A leitura, compreenso e interpretao de texto por meio do gnero textual tem sido o

foco das pesquisas de ensino- aprendizagem de lngua estrangeira, neste caso, lngua
inglesa. Atravs da prtica nota-se que os alunos apresentam deficincia ou noes
mnimas no idioma, o que aumenta o desinteresse pela aprendizagem. Ademais, o aluno
tm dificuldade na leitura em geral, sem saber identificar as caractersticas inerentes a
cada tipo de gnero, limita a capacidade de compreenso, de anlise e formao de
idias. Considerando a abordagem do interacionismo sociodiscursivo que, favorece o
desenvolvimento das condutas humanas, este projeto por meio do gnero textual Fbula,
teve como objetivo possibilitar o desenvolvimento de um leitor mais crtico e reflexivo,
com habilidades de leitura, compreenso e interpretao no s dos textos em sala, mas
tambm das situaes cotidianas

Assim, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para da Lngua Estrangeira

Moderna (DCE/LEM, 2009) neste caso o Ingls propem que as aulas de Lngua
Estrangeira, representem um espao de construo para o aluno, atravs do qual ele
possa reconhecer e compreender a diversidade lingstica e cultural existente.

Desta forma, cabe ao professor, durante o processo de aprendizagem, colocar o aluno

em contato com diversificados gneros discursivos, para que
ele tenha a oportunidade de proceder uma anlise crtica no apenas do texto em si, mas
de todas as relaes a ele subjacentes. Conforme mencionado nas DCEs/LEM (2009,
p.46)

Cabe ao professor criar condies para que o aluno no seja um leitor ingnuo, mas que
seja crtico e reaja aos diversos textos com que se depare e entenda que por trs deles h
um sujeito, uma histria, uma ideologia e valores particulares e prprios da comunidade
em que est inserido.

Mas o professor de lngua Inglesa enfrenta um desafio; o de motivar os alunos a

participar das aulas, visto a importncia do idioma no mundo globalizado. Pois a prtica
mostra que os alunos do ensino fundamental apresentam deficincia ou noes mnimas
de LEM-Ingls, aumentando assim, o desinteresse dos alunos nesta lngua.

O gnero escolhido para trabalhar o problema que este estudo aborda foi a fbula. A
fbula, que teve sua importncia atravs do tempo por seu carter educativo tem
elementos essenciais para a formao da criana; cativa o ouvinte/leitor e a cada histria
transmite ensinamentos, lio de vida em forma de moralidade. As fbulas divertem e
educam, todas as verdades das fbulas passam pelo debate e da reflexo realizando a
transformao

A interao com o texto depende das reflexes discursivas e ideolgicas. As prticas

discursivas so influenciadas umas pelas outras, a prtica da leitura no privilegiada
pois h uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral. Na concepo
discursiva de linguagem, as prticas de oralidade, escrita e leitura no se separam em
situaes concretas de comunicao.

Nesta perspectiva, a nfase recai sobre os sujeitos que interagem pelo discurso, levando-
os a se comunicar de diferentes formas em diferentes tipos
de texto, levando em conta a grande quantidade de informaes que circulam na
sociedade.

Assim, o trabalho com a Lngua Estrangeira moderna (LEM) fundamenta-se na

diversidade de gneros textuais, buscando a compreenso dos diversos usos da
linguagem, ativao de procedimentos interpretativos alternativos no processo de
construo de significados possveis pelo leitor.

2.1. GNEROS TEXTUAIS E SEQUNCIA DIDTICA

Por serem os textos e leitura indissociveis e no acontecerem um sem o outro, o texto

pode ser verbal e no verbal, dessa forma, ao ensinar e aprender uma Lngua Estrangeira
Moderna, alunos e professores constroem significados alm daqueles permitidos pela
Lngua Materna. Os envolvidos aprendem outras maneiras de construir sentidos,
procedimentos interpretativos que ampliam suas possibilidades de entendimento do
mundo. Objeto de estudo de Lngua estrangeira moderna, a lngua, pela sua
complexidade e riqueza permite o trabalho em sala de aula com os mais variados tipos
de texto.

O estudo de gneros textuais no processo ensino-aprendizagem e sua aplicao na

escola pode criar condies para a construo do conhecimento lingstico-discursivo
dos alunos levando-os prtica da linguagem em sala de aula, na qual o aluno pode
transpor o conhecimento sobre o uso de gnero para outro indivduo, e assim, levar ao
domnio dessa capacidade. Para tal prtica necessrio compreendermos as
caractersticas do gnero textual a ser estudado, o qual ser o instrumento de ensino.
Rojo (2000:34) postula que:

[...] gneros discursivo ou textuais so responsveis pela seleo de textos a serem

trabalhados como unidade de ensino. Todo texto pertence a um gnero que um
instrumento pedaggico para o ensino-aprendizagem de produo e compreenso oral e
escrita.

Para Bakhtin (1979/1992 apud Fiorin 2006) o gnero discursivo e composto de estilo,
contedo temtico, construo composicional. Em um ato de comunicao verbal,
reconhecemos, identificamos e usamos gneros para aquela determinada situao.
Segundo Cristovo (2007) para que a proposta com gnero textual se efetive e
necessrio instrumentalizar o professor na construo de uma sequncia didtica que
contemple as capacidades de linguagem as quais podero contribuir para o
desenvolvimento do senso critico do aluno. Essas capacidades de linguagem, segundo
Dolz, Schneuwly, Pasquier, e Bronckart, (apud CRITOVO, 2007, p.106) seriam de
tres tipos:
As capacidades de ao, isto e, o reconhecimento do gnero e de sua relao com o
contexto de produo e mobilizao de contedos.

As capacidades discursivas, isto , o reconhecimento do

plano textual geral de cada gnero, os tipos de discurso e de

sequncia mobilizados.

c)

As capacidades

lingustico-discursivas, isto , o

reconhecimento e a

utilizao

do valor das

unidades

lingustico-discursivas

inerentes a

cada gnero

para a
construo do significado global do texto.

Nessa perspectiva de leitura os aprendizes fazem uso de seu conhecimento de mundo

fazendo inferencias no texto, juntamente com o outro levando os pares envolvidos na
construo do conhecimento, melhorando a compreenso, tornando-os assim leitores
crticos.

2.1. FABULAS

Os estilos de textos apresentados nas Fbulas esto dentro da abordagem do

interacionismo sociodiscursivo, a qual favorece o desenvolvimento das condutas
humanas; construes sociais j existentes em uma determinada sociedade; processos de
construo dos fatos sociais e o processo de formao das pessoas individuais; e por
ltimo a linguagem que organiza, comenta, regula o agir e as interaes humanas
(Cristovo, 2005).

FOLCLORE
comum a confuso entre o que mito e o que lenda. E visto que os limites entre
um e outro termo so praticamente inexistentes, procuramos uma definio adequada
que
estabelecesse a fronteira entre lenda e mito:
LENDA - Narrao escrita ou oral, de carter maravilhoso, no qual os fatos
histricos so deformados pela imaginao popular ou pela imaginao
potica.
MITO - (Mytho- gr = relato, fbula) Narrativa dos tempos fabulosos ou
hericos. Narrativas de significao simblica, geralmente ligada
Cosmogonia e referente a deuses encarnadores das foras da natureza e
(ou) de aspectos da condio humana. Representao dos fatos ou
personagens reais, exageradas pela imaginao popular, pela tradio.
Como fcil de perceber, a tarefa no foi coroada de xito; ao contrrio, acentuaram-se
as semelhanas (mais adiante voltaremos a elas), o que nos permite agrupar as duas
definies, fundindo-as numa expresso mais apropriada, um estilo de narrativa
fantstica que visa transmitir uma lio, um ensinamento; explicar um fenmeno ou
orientar uma deciso. Podemos cham-la de "lendas mitolgicas", afluente do vasto rio
da cultura popular que denominamos Folclore.Folclore, literalmente, significa "saber
popular" (folk = povo e lore = saber); um vocbulo de origem alem criado por
Willians J.Thons e surgiu em 1846 na revista The Atheneum*. Para o eminente e erudito
Lus da Cmara Cascudo,folclore "... a mentalidade mbil e plstica, que torna
tradicionais os dados recentes,integrando-os na mecnica assimiladora do fato".
O poeta e jornalista paraibano OrlandoTejo1, em seu memorvel trabalho sobre o
cantador e repentista Z Limeira, apresenta um conceito para Folclore que parece mais
holstico e menos erudito. Diz ele:
A maquinria que faz surgir hbitos, costumes,alimentao, gestos, supersties,
lirismo, stiras, Indumentrias, tudo aquilo que os grupos sociais participantes
assimilam, folclore."
Folclore a cultura popular, feita normativa pela tradio natural,
compreendendo utilitrias tcnicas e processos que emocionalmente se ampliam e se
valorizam."
1
TEJO, Orlando.
Z Limeira, poeta do absurdo.
Braslia: Grfica do Senado Federal, 1980. Coleo Machado
de Assis, 38.0

2
somente discutir sobre a vida, as pessoas, o mundo dos homens, a ecologia, sem sefazer
referncia aos gneros em que esses contedos esto sendo veiculados. Para a
segmentao das partes de textos narrativo
s, muitas vezes, o comando de leitura vlido como universal baseia-se apenas nas
simples categorias de incio, meio e fim,pois prefere-se ignorar que cada texto pode ser
constitudo de diferentes discursos e seqncias que, por sua vez, se compem de
diferentes fases.Recentemente, com o objetivo de apontar diretrizes para um ensino de
melhor qualidade do ponto de vista da prtica e da teoria, Brling, Soligo e Weiz(1998)
apresentam o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produo detexto como
devendo ser o objetivo central da escola, relacionando-o ao ensino de
diferentes gneros de texto1.
Assim, para colocar em prtica essa nova concepo,torna-se necessrio preparar
professores do ponto de vista terico e prtico,fornecendo-lhes descries adequadas
dos gneros a serem trabalhados.Com essa preocupao, nossa pesquisa c
onfigura-se como uma tentativa defornecer subsdios tericos sobre o
chamado gnero lenda2, necessrios para seencontrarem solues didticas para seu
ensino. Portanto, o centro do problemaabordado ao longo desse trabalho o
levantamento de algumas caractersticas das
lendas da Amaznia, dada a possibilidade de se trabalhar no seu
ensino, tanto coma questo do gnero em si quanto com o tema
da pluralidade/diversidade cultural.Consideramos que, a partir das lendas
, torna-se possvel na escola adiscusso sobre as questes relativas
ao enraizamento/desenraizamento do serhumano. Essa afirmao pode ser reforada se
retomarmos Morin (2000: 61), para quem
[a] educao deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino
da
espcie humana, o destino individual, o destino social, o destino histrico, todos
entrelaados e inseparveis. Assim, uma das vocaes essenciais da educao do
futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria tomada de
conhecimento, por conseguinte, de conscincia, da condio comum a todos os
humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das
culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra.1
Para Bronckart (1997;1999), pode-se estabelecer uma relao direta entre o conceito de
gnero do discurso de Bakhtin e o que ele chama de gnero de texto. Em nosso trabalho,
utilizaremos o conceito de gnero de texto e trataremos desse conceito mais
detalhadamente no captulo sobre os Pressupostos Tericos.2
Inicialmente, tomamos o termo lendas no seu sentido mais usual.

A partir do desenvolvimento do trabalho,esse conceito ser melhor especificado.3

Mitos, lendas e histrias orais so justamente formas discursivas de revelar
as diferentes culturas. Ao levantarmos essa questo, temos sempre em mente a
diversidade da condio humana em sua existncia, a partir dos sentidos que uma
realidade cultural constri para aqueles que a vivem.
Assim, nossa pesquisa pode tambm ser um modo de contribuir com outros
trabalhos que visem integrar a cultura com a educao, como uma forma de resgatare
resistir tanto massificao quanto colonizao cultural, sensibilizando osaprendizes
para aspectos desconhecidos
da cultura indgena da Amaznia.

Atualmente ela passou a ser considerada como um produto inconsciente da

imaginao popular e a ser reconhecida como uma narrativa na qual um
personagem,sujeito a um determinado contexto histrico, sintetiza os anseios de um
segmento social ao incorporar em sua conduta aes ou idias compartilhadas por esse
grupo. O objetivo desse personagem
, no caso, de dar um exemplo de comportamento para que outros indivduos sigam o
mesmo caminho.A partir de toda essa discusso, como podemos caracterizar, em um
primeiro momento, as chamadas l
endas amaznicas? Tomando por base um primeiro grupo de textos selecionado para a
anlise e relacionando-os ao que os estudiosos dizem a seu respeito, podem os
identificar alguns pontos que nos parecem pertinentes para sua caracterizao. Em
sntese, elas:

so narrativas;
so textos que ora descrevem entes sobrenaturais, ora apresentam uma
histria;
referem-se a acontecimentos do passado distante, enfocando feitos de
personagens, explicando particularidades anatmicas de certos animais;
podem ser contadas por qualquer pessoa a qualquer momento;
podem transmitir os ensinamentos e os valores da sociedade qual esto
vinculadas;apresentam regras de conduta;
explicam fenmenos da natureza.

Com base nessas caractersticas,podemos dizer que as lendas da

Amaznia expressam a cultura amaznica. Muitas delas remetem s nossas origens e
nos lembram permanentemente quem somos ns, de onde viemos e para onde vamos.
Em sua maioria, so textos que discorrem sobre as origens do universo, da humanidade,
dos sentimentos de um povo e da forma como uma sociedade pode se organizar ao
eleger os seus valores. So o patrimnio cultural de um povo e seconstituem num
elemento de coeso social, de agregao e de formao da identidade e do
comportamento social de seus membros.
Entretanto, fica visvel que esses pontos ainda no so suficientes para
caracterizar o chamado gnero lenda, principalmente nas suas dimenses
lingstico-discursivas e que os aportes da literatura especializada tradicional no nos
fornecem bases suficientes para uma caracterizao mais rigorosa. Assim,buscamos,
neste trabalho, colaborar para isso, tomando como ponto de apoio os pressupostos
tericos e metodolgicos do interacionismo scio-discursivo

O interacionismo social uma vasta corrente de pensamento das cincias humano-

sociais que se constituiu no primeiro quarto do sculo XX, notadamente atravs das
obras de Bhler (1927), Claparde (1905), Dewey (1910), Durkheim (1922), Mead
(1934), Wallon, e seguramente Vygotski. Em sua verso original, essa corrente
sustentava que a problemtica da construo do pensamento consciente humano deveria
ser tratado paralelamente construo do mundo dos fatos sociais e das obras culturais,
e considerava que os processos de socializao e os processos de individuao (isto ,
de formao das pessoas individuais) constituam duas vertentes indissociveis do
mesmo desenvolvimento humano. Sustentava tambm, de um lado, que o
questionamento das cincias humanas em vias de constituio devia se apoiar sobre o
impressionante corpus de filosofia do esprito (de Aristteles a Marx), de outro lado,
que os problemas de interveno prtica, e notadamente as questes que pem a
educao e a formao constituam objetos centrais para essas mesmas cincias
humanas