimento e

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esfriamento das temperaturas na Terra. Nesse caso, não há nada que os governos possam fazer a respeito.

Embora detectando no Pré-teste as duas hipóteses, acabamos passando para os alunos a nossa opinião sobre o assunto. No Pós-teste, entretanto, depois do desenvolvimento do projeto, as duas hipóteses ainda foram levantadas pelos alunos. Assim, reconhecendo essa falha, propomos levar o assunto para ser discutido no grupo focal, possibilitando que todos pudessem ter conhecimento das duas opiniões. Dessa forma, mostramos que existe outra hipótese, na qual se acredita que o aquecimento global não é simplesmente antropogênico, mas existem outros fatores a se considerar além das intervenções humanas nas alterações climáticas (MOLION, 2010). Uma vez que a primeira hipótese levantada por VIEIRA e BAZZO (2007), antes citada, é a mais comentada pela mídia, acabamos a aceitando como verdade, mas é importante analisar e refletir ambas as hipóteses. Todos os alunos afirmaram existir uma relação entre efeito estufa e aquecimento global, e 2 alunos consideraram ambos os fenômenos prejudiciais à vida humana. Ao classificar quais energias podem ser consideradas limpas, 50% dos alunos afirmaram que nenhuma forma de energia pode ser considerada completamente limpa, não classificando nenhuma como limpa, o que confirma em A1:

A1: “Nenhuma forma de geração de energia é completamente limpa, sempre há algum resíduo ou ato prejudicial.” Na tabela seguinte, VI.1, encontra-se a classificação de 50% dos alunos pesquisados.

Tabela VI.1 - Respostas à questão 8

Energias

Total de alunos que marcaram como limpa

Termelétrica

0

(0%)

Hidrelétrica

0

(0%)

Solar Fotovoltaica

6

(50%)

Eólica

5

(42%)

Termonuclear

0

(0%)

Marés

4

(33%)

Biomassa

2

(17%)

Geotérmica

2

(17%)

Cabe ressaltar que, assim como no decorrer do projeto percebemos que a maioria dos alunos considerou a Energia Solar como a fonte de energia mais limpa, verificamos isso também no questionário pós-teste. Inclusive, nenhum aluno classificou a Energia Nuclear como limpa sob a justificativa de esta gerar a produção de lixo nuclear.

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Com relação às fontes que são derivadas da energia fornecida pelo sol, 33% dos alunos consideraram que todas as formas de energia dependem direta ou indiretamente do sol e 50%

classificaram apenas a solar fotovoltaica como depende diretamente do sol. Outros associaram somente as que dependem indiretamente do sol, 8% mares, 17% biomassa e 8% eólica.

O funcionamento do aquecedor solar foi explicado corretamente por todos os alunos.

Assim, 8 deles falaram dos processos de condução de calor, sem mencionar, porém, o

desenho esquemático (aquecedor industrial); contudo, explicaram exatamente o coletor feito por eles, a base de garrafas pet, e os outros 4 alunos, mesmo utilizando os termos da figura, o explicaram corretamente.

O uso da tinta preta nas caixas de leite foi abordado de maneira correta por todos os

alunos, ou seja, como procedimento para absorver mais calor; porém, no pós-teste, ampliaram essa explicação. Enquanto no pré-teste eles apenas falaram da maior absorção de calor, neste segundo momento os participantes ousaram explicar melhor o processo, sempre se referindo ao Projeto. Em A8, a seguir, vemos uma das explicações ampliadas:

A.8: “Para que as caixas funcionem como uma estufa, pois vão absorver os raios

solares e retê-los. O preto absorve todos os raios solares, mas qualquer outra cor não. (Ex: o verde absorve todos e reflete o verde) ” Já, na questão sobre a energia solar como geradora eletricidade e como isso se dá, todos os 12 alunos entrevistados afirmaram que sim, sendo que 3 alunos tentaram explicar o que ocorre na célula fotovoltaica. Elaboramos a última pergunta da segunda parte deste questionário para saber se os alunos conheciam um exemplo de utilização da energia solar em larga escala. Assim, 50% responderam positivamente e o restante não sabia exemplificar. Os exemplos citados foram, então: usinas solares, células fotovoltaicas instaladas nos telhados de casas e ligados à rede convencional de energia elétrica, energia eólica e aquecedores solares. Os que não exemplificaram disseram, após o questionário, que já tinham ouvido falar dos exemplos dados, mas que entenderam na pergunta feita conhecerno sentido de ter visto.

O pós-teste permitiu, portanto, verificar que o projeto contribuiu muito no entendimento

de conceitos físicos e tecnológicos. Verificamos, ainda, que nenhum aluno confundiu células fotovoltaicas com aquecedor solar, que conheciam todas as formas de energia presentes no questionário, observaram a importância do sol na origem de praticamente todas as formas de energia e uma visão menos neutra da tecnologia. Além dessas questões, aplicamos um pequeno questionário ao aluno que construiu o termômetro digital para o Projeto, destacando o funcionamento, a motivação para a construção do aparato, as dificuldades encontradas e os conhecimentos necessários para a construção do equipamento. Essa pesquisa encontra-se melhor detalhada no apêndice II.

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VI.2 Grupo Focal Para finalizar o Projeto, utilizamos, no último encontro, a técnica do grupo focal. Essa técnica vem ganhando espaço desde a década de 80, em diversas áreas de estudo. Muito utilizada em pesquisas de marketing, tem assumido importante papel em pesquisas acadêmicas. Por meio de um grupo reduzido, a partir de uma discussão informal, a técnica objetiva coletar informações de caráter qualitativo em profundidade (DIAS, 2000; GOMES e BARBOSA, 1999; NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002; MACEDO, 2006), conforme afirmam NETO, MOREIRA e SUCENA (2002), a saber:

A principal característica da técnica de Grupos Focais reside no fato de ela trabalhar com reflexão expressa através da “fala” dos participantes, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impressões e concepções sobre determinado tema. Em decorrência, as informações produzidas ou aprofundadas são de cunho essencialmente qualitativo

A escolha do grupo é um fator importante. O número de pessoas deve ser tal que

propicie a interação e a participação de todos. É recomendado que não ultrapasse 12 pessoas

e não tenha menos do que 4. Nosso grupo era constituído por 13 alunos, porém, para o grupo

focal compareceram apenas 10 alunos. Após a escolha do grupo participante, é necessário fazer o planejamento, definir os objetivos da pesquisa, como também, para conduzir o debate, escolher um moderador (mediador) que selecionaria a lista de questões usadas como guia durante a reunião. Essa lista não é utilizada como se fosse uma lista de perguntas, comum nas entrevistas, ela apenas direciona a discussão para que não se fuja dos objetivos da pesquisa.

Assim, escolhemos por moderar o grupo e, também, elaborar as questões que orientaram a reunião dos alunos (apêndice III). O local deve ser apropriado para a realização da reunião, de modo a facilitar a interação de todos, posicionamos os alunos em círculo. O tempo do evento também precisa ser planejado, normalmente de uma a duas horas, tendo a reunião, para este trabalho de pesquisa, a duração de uma hora (NETO, MOREIRA e SUCENA, 2002; GOMES e BARBOSA, 1999; MACEDO, 2006; DIAS, 2000). Explicamos, então, o objetivo da reunião e avisamos que a mesma seria gravada. A gravação, assim como o registro das observações anotadas durante o debate, serviu para facilitar o estudo após o grupo focal. Para um maior conforto e riqueza, o debate por meio do grupo focal deve ser agradável e informal para que os participantes possam expor suas opiniões de forma mais espontânea. Nesse ponto, não encontramos dificuldade, pois os alunos

já estavam bem acostumados com nossa presença, e isso permitiu que se posicionassem sem

nenhum constrangimento (GOMES e BARBOSA, 1999). Portanto, planejamos o debate de modo a avaliar o projeto, refletir sobre a atividade experimental investigativa (construção do aquecedor solar) e enriquecer a pesquisa etnográfica

e a análise do questionário pós-teste. Ao analisar as falas e o comportamento do grupo,

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classificamos em alguns tópicos principais, retirados da lista de questões utilizadas no grupo focal, a posição dos alunos quanto à:

i. Avaliação do projeto, quando identificamos que ampliaram seus conhecimentos em relação a fontes de energias, que as visitas foram interessantes e ajudaram bastante na aquisição de conhecimentos e que a participação na feira tecnológica os ensinou a se organizarem e a pesquisarem;

ii. Participação e Permanência no projeto, quando os alunos destacaram que um dos fatores que incentivaram a permanência até o fim do projeto foi a oportunidade de participar de uma feira tecnológica (Expotec). Como os alunos envolvidos estavam na 1ª série do Ensino Médio, sendo o primeiro ano no CEFET/RJ, a feira foi a primeira do grupo. Além de expor o trabalho, eles queriam ver o produto final e o funcionamento do aquecedor solar, motivo pelo qual, também, não desistiram do Projeto. Alguns ainda destacaram que o gosto pela Física e a relação de amizade estabelecida no grupo foram um dos fatores que os levaram a participar e permanecer no Projeto até o fim;

iii. Dificuldades, pois no início do projeto os alunos destacaram que tinham vergonha de expor suas opiniões por não conhecerem a pesquisadora, o que dificultou os primeiros debates. O fato de não respondermos às questões e sempre deixarmos que chegassem às respostas por si mesmos foi, também, um ponto negativo detectado pelos alunos, pois afirmaram que acabavam esquecendo de pesquisar as questões em casa. A extensão do projeto foi outra dificuldade apontada pelo grupo.

iv. Ligação entre os debates iniciais e a construção e instalação do aquecedor, visto que, inicialmente, acharam que esses pontos não tinham a ver um com o outro. Os alunos estavam ansiosos para construir o equipamento, mas depois perceberam que era necessário ter base e conhecimento sobre os temas para depois construir o aquecedor. Isso se exemplificou em A.1: “Se você quer fazer um projeto científico, você primeiro tem que preparar o terreno, colocar aquela ideia na cabeça da pessoa. Para que você vai construir o aquecedor solar? Vou esquentar só água? Não, vou economizar energia, vou reciclar, tirar aquela garrafa que esta jogada no mar. É muito mais do que pegar energia do sol e tomar banho quente é uma questão bem mais ampla.”;

v. Contribuição do projeto, que foi importante, pois ganharam experiência e aprenderam a se organizar melhor, conforme afirmado em A.2: “Sempre que você faz alguma coisa com determinação, tudo volta, tem um retorno, pode não ser agora, mas futuramente.”;

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problemas detectados, como os vazamentos que prejudicaram os canos. Se não tivesse um teste preliminar, o prejuízo e o trabalho seriam maiores. Os alunos destacaram, pois, que os erros e problemas não foram ruins, pois assim puderam aprender e aperfeiçoar seus conhecimentos. Dessa forma, as questões trabalhadas durante o projeto devem ser do interesse de todos os participantes, mesmos daqueles que não vão seguir carreira científica. O projeto permitiu que cada um, de certa forma, se identificasse com o segmento que gosta, como a divulgação, a computação e a eletrônica. Uma aluna ressaltou, ainda, que a melhor parte do Projeto foi a conscientização que este lhe proporcionou, abordado em A3, como se segue:

A.3: “O maior problema das pessoas (quanto a mudar o mundo) é não acreditar que tudo começa com um pequeno passo, nada começa grande, tudo, tudo, começa com uma pequena ação. Eu não posso fazer pelos outros, eu estou fazendo a minha parte.”

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Conclusão

Nesta pesquisa, procuramos mostrar o processo do trabalho realizado com um grupo de alunos, que aqui denominamos ―células de inovação, e como isso pode enriquecer o ensino de Física, o posicionamento crítico e reflexivo do aluno nas decisões de cunho científico e tecnológico e também na contribuição de uma visão menos ingênua da NdC e NdT. O trabalho com projetos de pesquisa mostrou-se eficiente no estudo com as células de inovação e possibilitou uma relação bem harmoniosa entre pesquisador e aluno, que contribuiu na execução e finalização do estudo, permitindo o envolvimento dos alunos na aprendizagem, no gosto pela pesquisa, pela Física, além de valorizar o trabalho individual e coletivo. Mesmo com um grupo reduzido de alunos, visto que os projetos de pesquisa não fazem parte da organização do currículo da escola pesquisada, este se mostrou eficaz e contribuiu no aprendizado dos alunos. Conforme destacamos nos capítulos antes apresentados, nosso objeto de estudo não foi substituir o ensino tradicional pelos projetos de pesquisa, mas utilizá- los como ferramenta capaz de enriquecer o atual ensino de Física, que, na maioria das vezes, não aborda problemas reais e comuns no dia-dia dos alunos. Destacamos, ainda, que nossa proposta não foi elaborar um curso, com roteiro previamente definido a ser seguido por outros professores, pois acreditamos que os projetos de pesquisa não são um método. Cada grupo de alunos, cada escola, tem suas características e limitações, e os caminhos a seguir podem ser variados. Limitar nosso trabalho a uma regra destruiria toda a riqueza da atividade investigativa. Assim, nosso objetivo foi descrever todo o processo escolhido pelos alunos conforme orientados durante todo o Projeto. O enfoque CTS nesse trabalho estabeleceu um pólo motivador, permitindo que os alunos se posicionassem durante o Projeto, interessando-se pelos problemas apresentados. A abordagem CTS contribuiu, portanto, não só na compreensão dos problemas como também no aprendizado de conceitos científicos e tecnológicos. Segundo exposto no capítulo V, descrevemos o processo de trabalho realizado com o grupo de alunos e abordamos alguns fatores que, possivelmente, influenciaram a não permanência de todos os alunos no Projeto. Logo no início das atividades, não tínhamos uma sala própria para as reuniões, e os alunos precisavam esperar por uma sala vaga no departamento de Pós- graduação. Já na fase da atividade experimental, a demora do material e a falta de um local apropriado para o desenvolvimento da atividade experimental investigativa foram fatores que prejudicaram o desenvolvimento do trabalho. Mesmo a instituição possuindo laboratório de Física, este não pôde ser disponibilizado para a atividade descrita neste trabalho de pesquisa porque o espaço do laboratório possui um desenho definido que incorpora uma visão de trabalho fechada, diferenciando-se da proposta aqui adotada. A proposta do laboratório da instituição consiste em deixar os materiais previamente organizados para o professor

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responsável preparar e aplicar as práticas tradicionais de Física, segundo uma metodologia que limita a investigação e a possibilidade de testes além dos definidos no roteiro, pouco

contribuindo para a criatividade e as inovações que poderiam ser trazidas pelos alunos durante

a atividade experimental. Contudo, a atividade desenvolvida e descrita nesta pesquisa possibilitou não só a verificação de uma teoria e a construção de um aparato experimental, mas permitiu que os

alunos sugerissem inovações, como a sugestão de utilizar a parte metálica das caixas de leite. Isso possibilitou novos testes, além de proporcionar uma integração entre o curso técnico e as disciplinas curriculares do Ensino Médio com a sugestão da construção de um termômetro digital que pudesse ser utilizado em água, contribuindo na verificação da eficiência dos aquecedores. A interação entre o Ensino Médio e Técnico é pouco comum nas tradicionais escolas técnicas. A atividade experimental investigativa desenvolvida durante o projeto mostrou-se, assim, muito rica, pois os alunos não tinham resultados de antemão e nem um roteiro a seguir durante a construção do coletor solar. Erros e problemas surgiram, mas foram importantes durante o entendimento do funcionamento do aquecedor. A atividade investigativa contribuiu, dessa forma, não só para a aquisição de conteúdos físicos e de outras disciplinas, mas, principalmente, para o desenvolvimento da criatividade e reflexão do aluno. Já por meio do questionário pós-teste e do grupo focal, foi possível detectar a compressão dos alunos sobre os temas abordados. Um aspecto analisado no decorrer deste trabalho de pesquisa foi a verificação do desenvolvimento de um posicionamento reflexivo e crítico pelos participantes. Acreditamos, portanto, que, para um cidadão ser atuante não basta somente ter a informação, é necessário conhecer os temas e, além disso, é preciso discuti-los e questioná-los. Assim, o desenvolvimento de um posicionamento crítico é de fundamental importância para a formação de uma sociedade capaz de tomar decisões bem fundamentadas, participando de forma consciente nas decisões e nos rumos da ciência e da tecnologia. Sendo assim, para verificar se os objetivos foram alcançados, analisamos as respostas aos questionários, a postura dos alunos durante os debates, no decorrer do projeto de investigação, de experimentação e de apresentação, além das falas durante o grupo focal. Verificamos, então, a capacidade de exporem suas opiniões, de questionarem, e as ações que mostrassem formação e/ou mudança de opinião. Percebemos, ainda, que alguns alunos apresentaram dificuldade de expor suas opiniões no início, por não estarem acostumados com

a presença de uma pesquisadora e, também, pela falta de utilização desse tipo de atividade no

cotidiano escolar. Assim, além de verificar que os projetos de pesquisa são uma alternativa capaz de proporcionar o aprendizado dos alunos, inicialmente, pretendíamos verificar a contribuição do projeto na compreensão da NdC e da NdT, mas, no decorrer do processo de construção do

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coletor solar acabamos focando em outros aspectos, como, na atividade investigativa e na contribuição do projeto na atuação do jovem nas decisões relacionadas a Ciência e a Tecnologia. Ao final percebemos que não trabalhamos de maneira direcionada esses aspectos, ainda assim, acreditamos, que o trabalho com as células de inovação ajudou, ainda que de maneira simplificada, na compreensão da NdC e da NdT. A inserção de temas controversos pode proporcionar aos alunos uma imagem mais realista da ciência, desmitificando as falsas ideias de uma ciência supostamente neutra, infalível e não controversa. Analisando e refletindo o caminho adotado, suas potencialidades e limitações, percebemos que a atividade inicial envolvendo temas controversos (como aquecimento global, energia limpa e o lixo) poderia ter sido mais aprofundada e planejada para que nossa visão não transparecesse, principalmente em relação às duas vertentes do Aquecimento Global, como detalhamos no capitulo VI desta pesquisa. Durante o projeto, os alunos tiveram contato com vários aspectos da NdT, como elaboração de um projeto, seleção dos materiais utilizados, verificação da viabilidade econômica e dos impactos ambientais, construção de um protótipo, instalação, solução dos problemas verificados e teste de eficiência. Mesmo não chegando à etapa final proposta, que era a construção e instalação do produto final em uma casa, colégio ou outra instituição, as etapas apresentadas foram muita ricas, pois permitiram verificar a importância de um projeto em pequena escala a fim de verificar o seu funcionamento e os possíveis problemas para solucioná-los. Tais passos seriam inviáveis em um coletor construído em larga escala e instalado em uma caixa d’água convencional. Portanto, o trabalho com as células de inovação permitiu a verificação de importantes aspectos da NdT e de suas relações com o conhecimento cientifico. Na pesquisa pré-teste, verificamos que 37% dos alunos pesquisados no início do Projeto acreditavam que as novas tecnologias poderiam salvar nosso planeta. Após o trabalho realizado com esse grupo de alunos, discutindo sobre os problemas do lixo, sobre o aquecimento global e sobre as formas de energia limpa, na pesquisa pós-teste, nenhum aluno voltou a mencionar que a tecnologia poderia salvar o planeta. Mesmo possuindo uma imagem ingênua sobre tecnologia (como ciência aplicada) em benefício da sociedade, os alunos se posicionaram de forma mais reflexiva sobre o seu emprego. Observamos, com isso, que os alunos trazem consigo valores externos e que uma atividade pontual, como a que desenvolvemos, não será suficiente para modificar suas ações ou seus valores. Para ser crítico não é necessário ser contra, mas saber que além dos benefícios há os malefícios. É importante, então, analisar os riscos e consequências do emprego das tecnologias. Isso não implica deixar de fazer uso delas, mas fazê-lo de forma consciente e reflexiva, não meramente mecânica e ingênua, sem refletir sobre as consequências de sua utilização.

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Destacamos que o Projeto contribuiu, também, para o posicionamento desses alunos nas aulas, pois observamos, ainda no decorrer deste trabalho de pesquisa, os alunos nas aulas de Física, constatando que eles se tornaram mais participativos e questionadores. Outro fator relevante é que os temas apresentados fazem parte da realidade do grupo, comuns na mídia e bastante controversos, por isso acreditamos que essa característica contribuiu para a formação de uma postura mais reflexiva sobre os assuntos abordados. Para a atuação desse jovem de forma crítica, é fundamental o diálogo. Assim, que professor e aluno discutam sobre os problemas, que haja envolvimento e respeito de ambas as partes e não imposição de ideias por meio do professor. Assumimos, durante o estudo, uma postura de extrema importância, mediando os debates e orientando também no processo de aprendizagem, o que possibilitou um posicionamento dos alunos frente aos problemas trabalhados. Todos, de certa forma, se mostraram corresponsáveis pelo processo. O envolvimento dos alunos com problemas reais permitiu que eles verificassem seu importante papel na sociedade, como foi verificado no grupo focal. Os alunos mostraram-se responsáveis por suas ações e acreditaram que as mudanças começam com atitudes individuais e pequenas. Entretanto, verificar se a participação neste Projeto contribuiu de alguma forma para a atuação desse jovem nas decisões acerca da Ciência e da Tecnologia, é um tanto quanto controverso. Porém, acreditamos que foi um primeiro passo para que os alunos refletissem sobre esses pontos. O conhecimento e o esclarecimento das questões acerca do aquecimento global, das fontes de energia limpa e do problema do lixo produziram nos alunos atitudes conscientes e ações na intenção de solucionar os problemas que lhes foram apresentados, como a coleta de óleo para a fabricação de sabão e a construção do coletor solar, soluções para o problema do lixo (óleo, caixas de leite longa vida e garrafas pet), para o aquecimento global, além de pensar uma forma de aproveitar a energia solar, considerada pelos alunos como a forma de energia mais limpa. Percebemos, ainda, que a intervenção, como a carta de divulgação e a construção do coletor, foi estimulada durante o Projeto, já que tal tipo de atividade não faz parte da cultura das escolas. Mais uma vez, apenas incentivamos as atividades e as orientamos, não apresentando um roteiro e uma resposta pronta, sempre incentivando a pesquisa. Além das intervenções concretas, o Projeto permitiu um maior conhecimento da situação apresentada e uma reflexão da atividade desenvolvida. No final, os alunos puderam apresentar a atividade desenvolvida tanto para demais alunos do CEFET/RJ quanto para a comunidade, podendo, assim, divulgar o projeto. Mesmo sem ter como afirmar que os alunos se tornaram mais críticos com este Projeto, verificamos que eles estabeleceram um conhecimento sobre os temas e um primeiro contato que possibilitou o envolvimento deles com os problemas apresentados. Visto que o

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desenvolvimento do posicionamento crítico necessita de um processo contínuo, uma atividade de apenas 8 meses não será capaz de atingir a criticidade dos alunos. Para isso, é necessário que eles tenham contato com esse tipo de trabalho durante toda a formação. Portanto, sem querer esgotar o tema aqui proposto e apesar de sabermos que as ações tomadas pelos alunos neste Projeto não vão mudar a realidade do problema do lixo, do aquecimento global e nem incentivar a utilização de fontes de energia limpa, entendemos que este proporcionou o despertar da responsabilidade de cada um diante dos problemas e o interesse por essas questões, o que é de grande valia.

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Referências Bibliográficas

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70

Apêndice I

Questionário Pré-teste e Pós-teste Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática Mestranda: Clarice Parreira Senra

Nome (opicional)

1- Na sua visão o que é Ciência?

Sexo: (

) Mas. (

) Fem.

2-

E o que é Tecnologia?

3-

Para você como os cientistas trabalham?

4-

E como os engenheiros constroem o conhecimento no campo da tecnologia?

5-

As novas tecnologias poderão salvar o planeta ou elas sempre trazem problemas que agravam ainda mais a situação?

6- O que você entende sobre aquecimento global? Considera uma verdade ou um mito? Justifique.

7-

Existe relação entre efeito estufa e aquecimento global? Explique sua resposta.

8-

Assinale as formas de energia que você considera ―energias limpas‖:

(

) Termelétrica ( ) Hidrelétricas ( ) Solar Fotovoltaica ( ) Eólica

9-

) Termonuclear ( ) Marés ( ) Biomassa ( ) Geotérmica Explique porque caracterizou cada uma delas dessa forma. Das fontes acima qual (quais) é (são) derivada (s) da energia fornecida pelo sol? A figura abaixo (de um coletor) mostra o esquema de um Coletor Solar Térmico. Explique o que você sabe sobre seu funcionamento.

(

Explique o que você sabe sobre seu funcionamento. ( Figura 1 - Coletor solar Fonte:

10- A figura abaixo mostra uma placa de um coletor feito à base de garrafas ―pet‖ e caixas de leite ―longa vida‖. Observe que as caixas de leite estão pintadas de preto. Você sabe por quê?

71

71 Figura 2: Aquecedor solar ecológico Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg 11 - A

Figura 2: Aquecedor solar ecológico Fonte: http://www.petma.ufsc.br/joomla/images/stories/coletorsolar.jpg

11 - A energia solar pode gerar eletricidade? Como? 12 - Você conhece aparatos de utilização da energia solar em larga escala? Cite exemplos.

72

Apêndice II

Entrevista sobre a Construção do Termômetro Digital:

Funcionamento (explicação):

O termômetro é um dispositivo básico que tem como principal componente um CI que é um

conversor analógico digital. Ele funciona com um sensor (transistor) 2N22221 que varia a passagem do coletor ao emissor com a variação de temperatura. Essa temperatura varia a corrente que chega ao CI é um sinal analógico que é convertido em sinal digital (0 e 1, tensão e não tensão) que vai aos displays de led (visor).

O que levou você a construir o termômetro?

A necessidade de um termômetro que pudesse ser utilizado em água e o interesse de aplicar

conceitos de nosso técnico no projeto.

Encontrou alguma dificuldade na construção? Quais? E como procurou saná-las?

Sim, a dificuldade de encontrar os componentes, a inexperiência de fazer layout de placa de circuito impresso no PC, tal problema que tive que resolver utilizando uma placa de circuito impresso universal. A adaptação do projeto para ser utilizado a pilha em água.

Que conhecimentos do curso técnico contribuíram para a construção do termômetro?

Conhecimentos básicos de eletrônica, como saber a função de cada componente e como utilizados corretamente, saber ler circuito, etc.

Que conhecimentos novos foram adquiridos?

Função de um transistor, sistema analógico digital e utilização de displays.

73

Apêndice III

Grupo Focal - Roteiro

1. Avaliação do Projeto: O que vocês acharam do projeto?

O que levou a participar do projeto?

Das discussões iniciais O que discutimos? Por quê?

Esses assuntos são discutidos na sala de aula?

Foram importantes as discussões iniciais?

As visitas (Casa da Ciência Energia Solar e Casa Sola Energia Solar) foram importantes? Por quê?

Existe ligação entre o processo de discussão inicial com a construção, instalação e funcionamento do aquecedor solar?

Aprenderam algo novo?

Qual a contribuição?

Houve dificuldade? Em que? Quais? Quando? Por quê?

2. Por que construímos um aquecedor solar?

Crise energética

Economia

Energia limpa

Por que a Energia Solar e não outra?

Aquecimento global*

Incentivo a fontes alternativas de Energia, por quê?

Por que a construção de um protótipo?

3. Por que ele é feito com garrafas pets?

Por que as caixas de leite?

Questão social destino das embalagens descartáveis

Vamos resolver essa questão?

Conclusão: Qual a importância do projeto no aprendizado escolar?

*Nesse item colocamos em discussão as duas visões estabelecidas durante o questionário pós-teste (aquecimento global como um processo natural, assim como foi a era glacial e a ação humana tem intensificado esse efeito e a outra visão que considera o aquecimento como a intensificação do efeito estufa).

74

Rio,

/

/2010

Anexo I

Despejar o óleo de cozinha no ralo da pia pode parecer um ato corriqueiro e inofensivo,

mas, além de provocar o entupimento de tubulações, pode causar diversos danos ao meio

ambiente. Ao chegar a rios, lagos e mar, por exemplo, o óleo cria uma camada em cima da

água que impede a penetração solar, causando a morte da fauna aquática, uma vez que a

oxigenação da água não acontece. Se for parar no solo, o óleo o impermeabiliza contribuindo

com enchente e, durante o processo de decomposição libera gás metano, o que causa mau

cheiro, além de agravar o efeito estufa.

E é com essa preocupação que nós, alunos do grupo de Física da turma 1AMED do

CEFET-RJ Maracanã, juntamente com a professora Clarice Parreira Senra estamos

desenvolvendo um projeto de coleta de óleo para reciclagem. No projeto, cada aluno fica

responsável pela divulgação da coleta no lugar em que mora onde este será recolhido pelo

PROVE-RJ (Projeto de Reaproveitamento de Óleos Vegetais) para que seja transformado em

biodiesel e sabão pastoso, evitando assim a contaminação do meio-ambiente. O PROVE já

realiza a coleta de óleo em redes de hotéis, restaurantes e supermercados.

Pedimos que colabore, deixando seu óleo de cozinha usado em garrafas pet de

qualquer tamanho separadamente do lixo comum. O recolhimento será feito

semanalmente.

Nós e o meio ambiente agradecemos desde já.

Alunos do Grupo de Física da Turma 1AMED 2010.

Representante do Projeto no Barra Sol:

Aluno A1

75

Anexo II

Diário de registro das etapas de construção dos protótipos dos aquecedores feito pelos alunos:

Disponível também no blog criado por eles.

Introdução:

Através desse Blog pretendemos divulgar as etapas de um projeto de física, que constitui na construção de um aquecedor solar feito com garrafas pet e caixas de leite. Para maiores

acesse:

informações

sobre

o

aquecedor

solar

Dia 11 de agosto de 2010:

Depois de várias semanas de discussão sobre energias limpas, começamos a trabalhar na construção do aquecedor solar. Selecionamos 30 caixas de leite já dobradas e cortadas conforme o manual e pintamos todas com tinta preta fosca para a melhor absorção dos raios solares ; cortamos os canos para montar a estrutura do nosso aquecedor e os encaixamos nas conexões "T".

Dia 18 de agosto de 2010:

Neste dia demos uma demão de tinta nas caixas de leite e pintamos os canos de preto. Seguindo sugestões, construiremos um segundo protótipo, no qual, em vez de as caixas de leite serem pintadas de preto, elas serão viradas ao contrário de modo que a parte metalizada fique exposta ao sol, para que a caixa reflita os raios na parte interna garrafa e estes fiquem retidos - funcionando como uma estufa. Depois de concluídos os protótipos, testaremos e compararemos a eficiência de ambos.

Dia 25 de agosto de 2010:

Hoje finalizamos a estrutura principal do primeiro protótipo (com as caixas pretas) e preparamos o material necessário para o segundo. Vedamos a ligação das primeiras e das últimas garrafas com fita de autofusão para evitar que o calor saia pelos espaços entre a boca da garrafa e o cano. Na última garrafa da série de cinco, deixamos um espaço que não foi vedado, para que seja possível a manutenção e uma possível substuição dos componentes do aquecedor. Para o primeiro protótipo, ainda falta fazer a tubulação da caixa d'agua, que no projeto, será substituido por uma caixa de isopor de 50 litros.

Dia 03 de setembro de 2010:

76

Hoje, praticamente terminamos o segundo protótipo, o qual contém as caixas de leite sem serem pintadas. Basicamente cortamos garrafa e anexamos-as nos canos para a devida montagem. Na próxima semana estaremos finalizando este e realizando os testes seguintes para ver qual tem maior eficiência.

Dia 08 de setembro de 2010:

Nestes dias, fixamos dois canos PVC nas extremides da estrutura vertical do aquecedor, para que ao apoiarmos este a uma base, as garrafas de plástico não amassem e se danifiquem; prejudicando, assim o funcionamento geral do aquecedor. Também colocamos um arame de ponta a ponta da estrutura para prender os canos no aquecedor para que os mesmos não saiam da posição. A caixa d'água (substituida por uma caixa de isopor) necessita de quatro orifícios: dois para saída de água por meio da torneira, uma para a saída de água fria para o aquecedor e uma entrada de água quente vinda do aquecedor. A água fria e a quente ficarão na mesma caixa, mas a diferença de densidade entre as duas fará que com que a quente (menos densa) fique em cima e a fria (mais densa) fique em baixo.

Dia 10 de setembro de 2010:

Fizemos as medições do suporte para as caixas d'água (pois tais caixas devem se localizar no mínimo 30 cm acima do coletor), da altura em que devem ficar os orifícios de saída e entrada da caixa para o coletor e da inclinação (32º54'10'') em que deve ser posto o aquecedor para a melhor recepção dos raios solares diante da latitude em que nos encontramos (22º54'10'' S). Comentário:

No dia 10, dia em que fizemos as medições do suporte da caixa d'água, nos ficamos no corredor do quinto andar do bloco E e o interessante foi que muitas pessoas pararam para perguntar o estávamos fazendo e o que era aquilo, foi muito legal parecia que já estávamos na espotec, fizeram ate uma roda envolta de nós.

Dia 22 de setembro de 2010:

Hoje fizemos os furos na caixa de isopor conforme indica o manual, observe:

furos na caixa de isopor conforme indica o manual, observe: Figura Anexo III.1- Esquema com os

Figura Anexo III.1- Esquema com os orifícios de entrada e saída de água.

77

A caixa d'água, em um dos protótipos é representada pela caixa de isopor. De acordo com a figura acima fizemos os 4 oríficios da caixa de isopor. Do lado direito o furo inferior (número 3) correspondente a saida de água fria (2,6 cm de altura), e o furo superior (número 2) a saída de água quente (+ ou - 19 cm de altura). Do lado esquerdo temos: o furo inferior (número 4), por este oríficio, a água deixará a caixa e circulará pelo aquecedor solar para ser aquecida, o furo superior (número 5) é o retorno de água quente, ou seja, depois de aquecida a água quente retorna ao reservatório ficando armazenada na parte mais alta da caixa. Para vedar os furos utilizamos pasta de silicone.

Dia 24 de setembro de 2010:

No dia 24/09 nós terminamos de montar o segundo protótipo do aquecedor solar, com a parte de alumínio das caixas viradas pra cima. Terminamos a caixa de isopor, colocando os canos de saída de àgua. Começamos a montar o recipiente de água, adicionando um cano de saída de àgua e cortando a parte de cima do galão de 20 litros.

Dia 29 de setembro de 2010:

Hoje foram feitas as últimas medições para a colocação da caixa d'água (primeiro projeto, com caixa de isopor) no suporte. Também acabamos de fazer os furos na caixa d'água de plástico. Os canos que ligam as caixas as garrafas , além do cano de suporte que faltava , foram serrados. O teste para prever futuros vazamentos foi feito, assim como os reparos necessários. Estamos na fase final do projeto e faltam apenas 3 semanas da EXPOTEC .

Dia 01 de outubro de 2010:

Nós do grupo estamos em detalhes finais do projeto como ideias para arrumar o stand, os panfletos, estágio de testes dos aquecedores e à procura de um suporte que possamos colocar as caixas d'água e apoiar o aquecedor em um ângulo certo. Está tudo correndo bem, porém não tem feito sol e não há previsão de fazer e isso pode atrasar os testes.

Dia 18 de outubro de 2010:

Depois de todas as medições de temperatura, inclinação e posicionamento feitas, hoje restaram apenas alguns últimos ajustes e vedamentos.Um dos integrantes do grupo construiu um termômetro digital para que pudessemos medir a temperatura no aquecedor. terminamos, também, a confecção do cartaz explicativo e dos panfletos que serão distribuidos no dia da EXPOTEC (dias 20, 21 e 22). Faremos, amanhã, um vídeo apresentando o aquecedor e o seu funcionamento

Expotec:

78

Dos três dias de exposição na semana de extensão, dois se passaram e só falta a sexta-feira para fechar. Pretendemos continuar o projeto depois, finalizar todos os testes e futuramente, quem sabe, instalar em algum colégio local. O Stand fica entre os do Senai e de Turismo, no Bloco E do CEFET/RJ, a exposição vai de 1h às 6h e o último dia será amanhã, sexta-feira

(22).

Comentários:

A1 - Complementando a postagem da visitantes do blog e do estande.

A2 - é verdade

projeto. Anônimo1 - Então, acabou a exposição, mas não terminou a experiencia, né? Posta aí os

detalhes da Feira, quantos visitantes, quais os comentários e expectativas, ah, não esqueça de

estamos anciosos para

saber. E mais, sobre o tal termometro criado por 1 participante do grupo, cita o nome dele, diz pra postar os dados do aparelho e compartilhar conosco sua descoberta, tá legal?

Anônimo2 - Achei o projeto de vocês super interessante. É bom ver alunos interessados assim no futuro do planeta e preocupados com sustentabilidade. Parabéns à todos os participantes, colaboradores e professores envolvidos.

aqui estou eu, bom o projeto do

termômetro eu encontrei primeiramente um com um micro controlador (pic) em que tinha maior precisão, porem ele precisa ser programado e a sua programação eu ainda ñ aprendi e mesmo se conseguisse fase-la eu teria que fazer um circuito só pra liga-lo no pc ou comprar um gravador (base pra conectar) que por sinal é bem caro. diante desse problema me matei de pesquisar até achar um projeto em que eu com meus conhecimentos básicas (sabe eu ainda to

A3 - ao anonimo que perguntou sobre o termômetro

postar qual foi a versão mais votada pelos visitante, preta ou aluminio

obrigada a todos, inclusive aos índios que compareceram para prestigiar o

, eu gostaria de agradecer em nome do grupo, aos

no segundo período de eletrônica), e assim que eu achei o projeto que eu concretizei com alguns ajustes básicos, como que o projeto inicial foi feito para ser utilizado em tomada comum

de tensão alternada

basicamente ele funciona com a variação de temperatura em um

transistor 2n2222 com encapsulamento metálico, que varia a sua passagem de tensão com a

temperatura

tal variação é transformada em sinal digital (0 e 1) pra ser exibido nos displays

de led.

busca

inovações

descobertas!

Quanto a custo de materiais, minha dica é usar a criatividade e a reciclagem, assim como fizeram, porque materiais reutilizaveis custam menos entende? Tipo assim, segunda mão. Importante mesmo é não perder este espirito pesquisador e criativo, parabéns à ti e aos demais alunos desta equipe, voltarei sempre, ok?

acompanhar

suas

inagina quando estiver no último!? Vou passar sempre por aqui para.

Anônimo1: Olha, que legal A3

vc

está

no

segundo

periodo

e

excelente,

79

Dia 26 de outubro de 2010:

A feira de ciências chegou ao fim, mas as experiências e os testes não vão parar, ainda faremos ajustes nos aquecedores e colocaremos para funcionar em condições iguais com a intenção de testar os dois e comparar a eficiência deles, no futuro, postaremos os resultados aqui no blog. O nosso estande recebeu cerca de 150 visitantes entre alunos, professores e o público, em geral. No último dia, fizemos uma espécie de "pesquisa" para saber qual protótipo as pessoas achavam que era mais eficaz, confira o resultado:

PRETO - 35 votos / PRATA - 26 votos / NÃO OPINARAM - 11 votos A pesquisa foi feita antes de ser explicado o motivo pelo qual acreditamos que o preto seja o mais eficiente: pois a caixa de leite preta funciona como uma estufa e retém o calor, enquanto que o prata reflete alguns raios que se dispersam e são perdidos, sendo menos eficaz por esquentar menos o cano. Comentário:

Faremos os testes para verificar qual é o mais eficiente. Utilizando agora as mesmas condições para facilitar a análise, optamos por utilizar 2 caixas de isopor de 50 litros. Obrigada a todos que nos visitam e prestigiam nosso trabalho.

Dia 05 de novembro de 2010:

Reconstruímos o aquecedor preto que apresentava uma envergadura para baixo (pois o colocamos no sol sem água) e fizemos algumas mudanças: trocamos a caixa d'água do aquecedor prata que antes era um galão de água 20 litros, agora é uma caixa de isopor igual a do segundo protótipo e colocamos os dois no mesmo lugar - na piscina do colégio, onde tem sol o dia inteiro. Na próxima semana faremos as medições.

Resultado Final:

Tabela de anotações realizadas pelos alunos durante o teste final.

    preto   prata  
   

preto

 

prata

 

data

hora

cima

baixo

diferença

cima

baixo

diferença

 
08:00 34,9 32,2 2,7 34,5 31,5 3  

08:00

34,9

32,2

2,7

34,5

31,5

3

 

10/nov

14:00

45,5

37,5

8

46

36,9

9,1

 
09:00 27 24,7 2,3 28,6 26,6 2  

09:00

27

24,7

2,3

28,6

26,6

2

 

11/nov

18:20

29,3

28,9

0,4000000

30,3

28,1

2,2

 
10:40 29,1 26,9 2,2 31,7 26,2 5,5  

10:40

29,1

26,9

2,2

31,7

26,2

5,5

 
12:00 34,4     32 28,1 3,9  

12:00

34,4

   

32

28,1

3,9

 

12/nov

16:50

28,9

28,5

0,3999999

31,5

28,2

3,3

 

16/nov

18:00

27,8

26,8

1

27,8

27

0,800000000000001

07:00 26,6 26 0,6000000 26,6 25,2 1,4

07:00

26,6

26

0,6000000

26,6

25,2

1,4

17/nov

10:35

30,2

   

30,5

26,3

4,2

80

bem, acredito

que muitos ñ ficaram satisfeitos pelo que está a seguir, mas peço a sua compreensão que essa foi uma pesquisa cientifica realizada por "amadores"( eu não gosto muito desse termo mais é o que melhor exprime a situação) e que pelo fato de ela ter sido feita assim não significa que não levamos a sério o resultado vendo apenas o que aquece mais e pronto, como foi dito antes essa foi uma pesquisa cientifica e como tal deve ser realizada de forma racional e não deve ser

desmerecida.Vamos parar de enrolar e ir logo ao ponto, nos resultados do aquecedor prata percebemos que sua desenvoltura durante o dia e ao seu termino chega a uma temperatura um pouco superior ao do preto, isso considerando a temperatura detectada na fase superior da água dentro do reservatório (caixa de isopor), porem tal aquecedor teve mostrado que a temperatura na fase inferior do reservatório uma temperatura inferior a do preto, e que sua desenvoltura para a preservação de tal calor no momento sem sol (noite) também é inferior ao preto. com tais dados chegamos a uma conclusão não muito satisfatória, como vocês devem saber nós não temos nem conhecimento suficiente nem equipamento para ter um resultado preciso do melhor aquecedor, pois para tal feito ñ podemos levar em conta apenas a temperatura de duas fase da água e sim teríamos que, de alguma maneira desconhecida por nós, medir toda a temperatura de todos os pontos e determinar não a temperatura total de cada painel e sim a quantidade de energia foi transferida e acumulada por cada aquecedor para que possamos averiguar a eficacia de cada um e isso requeria equipamento de ponta e conhecimento além do nosso atual. Agora saindo um pouco do formal, acreditamos que o aquecedor prata teria mais vantagem se fosse instalada em um local com grande incidência de raios solares e que o preto para lugares de menos incidência por conservar mais o calor. Acredito que muitos irão postar que pra que eu vou querer um aquecedor de água em um lugar que é quente, no qual não irei querer tomar banho quente?? Bom, primeiro que o aquecedor solar só aquece água o que não significa que ela só serve para tomar banho, pelo contrario, ela tem muitas utilidades e uma delas é na produção de energia elétrica, tal sistema que eu ainda não tenho conhecimento de como fazer isso direto da água quente porem é possível, alem de que ela seria de boa ajuda por exemplo numa usina termoelétrica que pode utilizar a água já quente para usar menos energia (normalmente proveniente da queima de combustível fóssil ou biomassa) para levar a água ao ponto de evaporação, resultando numa queda na emissão de carbono por energia criada

Pois é pessoal

desculpe pela demora mais qui está o nosso resultado