2 Alme28

SECCIN 1 !
ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
LOS SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES: EVIDENCIAS DEL TRNSITO ENTRE

LOS MODOS DE PENSAMIENTO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Doris Evila Gonzlez Rojas, Solange Roa Fuentes
Universidad Industrial de Santander. (Colombia)
dorevigonroj@gmail.com, roafuentes@gmail.com
Palabras clave: Modos de pensamiento, Ecuaciones lineales

Keywords: Modes of thinking; linear equations
RESUMEN!
En!este!artculo!se!aborda!el!estudio!de!los!sistemas!de!ecuaciones!lineales!a!partir!de!los!modos!de!pensamiento!
sintticoBgeomtrico,! analticoBaritmtico! y! analticoBestructural.! Particularmente! se! analiza! el! trabajo! de! un! grupo!
de!estudiantes!universitarios!que!se!encuentran!en!un!curso!de!Ecuaciones!Diferenciales.!Los!problemas!propuestos!
se! centran! en! sistemas! de! dos! y! tres! ecuaciones! lineales! con! dos! incgnitas,! apoyados! en! un! anlisis! a! priori! que!
contempla! el! trnsito! entre! los! modos! de! pensamiento! propuestos.! En! este! estudio! se! disearon! y! aplicaron,! un!
diagnstico!y!una!entrevista.!El!anlisis!del!diagnstico!y!de!las!transcripciones!de!las!entrevistas!muestran!que!en!los!
estudiantes! predomina! un! modo! de! pensar! analtico! aritmtico! y! que! a! partir! de! este,! pueden! en! cierto! tipo! de!
situaciones! transitar! entre! los! otros! modos.! Sin! embargo,! la! centracin! en! el! modo! analticoBaritmtico! limita! su!
comprensin!de!las!caractersticas!generales!de!los!sistemas!de!ecuaciones!lineales.!!
ABSTRACT!
In! this! paper! the! study! of! systems! of! linear! equations! is! approached! from! syntheticBgeometric,! analyticBarithmetic!
and!analyticBstructural!modes!of!thinking.!Particularly!the!work!of!a!group!of!college!students!who!are!on!a!course!of!
differential! equations! is! discussed.! The! proposed! problems! on! systems! are! focused! on! systems! of! two! and! three!
linear!equations!with!two!unknowns,!supported!by!an!a!priori!analysis!that!includes!the!transition!between!modes!of!
thinking!proposed.!In!this!study!was!designed!and!implemented!a!diagnosis!and!an!interview.!Diagnosis!and!analysis!
of! the! transcripts! of! the! interviews! show! that! in! the! students! prevails! an! analyticBarithmetic! mode! of! thinking! and!
from!this,!they!can!in!certain!types!of!situations!move!among!the!other!modes.!However,!the!focus!on!the!analyticB
arithmetic!mode!limits!their!understanding!of!the!general!characteristics!of!the!systems!of!linear!equations.!
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102!
SECCIN 1 !ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Introduccin!
Es!claro!que!el!lgebra!Lineal!es!un!rea!de!las!matemticas!que!tiene!aplicabilidad!en!muchas!otras,!por!
ejemplo! en! anlisis! funcional,! ecuaciones! diferenciales,! investigacin! de! operaciones,! grficas! por!
computadora,!entre!otras.!Uno!de!los!conceptos!que!ms!aplicaciones!tiene!dentro!del!lgebra!Lineal!y!
fuera! de! ella! son! los! sistemas( de( ecuaciones( lineales.! En! nuestro! sistema! educativo! este! tema! es!
abordado! a! partir! del! grado! 9! en! la! educacin! secundaria! y! en! general! en! los! ciclos! bsicos! de! los!
programas!universitarios!se!estudian!temas!relacionados!con!los!sistemas!de!ecuaciones!lineales!donde!
se!busca!desarrollar!una!teora!ms!formal!sobre!los!mismos.!El!nfasis!en!la!secundaria!se!centra!en!los!
mtodos!de!solucin!de!un!sistema:!reduccin,!eliminacin!y!sustitucin;!de!tal!manera!que!al!ingresar!a!
la! universidad! los! estudiantes! conciben! que! al! tener! un! sistema! de! ecuaciones! basta! con! aplicar! algn!
mtodo!de!solucin.!Esto!ha!minimizado!la!importancia!de!este!concepto!para!resolver!problemas!y!ha!
hecho! de! este! un! proceso! mecnico! que! no! le! permite! al! estudiante! comprender! el! significado! de! la!
solucin! a! un! sistema! de! ecuaciones! lineal.! Por! tanto! nuestro! trabajo! buscaba! responder! la! siguiente!
pregunta:!!
Pueden!los!estudiantes!de!un!curso!de!ecuaciones!diferenciales!transitar!entre!los!modos!de!pensamiento!
propuestos! por! Sierpinska! (2000)! en! la! resolucin! de! situaciones! en! las! que! se! involucran! sistemas! de!
ecuaciones?!!
Para! dar! respuesta! a! esta! inquietud! el! inters! de! este! trabajo! se! centr! en! determinar! evidencias! del!
trnsito! entre! los! modos! de! pensamiento.! Nuestro! objetivo! fue! identificar! los! modos! de! pensamiento,!
formas!de!pensar,!con!que!los!estudiantes!de!ingeniera!abordan!situaciones!relacionadas!con!sistemas!
de! dos! y! tres! ecuaciones! lineales! con! dos! incgnitas! (22!y!32);! as! como! la! manera! en! que! pueden!
transitar! de! un! modo! de! pensar! a! otro.! Para! alcanzar! nuestro! objetivo,! diseamos! y! aplicamos! a! un!
grupo! completo! de! estudiantes! de! ecuaciones! diferenciales! (28! estudiantes! con! edades! comprendidas!
entre! 18! y! 20! aos,! que! cursan! el! cuarto! semestre! de! ingeniera)! una! prueba! diagnstica! que! trata! de!
una! serie! de! actividades! que! buscan! motivar! el! desarrollo! de! los! diferentes! modos! de! pensamiento!
(Sierpinska,! 2000).! A! partir! de! las! producciones! de! los! estudiantes! seleccionamos! seis! para! ser!
entrevistados.!Con!la!entrevista!buscamos!profundizar!sobre!los!aspectos!del!trnsito!entre!los!modos!de!
pensamiento,!as!como!generar!reflexiones!ms!profundas!sobre!las!producciones!de!los!estudiantes!que!
incluan!el!anlisis!del!conjunto!solucin!y!su!interpretacin!en!el!contexto!del!problema.!!
La!lectura!y!el!anlisis!de!las!entrevistas!realizadas!a!los!estudiantes,!teniendo!en!cuenta!los!modos!de!
pensamiento! en! lgebra! Lineal,! expuestos! por! Sierpinska! (2000)! nos! permitieron! detectar! las!
concepciones,!estrategias!y!dificultades!que!presentan!los!estudiantes!acerca!del!concepto!de!sistema!de!
ecuaciones! lineales! y! su! conjunto! solucin.! Se! logr! establecer! que! en! los! estudiantes! entrevistados!
predomina!el!modo!de!pensamiento!!analticoBaritmtico,!y!que!la!centracin!en!este!modo!de!pensar!
limita!la!evolucin!a!formas!ms!generales!del!modo!de!pensamiento!analtico!estructural.!
A! continuacin! presentamos! algunos! elementos! de! nuestro! trabajo:! antecedentes,! marco! terico,!
metodologa!empleada!y!algunas!evidencias!del!trabajo!realizado!por!los!estudiantes.!!
103!
Antecedentes!
Diferentes!investigadores!han!realizado!estudios!que!tratan!sobre!los!sistemas!de!ecuaciones!lineales!en!
particular! desde! la! perspectiva! de! Sierpinska! (2000)! con! poblaciones! de! diferentes! edades! y! niveles!
educativos.!!Por!ejemplo,!Ramrez!(2008)!muestra!!que!los!estudiantes!presentan!dificultades!en!el!modo!
de!pensamiento!analticoBestructural,!ya!que!!no!observa!las!propiedades!particulares!de!los!sistemas.!El!
trabajo!de!Ramrez!(2008)!se!centra!en!sistemas!de!dos!y!tres!ecuaciones!lineales!con!dos!incgnitas;!ella!
muestra!que!en!su!mayora!los!estudiantes!no!logran!determinar!cundo!un!sistema!de!tres!ecuaciones!
lineales!con!dos!incgnitas!tiene!infinitas!soluciones.!Por!su!parte!Oaxaca,!De!la!Cruz!y!Snchez!(2003),!
mencionan! en! su! trabajo! algunas! dificultades! que! tienen! los! estudiantes! de! primer! semestre! de!!
ingeniera! al! resolver! un! sistema! de! ecuaciones! lineales! de! dos! ecuaciones! con! dos! incgnitas! y! de! ah!
pasar! al! de! tres! por! tres! y! posteriormente! a! sistemas! rectangulares! de!!!ecuaciones! y!!!incgnitas,!
buscando!alternativas!para!que!ellos!puedan!desarrollar!modos!de!pensamiento!sintticoBgeomtrico!y!
analticoBaritmtico!en!la!solucin!de!los!mismos.!Mientras!que!Miranda!(2004)!en!su!trabajo!propone!
generar! modelos! de! enseanza! y! aprendizaje! de! conceptos! del! lgebra! lineal! a! partir! de! la!
implementacin!de!prcticas!pedaggicas!que!logren!articular!los!!diversos!lenguajes!que!se!usan!para!
tratar! conceptos! del! lgebra! lineal! (espacios! vectoriales,! transformaciones! lineales,! matrices,! etc.).! Los!
trabajos! mencionados! se! han! centrado! en! estudiantes! universitarios.! Pero! en! particular! Ardila! y!
Montaez!(2010),!!interactuaron!con!un!grupo!de!estudiantes!de!bsica!secundaria!y!segundo!semestre!
de!programas!presenciales!de!pregrado,!para!determinar!las!dificultades!y!fortalezas!que!presentan!los!
estudiantes!al!transitar!entre!los!modos!de!pensamiento!sintticoBgeomtrico!y!analtico.!En!general!se!
percibe!cmo!este!trnsito!est!limitado!por!el!anlisis!de!caractersticas!dadas!en!un!modo!grfico!a!uno!
analtico;!esto!se!debe!a!que!tradicionalmente!el!discurso!favorece!el!trnsito!inverso,!de!lo!analtico!a!lo!
grfico.!!
El!marco!terico:!Modos!de!pensamiento!
Sierpinska!(2000)!distingue!tres!modos!de!pensamiento!en!lgebra!Lineal:!el!modo!sintticoBgeomtrico,!
el!analticoBaritmtico!y!el!analticoBestructural.!Cada!uno!de!estos!modos!utiliza!un!sistema!de!
representacin.!De!esta!manera,!en!el!modo!de!pensamiento!sintticoBgeomtrico!(Figura!1)!los!objetos!
pueden!representar!mediante!el!uso!de!figuras!geomtricas.!En!la!resolucin!de!sistemas!de!ecuaciones!
lineales!de!dos!y!tres!incgnitas!estos!objetos!son!planos!y!lneas.!
Figura!1.!Representacin!de!los!objetos!en!un!Modo!sintticoMgeomtrico!
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104!
En!el!modo!analticoBaritmtico!(Figura!2),!los!objetos!son!pensados!a!travs!de!relaciones!numricas,!los!
puntos! del! plano! se! representan! como! parejas! ordenadas,! los! vectores! como! nBuplas,! las! matrices! se!
entienden!como!un!conjunto!de!arreglos,!las!rectas!y!planos!como!ecuaciones!lineales.!
Figura!2.!Representacin!de!los!objetos!en!un!Modo!analticoMaritmtico!
!
4! + 5! = 10
!
8!2. Representacin!de!los!objetos!en!un!Modo!analtico aritmtico + 10! = 20
!
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En! la! resolucin! de! sistemas! de! ecuaciones! lineales! de! dos! y! tres! incgnitas,! la! solucin! la! podemos!
obtener! aplicando! mtodos! numricos! como! por! ejemplo! el! mtodo! de! eliminacin! de! Gauss.! Y! en! el!
modo!de!pensamiento!analticoBestructural!(Figura!3),!!los!objetos!del!lgebra!son!vistos!como!un!todo!
estructural,! pueden! ser! identificados! a! partir! de! un! conjunto! de! propiedades! o! mediante! su!
caracterizacin! a! travs! de! axiomas! y! representaciones! analticas;! haciendo! nfasis! en! la! estructura! de!
los!conjuntos.!Para!determinar!la!solucin!de!sistema!de!ecuaciones!lineales!de!dos!y!tres!incgnitas,!por!
ejemplo,!un!estudiante!puede!observar!las!caractersticas!de!las!ecuaciones!y!concluir!que!este!sistema!
tiene! infinitas! soluciones,! pues! stas! son! mltiplas! entre! s.! Por! ejemplo,! en! Grossman! (2008,! p.! 4)!
encontramos:!
Figura!3.!Representacin!de!los!objetos!en!un!Modo!analticoMestructural!
!
!
!
Cada! uno! de! los! modos! de! pensamiento! conduce! a! diferentes! significados! de! una! nocin! o! concepto,!
porque!cada!uno!de!ellos!permite!una!mirada!diferente!del!objeto!matemtico!en!cuestin.!!
La!principal!diferencia!entre!los!modos!de!pensamiento!sinttico!y!analtico!con! !respecto! a! los! objetos!
matemticos! es! que,! en! el! modo! sinttico! los! objetos! matemticos,! de! alguna! manera,! son! dados!
directamente!a!la!mente!la!cual!trata!de!describirlos,!es!decir,!de!manera!natural,!en!tanto!que,!en!el!modo!
analtico!estos!objetos!son!dados!indirectamente;!de!hecho,!tales!objetos!solamente!se!construyen!con!las!
definiciones!de!la!propiedades!de!sus!elementos!(Sierpinska,!2000,!p.233).!
105!
Podemos! afirmar! que! un! estudiante! que! analiza! las! posibles! soluciones! de! un! sistema!22!y!32!
teniendo!en!cuenta!los!puntos!en!comn!entre!las!rectas!que!representan!dicho!sistema,!est!pensando!
de!una!manera!sintticoBgeomtrica;!pero!si!aborda!el!mismo!problema!haciendo!reduccin!entre!filas,!
entonces! el! estudiante! analiza! la! situacin! desde! un! modo! analticoBaritmtico.! Ahora! si! aborda! el!
problema! en! trminos! de! matrices,! por! ejemplo,! si! son! o! no! singulares,! podemos! ! afirmar! que! el!
estudiante! est! desarrollando! un! modo! analticoBestructural! de! pensar! sobre! el! problema.! Nuestro!
inters! no! es! slo! determinar! cul! es! el! modo! de! pensamiento! predominante! en! los! estudiantes,! sino!
estudiar! qu! caracteriza! el! trnsito! entre! dichos! modos! que! permiten! determinar! propiedades!
particulares!de!los!objetos!propios!de!cada!forma!de!pensar.!!
Fases!de!la!investigacin!
A! continuacin! describiremos! las! fases! en! las! que! hemos! organizado! nuestro! trabajo,! y! con! las! que!
buscamos!alcanzar!el!objetivo!propuesto!y!responder!a!las!preguntas!planteadas.!!
Fase! 1:! Esta! fase! consiste! en! la! aplicacin! de! una! prueba! diagnstica! a! los! estudiantes! de! un! curso! de!
Ecuaciones! Diferenciales.! En! el! curso! estaban! matriculados! 28! estudiantes! de! ingeniera! entre! ellos!
ingeniera!Industrial,!Mecnica!y!Civil.!La!prueba!diagnstica!consiste!de!un!cuestionario!de!6!preguntas!
todas!relacionadas!con!la!resolucin!de!sistemas!de!ecuaciones!lineales!22!y!32.!Las!preguntas!de!la!
prueba!diagnstica!han!sido!diseadas!abordando!los!modos!de!pensamiento!presentados!en!Sierpinska!
(2000);! para! esto! realizamos! un! anlisis! a! priori! de! las! situaciones! planteadas! que! posteriormente! nos!
permiti! hacer! un! anlisis! detallado! sobre! los! diferentes! modos! de! pensamiento! que! los! estudiantes!
desarrollan!al!intentar!resolver!las!situaciones.!
Fase!2:!De!acuerdo!a!la!informacin!recolectada!en!la!prueba!!diagnstica!y!dado!que!esta!investigacin!
es!de!tipo!cualitativo,!seleccionamos!seis!estudiantes!para!realizar!una!entrevista!didctica.!Los!alumnos!
seleccionados!fueron!aquellos!que!estaban!limitados!por!un!tipo!de!representacin!sobre!los!sistemas!o!
aquellos! que! en! sus! soluciones! mostraron! la! habilidad! de! extraer! informacin! de! diferentes! tipos! de!
representacin.!
La!entrevista!fue!video!grabada!y!se!realiz!de!manera!individual.!No!se!dio!paso!a!una!pregunta!hasta!
que! no! se! respondi! la! anterior;! buscamos! motivar! el! razonamiento! de! los! estudiantes,! para! que!
pudieran!manifestar!todo!aquellos!que!pensaban!en!la!solucin!del!problema.!Estas!entrevistas!fueron!
transcritas! para! realizar! un! anlisis! ms! detallado! sobre! la! manera! como! los! estudiantes! pueden! o! no!
transitar!de!un!modo!de!pensamiento!a!otro.!!
Algunas!evidencias!
A! continuacin! presentamos! algunas! evidencias! obtenidas! de! los! estudiantes! entrevistados,! en!
particular,!del!estudiante!(E10).!
Actividad!1.!!En!!cada!uno!de!los!siguientes!numerales!est!representado!un!sistema!de!dos!ecuaciones!
lineales! con! dos! incgnitas! (22).! Escribe! un! sistema! correspondiente! para! cada! caso! e! indica! la!
solucin.!!!!
106!
A!la!primera!situacin!el!estudiante!E10,!responde:!(Figura!4)!!
Figura!4.!Respuesta!del!estudiante!E10.!
!
!
E10:!En!a)!el!sistema!tiene!infinitas!soluciones.!No!!Miento,!en!este!caso!la!solucin!es!vaca.!
E:!Por!qu?!
E10:!Bueno!que!pasara,!Si!hay,!solucin,!hay!un!punto!en!comn.!En!este!caso!las!rectas!son!paralelas,!
nunca!se!van!a!cortar.!
Podemos! observar! que! el! estudiante! E10! tiene! en! cuenta! la! estructura! que! tienen! las! ecuaciones! ! que!
representan! las! rectas! dadas! y! gracias! a! ello,! concluye! que! el! sistema! no! tiene! solucin.! Adems! este!
estudiante!transita!entre!el!modo!de!pensamiento!sintticoBgeomtrico!y!el!analticoBestructural.!
Actividad! 3:! Planteamos! un! sistema! 2x2,! dos! ecuaciones! con! dos! incgnitas.! El! sistema! lo!
construiremos!a!partir!de!una!ecuacin!que!d!el!estudiante!y!la!otra!ecuacin!la!construiremos!
nosotros.!Le!pedimos!al!estudiante!que!encuentre!la!solucin.!
2! + 3! = 6
El! ! primer! sistema! que! planteamos! junto! con! el! estudiante! fue! !,! el! estudiante!
4! + 6! = 12
identificando! las! caractersticas! de! las! ecuaciones! concluye! que! el! sistema! tiene! infinitas! soluciones!
(Figura! 5).! Esto! nos! hace! pensar! que! el! estudiante! transita! del! modo! analticoBaritmtico! al! modo!
analticoBestructural!sin!dificultad.!
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!
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107!
Figura!5.!Actividad!3!estudiante!E10.!
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2! + 3! = 6
Para! encontrar! la! solucin! del! sistema! !! !,! ! recurri! al! anlisis! grfico,! ! traz! las! rectas! que!
!!=2
!
representan!cada!ecuacin!y!concluy!que!el!sistema!no!tiene!solucin!ya!que!las!rectas!no!se!cortan.!
Por!tanto!logra!transitar!entre!el!modo!de!pensamiento!analticoBaritmtico!al!sintticoBgeomtrico.!
A!manera!de!conclusiones!!
En!general!podemos!decir!que!los!estudiantes!entrevistados!muestran!una!concepcin!adecuada!acerca!
de!la!solucin!de!un!sistema!de!ecuaciones!lineales!con!dos!incgnitas,!al!determinar!que!se!trata!de!las!
parejas! ordenadas! !, ! !que! satisfacen! simultneamente! las! ecuaciones! que! conforman! el! sistema.! Al!
resolver! sistemas! de! dos! ecuaciones! lineales! con! dos! y! tres! incgnitas! cuando! stas! tienen! nica!
solucin,!infinitas!soluciones!o!ninguna!solucin.!En!el!caso!del!estudiante!E10,!logra!observar!qu!tipo!
de! solucin! tiene! cada! sistema! proporcionado,! observando! las! propiedades! de! las! ecuaciones! de! cada!
sistema!para!analizar!qu!mtodo!de!resolucin!puede!aplicar.!Este!estudiante!maneja!elementos!de!un!
pensamiento!estructural!al!observar!las!propiedades!generales!de!los!sistemas.!
Respecto! del! trnsito! entre! el! pensamiento! sintticoBgeomtrico! y! el! analticoBaritmtico! podemos!
observar! que! en! general! los! estudiantes! identifican! los! elementos! que! uno! y! otro! modo! de! pensar!
proporciona!sobre!los!sistemas.!Sin!embargo,!!podemos!establecer,!gracias!a!las!respuestas!obtenidas!en!
la!prueba!diagnstico!y!a!las!entrevistas!realizadas,!que!el!modo!de!pensamiento!que!predomina!en!los!
estudiantes! es! el! analticoBaritmtico.! Desde! la! perspectiva! de! nuestra! investigacin,! es! pertinente!
sealar! la! importancia! de! destacar! en! el! aula! de! clase! las! diferentes! representaciones! de! un! objeto!
matemtico! y! por! ende! los! diferentes! modos! de! pensar! sobre! l.! Esto! sumado! a! la! construccin!
consciente!de!los!procesos!que!un!estudiantes!puede!desarrollar!al!realizar!el!trnsito!entre!una!y!otra!
forma! de! pensar,! puede! ser! un! camino! efectivo! para! el! desarrollo! de! su! comprensin! sobre! las!
matemticas.!
108!
Referencias!bibliogrficas!
Ardila,! A.! y! Montaez,! C.! (2010).( Evidencias( del( trnsito( entre( los( modos( de( ( geomtrico,( aritmtico( y(
estructural( en( estudiantes( de( secundaria( y( primer( ao( de( universidad,( el( caso( de( los( sistemas( de(
ecuaciones( lineales( con( dos( incgnitas.! Trabajo! de! Especializacin! en! Educacin! Matemtica,!
Universidad!Industrial!de!Santander.!Colombia.!!
Grossman,!S.!(2008).!lgebra(lineal.!Mxico:!McGrawBHill.!
Miranda,!E.!(2004).!!Generacin(de(los(modelos(de(enseanzad(aprendizaje(en(el(lgebra(Lineal.(Primera(
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!Oaxaca,! ! J.,! De! la! Cruz,! J.! y! Snchez,! J.! (2008).! Dificultades( en( el( trnsito( del( razonamiento( ( sintticod
geomtrico( al( analticodaritmtico( en( la( solucin( de( sistemas( de( ecuaciones( lineales.! Ponencia.!
Foro!de!Matemticas.!UNAM,!Mxico.!Recuperado!!26!de!septiembre!de!2014,!de!!!!http://dcb.fiB
c.unam.mx/Eventos/ForoMatematicas2/memorias2/.../41.pdf!!
Ramrez,!M.!(2008).!Concepciones(de(los(estudiantes(de(educacin(superior((sobre(sistemas(de(ecuaciones(
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IPN.!Mxico.!!!
Sierpinska,!A.!(2000).!!On!some!aspects!of!students!thinking!in!linear!algebra.!In!JBL!Dorier!(Ed.),!On(the(
teaching(of(linear(algebra!(pp.!209!!246).!Dordrecht:!Kluwer!Academic!Publishers.!
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109!
RELAES METODOLGICAS NA TRANSIO 5 E 6 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL BRASILEIRO PARA O CASO DAS FIGURAS PLANAS E FIGURAS
ESPACIAIS
Sirlene Neves de Andrade, Marlene Alves Dias
Diretoria Regional Sul 3, Universidade Anhanguera. (Brasil)
sirlene-neves@hotmail.com, alvesdias@ig.com.br,
Palavras-chave: Transio, Geometria, Figuras planas e espaciais

Keywords: Transition, Geometry, Plane and spatial figures
RESUMO!
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Neste!trabalho,!apresentamos!um!estudo!das!metodologias!relacionadas!!transio!entre!o!5!e!o!6!ano!do!Ensino!
Fundamental! paulista! para! as! noes! matemticas! de! figuras! planas! e! espaciais,! ressaltando! a! importncia! de! os!
professores! compreenderem! as! diferenas! de! comunicao! existentes! entre! essas! duas! etapas! da! escolaridade.! O!
objetivo!!compreender!melhor!quais!conhecimentos!os!estudantes!podem!mobilizar,!quando!ingressam!no!6!ano!
do! Ensino! Fundamental! e! identificar! aqueles! que! devem! ser! revisitados! para! atingir! a! aprendizagem! esperada.! A!
metodologia!utilizada!!a!anlise!documental.!Observamos!a!importncia!de!o!professor!escolher!as!atividades!em!
funo!dos!conhecimentos!mobilizveis!dos!estudantes.!!!
ABSTRACT!
In! this! paper,! we! present! a! study! of! methodologies! related! to! the! transition! from! the! fifth! to! the! sixth! year! of!
elementary!school!in!So!Paulo!for!mathematical!notions!of!plane!and!spatial!figures,!emphasizing!the!importance!of!
teachers!understanding!of!the!communication!strategies!differences!existing!between!these!two!school!levels.!The!
goal! is! to! improve! the! comprehension! of! what! knowledge! students! can! hold! to! when! entering! the! 6th! year! of!
elementary! school! and! identify! those! that! should! be! revisited! in! order! for! them! to! achieve! expected! learning.! The!
methodology! used! is! the! documentary! analysis.! We! observed! the! importance! of! the! teachers! choice! of! activities!
according!to!the!available!knowledge!of!the!students.!
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110!
Introduo!
A!partir!de!1996,!!implementada!a!nova!Lei!de!Diretrizes!e!Bases!da!Educao!Nacional!(Lei!9.394/96),!
que! estabelece! que! a! educao! escolar! seja! composta! pela! Educao! Bsica,! sendo! esta! formada! pela!
Educao!Infantil,!Ensino!Fundamental!e!Ensino!Mdio!e,!posteriormente,!a!Educao!Superior.!!
A! partir! de! 1997,! o! Ministrio! da! Educao! e! Cultura! inicia! um! processo! de! implementao! de! novas!
propostas!curriculares!por!meio!dos!Parmetros!Curriculares!Nacionais!para!os!Ensinos:!Fundamental!e!
Mdio.! O! objetivo! desses! documentos! ! o! de! aprofundar! o! debate! educacional! com! a! integrao! das!
escolas,!governos!e!sociedade,!de!modo!a!transformar!o!sistema!educativo!brasileiro.!Aqui,!observamos!
a! inteno! de! construir! um! sistema! educativo! que! considere! as! necessidades! culturais! e! sociais! das!
diferentes!regies!brasileiras.!
Isso! conduziu! as! Secretarias! de! Educao! dos! estados! e! municpios! brasileiros! a! propor! currculos!
especficos,! cujo! objetivo! ! de! apoiar! o! trabalho! realizado! nas! escolas! e! contribuir! para! a! melhoria! da!
qualidade!das!aprendizagens!dos!seus!alunos.!!
Assim,! aps! diversas! reunies! com! educadores! das! diferentes! reas,! a! Secretaria! de! Educao! do!
Municpio!de!So!Paulo!implementa,!em!2006,!o!Programa!Ler!e!Escrever!para!o!ensino!fundamental!
anos!iniciais!(6!a!10!anos),!adotado!pela!Secretaria!de!Estado!da!educao!em!2008.!Esse!programa!foi!
iniciado!com!uma!proposta!especfica!para!o!Ensino!Fundamental!anos!iniciais,!a!qual,!gradualmente,!foi!
implementada! em! todas! as! escolas! pblicas! paulistas.! Nesse! mesmo! ano,! iniciaBse! a! capacitao! do!
pessoal!da!educao!para!a!implementao!da!proposta!curricular!do!estado!de!So!Paulo,!que!se!torna!
Currculo!do!estado!de!So!Paulo!em!2011.!Essa!proposta!!sustentada!por!material!especfico,!ou!seja,!
os! cadernos! do! professor! e! dos! alunos! para! o! Ensino! Fundamental! anos! finais! (11! a! 14! anos)! e! Ensino!
Mdio!(15!a!17!anos).!
Ressaltamos!aqui!que!as!duas!propostas!foram!implementadas!em!todos!os!anos!do!Ensino!Fundamental!
anos!iniciais!e!finais!e!do!Ensino!Mdio!ao!mesmo!tempo,!sem!considerar!as!dificuldades!que!poderiam!
gerar!em!funo!do!desencontro!com!abordagem!metodolgica!que!vinha!sendo!desenvolvida.!!
Apesar! de! considerarmos! essa! questo,! no! construmos! este! trabalho! sob! essa! perspectiva,! mas! em!
funo! de! uma! nova! proposta! de! abordagem! metodolgica,! introduzida! em! 2013,! associada! ao!
programa! Ler! e! Escrever! e! das! dificuldades! encontradas! por! professores! do! 5! e! 6! anos! do! Ensino!
Fundamental!anos!iniciais!e!finais!em!trabalhar!com!seus!alunos.!Nessa!perspectiva,!decidimos!analisar!
os! documentos! oficiais! de! trabalho! dos! professores! com! o! objetivo! de! compreender! melhor! quais! os!
conhecimentos! podem! ser! considerados! como! conhecimentos! mobilizveis! pelos! estudantes,! segundo!
definio! de! Robert! (1998),! quando! ingressam! no! 6! ano! do! Ensino! Fundamental! e! identificar! aqueles!
que! devem! ser! revisitados! para! atingir! as! expectativas! institucionais! em! relao! ! aprendizagem!
esperada.!
Para! tal,! consideramos! as! metodologias! relacionadas! ! transio! entre! o! 5! e! 6! ano! do! Ensino!
Fundamental!paulista!para!mostrar,!a!partir!das!propostas!dos!trabalhos!em!sala!de!aula!com!as!noes!
matemticas! de! figuras! planas! e! espaciais,! a! importncia! de! os! professores! compreenderem! as!
111!
diferenas! entre! as! maneiras! de! comunicao! existentes! entre! essas! duas! etapas! da! escolaridade! e! a!
possvel!articulao!entre!elas.!!
Escolhemos! as! noes! matemticas! de! figuras! planas! e! espaciais,! por! se! tratar! de! um! tema! proposto!
para!ser!trabalhado!nessas!duas!etapas!escolares.!!
Iniciamos!apresentando!o!referencial!terico!utilizado!para!o!desenvolvimento!da!pesquisa.!
Referencial!terico!
Optamos! pela! Teoria! Antropolgica! do! Didtico! de! Chevallard! (1992,! 1994,! 1997,! 2007)! e! Bosch! e!
Chevallard! (1999)! como! referencial! terico,! pois! as! noes! de! relao! institucional! e! relao! pessoal,!
praxeologia,! ostensivo! e! no! ostensivo! e! nveis! de! codeterminao! nos! auxiliam! a! compreender! as!
dificuldades! encontradas! pelos! professores! em! relao! s! noes! de! figuras! planas! e! espaciais! na!
transio! entre! as! duas! etapas! escolares! consideradas! e! complementamos! com! a! noo! de! nveis! de!
conhecimento! esperados! dos! estudantes,! segundo! definio! de! Robert! (1998),! que! pode! auxiliar! na!
identificao! dos! conhecimentos! mobilizveis! e! daqueles! que! precisam! ser! revisitados! quando! dessa!
transio.!
A!partir!das!noes!primitivas!de!objeto,!pessoa!e!instituio,!Chevallard!(1992)!define!relao!pessoal!
de!um!indivduo(x!com!o!objeto!o!como!o!sistema!de!interaes!que!x!pode!ter!com!o.!Da!mesma!forma,!
o! autor! define! relao! institucional! como! as! interaes! da! instituio! I! com! o! objeto! o.! Assim,! um!
indivduo!x!em!posio!p!muda!ou!cria!sua!relao!pessoal!com!o!objeto!o!por!meio!de!sua!submisso!a!
diferentes!instituies.!!
As! relaes! institucionais! so! compostas! pelas! organizaes! praxeolgicas! ou! praxeologias! que,!
conforme!Bosch!e!Chevallard!(1999),!correspondem!aos!tipos!de!tarefas!(T)!que,!para!serem!executadas,!
necessitam! de! uma! maneira! de! fazer! que! o! autor! denomina! tcnica! ( ).! A! associao! tarefaBtcnica! !
definida! como! um! saber! fazer! que! no! sobrevive! isoladamente,! solicitando! um! ambiente! tecnolgicoB
terico,!que!corresponde!a!um!saber!formado!por!uma!tecnologia!( ),!ou!seja,!um!discurso!racional!que!
justifica! e! torna! a! tcnica! compreensvel,! e! de! uma! teoria! ( )! que! justifica! e! esclarece! a! tecnologia!
utilizada.!O!sistema!composto!por!tipo!de!tarefa,!tcnica,!tecnologia!e!teoria![T,! ,! ,!! ]!constitui!uma!
praxeologia,! sendo! ele! que! articula! uma! parte! prtica! tcnica,! que! corresponde! ao! saber! fazer,! a! uma!
parte!tecnolgica!terica,!que!corresponde!ao!saber.!!
A! partir! da! noo! de! praxeologia,! Chevallard! (1997)! define! organizao! matemtica! como! uma!
organizao! praxeolgica! de! natureza! matemtica! e! organizao! didtica! como! a! reconstruo! ou! a!
transposio!da!organizao!matemtica!na!sala!de!aula.!Isso!conduz!o!autor!a!considerar!como!tarefa!
do! professor! a! concepo! e! organizao! de! dispositivos! de! estudo,! assim! como! a! gesto! de! seu!
ambiente,!ou!seja,!cabe!ao!professor!propor!tarefas!de!ajuda!ao!estudo!e!dirigir!o!estudo!e!ensino!de!
maneira! que! se! possam! colocar! em! prtica! determinadas! tcnicas! didticas.! Assim,! para! Chevallard!
(1997),! uma! das! tarefas! do! professor! consiste! em! determinar,! a! partir! das! indicaes! fornecidas! pelos!
programas!oficiais,!as!organizaes!matemticas!a!serem!estudadas,!especificando,!para!cada!uma!delas,!
112!
seu!contedo!preciso,!a!base!dos!tipos!de!tarefas!que!elas!contm!e!o!grau!de!desenvolvimento!a!ser!
dado!aos!componentes!tcnicos,!tecnolgicos!e!tericos.!
Observamos! aqui! que,! consoante! Chevallard! (1994),! os! ingredientes! que! compem! as! tcnicas! so! os!
objetos! ostensivos! e! no! ostensivos.! Os! primeiros! so! os! que! tm! uma! forma! material! e! sensvel,!
permitindo! assim! manipular! as! tcnicas,! enquanto! os! segundos! B! denominados! usualmente! conceitos,!
noes,! ideias! etc! B! s! podem! ser! evocados! por! meio! da! manipulao! dos! ostensivos,! existindo! assim!
uma!dialtica!entre!ostensivos!e!no!ostensivos.!
Consideramos! ainda! a! noo! de! nveis! de! codeterminao! introduzida! por! Chevallard! (2007),! que!
pondera!serem!as!praxeologias!as!componentes!dos!diferentes!habitats,!que!so!os!lugares!onde!vivem!
os!objetos!matemticos.!De!acordo!com!o!autor,!as!condies!e!restries!que!determinam!o!processo!
de!difuso!praxeolgico!so!exploradas!e!localizadas!com!a!ajuda!de!uma!escala!que!contm!diferentes!
nveis! de! codeterminao,! uma! vez! que! elas! podem! situarBse! em! determinado! nvel! da! escala,! mas!
podem!exprimirBse!em!outro.!Esses!nveis!so!os!seguintes:!tpicos!!temas!!setores!!domnios!
!disciplinas!!pedagogia!!escola!!sociedade!!civilizao.!!
Chevallard!(2007)!ressalta!que,!em!geral,!os!professores!referemBse!apenas!aos!nveis!tpicos!e!temas,!
pois!nas!organizaes!didticas!escolares!frequentemente!existem!poucas!possibilidades!de!atuar!sobre!
os!outros!nveis.!Para!ampliar!essa!condio,!o!autor!traz!como!exemplo!iniciar!uma!aula!apresentando!o!
programa!de!estudos!da!classe!para!o!ano!escolar,!mostrando!que!assim!o!professor!poderia!expor!cada!
domnio!que!o!compe!e!completar,!no!decorrer!do!ano,!com!uma!apresentao!dos!setores!de!estudo!
que! compem! cada! domnio,! situando! temas! e! tpicos! que! sero! estudados! na! sequncia.! O! autor!
considera! ainda! que,! se! o! professor! no! localiza! temas! e! tpicos! nos! setores! e! domnios! de! estudo! e!
segue!o!programa!introduzindoBos!um!aps!o!outro!como!uma!fila!indiana,!ir!provocar!uma!atomizao!
do!material!de!estudo!que!contrasta!com!a!ambio!original!que!!ensinar!Matemtica.!
Nas! nossas! anlises,! reportamoBnos! ao! ensinamento! de! Robert! (1998),! o! qual! apresenta! a! noo! de!
nveis! de! conhecimento! esperado! dos! estudantes.! A! autora! introduz! os! nveis! tcnico,! mobilizvel! e!
disponvel.! O! nvel! tcnico! corresponde! a! um! trabalho! isolado,! local! e! concreto,! relacionado!
especialmente! com! as! ferramentas! e! definies! utilizadas! na! resoluo! de! determinada! tarefa.! O! nvel!
mobilizvel! j! supe! um! incio! de! justaposio! de! saberes! de! certo! quadro,! com! mobilizao! de! vrios!
mtodos.!O!conhecimento!!explicitado!no!enunciado!e!!considerado!mobilizado!se!ele!!acessvel,!ou!
seja,!se!o!estudante!o!utiliza!corretamente.!O!nvel!disponvel!difere!do!nvel!mobilizvel!pelo!fato!de!o!
estudante! responder! corretamente! o! que! lhe! ! proposto! sem! indicaes,! isto! ,! ele! ! capaz! de! dar!
contraexemplos,!fazer!relaes!ou!aplicar!mtodos!no!previstos.!
A!seguir,!apresentamos!uma!breve!descrio!da!metodologia!utilizada!na!pesquisa.!
113!
Metodologia!
TrataBse! de! uma! pesquisa! qualitativa,! na! qual! utilizamos! a! anlise! documental,! que,! segundo! Ldke! e!
Andr!(1986),!!uma!tcnica!da!pesquisa!qualitativa!que!possibilita!complementar!informaes!obtidas!
por!outras!tcnicas!e/ou!desvendar!aspectos!de!um!tema!ou!problema.!!
Em! funo! da! nova! proposta! de! trabalho! com! os! estudantes! do! Ensino! Fundamental! da! Secretaria! de!
Educao!do!Estado!de!So!Paulo,!optamos!por!analisar!o!Projeto!Educao!Matemtica!nos!anos!Iniciais!
do!Ensino!Fundamental!!EMAI!do!Programa!Ler!e!Escrever,!em!particular,!a!organizao!dos!trabalhos!
em!sala!de!aula!Unidade!3/!5!ano,!do!Currculo!do!Estado!de!So!Paulo!Matemtica!e!suas!Tecnologias!
Ensino!Fundamental!e!Caderno!do!professor!Matemtica!Ensino!Fundamental!5!srie/!6!ano!volume!3,!
para!uma!breve!discusso!sobre!os!mtodos!que!permitem!tratar!nossa!problemtica!de!transio!entre!
o!Ensino!Fundamental!anos!iniciais!e!finais!para!o!estudo!das!figuras!planas!e!espaciais.!!
Observamos! que! o! projeto! EMAI! prope,! como! ao! principal,! a! constituio! de! Grupos! de! Estudo! de!
Educao!Matemtica!em!cada!escola,!usando!o!horrio!destinado!para!as!Aulas!de!Trabalho!Pedaggico!
Coletivo!(ATPC),!e!atuando!no!formato!de!grupos!colaborativos,!organizados!pelo!professor!coordenador!
do! Ensino! Fundamental! anos! iniciais,! com! atividades! que! devem! ter! a! participao! dos! prprios!
professores.! Seu! material! est! organizado! em! Trajetrias! Hipotticas! de! Aprendizagem! (THA),! que!
incluem! um! plano! de! atividades! de! ensino,! organizado! a! partir! da! definio! de! objetivos! para! a!
aprendizagem.! A! THA! ! desenvolvida! na! perspectiva! apresentada! por! Simon! (1995),! sendo! organizada!
em!sequncias!que!contm!as!expectativas!de!aprendizagem.!!
Assim,!analisamos,!junto!a!um!grupo!de!30!professores!do!Ensino!Fundamental!anos!iniciais!e!finais,!os!
documentos! do! projeto! EMAI! (So! Paulo,! 2008)! e! o! caderno! do! professor! destinado! ao! Ensino!
Fundamental! anos! finais! (So! Paulo,! 2011),! com! o! objetivo! de! iniciar! a! discusso! entre! esses! docentes!
para! que! pudessem! compreender! as! mudanas! de! linguagem! e! comunicao! (Gueudet,! 2008,! 2008a),!
associadas! ao! desenvolvimento! das! noes! de! figuras! planas! e! espaciais! na! transio! entre! o! Ensino!
Fundamental! anos! iniciais! e! finais.! Esse! estudo! deuBse! por! meio! da! identificao! das! praxeologias!
existentes!e!do!nvel!de!conhecimento!esperado!dos!estudantes!para!a!resoluo!das!tarefas!propostas!
nesses! materiais,! para! as! quais! identificamos! os! conhecimentos! prvios! necessrios! para! a! sua!
introduo!e!desenvolvimento.!
Alguns!eesultados!da!anlise!
Pela!anlise!dos!documentos!acima!mencionados,!constatamos!que,!para!as!noes!de!figuras!planas!e!
espaciais,!a!nfase!!dada!ao!reconhecimento!dos!elementos!e!propriedades!de!poliedros,!explorando!
planificaes! de! algumas! dessas! figuras! e! a! soluo! de! problemas! envolvendo! o! nmero! de! vrtices,!
faces!e!arestas!dos!poliedros!estudados.!As!atividades!de!ensino!das!noes!de!figuras!planas!e!espaciais!
esto! divididas! em! quatro! sequncias! de! seis! atividades.! Os! idealizadores! do! documento! sugerem! que!
antes! de! iniciar! as! atividades,! se! realize! uma! discusso,! por! exemplo,! sobre! o! que! ! uma! pirmide,! a!
forma!de!suas!faces!laterais,!quantas!bases!ela!tem,!como!pode!ser!sua!base!etc.!Essa!discusso!deve!ser!
seguida! de! uma! problematizao! e! de! uma! interveno! e! observao,! por! exemplo,! considerar! os!
poliedros,!seus!vrtices,!suas!faces!e!arestas,!explorar!as!pirmides!desenhadas!no!livreto!e!pirmides!
montadas!para,!na!sequncia,!preencher!uma!tabela!destacando!as!curiosidades!observadas.!!
114!
Ao! utilizar! esse! material,! o! papel! do! professor! ! o! de! preparar! e! selecionar! as! atividades! que!
complementem! o! trabalho! com! seus! estudantes! em! sala! de! aula! e! as! que! podem! ser! propostas! como!
lio!de!casa,!alternando!situaes!em!que!as!tarefas!so!propostas!individualmente,!ou!em!duplas,!ou!
em! trios! ou! em! grupos! maiores,! ou! seja,! cabe! ao! professor! identificar! os! conhecimentos! prvios! que!
podem!ser!mobilizados!por!seus!estudantes!para!que!possa!fazer!a!opo!adequada.!!
No!exemplo!a!seguir,!!possvel!verificar!como!so!propostas!essas!atividades!e!assim,!referindoBnos!aos!
nveis!de!codeterminao,!observamos!que!o!professor!pode!ficar!confinado!ao!nvel!tema,!pois!no!tem!
a!necessidade!de!organizar!sua!prpria!aula,!apenas!completBla!com!outros!materiais!que!muitas!vezes!
so!contraditrios!com!a!proposta.!
A!seguir,!apresentamos!como!exemplo!a!atividade!12.1!da!sequncia!12.!
Figura!1:!Exemplo!de!atividade!do!Projeto!EMAI!do!Programa!Ler!e!Escrever.!Fonte:!(So!Paulo,!2008,!p.37)!
!
!
J!o!Currculo!do!Estado!de!So!Paulo!Matemtica!e!suas!Tecnologias!Ensino!Fundamental!e!Caderno!do!
aluno! Ensino! Fundamental! 5! srie/! 6! ano,! volume! 3,! busca! evidenciar! os! princpios! norteadores! do!
currculo,! destacando! a! contextualizao! dos! contedos,! as! competncias! pessoais! envolvidas,!
principalmente!as!relacionadas!!leitura!e!!escrita!matemtica.!Os!contedos!esto!organizados!em!oito!
unidades!de!extenses!aproximadamente!iguais.!So!apresentadas!para!os!estudantes!quatro!situaes!
115!
de! aprendizagem,! que! correspondem! a! estabelecer! critrios! de! classificao,! reconhecer! elementos!
geomtricos! que! podem! caracterizar! uma! figura! espacial,! ler,! interpretar! e! representar! figuras!
tridimensionais!e!resolver!problemas!de!natureza!geomtrica.!!
Essas! situaes! ilustram! a! forma! de! abordagem! sugerida! para! a! ao! do! professor! em! sala! de! aula.! O!
volume!3!do!caderno!do!aluno!do!6!ano!do!Ensino!Fundamental!apresenta!como!temas!e!contedos:!
formas! geomtricas,! figuras! geomtricas! espaciais,! composio! e! decomposio! de! figuras,! simetrias,!
permetros!e!reas.!Esse!estudo!comea!com!o!reconhecimento,!a!observao!e!a!classificao!de!figuras!
planas! e! espaciais,! o! que! se! espera! tenha! sido! desenvolvido! no! 5! ano! do! Ensino! Fundamental! anos!
iniciais,! ou! seja,! trataBse! de! um! conhecimento! prvio! que,! com! a! ajuda! do! professor,! os! estudantes!
deveriam!ser!capazes!de!mobilizar,!como!podemos!observar!no!exemplo!a!seguir!do!caderno!do!aluno!6!
ano!do!Ensino!Fundamental!anos!finais.!
Apresentamos!na!sequncia!um!exemplo!de!atividade!para!o!ensino!fundamental!anos!finais.!!
Atividade!4!!Quais!das!planificaes!a!seguir!formam!cubos!e!quais!no!formam?!Procure!responder!sem!
montar!os!cubos,!mas,!se!isso!no!for!possvel,!copie!cada!planificao!em!uma!folha,!recorte!e!tente!
montar!o!cubo.!
Resposta:!No!!possvel,!porque!cinco!quadrados!alinhados!conseguem!fechar!apenas!quatro!das!seis!faces!
do! cubo.! O! sexto! quadrado! da! planificao! fechar! a! quinta! face! do! cubo,! e! uma! face! ficar! aberta.! (So!
Paulo,!2011,!p.!16).!
Ao!utilizar!o!material!do!projeto!EMAI,!o!papel!do!professor!!o!de!preparar!e!selecionar!as!atividades!
que!complementem!o!trabalho!com!seus!estudantes,!o!que!pode!provocar!dificuldades!para!aqueles!que!
no!foram!devidamente!preparados!para!o!desenvolvimento!dessa!nova!metodologia.!Ao!considerar!os!
conhecimentos!desenvolvidos!nessa!etapa!escolar,!observamos!que!as!tarefas!propostas!nas!atividades!
exigem!apenas!reconhecimento!das!figuras!e!identificao!e!contagem!de!faces,!arestas!e!vrtices.!!
J! o! volume! 3! do! caderno! do! aluno! do! 6! ano! do! Ensino! Fundamental! apresenta! como! habilidade! a!
planificao!do!espao;!para!isso,!!preciso!estabelecer!critrios!de!classificao,!reconhecer!elementos!
geomtricos! que! podem! caracterizar! uma! figura! espacial,! ler,! interpretar! e! representar! figuras!
tridimensionais,!usar!o!raciocnio!dedutivo!para!resolver!problemas!de!natureza!geomtrica.!Esse!estudo!
comea! com! o! reconhecimento,! a! observao! e! a! classificao! de! figuras! planas! e! espaciais,! o! que! se!
espera!tenha!sido!desenvolvido!no!5!ano!do!Ensino!Fundamental!anos!iniciais,!ou!seja,!esperaBse!que!os!
alunos! j! sejam! capazes! de! mobilizar! conhecimentos! sobre! critrios! de! classificao! e! reconhecimento!
de!elementos!geomtricos.!!
116!
TrataBse!de!um!material!interessante,!mas!!preciso!que!os!professores!fiquem!atentos!e,!como!indica!
Chevallard! (1997),! construam! seus! prprios! dispositivos! de! estudo! para! que! possam! determinar! as!
praxeologias!considerando!o!grau!de!desenvolvimento!a!dar!aos!componentes!tcnicos,!tecnolgicos!e!
tericos.!!
Concluso!
!importante!observar!que!a!Matemtica!praticada!no!5!ano!!diferente!daquela!trabalhada!no!6!ano!
do!Ensino!Fundamental.!Aqui,!para!colocar!em!evidncia!a!necessidade!de!um!trabalho!mais!especfico!
na! transio! entre! o! Ensino! Fundamental! anos! iniciais! e! finais,! nos! referimos! aos! estudos! de! Gueudet!
(2008,!2008a),!a!qual!considera!que! a!Matemtica!praticada!no!Ensino!Mdio!!diferente!daquela!que!
ser!trabalhada!no!Ensino!Superior!do!ponto!de!vista!de!seu!modo!de!sua!linguagem!e!de!seu!modo!de!
comunicao.! Segundo! a! metfora! utilizada! pela! pesquisadora,! esse! novo! modo! de! comunicao! pode!
ser!comparado!!chegada!a!um!novo!Pas,!portanto,!ao!encontro!de!uma!nova!lngua!e!de!novas!leis!e!
regras.!!
Sendo!assim,!!necessrio!que!o!professor!tenha!conscincia!dessa!mudana!associada!ao!novo!modo!de!
comunicao! de! noes! matemticas! j! introduzidas! em! sries/anos! anteriores,! em! particular,! das!
noes!de!figuras!planas!e!espaciais,!para!que!possa!auxiliar!seus!estudantes!que!precisam!compreender!
as! novas! regras! e! leis! que! regem! o! desenvolvimento! das! noes! matemticas! nessa! nova! etapa! da!
escolaridade.!!
As!anlises!efetuadas!junto!ao!grupo!de!professores!permitiram!que!eles!identificassem!as!regularidades!
e! diferenas! existentes! entre! as! duas! propostas! de! trabalho! e! fossem! capazes! de! criar! novas! tarefas! a!
partir!das!existentes,!como!previsto!no!material.!
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So! Paulo! (2011).! Currculo! do! Estado! de! So! Paulo:! Matemtica! e! suas! Tecnologias.! So! Paulo:!
Secretaria!de!Educao!do!Estado!de!So!Paulo.!!
So!Paulo!(2008).!Ler!e!Escrever!!PIC!!Projeto!Intensivo!no!Ciclo.!So!Paulo:!Secretaria!da!Educao!do!
Estado!de!So!Paulo.!!!
Simon,!M.!A.!(1995).!Reconstructing!mathematics!pedagogy!from!a!constructivist!perspective.!Journal(for(
Research(in(Mathematics(Education!26(2),!114B145.!
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118!
RELAES PESSOAIS DE ESTUDANTES DE SO PAULO DOS ENSINOS

FUNDAMENTAL, MDIO E SUPERIOR SOBRE AS REPRESENTAES DOS
NMEROS RACIONAIS
Jos Valrio Gomes da Silva, Marlene Alves Dias
UNIAN. (Brasil)
valerio.gomes@yahoo.com.br, alvesdias@ig.com.br
Palavras-chave: Relaes pessoais, Nmeros racionais

Keywords: Personal relations, Rational numbers
RESUMO!
!
Apresentamos,!neste! trabalho,! parte!de!nossa!pesquisa! sobre! A!evoluo! das! relaes! pessoais!de!estudantes!da!
Educao! Bsica! e! do! Ensino! Superior! sobre! a! noo! de! nmeros! racionais.! Nosso! objetivo! ! compreender! as!
marcas!das!relaes!institucionais!sobre!as!relaes!pessoais!dos!estudantes.!Para!tal,!foi!utilizada!a!TAD,!a!noo!de!
quadro! e! mudana! de! quadros,! os! nveis! de! conhecimento! esperados! dos! estudantes! e! os! diferentes! significados!
identificados!por!Cavalcanti!e!Guimares.!As!anlises!tendem!a!mostrar!que!!reduzido!o!nmero!de!estudantes!que!
evoluem!e!so!capazes!de!aplicar!as!tcnicas!associadas!s!representaes!de!fraes.!
ABSTRACT!
In!this!paper,!we!present!part!of!our!research!on!The!evolution!of!basic!education!and!higher!education!students!
personal!relations!about!the!notion!of!rational!numbers.!Our!goal!is!to!understand!the!effects!of!the!institutional!
relations! on! students! '! personal! relationships.! To! fulfill! this! purpose! we! used! TAD,! the! notion! of! frame! and! frame!
changes,! the! level! of! knowledge! expected! from! students! and! the! different! meanings! identified! by! Cavalcanti! and!
Guimares.! The! analyses! tend! to! show! that! the! number! of! students! who! develop! and! are! able! to! apply! the!
techniques!associated!with!representations!of!fractions!is!reduced.!
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119!
Introduo!!
Hoje!a!Matemtica!exerce!um!novo!papel!na!vida!das!pessoas,!deixando!de!fazer!parte!apenas!das!aulas!
escolares! e! passando! a! ter! uma! importncia! cada! vez! maior! no! cotidiano! das! sociedades,! visto! que! os!
seres!humanos!necessitam!de!um!conhecimento!mnimo!de!Matemtica!para!reconhecer!e!resolver!os!
problemas!com!os!quais!se!deparam!na!sua!convivncia!social.!!
O!estudo!da!representao!decimal!dos!nmeros!racionais!tambm!est!presente!em!situaes!do!dia!a!
dia! e! no! apenas! na! sala! de! aula;! por! este! fato,! consideramos! que! essa! representao! da! noo! de!
nmero!racional!merece!uma!ateno!especial.!!
Assim,!a!forma!de!abordagem!desta!representao!no!desenvolvimento!da!noo!de!nmero!racional!e!
sua!influncia!sobre!os!conhecimentos!dos!alunos!fazem!parte!das!nossas!preocupaes!ao!estudarmos!
as!marcas!das!relaes!institucionais!sobre!as!relaes!pessoais!dos!estudantes,!quando!se!considera!a!
representao!decimal!de!nmeros!racionais.!
Para! viabilizao! deste! estudo,! consideramos! as! seguintes! questes:! Como! a! noo! de! frao! em! sua!
representao! decimal! ! trabalhada! na! Educao! Bsica?! Ocorre! evoluo! dos! conhecimentos! dos!
estudantes!da!Educao!Bsica,!quando!da!resoluo!de!tarefas!associadas!!representao!decimal!das!
fraes?!!
Observamos! aqui! que! professores! do! Ensino! Superior! tm! relatado! que! seus! estudantes! apresentam!
dificuldades! na! utilizao! dos! nmeros! racionais! na! representao! decimal! em! atividades! da! prpria!
Matemtica! e,! em! particular,! de! outras! cincias.! Isso! nos! conduziu! a! formular! mais! uma! questo:! Os!
estudantes! do! Ensino! Superior! apresentam! um! resultado! mais! condizente! com! as! expectativas!
institucionais,! quando! so! confrontados! com! tarefas! do! mesmo! tipo! que! as! trabalhadas! na! Educao!
Bsica?!
Buscando! responder! a! essas! questes,! organizamos! nossa! pesquisa! com! o! objetivo! de! identificar! e!
analisar! as! relaes! institucionais! existentes! no! Ensino! Fundamental! B! EF! anos! iniciais! e! finais! para!
compreender! quais! as! marcas! dessas! relaes! sobre! as! relaes! pessoais! dos! estudantes! da! Educao!
Bsica!e!do!Ensino!Superior.!Apresentamos!ento!os!resultados!de!parte!da!pesquisa!sobre!A!evoluo!
das!relaes!pessoais!de!estudantes!da!Educao!Bsica!e!do!Ensino!Superior!sobre!a!noo!de!nmeros!
racionais.!
Para!responder!s!questes!deste!estudo!e!atingirmos!o!nosso!objetivo,!iremos!apresentar!brevemente!
a!fundamentao!terica!escolhida!para!o!encaminhamento!deste!trabalho.!!!
Fundamentao!terica!
O! referencial! terico! central! da! pesquisa! ! a! Teoria! Antropolgica! do! Didtico! (TAD)! de! (Chevallard,!
1998),!que!situa!a!atividade!matemtica!no!conjunto!de!atividades!humanas!e!das!instituies!sociais.!
Para!este!trabalho,!nos!referimos,!mais!particularmente,!s!noes!de!relaes!institucionais!e!pessoais,!
praxeologia,!ostensivos!e!no!ostensivos.!Ao!introduzir!a!TAD,!(Chevallard,!1992)!considera!os!elementos!
120!
primitivos:!Instituio!(I),!Pessoa!(X)!e!Objeto!(O)!e!define!relao!institucional!e!pessoal!ao!objeto!O!de!
forma!quase!axiomtica.!!
Assim,! segundo! (Chevallard,! 1992),! a! relao! pessoal! (R! (X,! O))! e! a! relao! institucional! (RI(O))! a! um!
objeto! correspondem,! respectivamente,! ! existncia! do! mesmo! para! uma! pessoa! X! ou! para! uma!
instituio! I.! O! autor! observa! ainda! que! um! objeto! (O)! existe! se! for! conhecido! por,! pelo! menos,! uma!
pessoa!ou!uma!instituio.!!
Chevallard!(2003)!adverte!que!o!significado!da!noo!de!instituio!na!TAD!corresponde!a!um!dispositivo!
social!que!impe!aos!sujeitos!maneiras!prprias!de!fazer!e!pensar.!(Chevallard,!1992)!esclarece!que!na!
TAD!tudo!!objeto!e!essa!noo!!a!base!da!teoria.!Alm!disso,!(Chevallard,!1998)!enfatiza!que!objeto!!
toda! entidade,! material! ou! no,! que! existe! para! ao! menos! um! indivduo.! Como! exemplos! de! objetos!
matemticos,!podemos!considerar!o!tringulo,!o!sistema!de!equaes,!a!noo!de!volume,!a!noo!de!
frao!e!suas!representaes.!!!
Alm! disso,! (Bosch! e! Chevallard,! 1999)! e! (Chevallard,! 2003)! definem! organizao! praxeolgica! ou!
praxeologia! como! sendo! uma! noo! que! permite! analisar! e! modelar! as! atividades! humanas,! em!
particular,!a!atividade!matemtica.!!
Uma!organizao!praxeolgica!ou!praxeologia!!composta!de!um!bloco!prtico!tcnico![T/]!identificado!
pelos!autores!como!um!saber!fazer!e!de!um!bloco!tecnolgico!terico![/]!normalmente!identificado!
como!um!saber.!Em!uma!praxeologia![T/!//],!T!representa!um!tipo!de!tarefa,!que!no!!dada!pela!
natureza,!mas!!uma!obra!ou!construo!institucional,!cuja!reconstruo!em!determinada!instituio,!
por! exemplo,! em! uma! classe,! ! um! problema! em! si,! ! representa! uma! tcnica! relativa! a! T! (do! grego!
tekhn,!saberBfazer),!que!corresponde!a!uma!maneira!de!fazer,!de!realizar!as!tarefas!pertencentes!a!um!
tipo!de!tarefa,!!representa!a!tecnologia!da!tcnica!que!corresponde!a!um!discurso!racional!(logos)!sobre!
a! tcnica! (tekhn)! que! possibilita! justificar,! explicar! a! tcnica! utilizada! e! produzir! novas! tcnicas,!
possibilitando!que!muitos!sejam!capazes!de!executar!o!que!!pretendido.!Da!mesma!forma,!os!autores!
definem! ,! denominada! teoria! da! tcnica,! que! corresponde! a! um! nvel! superior! de! justificativa,!
explicao!e!produo,!que!incorpora,!em!relao!!tecnologia,!o!papel!que!esta!assume!em!relao!!
tcnica.!
Chevallard! (1994)! j! havia! introduzido! a! noo! de! praxeologia! e,! posteriormente,! apresentou! dois!
ingredientes! que! tornam! possvel! manipular! e! evocar! o! trabalho! matemtico! em! jogo! nas! tcnicas,!
observando!assim!que!toda!tcnica!supe!a!ativao!de!um!complexo!de!objetos,!uns!ostensivos!(os!que!
sero! manipulados)! e! outros! no! ostensivos! (os! que! sero! evocados).! Logo,! a! manipulao! dos!
ostensivos!!regrada!com!a!ajuda!dos!no!ostensivos,!e!esses,!inversamente,!so!evocados!com!a!ajuda!
dos!ostensivos,!existindo!assim!uma!dialtica!entre!eles.!!
Assim,! (Chevallard,! 1994)! e! (Bosch! e! Chevallard,! 1999)! definem! os! objetos! ostensivos! como! aqueles!
percebidos! aos! sentidos! humanos,! podendo! ser! manipulados,! como,! por! exemplo,! as! frmulas,! as!
figuras,!os!grficos,!a!escrita,!os!gestos!etc.,!e!os!no!ostensivos,!como!aqueles!que,!por!si!s,!no!podem!
121!
ser!vistos!sem!a!manipulao!dos!ostensivos,!mas!apenas!evocados!como,!por!exemplo,!o!conceito!de!
funo,!a!noo!de!proporcionalidade!etc.!!
a
Isso!nos!conduziu!a!considerar,!para!esta!pesquisa,!os!ostensivos!de!representao!fracionria!( ),!de!
b
representao! pictrica! ou! figural,! de! representao! decimal! e! de! representao! em! lngua! natural.! J!
como! no! ostensivo,! nossa! referncia! foi! o! trabalho! de! (Cavalcanti! e! Guimares,! 2008),! que! prope!
diferentes!significados!para!a!noo!de!frao,!a!saber:!parteBtodo,!quociente,!probabilidade,!operador!
multiplicativo,!nmero,!medida!e!razo.!!
Utilizamos! tambm! nesta! pesquisa! as! noes! de! quadro! e! mudana! de! quadros! como! um! dos!
referenciais! tericos! de! apoio.! Observamos! que! (Douady,! 1992)! considera! o! objeto! matemtico! como!
parte! de! um! edifcio! mais! amplo! que! ! o! saber! matemtico,! o! que! lhe! permite! definir! quadro! como! o!
conjunto!de!objetos!de!um!ramo!da!Matemtica,!das!relaes!entre!esses!objetos,!de!suas!formulaes!
e! das! imagens! mentais! integradas! a! esses! objetos! e! relaes.! A! autora! define! ainda! mudanas! de!
quadros! como! um! meio! de! obter! diferentes! formulaes! para! um! mesmo! problema,! favorecendo! o!
acesso! s! dificuldades! encontradas! e! fazendo! funcionar! outras! ferramentas! e! tcnicas,! o! que! produz!
resultados!desconhecidos,!que!proporcionam!a!criao!de!novos!objetos!matemticos,!a!identificao!de!
novas!tcnicas!e!o!enriquecimento!do!quadro!original!e!dos!quadros!auxiliares.!
!(Douady,!1992)!ressalta!que!as!noes!de!quadro!e!de!mudana!de!quadros!permeiam!constantemente!
o!trabalho!do!matemtico,!o!que!a!conduziu!a!transpor!as!caractersticas!desse!trabalho!para!o!domnio!
da!didtica!por!meio!das!noes!de!jogos!de!quadros!e!dialtica!ferramenta!objeto.!Os!jogos!de!quadros!
como! mudanas! de! quadros! organizadas! pelos! professores! so! utilizados! para! provocar! desequilbrios!
cognitivos!que,!quando!ultrapassados,!correspondem!a!um!equilbrio!de!nvel!superior.!!
Para!este!estudo,!consideramos!os!quadros:!numrico!e/ou!geomtrico.!
Ainda!como!referencial!terico!de!apoio,!utilizamos!a!noo!de!nveis!de!conhecimento!esperados!dos!
estudantes! em! conformidade! com! a! definio! de! (Robert,! 1998).! Segundo! a! autora,! esses! nveis! se!
classificam!em!nvel!tcnico,!mobilizvel!e!disponvel.!O!nvel!tcnico!corresponde!a!um!trabalho!isolado,!
local!e!concreto,!relacionado!principalmente!com!as!ferramentas!e!definies!utilizadas!em!determinada!
tarefa.! O! nvel! mobilizvel! refereBse! a! um! incio! de! justaposio! de! saberes! de! certo! quadro,! em! que!
vrios! mtodos! podem! ser! mobilizados.! Por! exemplo,! se! um! saber! ! identificado,! ele! ! considerado!
mobilizado! se! ele! ! acessvel,! ou! seja,! se! o! estudante! o! utiliza! corretamente.! Nesse! nvel,! o!
conhecimento! em! jogo! ! explicitado! no! enunciado.! O! nvel! disponvel! refereBse! a! um! saber! em! que! o!
estudante! responde! corretamente! o! que! lhe! ! proposto! sem! indicaes,! isto! ,! ele! ! capaz! de! dar!
contraexemplos,!fazer!relaes!ou!aplicar!mtodos!no!previstos.!
Na!sequncia,!descrevemos!sucintamente!a!metodologia!adotada!para!esse!estudo.!!!
122!
Metodologia!
TrataBse!de!uma!pesquisa!qualitativa!no!sentido!de!(Ldke!e!Andr,!1986),!uma!vez!que!tem!como!sua!
fonte!direta!de!dados!o!ambiente!natural!e!o!pesquisador!como!seu!principal!instrumento.!Os!dados!so!
predominantemente!descritivos,!existe!preocupao!maior!com!o!processo!do!que!com!o!produto,!em!
particular,! com! o! significado! que! as! pessoas! do! s! coisas! e! a! anlise! de! dados! segue! um! processo!
indutivo.!As!anlises!seguem!as!tcnicas!da!pesquisa!documental!e!estudo!de!mltiplos!casos,!pois,!de!
um!lado,!os!documentos!considerados!permitem!identificar!novos!aspectos!do!tema!e,!de!outro,!o!teste!
diagnstico! possibilita! a! comparao! dos! resultados! para! as! diferentes! etapas! escolares! do! Ensino!
Fundamental! anos! iniciais!e! para! o! Ensino!Superior.!Como!o! objetivo! ! identificar! e! analisar! as! marcas!
das! relaes! institucionais! sobre! as! relaes! pessoais! dos! estudantes! dos! Ensinos! Fundamental! anos!
iniciais!e!finais,!Mdio!e!Superior!em!relao!!evoluo!de!seus!conhecimentos,!quando!da!resoluo!de!
tarefas! associadas! ! representao! decimal! das! fraes;! partimos! do! questionamento! construdo! em!
funo!do!referencial!terico!escolhido!e!analisamos!a!abordagem!apresentada!para!o!ensino!de!fraes!
em! livros! didticos! (LD)! brasileiros! do! 4! ano,! 5! ano! e! 6! ano,! avaliados! no! ltimo! Plano! Nacional! do!
Livro! Didtico! (PNLD).! Para! essa! anlise,! construmos! uma! grade! fundamentada! no! referencial! terico!
utilizado!na!pesquisa!e!a!aplicamos!nas!tarefas!desenvolvidas!nos!livros!escolhidos.!!
A!partir!da!anlise!dos!LD,!construmos!um!teste!diagnstico!composto!de!quatro!questes!associadas!
aos! quatro! tipos! de! tarefas! mais! encontradas! nos! livros! analisados! e,! portanto,! que! podem! ser!
consideradas!como!mais!significativas,!quando!se!considera!a!representao!decimal!das!fraes.!!
Utilizamos! os! significados! de! frao! considerados! por! (Cavalcanti! e! Guimares,! 2008),! que! so:!
parte/todo,!quociente,!probabilidade,!operador!multiplicativo,!nmero,!medida!e!razo,!para!identificar!
os! que! so! privilegiados! pelos! estudantes,! quando! da! resoluo! das! tarefas! propostas! no! teste!
diagnstico.!
A!grade!de!anlise!
A!grade!de!anlise!nos!possibilitou!identificar!os!diferentes!tipos!de!tarefas!sobre!a!noo!de!nmeros!
racionais!em!sua!representao!decimal.!Para!este!trabalho,!consideramos!apenas!as!quatro!tarefas!que!
so!introduzidas!no!4!ano!e!revisitadas!no!5!e!6!anos,!a!saber:!
Figura!1:!Tarefas!comuns!ao!4,!5!e!6!anos!do!EF.!
!
T1:!Passar!de!um!ostensivo!de!representao!pictrico!ou!figural!para!outro,!em!particular,!para!a!representao!
decimal;!
T2:!Passar!da!linguagem!natural!para!a!representao!decimal;!
T3:!Comparar!nmeros!decimais;!
T4:!Somar!e!subtrair!nmeros!decimais.!
!
!
Neste!estudo,!iremos!analisar!a!questo!2!do!teste!diagnstico!que!est!associado!a!T2.!Na!figura!2,!que!
segue,!apresentaremos!o!exemplo!de!aplicao!da!grade!de!anlise!para!o!tipo!de!tarefa!T2:!
123!
Figura!2:!Exemplo!de!aplicao!da!grade!de!anlise.!
!
Tipo!de!Tarefa:!Dos!100!estudantes!do!6!ano!de!uma!escola,!apenas!30!optaram!por!jogar!futebol.!Que!parte!
dos!estudantes!deste!6!ano!optou!por!este!esporte?!
Tcnicas:!!
Tcnica! 1:! 30/100! =! 0,30! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Tcnica! 2:! 30/100! =! 3/10! =! 0,3! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! Tcnica! 3:! 30/100! =! 30%!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Tcnica!4:!30/100!=!3/10!=!30%!!!!!!!!Tcnica!5:!indicar!diretamente!30%!em!funo!dos!dados!da!tarefa.!
Ostensivos!de!Representao!dados!no!enunciado:!Linguagem!natural.!
Ostensivos!de!Representao!utilizados!na!soluo:!Representao!fracionria,!decimal!e!porcentagem.!!
Quadro(s)!em!que!a!tarefa!!enunciada:!Quadro!numrico.!!!
Quadro(s)!em!que!a!tarefa!!resolvida:!Quadro!numrico.!
Nveis! de! conhecimento! esperados! dos! estudantes:! Mobilizvel! em! relao! ! representao! fracionria! e!
decimal!e!disponvel!em!relao!!porcentagem.!
!
!
Resultados!da!anlise!das!relaes!institucionais!
A!seguir,!apresentamos!uma!breve!descrio!dos!resultados!encontrados!para!as!relaes!institucionais,!
em!geral,!desenvolvidas!quando!se!introduz!a!representao!decimal!das!fraes.!!
Os!LD!analisados!do!4!ano!introduzem!as!fraes!com!o!significado!parte/todo,!por!meio!de!situaes!
envolvendo!quantidades!contnuas!e!discretas.!Na!sequncia,!so!consideradas!novas!situaes!com!os!
significados!operador!multiplicativo,!probabilidade!e!medida.!Aps!o!trabalho!com!esses!significados,!os!
autores!abordam!as!noes!de!comparao!de!fraes!e!suas!operaes.!No!trabalho!com!situaes!de!
combinao,!geralmente,!!revisitado!o!significado!probabilidade.!
Por!meio!de!exemplos!em!situaes!contextualizadas,!os!autores!apresentam!a!representao!decimal!
das! fraes,! partindo! novamente! do! significado! parte/todo! para! propor! tarefas! relacionadas! com! as!
referidas!representaes.!Em!seguida,!sugerem!situaes!associadas!ao!significado!medida,!permitindo,!
na! ltima! parte! do! captulo,! tratar! de! situaes! envolvendo! sistema! de! numerao! decimal,! sistema!
mtrico!decimal,!sistema!monetrio,!comparao!e!operaes!com!nmeros!decimais.!
A! abordagem! nos! LD! do! 5! ano! ! bastante! semelhante! aos! LD! do! 4! em! termos! de! contedos!
apresentados,!sendo!acrescentados:!o!clculo!mental,!uma!discusso!sobre!representaes!do!milsimo!
e! a! porcentagem! como! outra! forma! de! representar! as! fraes.! As! situaesBproblema! so! um! pouco!
mais! elaboradas.! J! nos! LD! do! 6! ano,! os! tpicos! apresentados! no! 4! e! 5! anos! so! ampliados.! Alguns!
tpicos! como! comparao! e! transformao! so! sistematizados! com! processos! prticos.! A! discusso!
envolvendo!notao!cientfica!surge!como!uma!parte!nova!do!captulo!analisado.!!
Resultado!da!anlise!das!relaes!pessoais!de!estudantes!dos!Ensinos!Fundamental,!
Mdio!e!Superior!
O! teste! diagnstico! foi! aplicado! em! instituies! de! ensino! pblico,! uma! de! Ensino! Fundamental! anos!
iniciais,! outra! de! Ensino! Fundamental! anos! finais! e! uma! terceira! de! Ensino! Mdio.! Para! o! Ensino!
124!
Superior,! o! teste! foi! aplicado! em! uma! instituio! privada! para! um! curso! de! Logstica,! perfazendo! um!
total!de!131!estudantes,!distribudos!conforme!quadro!abaixo.!!
!
!!!!!!!Quadro!1:!Respostas!corretas!(C),!parcialmente!corretas!(PC)!e!erradas!(E)!para!a!tarefa!do!tipo!2.!
!
!
(PC)!os!
(C)! sem!
alunos!que! (PC)!
/com! (PC)!!os! (E)!seq.!de!
(C)! com! optaram!por! Inverte!a!
justificativa! alunos! clculos!com!
Ano! justificativa! futebol!(sem! relao! Branco! Total!
em! que!no! os!dados!da!
errada!! levar!em! parte/!
porcentage jogaram! tarefa!
conta!a! todo!
m!
parte/todo)!!
5!EF! B! 31! B! B! B! B! B! 31!
7!EF! B! B! 15! B! B! 07! 03! 25!
2!EM! !3!+!12! B! B! 06!! B! 13! 02! 36!
1!p!ES! B!+!12! B! B! 08! 06! 12! 1! 39!
Total! 3!+!24! 31! 15! 14! 06! 32! 06! 131!
!
Quando!observamos!o!quadro!1,!exceto!os!alunos!do!5!ano,!em!que!as!respostas!apresentam!erros!de!
formalizao,! percebemos! que! nenhum! estudante! dos! demais! anos! expressou! a! resposta! na!
representao! decimal.! Por! outro! lado,! lendo! o! enunciado! da! tarefa,! verificamos! que! ele! no! deixava!
clara!a!necessidade!de!se!dar!a!resposta!na!representao!decimal.!
Os! resultados! apontam! que! a! relao! pessoal! com! o! objeto! ostensivo! representao! decimal! parece!
no!ter!sido!apropriada!pelos!estudantes,!mesmo!quando!esse!contedo!tenha!sido!revisitado!nos!anos!
subsequentes! ! sua! introduo! (4! ano).! As! anlises! tendem! a! mostrar! que! ! reduzido! o! nmero! de!
estudantes! que! evoluem! e! so! capazes! de! aplicar! as! tcnicas! associadas! ! representao! decimal! de!
fraes!aps!seu!ensino.!A!relao!pessoal!dos!estudantes!do!7!ano!parece!bem!abaixo!das!expectativas!
institucionais!no!que!se!refere!aos!contedos!desenvolvidos!durante!o!4,!5!e!6!ano!e!revisitados!no!7!
ano,!pois!nenhum!aluno!apresentou!a!tarefa!de!maneira!correta.!Apesar!de!a!representao!decimal!das!
fraes! ser! utilizada! socialmente,! seu! emprego! em! situaes! escolares! ! pouco! eficiente! e! mostra! a!
necessidade!de!um!trabalho!mais!especfico!em!relao!aos!diferentes!ostensivos!de!representao!e!a!
passagem!de!um!para!o!outro.!
Para! o! Ensino! Mdio! e! o! Superior,! nos! quais! a! noo! de! frao! e! sua! representao! decimal! so!
utilizadas! para! resolver! problemas! de! outras! disciplinas,! ! possvel! verificar! por! meio! dos! resultados!
apresentados!no!quadro!1,!que!se!trata!de!uma!noo!que!apresenta!grandes!dificuldades,!pois!dos!75!
estudantes! que! responderam! o! teste,! apenas! 17! so! capazes! de! dar! uma! resposta! correta! na!
representao!da!porcentagem,!sendo!que!3!desses!estudantes!no!justificam!sua!resposta.!
Os!erros!so!de!diferentes!significados!e,!para!ilustrBlos,!apresentamos!o!extrato!de!um!estudante!do!
Ensino!Superior!que,!ao!resolver!a!tarefa,!deixa!evidente!sua!falta!de!recurso!para!o!trabalho!com!as!
fraes!em!suas!diferentes!representaes,!como!mostra!a!figura!3.!
125!
Figura!3:!Um!tipo!de!erro!M!estudante!do!ES.!
!
!
Consideraes!Finais!e!Perspectivas!Futuras!
As!anlises!mostram!que!o!grupo!pesquisado!no!evoluiu!com!o!passar!do!tempo!e!os!estudantes!no!se!
mostram!capazes!de!aplicar!as!tcnicas!associadas!!representao!de!fraes!logo!aps!seu!ensino!no!
4!ano.!Mesmo!no!5!ano,!ainda!ocorrem!erros!de!formalizao,!que!expressam!certa!insegurana!por!
parte!dos!estudantes.!J!no!7!ano,!como!se!mostra!no!quadro!1,!nenhum!aluno!expressa!uma!resposta!
correta.!E!no!2!ano!do!Ensino!Mdio,!apenas!42!%!alunos,!aproximadamente,!conseguem!fornecer!uma!
resposta! correta.! Ainda! podemos! inferir! que! menos! da! metade! dos! estudantes! do! Ensino! Superior!
pesquisados! so! capazes! de! aplicar! os! conhecimentos! sobre! fraes! e! suas! representaes! em! tarefas!
contextualizadas! e! mesmo! em! situaes! escolares! que! correspondem! s! relaes! institucionais! a! que!
foram! submetidos.! Na! verdade,! apenas! os! alunos! do! 5! ano! utilizaram! a! representao! decimal! e,!
mesmo!assim,!de!forma!errnea.!Apesar!de!essa!representao!ser!utilizada!socialmente,!seu!emprego!
em! situaes! escolares! ! pouco! eficiente! e! mostra! a! necessidade! de! um! trabalho! mais! especfico! em!
relao!aos!diferentes!ostensivos!de!representao!e!a!passagem!de!um!ostensivo!para!o!outro.!
PareceBnos! importante! observar! que! os! estudantes! do! Ensino! Superior! utilizam! o! objeto! ostensivo!
representao!decimal!em!tarefas!do!cotidiano,!em!particular!para!clculos!relacionados!a!custos.!Isso!
nos! conduz! a! lembrarmos! que! a! inflao! no! Brasil! atualmente! est! entre! 6! e! 7%! ao! ano,! o! que! exige!
conhecimentos! associados! ! noo! de! porcentagem,! consequentemente,! a! utilizao! dos! decimais.! O!
exemplo!mostra!a!importncia!da!representao!decimal!para!todos!os!cidados.!!
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!
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127!
ACTITUDES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA HACIA EL TRABAJO CON

SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Mara del Socorro Garca Gonzlez, Rosa Mara Farfn Mrquez
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. (Mxico)
mgargonza@gmail.com, rfarfan@cinvestav.mx
Palabras Clave: Actitud hacia las matemticas, educacin secundaria

Keywords: Attitude towards mathematics, middle school
RESUMEN!
!
El! presente! escrito! es! parte! de! una! investigacin! que! tiene! por! objetivo! caracterizar! las! actitudes! que! manifiestan!
estudiantes! de! secundaria! mexicanos! (12B15! aos! de! edad)! cuando! trabajan! con! situaciones! de! aprendizaje! sobre!
proporcionalidad.!Para!el!estudio!de!la!actitud!se!adopt!el!modelo!tripartita!y!se!organiz!un!diseo!metodolgico!
que! respondiera! al! modelo! adoptado.! Hasta! el! momento! hemos! identificado! dos! tipos! de! actitudes:! Aceptacin! y!
Colaboracin.!
ABSTRACT!
This!report!is!part!of!an!investigation!that!aims!to!characterize!the!attitudes!of!Mexican!middle!school!students!(12B
15! years! old)! when! carrying! out! learning! situation! focused! on! the! subject! of! proportionality.! In! order! to! study!
attitudes,! the! tripartite! model! was! adopted! and! a! methodological! design! was! organized! based! on! the! adapted!
model.!So!far,!we!have!been!able!to!identify!two!attitudes:!Acceptance!and!Collaboration.!
!
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128!
Introduccin!
En!Matemtica!Educativa!la!investigacin!sobre!actitud!hacia!las!matemticas!ha!sido!criticada!por!dos!
cuestiones,! su! definicin! y! los! instrumentos! usados! para! medirla.! En! la! mayora! de! las! investigaciones!
sta!se!ha!definido!como!una!medida!de!gusto!(actitud!positiva)!o!disgusto!(actitud!negativa)!hacia!las!
matemticas,! cuyos! instrumentos! de! medicin! han! sido! escalas! provenientes! de! la! Psicologa! pero!
adaptadas!a!una!Matemtica!general,!que!en!algunos!casos!se!divide!en!ramas!de!un!determinado!nivel!
escolar;!por!ejemplo!cuando!se!habla!de!la!actitud!hacia!la!matemtica!en!Educacin!Secundaria!se!hace!
referencia!al!gusto!o!disgusto!que!los!estudiantes!en!este!nivel!escolar!manifiestan!hacia!la!matemtica!
que!aparece!en!su!currculum!matemtico!escolar!(Garca!&!Farfn,!2014).!!
A!pesar!de!estas!crticas!hacia!la!investigacin!sobre!actitudes,!una!de!las!razones!por!las!que!se!sigue!
estudiando,! son! los! resultados! de! investigacin! que! indican! que! las! actitudes! estn! relacionadas! e!
influyen! en! el! aprendizaje! de! los! estudiantes! (McLeod,! 1992;! Gairn,! 1987;! Hannula,! 2012;! GmezB
Chacn,!2010;!Di!Martino!&!Zan,!2010,!Ursini,!Snchez,!y!Orendain,!2004).!Sin!embargo!esta!influencia!
no!es!de!correlacin,!es!decir,!las!actitudes!positivas!no!siempre!se!relacionan!con!un!buen!rendimiento!
en!los!estudiantes,!as!como!tampoco!una!actitud!negativa!se!relaciona!con!un!bajo!rendimiento!escolar!
(Ma!&!Kishor,!1997).!!
Reconociendo! que! las! actitudes! constituyen! factores! relevantes! al! momento! de! desarrollarse! procesos!
que! tienen! que! ver! con! el! aprendizaje! de! los! estudiantes,! nos! hemos! propuesto! como! objetivo! de!
investigacin! caracterizar! las! actitudes! de! estudiantes! de! Secundaria! hacia! las! matemticas! cuando!
trabajan!con!situaciones!de!aprendizaje!(SA)!sobre!proporcionalidad.!Creemos!que!dicha!caracterizacin!
nos! conducir! a! una! tipologa! de! actitudes! con! la! que! se! pretende! no! solo! mostrar! las! actitudes! que!
existen,! sino! ms! bien,! explicar! qu! las! desencadenan.! La! pregunta! de! investigacin! que! nos! hemos!
planteado! es:! Qu! actitudes! se! manifiestan! cuando! los! estudiantes! trabajan! con! situaciones! de!
aprendizaje! sobre! proporcionalidad?! Daremos! respuesta! a! ella! mediante! una! mirada!
Socioepistemolgica.! En! este! escrito! presentamos! los! resultados! de! un! estudio! exploratorio! llevado!
acabo! con! un! grupo! de! estudiantes! de! primer! ao! de! Secundaria! en! Mxico,! que! nos! ha! servido! para!
probar!nuestro!modelo!de!actitud.!
Marco!terico!
La!Socioepistemologa!considera!que!el!estudiante!aprende!matemticas!cuando!es!capaz!de!poner!en!
uso! los! conocimientos! adquiridos.! De! esta! manera,! la! aproximacin! Socioepistemlogica! propone! un!
cambio! fundamental! en! la! matemtica! escolar! donde! los! conceptos! tienen! el! estatus! primordial! en! la!
construccin!del!conocimiento!matemtico,!para!asumir!que!lo!realmente!importante!son!las!actividades!
vinculadas!a!la!construccin!social!del!conocimiento!matemtico!(Cantoral,!2013).!En!esta!postura!sobre!
la!construccin!de!conocimiento!en!lugar!de!una!adquisicin,!no!podemos!negar!la!naturaleza!humana!
del!individuo!y!colectivo,!constituida!de!una!gran!carga!afectiva,!en!particular!direccionamos!el!estudio!
hacia!un!constructo!particular!del!afecto:!las!actitudes.!Consideramos!la(actitud,!como!la!valoracin!que!
hace!el!estudiante!de!la!actividad!matemtica!resuelta.!
129!
La!actitud!
Hemos! optado! por! un! enfoque! cualitativo! para! el! estudio! de! la! actitud! hacia! las! matemticas,! pues!
creemos! que! el! uso! de! las! escalas! de! actitud! de! antemano! encasilla! la! respuesta! de! los! informantes,!
preferimos!por!tanto!conocerlas!desde!el!punto!de!vista!de!quien!las!vive.!Con!respecto!al!gnero!para!
nosotros! representa! una! variable! de! gran! importancia,! por! ello! en! nuestro! estudio! se! torna! como! una!
variable!transversal.!!
Aunado!a!lo!anterior!hemos!adoptado!el!modelo!tripartita!de!la!actitud!(ver!Figura!1),!en!l!se!considera!
que! la! actitud! tiene! tres! componentes:! afecto! (se! refiere! a! una! reaccin! emocional! hacia! el! objeto! de!
actitud),! cognicin! (se! refiere! a! las! creencias! acerca! del! objeto! de! actitud)! y! conducta! (se! refiere! al!
comportamiento! hacia! el! objeto! de! actitud),! conectados! por! una! reaccin! valorativa.! Estas! tres!
componentes,!interactan!entre!s!para!formar!la!base!constitutiva!de!una!actitud.!
Todas!las!componentes!tienen!la!caracterstica!de!valorar!con!un!grado!de!disposicin,!de!este!modo,!las!
actitudes! una! vez! formadas! predisponen! a! una! respuesta! valorativa! que! se! manifiesta! abiertamente! o!
puede!estar!recubierta!por!los!componentes!afectivos,!cognitivos!o!conductuales,!generando!a!su!vezB!
respuestas!de!tipo!afectivo,!cognitivo!o!de!conducta.!Por!nuestra!parte,!creemos!que!es!la!valoracin!lo!
que!provoca!la!predisposicin!y!es!lo!que!constituye!el!aspecto!central!de!las!actitudes.!!
Figura!1.!Modelo!para!el!estudio!de!la!Actitud.!
!
!
!
Consideramos! que! una! actitud! siempre! tiene! un! objeto! a! la! cual! se! dirige,! en! nuestro! caso! ser! la!
proporcionalidad.! Suponemos! adems! que! la! o! las! actitudes! de! un! individuo! estn! influenciadas! e!
influyen!en!el!contexto!en!que!se!desenvuelve.!Hemos!considerado!tambin!las!cualidades!que!poseen!
las!actitudes:!
Direccin:!Se!manifiesta!en!el!hecho!de!que!todas!las!personas!se!pronuncian!en!pro!o!en!contra!
del!objeto!actitud.!Ejemplo,!me!agrada,!me!desagrada,!es!bueno,!es!malo.!
Intensidad:! Indica! la! fuerza! con! que! sentimos! (intensamente,! moderadamente,! ligeramente)! el!
objeto!de!actitud.!
Grado:! Es! un! indicativo! del! punto! hasta! el! cual! estamos! dispuestos! a! movilizarnos! o! a! observar!
130!
conductas!consecuentes,!esto!es,!el!grado!hasta!donde!llega!nuestro!compromiso!con!el!objeto!
actitud.!
Consistencia:!Indica!la!coherencia!con!que!las!personas!se!comportan!ante!objetos!actitudinales!
similares,!segn!los!valores,!ideologa!o!actitudes!que!profesen.!
Coherencia:! Se! manifiesta! segn! el! grado! en! que! varias! actitudes! o! sistemas! de! actitudes! se!
compaginan!y!relacionan.!
Prominencia:! Grado! en! que! un! individuo! destaca! una! actitud! determinada,! dado! que! no! todas!
ellas,!siendo!de!tipo!central,!tienen!la!misma!notoriedad.!
Metodologa!
Para!realizar!el!trabajo,!hemos!bosquejado!el!siguiente!mapa!metodolgico:!
Figura!2.!Mapa!metodolgico.!
Observacin en el
Estudio de: aula
Emociones Situacin de
Actitud Creencias aprendizaje
Comportamientos Entrevista
!
!
!
Estudio!exploratorio!
Particip! un! grupo! de! 28! estudiantes! de! primer! ao! de! Educacin! Bsica! Secundaria,! inscritos! en! una!
escuela!privada!del!Distrito!Federal!en!Mxico.!La!eleccin!de!esta!poblacin!obedece!a!la!disposicin!del!
profesor!de!matemticas!de!este!grupo!as!como!al!coordinador!de!matemticas!de!dicha!institucin.!!
Procedimiento!de!toma!de!datos!
La! situacin! de! aprendizaje! sobre! proporcionalidad,! se! trabaj! en! dos! sesiones! de! una! clase! de!
matemticas! (50! minutos! cada! una).! Los! estudiantes! trabajaron! en! equipos! formados! por! afinidad,!
quedando:!2!equipos!de!4!integrantes,!6!equipos!de!3!integrantes!y!slo!dos!estudiantes!trabajaron!en!
un!equipo.!La!actividad!de!los!estudiantes!fue!videograbada.!A!fin!de!conocer!ms!sobre!la!vida!personal!
de! los! estudiantes,! se! realizaron! entrevistas! individuales! a! 9! de! los! 28! estudiantes,! esto! debido! a! una!
seleccin!basada!en!la!distribucin!de!hombres!y!mujeres!en!el!trabajo!en!equipos.!Para!el!anlisis!de!los!
datos!se!seleccionaron!3!quipos!teniendo!como!marcador!la!variable!gnero,!1)!Compuesto!por!hombres!
(2!estudiantes),!2)!formado!por!mujeres!(3!estudiantes)!y!3)!Hombres!y!mujeres!(3!mujeres!y!1!hombre).!
Anlisis!de!datos!
A!continuacin!presentamos!el!problema!que!se!plante!en!la!SA.!
131!
Csar! y! Tere! se! propusieron! ayudar! en! la! fiesta! de! cumpleaos! de! su! pap.! Su! mam! que! organiza! la!
fiesta!les!encomend!hacer!agua!de!naranja,!la!preferida!del!pap,!pero!les!dej!muy!claro!que!el!agua!
debe!de!saber!a!naranja!y!no!deben!de!agregarle!azcar!pues!los!invitados!no!toman!el!agua!endulzada!
por! cuestiones! de! salud.! Se! estima! que! sean! 20! invitados.! Csar! y! Tere! han! hecho! las! siguientes!
propuestas!para!preparar!el!agua!de!naranja:!
Figura!3.!SA.!
!
!
!
Posteriormente!se!les!peda!que!analizaran!las!propuestas!y!decidieran!cul!es!la!mejor,!recordando!lo!
que!la!mam!les!ha!recomendado!a!sus!hijos,!se!les!propusieron!algunas!preguntas!para!ayudar!a!tomar!
una!buena!decisin:!1)!Cul!de!las!dos!mezclas!sabr!ms!a!jugo!de!naranja?,!2)!Alcanzar!el!agua!para!
todas! las! personas?,! si! no! es! as! 3)! qu! puede! hacerse! con! las! propuestas?! 4)! Propongan! una! receta!
para!preparar!el!agua,!recordando!lo!que!la!mam!de!Csar!y!Tere!seal.!
A!manera!de!ejemplo!se!presenta!la!produccin!del!trabajo!de!un!equipo!de!mujeres,!nombradas!como:!
M1B12,!M2B12!Y!M3B13,!el!nmero!indica!la!edad!de!las!participantes.!A!decir!de!ellas,!son!muy!buenas!
compaeras!y!siempre!trabajan!juntas!en!equipo!cuando!se!les!encomienda,!en!particular!M1B13!y!M1B
12! son! mejores! amigas.! Durante! el! trabajo! con! la! SA,! observamos! que! las! tres! estudiantes! se!
involucraron!en!el!trabajo.!Ninguna!manifest!alguna!emocin!por!estar!siendo!grabadas!y!se!enfocaron!
en!el!trabajo!con!la!SA.!M3B13!es!quien!tom!a!cargo!la!actividad,!lea!y!anotaba!las!respuestas.!
En! la! trascripcin! (Figura! 4)! se! han! resaltado! de! color! rojo! las! expresiones! emocionales! de! las!
estudiantes,!de!verde!las!creencias!que!manifiestan!y!de!azul!el!comportamiento!de!las!estudiantes.!
!
!
!
!
!
!
!
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!
132!
Figura!4.!Transcripcin!del!episodio!2.!
!
!
!
El!episodio!anterior!ilustra!dos!actitudes!hacia!el!trabajo!con!la!situacin!de!aprendizaje:!la!aceptacin!y!
la! colaboracin.! Durante! las! interacciones! de! las! estudiantes! es! posible! notar! los! componentes! del!
modelo!de!actitud.!Una!cuestin!importante!en!este!episodio!fue!la!confusin!relacionada!a!la!creencia!
respecto!a!cmo!resolver!problemas!de!razonamiento!proporcional.!Esta!confusin!parece!emerger!de!la!
pregunta!en!s!misma,!la!pregunta!acerca!de!la!suficiencia!rompe!con!los!problemas!tpicos!de!reparto!
proporcional! en! el! discurso( matemtico( escolar( (Cantoral,! 2013),! en! el! que! cada! problema! seala! la!
cantidad!y!el!nmero!de!los!destinatarios!del!reparto.!
Esta!reaccin!emocional!desaparece!rpidamente!cuando!las!estudiantes!son!capaces!de!encontrar!una!
manera!de!superar!la!aparente!falta!de!datos!para!resolver!el!problema.!Tambin!se!puede!observar!en!
el!episodio!cmo!el!grado!de!colaboracin!cambia!durante!la!actividad,!por!ejemplo!al!comienzo!M2B12!
apenas!se!involucra!en!la!actividad,!pero!al!final!ella!es!la!que!proporciona!la!solucin,!mientras!que!M1B
13!y!M3B13!interactan!slo!al!principio.!En!los!episodios!restantes!algo!similar!ocurre;!M1B13!y!M3B13!
se!hacen!cargo!de!las!actividades!y!F2B12!se!involucra!slo!en!ciertas!ocasiones!(ver!Figura!5).!
Cuando! se! cuestion! a! los! estudiantes! acerca! de! la! valoracin! de! la! situacin! de! aprendizaje,! la!
describieron!como!"fcil"!porque!no!tuvieron!que!hacer!clculos!matemticos!complejos.!Consideramos!
que! esta! evaluacin! se! debi! a! la! familiaridad! del! contexto:! a! su! conocimiento! en! uso.! Esto! ha! sido!
reportado! en! la! literatura! como! una! de! las! variables! que! influyen! en! los! problemas! de! mezcla.! Segn!
Tourniaire! y! Steven! (1985)! los! contextos! familiares! dan! lugar! a! problemas! ms! fciles! slo! si! el! sujeto!
est! familiarizado! con! el! uso! de! proporciones! en! ese! contexto,! por! ejemplo,! la! elaboracin! de! jugo! de!
naranja!concentrado!mezclada!con!agua.!
!
!
!
!
133!
Figura!5.!Sistema!de!Actitudes.
!
!
!
Resultados!
Al! igual! que! en! la! evidencia! del! equipo! de! mujeres,! en! el! resto! de! casos! analizados! encontramos! las!
mismas! actitudes,! la( colaboracin! y! la! aceptacin,! stas! de! acuerdo! a! nuestro! modelo! adoptado! estn!
asociadas!a!emociones,!creencias!y!comportamientos,!sin!embargo!hemos!identificado!algunos!factores!
que! nuestro! modelo! no! contempla,! los! hemos! llamado! factores( sociales( asociados.! Se! identificaron! 2!
tipos!de!emociones,!1)!la!congoja,!asociada!a!la!aparente!falta!de!datos!para!resolver!un!problema,!y!2)!
la!satisfaccin,!al!encontrar!la!respuesta!a!un!problema!planteado!por!la!actividad!matemtica.!!
Respecto!a!las!creencias!identificamos!dos!tipos,!asociadas!al!saber:!encontramos!que!los!estudiantes!1)!
relacionan!la!razn!con!la!nocin!de!fraccin(equivalente,!y!2)!consideran!que!una!fraccin(equivalente!se!
forma!sumando!la!misma!cantidad!al!numerador!y!al!denominador.!Asociadas!a!la!clase!de!matemticas!
encontramos! algunas! creencias! que! influyeron! en! la! manera! en! la! que! trabajaron! con! la! SA,! 1)! los!
problemas!en!dnde!no!hay!muchas!operaciones!por!hacer!son!valorados!como!fciles.!2)!Los!problemas!
de!reparto!proporcional!deben!tener!informacin!de!lo!que!se!reparte!y!entre!cuanto!se!reparte.!Estas!
creencias!son!compartidas!por!los!estudiantes,!suponemos!que!se!debe!a!las!experiencias!vividas!en!las!
clases!de!matemticas!a!lo!largo!de!sus!aos!de!estudio.!
Respecto! a! los! comportamientos! identificamos:! 1)! la! empata! entre! compaeros,! siempre! y! cuando! se!
trate!de!compaeros!con!quienes!tienen!buena!relacin!y!2)!la!disposicin!al!trabajo!en!equipo,!creemos!
que! ella! se! debe! a! que! es! una! forma! de! trabajar! en! la! clase! de! matemticas! de! los! estudiantes!
participantes.!
En!relacin!al!gnero,!observamos!que!en!el!equipo!en!dnde!slo!hubo!hombres,!ambos!manifiestan!las!
dos!actitudes!slo!que!respecto!a!la!colaboracin,!el!grado!y!la!intensidad!es!menor!en!un!estudiante.!En!
el!equipo!dnde!slo!hubo!mujeres,!una!de!ellas!tambin!manifest!un!grado!e!intensidad!menor!con!
respecto! a! la! colaboracin! (M1B12).! En! el! equipo! dnde! hubo! un! hombre! y! varias! mujeres,! el! hombre!
134!
manifest! un! grado! muy! bajo! de! colaboracin,! pues! aunque! se! mostraba! dispuesto! al! trabajo,!
escasamente!intervino!en!la!solucin!de!las!actividades,!y!cuando!lo!haca!era!con!aportaciones!vagas,!
afirmamos!entonces!que!sus!actitudes!de!aceptacin!y!colaboracin!no!eran!coherentes!entre!s.!!
Encontramos! tambin! factores( sociales( asociados! a! las! actitudes! manifestadas! por! los! estudiantes!
influenciados!por!agentes!diversos:!pares,!padres,!contrato!didctico,!metas!e!intereses.!!
Pares:!Hay!una!inclinacin!a!trabajar!con!amigos,!porque!esto!les!brinda!ventajas,!como!garantizar!un!
buen!trabajo.!!
Padres:! Existe! una! mayor! influencia! de! las! madres! en! la! vida! escolar! de! los! estudiantes,! ellas!
reconocen!la!importancia!de!las!matemticas!y!exigen!a!sus!hijas!buenas!calificaciones.!
Contrato!didctico:!Los!estudiantes!resuelven!la!SA!porque!el!profesor!se!los!ha!pedido!y!para!ellos!es!
una! norma! implcita! del! saln! de! clases! (adems! en! la! evaluacin! de! matemticas! el! trabajo! diario!
vale!un!30%!de!su!calificacin).!!
Metas!e!intereses:!Los!estudiantes!se!esfuerzan!por!las!buenas!calificaciones,!no!slo!en!el!examen,!
sino!en!todo!aquello!que!est!implcito!en!su!evaluacin.!
Con!respecto!a!nuestro!modelo!de!actitud!y!con!base!en!lo!encontrado,!lo!robustecemos!(ver!figura!6)!
incluyendo!los!factores!sociales!asociados!a!las!actitudes.!
Figura!6.!Modelo!de!Actitud_agregado.
!
!
!
El! trabajo! experimental! realizado! nos! ha! ayudado! a! refinar! el! modelo! para! el! estudio! de! actitud! que!
hemos!propuesto.!Con!respecto!al!uso!de!la!entrevista!sta!ayud!a!comprender!algunas!situaciones!que!
encontramos! en! el! trabajo! con! la! SA.! En! este! momento! seguimos! con! la! aplicacin! y! anlisis! de! otras!
situaciones!de!aprendizaje!diseadas.!
!
!
!
135!
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136!
EL NECESARIO PERO DIFCIL DILOGO ENTRE LA MATEMTICA ESCOLAR Y LA

REALIDAD DE LOS ESTUDIANTES
Hugo Parra-Sandoval
Universidad del Zulia. (Venezuela)
hugoparras@hdes.luz.edu.ve
Palabras clave: Realidad, Conocimiento, Saberes, Prcticas sociales

Keywords: Reality, knowledge, social practices
RESUMEN!
!
Abordamos! la! vinculacin! de! las! matemticas! escolares! con! la! realidad,! exigencia! institucional! y! acadmica.! Esta!
vinculacin! supone! experiencias! significativas! para! los! estudiantes! que! slo! ser! posible! si! se! establece! un! dilogo!
entre! la! matemtica! escolar! y! las! diferentes! prcticas! sociales! cotidianas! o! no! Basociadas! a! las! matemticas.! Para!
ello! se! deben! reconsiderar! los! actores! y! su! rol! en! los! procesos! de! enseanza! y! aprendizaje.! Adems,! exige! de! la!
institucin!escolar!traspasar!sus!muros!e!ir!al!encuentro!de!las!diferentes!prcticas!sociales!de!la!matemtica,!que!
estn!dentro!y!fuera!de!ella.!!
ABSTRACT!
We! approach! linking! school! mathematics! with! reality,! institutional! and! academic! rigor.! This! linkage! involves!
meaningful! experiences! for! students! only! possible! if! a! dialogue! between! school! mathematics! and! different! social!
practices!set!B!daily!or!notBassociated!with!mathematics.!This!will!have!to!reconsider!the!actors!and!their!role!in!the!
processes! of! teaching! and! learning.! In! addition,! the! school! requires! transfer! their! walls! and! to! meet! the! different!
social!practices!of!mathematics,!which!are!inside!and!outside.!
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137!
La! necesidad! de! vincular! las! matemticas! escolares! con! la! realidad,! en! especial,! con! la! vida! de! los!
estudiantes,!es!una!exigencia!que!hoy!en!da!se!hace!desde!diferentes!mbitos.!Desde!lo!institucional,!lo!
ha!hecho!la!OCDE!con!las!evaluaciones!PISA!(OCDE,!2006);!de!igual!manera,!ministerios!de!educacin!de!
diferentes!pases!como!el!de!Colombia!(Ministerio!de!Educacin,!2006)!o!el!de!Venezuela!(Ministerio!del!
Poder!Popular!para!la!Educacin,!2007)!han!abogado!en!el!mismo!sentido.!Desde!el!mbito!acadmico!el!
tema!de!la!realidad!tambin!es!tratado!con!mayor!o!menor!nfasis,!pero!siempre!es!considerado!como!
relevante;! tal! es! el! caso! de! la! educacin! matemtica! crtica! (Arajo,! 2009;! Skovsmose! &! Valero,! 2007;!
Mora,! 2005),! la! educacin! matemtica! realista! (Puig,! 1997;! Freudenthal,! 1991)! y! la! propia!
socioepistemologa! (Cantoral,! Farfn,! Lezama! y! MartnezBSierra,! 2006)! cuando! trabaja! lo! relativo! a! las!
prcticas! sociales! que! se! configuran! alrededor! de! la! evolucin! del! conocimiento! matemtico! y! su!
enseanza.!
Qu!entendemos!por!realidad?!
Hablar! de! la! realidad! no! es! fcil,! ya! que! el! trmino! es! entendido! de! diferentes! maneras! en! el! mbito!
comn! de! la! gente! y! en! el! acadmico.! En! el! mbito! acadmico! se! presentan! diferentes! acepciones,!
especficamente!en!la!filosofa;!entre!todas!ellas!destacaremos!en!principio!dos!posiciones!que!marcaron!
pauta! desde! los! inicios! de! la! cultura! occidental! y! que! concibieron! la! realidad! desde! perspectivas!
diametralmente! opuestas:! los! idealistas( y( los! realistas.( Los! idealistas,! bajo! la! tutela! de! la! escuela!
platnica,! y! los! realistas,! en! el! marco! de! la! escuela! aristotlica! (Viggiani! y! Marafioti,! 2001;! Machado,!
1987).(
Con! el! riesgo! que! supone! simplificar! estas! diferencias,! nos! atrevemos! a! decir! que! los! realistas!
concibieron!la!realidad!como!todo!lo!que!est!al!exterior!del!sujeto!y!que!sea!percibido!por!la!persona!a!
travs!de!los!sentidos;!as,!algo!es!!real!si!el!individuo!lo!puede!distinguir!a!travs!de!sus!sentidos.!Esta!
posicin! fue! tomando! variantes! y! emerge! con! fuerza! en! el! siglo! XIX,! en! lo! que! hoy! conocemos! como!
enfoque! positivista! y! sus! expresiones! en! el! campo! de! la! educacin! como! es! el! conductismo.! Por! otra!
parte,!encontramos!a!los!idealistas,!para!quienes!la!realidad!es!una!construccin!que!el!sujeto!crea!en!su!
mente.! Esta! corriente! cuyos! orgenes! se! remontan! a! los! griegos! ha! venido! variando! en! sus! formas! a!
travs! de! la! historia.! Uno! de! los! grandes! representantes! de! esta! corriente! y! con! fuerte! influencia! en!
nuestro!campo!disciplinario!fue!Descartes!(1596B1650),!quien!siempre!trat!de!excluir!las!impresiones!y!
el!conocimiento!a!travs!de!los!sentidos!porque!de!acuerdo!a!su!perspectiva,!para!llegar!al!conocimiento!
verdadero!haba!que!alejarse!de!ellos;!era!la!razn!la!que!mediara!todo.!Ms!recientemente!podemos!
hablar!de!Kant!(1724B1804),!quien!manifestaba!que!no!podan!conocerse!jams!las!cosas!como!son!en!s!
mismas,! sino! solamente! las! cosas! tal! como! se! nos! parecen,! es! decir,! son! nuestras! impresiones! que!
formamos! en! nuestra! mente! las! que! le! dan! sentido! a! las! cosas.! Reconocer! estas! races! histricas! nos!
advierte! que! muchas! de! las! conceptualizaciones! o! creencias! que! interactan! en! el! mbito! escolar! en!
torno! a! la! realidad! y! la! matemtica! obedecen! a! concepciones! filosficas! de! orgenes! antiguos! y! sus!
variantes!actuales!(Viggiani!&!Marafioti,!2001;!Machado,!1987).(
Entre! ambas! posiciones! hallamos! la! fenomenologa! en! su! vertiente! socioBfenomenolgica;! bajo! este!
enfoque,! la! realidad! es! aquella! que! se! construye! a! partir! de! las! experiencias! o! acciones! de! vida! de! las!
personas,! que! al! ser! compartidas! generan! un! significado! social! (Toledo,! 2007).! Ms! prxima! a! nuestra!
disciplina,! la! matemtica! realista! concibe! la! realidad! no! slo! como! aquella! que! es! percibida! por! los!
138!
sentidos,!sino!tambin!por!lo!que!es!realizable,!imaginable!o!razonable!para!los!estudiantes,!en!trminos!
de!experiencias!o!actividades!matemticas!dotadas!de!significados!(Bressan,!Zolkower!y!Gallego,!2004;!
Puig,!1997;!Freudenthal,!1991).!Desde!nuestro!punto!de!vista!asumimos!por!realidad!una!construccin!
social! derivada! de! experiencias! significativas! para! los! individuos! involucrados! en! ella;! es! decir,! algo! es!
real!para!una!persona!en!la!medida!que!est!relacionado!con!sus!experiencias!de!vida!y!por!tanto,!sea!
significativa.! Entonces! para! que! la! matemtica! se! vincule! con! la! realidad! debe! involucrar! actividades! o!
experiencias!dotadas!de!sentido!para!los!estudiantes.!!
El!problema!se!centra!en!saber!qu!tipos!de!experiencias!deberan!plantearse!a!los!estudiantes!donde!la!
matemtica!sea!un!elemento!que,!permitiendo!estudiarla,!comprenderla!y!transformarla,!est!dotada!de!
significado! para! ellos.! Se! trata! de! que! estas! situaciones! resulten! mediadoras! de! un! dilogo! entre! la!
matemtica!y!la!realidad!de!nuestros!estudiantes.!!Entonces!la!respuesta!podra!hallarse!en!los!trminos!
de! encuentro! y! dilogo! cultural! derivado! de! la! prctica! social! entre! diferentes! grupos! y! la! comunidad!
escolar.!!!!!
El!dilogo!!entre!la!matemtica!y!!la!realidad!Entre!quines!y!de!qu!manera?!
La! nica! posibilidad! de! vincular! la! matemtica! escolar! con! la! vida! de! los! estudiantes! es! a! travs! del!
dilogo!que!se!establezca!entre!la!institucin!educativa!y!el!(re)conocimiento!de!las!diferentes!prcticas!
sociales!asociadas!a!las!matemticas!desarrollada!por!diferentes!comunidades!de!prctica,!lo!que!supone!
una! ruptura! epistemolgica! con! la! concepcin! tradicional! de! la! creacin! del! conocimiento! en! la!
institucin!escolar.!!
La! idea! del! comn! de! las! personas! sobre! las! caractersticas! de! la! matemtica,! y! en! particular! de! la!
matemtica!escolar,!es!que!son!de!carcter!infalible,!es!decir,!que!se!constituye!en!una!verdad!absoluta!
(Ernest,!1991),!porque!el!origen!de!ella!reside!en!la!comunidad!acadmica!de!matemticos.!Esta!visin!es!
semejante!!no!igual!!a!las!primeras!ideas!que!se!plantearon!sobre!lo!que!se!conoce!como!transposicin!
didctica! y! que! fue! formulada! por! Chevallard! (1997).! En! estas! primeras! ideas! se! supona! que! la!
institucin! escolar! haca! el! papel! de! transformar! el! saber! sabio! (conocimiento! matemtico!
institucionalizado)!al!saber!enseado!(el!que!finalmente!es!adaptado!al!mbito!escolar)!y!que!si!bien,!
era! una! adaptacin,! conservaba! el! carcter! esencial! de! la! matemtica! acadmica! y! por! tanto,! su!
naturaleza!infalible.!En!cualquiera!de!los!dos!casos!se!asume!la!institucin!escolar!como!ente!transmisor!
de!un!conocimiento!matemtico!incuestionable!que!deja!de!lado!las!prcticas!sociales!de!la!matemtica!
que! se! desarrollan! en! mbitos! externos! a! la! institucin;! no! obstante,! estas! prcticas! siempre! estarn!
presentes!en!el!conjunto!de!creencias!y!saberes!de!los!estudiantes,!docentes!y!padres.!!
Este!cambio!epistemolgico!supone!entonces!abrir!la!institucin!escolar!a!los!saberes!y!conocimientos!
generados!por!otras!prcticas!sociales.!Por!tanto,!la!escuela!debe!enmarcarse!en!el!contexto!o!mundo!de!
vida!de!los!diferentes!actores!que!la!conforman!(ver!figura!1).!!Implica!considerar!la!clase!de!matemtica!
como!un!espacio!de!dilogo!entre!los!saberes!y!conocimientos!de!sus!diferentes!actores!con!su!
respectiva!carga!de!creencias,!valores,!actitudes!y!costumbres.!Se!rompe!de!esta!manera!el!monopolio!
del!conocimiento!de!la!institucin!escolar!representada!por!sus!docentes.!
139!
Figura!1!
!
MUNDO!DE!VIDABCONTEXTO!GENERAL
COMUNIDA PRCTICAS!SOCIALES
ESTRUCTURAS!Y! D
SUBESTRUCTURAS! ESCUEL
(uso!de!las!matemticas!
MATEMTICAS! A
asociadas!a!esa!realidad)
ASOCIADAS!A!LA! CLASE!DE!
REALIDAD MATEMTICA
Fenmenos!o!situaciones!de!vida
Cotidianos CientficosBescolares Sociales Matemticos

!
!
!
Pero! la! realidad! con! sus! prcticas! sociales! involucradas! es! muy! amplia! y! el! docente! puede! verse!
abrumado.! Para! efectos! metodolgicos! y! prcticos,! podemos! clasificar! las! situaciones! reales! (o!
fenmenos).!Una!clasificacin!propuesta!por!la!OCDE!(2006)!es!la!de!considerar!cuatro!tipos:!personal,!
educativaBlaboral,! pblico! y! cientfico.! Las! personales! se! refieren! a! la! forma! en! que! un! problema!
matemtico!afecta!inmediatamente!al!individuo!(su!vida!diaria).!La!situacin!educativaBlaboral,!trata!de!
aquellas! situaciones! que! se! encuentran! en! el! entorno! escolar! y! formativo! que! requieren! del! uso! de! la!
matemtica!para!su!comprensin.!Tambin!tenemos!las!situaciones!pblicas!que!son!aquellas!que!hacen!
referencia!a!la!comunidad!local!o!ms!all!de!ella.!Por!ltimo,!se!encuentran!las!situaciones!cientficas,!
aquellas! que! son! ms! abstractas! y! pudieran! implicar! la! comprensin! de! un! proceso! tecnolgico,! una!
interpretacin! terica! o! un! problema! especficamente! matemtico.! En! nuestro! caso! asumimos! una!
modificacin!de!esa!propuesta!a!partir!de!nuestra!experiencia,!conformando!cuatro!tipos!de!situaciones;!
las!dos!primeras!se!asemejan!a!las!aqu!planteadas,!esto!es,!las!cotidianas!y!sociales.!!Las!cotidianas!son!
semejantes! a! las! personales;! las! sociales! guardan! relacin! con! las! situaciones! pblicas! y! educativasB
laborales.! La! diferenciacin! que! proponemos! es! en! la! presencia! de! situaciones! que! denominamos!
cientfico!!escolares!y!las!matemticas.!Las!cientfico!!escolares!se!circunscriben!a!todas!las!disciplinas!
escolares! con! excepcin! de! la! matemtica! que,! por! sus! caractersticas! particulares! de! inters! para!
nosotros,! las! planteamos! aparte.! Es! importante! indicar! que! todas! estas! categoras! de! situaciones! o!
fenmenos!contemplan!un!modo!de!prctica!social!de!la!matemtica!que!de!alguna!manera!contribuye!a!
organizar!y!comprender!dichas!situaciones!o!fenmenos!(Freudenthal,!1991)!(ver!figura!2).!
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140!
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Figura!2!
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Contemplar! un! variado! tipo! de! situaciones! permite! ampliar! la! cosmovisin! de! los! estudiantes.!
Circunscribir!la!relacin!de!las!matemticas!con!la!realidad!al!contexto!prximo!del!alumno!(situaciones!
cotidianas)! impedira! el! crecimiento! del! acervo! cultural! de! los! estudiantes,! funcin! primordial! de! la!
institucin! escolar! actual.! Sin! embargo,! lamentablemente! est! siendo! muy! comn! que! al! momento! de!
plantearse!situaciones!de!aprendizaje!matemtico!con!vinculacin!a!la!realidad,!se!limiten!muchas!veces!
al! mbito! ms! prximo! del! entorno! geogrfico! del! estudiante.! De! ah! la! importancia! de! insistir! en! la!
diversificacin.!
Una!manera!de!diversificar!situaciones!donde!la!prctica!social!de!la!matemtica!supere!las!fronteras!de!
la!institucin!escolar!es!ampliando!la!participacin!de!los!actores!que!intervienen!en!las!situaciones!de!
aprendizaje.! Ya! hacamos! referencia! anteriormente! que! tradicionalmente! es! el! docente! quien!
monopoliza! el! conocimiento! matemtico.! Esta! frontera! debe! abrirse! invitando! a! otros! actores;! por!
ejemplo,! invitar! a! un! carpintero! o! albail! a! compartir! sus! modos! de! interactuar! con! las! matemticas!
haciendo!uso!de!las!medidas!o,!el!economista!que!explica!el!uso!de!la!estadstica!en!su!hacer!laboral.!El!
papel!de!estos!nuevos!actores!no!se!reduce!en!abrirle!las!puertas!a!la!explicacin!que!ellos!den!de!sus!
experiencias,! sino! que! deben! servir! de! inspiracin! para! ampliar! sus! conocimientos! hacia! prcticas!
sociales!de!la!matemtica!de!diferentes!tipos!(Garii!&!Silverman,!2009).!!!
Conocimientos!y!saberes!puestos!en!juego!en!esta!propuesta!
Plantearse! situaciones! de! aprendizaje,! donde! los! actores! ! y! las! situaciones! de! aprendizaje! se!
diversifiquen,!implica!que!entren!en!juego!diferentes!saberes!y!conocimientos!de!la!matemtica.!Entre!
estos!diferentes!saberes!y!conocimientos!distinguimos!tres!tipos:!el!institucionalizado,!el!funcional!y!el!
cotidiano.! El! conocimiento! matemtico! escolar! institucionalizado! es! aquel! que! expresamente! se!
141!
manifiesta!en!el!currculo!a!travs!de!los!planes!de!estudio!y!los!textos,!es!intencionado!y!homogneo.!El!
conocimiento!funcional!responde!a!necesidades!muy!especficas!de!una!comunidad!en!particular!(Tuyub!
&!Cantoral,!2008);!por!ejemplo,!los!albailes,!hacen!uso!de!una!matemtica!muy!particular!que!le!ayuda!
a! resolver! problemas! que! surgen! de! su! oficio.! Por! ltimo,! confluye! en! el! aula! el! conocimiento!
matemtico! cotidiano,! ms! ligado! a! lo! que! se! asume! como! saberes! matemticos,! que! son! de! carcter!
intuitivo! y! tienen! su! origen! en! la! experiencia,! es! poco! sistematizado! y! est! situado! muchas! veces!
culturalmente! en! el! marco! de! una! comunidad;! un! caso! emblemtico! es! el! uso! de! la! matemtica! que!
hacen! las! personas! cuando! al! momento! de! pagar! reciben! el! vuelto! del! dinero! sobrante!
complementando:! si! se! cancela! un! producto! de! Bs.! 89,oo! con! un! billete! de! Bs.! 100,oo! se! completa!
sumando!cantidades!hasta!llegar!a!100!(1+10+10!o!1+20,!por!ejemplo).!!
El!dilogo!entre!estos!saberes!y!conocimientos!debe!estar!presente!en!la!institucin!escolar!
interactuando!con!ellos,!analizando!las!ventajas!y!desventajas!de!cada!uno,!reconociendo!en!cules!
contextos!su!proceder!es!el!ms!adecuado!(Ver!figura!3).!
!
Figura!3!
!
!
!
Estos! conocimientos! y! saberes! contribuiran! a! la! conformacin! del! acervo! cultural! matemtico! de! los!
estudiantes,! amplindolo! hasta! donde! sea! posible! y! preparndolos! para! que! en! un! futuro,! ms! que!
conocimientos! aislados,! desarrollen! un! conjunto! de! procedimientos! y! actitudes! sustentados! en! un!
conocimiento!y!saber!matemtico!que!les!permitan!afrontar!nuevas!e!inditas!situaciones.!
142!
A!manera!de!conclusin!
La!necesidad!de!establecer!un!dilogo!entre!la!matemtica!escolar!y!la!realidad!de!los!estudiantes!resulta!
una!necesidad!social!y!acadmica,!sobre!todo!si!queremos!desarrollar!un!conjunto!de!conocimientos!y!
saberes!matemticos!que!contribuyan!a!la!formacin!de!los!ciudadanos!y!ciudadanas!en!un!mundo!en!
constante! evolucin.! Por! eso,! la! matemtica! escolar! deber! promover! la! contextualizacin! y! la!
problematizacin! de! los! aprendizajes! a! travs! de! una! educacin! que! dialogue! y! reconozca! en! las!
diferentes! prcticas! sociales! del! conocimiento! matemtico,! un! acervo! cultural! necesario! para! la!
formacin!de!ciudadana;!eso!implica!abrir!nuestras!aulas!y!mentes,!sobrepasando!los!muros!culturales!
que!nos!impiden!transformar!nuestras!prcticas!educativas!matemticas.!!
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144!
CONFIGURACIONES EPISTEMICAS PREVIAS PARA DAR SIGNIFICADO

GLOBAL AL OBJETO MATEMATICO METODO DE INTEGRACION POR
PARTES
Enrique Mateus Nieves
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. (Colombia)
jeman124@gmail.com, emateus@pedagogica.edu.co
Palabras clave: Significado global, Configuracin epistmica, integracin

Keywords: Global Meaning, epistemic configuration, integration
RESUMEN!
!
Esta! investigacin! indaga! si! el! estudiante! puede! alcanzar! un! significado! global! del! objeto! matemtico! integracin!
por!partes!a!partir!de!la!potenciacin!de!4!configuraciones!epistmicas!(CE),!definidas!!para!el!objeto!matemtico!
llamado!la!!integral.!!En!lo!avanzado!de!la!investigacin!se!evidencia,!como!un!primer!resultado,!que!si!estas!CE!no!se!
potencian!!el!!proceso!de!enseanza!de!este!mtodo!carecer!!de!significado!para!el!estudiante!y!seguir!siendo!solo!
una!regla,!un!algoritmo!ms!que!nada!le!aporta!a!su!!formacin!!integral;!donde!l!debe!reconocer!el!doble!valor!que!
tienen!las!matemticas:!como!ciencia!y!como!herramienta.!!
ABSTRACT!
This!research!investigates!whether!the!student!a!global!meaning!of!the!mathematical!object!"integration!by!parts"!
from! the! empowerment! 4! epistemic! configurations! (EC),! defined! for! mathematical! object! called! the! integral! can!
achieve.!With!advanced!research!evidence,!as!a!first!result,!if!these!EC!doesnt!the!teaching!of!this!method!enhances!
be!meaningless!for!the!student!and!will!remain!one!rule,!more!than!anything!algorithm!gives!your!comprehensive!
training;!where!he!must!recognize!the!double!value!with!the!mathematics!as!a!science!and!as!a!tool.!
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145!
Contextualizacin!
El!Clculo!Integral!(CI)!es!un!conjunto!de!nociones!bsicas!esenciales!al!que!se!enfrenta!un!alumno!que!
en!su!malla!curricular!tenga!que!ver!con!el!clculo!infinitesimal.!Sin!embargo!la!tendencia!que!se!observa!
en!la!enseanza!de!los!conceptos!implicados!en!la!integracin!por!partes,!es!la!de!seguir!un!desarrollo!
casi! exclusivamente! de! rutinizacin! algebraica! ligado! a! la! operacin! inversa! de! la! derivacin! y! a! un!
clculo! de! reas! puramente! geomtrico! basndose! en! mtodos! algortmicos! y! en! la! representacin!
grfica!(Ordoez,!2011).!Esto!supone!que!el!estudiante!llega!a!conocer!las!tcnicas!algortmicas,!sin!una!
contextualizacin! adecuada! del! proceso! de! integracin.! Lo! que! conduce! a! no! alcanzar! el! verdadero!
significado! de! este! objeto! matemtico,! convirtindose! en! una! clase! puramente! formalista! y! algunas!
veces! mecanicista! ! que! no! causa! impacto! en! los! estudiantes;! manifestado! en! apata,! desinters! y!
reprobacin!de!esta!asignatura.!!
Para! el! marco! terico! y! la! metodologa! de! la! investigacin! se! eligieron! los! aportes! tericos! propuestos!
por! El! Enfoque! Ontosemitico! de! la! Cognicin! Matemtica! [EOS]! (Godino,! Font! y! Wilhelmi,! 2007);!
basado! en! la! Teora( de( los( Significados( Sistmicos( [TSS],! La( teora( de( las( funciones( semiticas! [TFS].! La(
teora( de( las( configuraciones( didcticas! [TCD]! que! permiten! definir! una! Configuracin! Epistmica! [CE]!
como! una! herramienta! que! puede! describir! tanto! la! estructura! de! textos! puntuales! como! de! textos!
globales!de!un!objeto!matemtico!de!estudio.!!!De!ah!que!!las!entidades!primarias!Bobjetos!de!estudioB!
se! organizan! en! entidades! ms! complejas! llamadas! CE,! cuando! se! refieren! a! los! significados!
institucionales! (Godino,! Contreras! y! Font,! 2006)! y! configuraciones! cognitivas! si! se! refieren! a! los!
significados! personales.! Las! CE! estn! definidas! como! redes! de! objetos! emergentes! de! los! sistemas! de!
prcticas!y!las!relaciones!que!se!establecen!entre!los!mismos.!Las!CE!nos!!permiten!llegar!a!la!nocin!de!
significado!global!entendido!como!!el!sistema!de!prcticas!operativas!y!discursivas!!asociadas!al!objeto!
en! los! diversos! contextos! de! uso,! ! incluyendo! el! formalBestructural.! Con! estas! consideraciones,! y!
teniendo! en! cuentas! los! resultados! de! la! investigacin! ! realizada! por! Contreras,! Ordez,! y! Wilhelmi!
(2010),! para! este! trabajo! se! han! considerado! inicialmente,! cuatro! CE! denominadas:! Geomtrica;(
Resultado(de(un(proceso(de(cambio,!!relacin(original(entre(derivada(e(integral!y!la!aproximacin(al(lmite!
asociadas! a! la! integral! definida.! Permitiendo! ! observar! diferencias! cuando! la! integral! que! se! calcula! es!
definida!o!indefinida.!!Razn!que!llev!a!incluir!una!quinta!CE!llamada!Algebraica(en!aras!de!alcanzar!el!
significado!global!institucionalizado.!En!lo!metodolgico,!se!trata!de!una!investigacin!cualitativa,!basada!
en! el! estudio! de! caso! de! un! ! profesor! elegido! que! ensea! un! contenido! matemtico,! (mtodo! de!
integracin! por! partes).! Su! ubicacin! terica! est! dentro! del! PMA,! especficamente! en! la! didctica! del!
clculo! integral! en! un! contexto! educativo! particular,! pero! en! la! presentacin! y! discusin! de! los!
resultados!!se!utilizaron!los!criterios!y!las!categoras!de!anlisis!del!EOS!que!permite!combinar!diversos!
mtodos!y!tcnicas!de!acuerdo!a!las!fases!de!la!investigacin.!
Marco!terico!!
El! EOS! est! fundamentado! en! tres! aspectos:! Las! matemticas! son! una! actividad! humana! (fundamento!
antropolgico);! Los! objetos! matemticos! se! relacionan! entre! s! de! una! manera! vital! y! necesaria!
(fundamento! ecolgico);! y,! el! conocimiento! matemtico! es! una! respuesta! a! una! cuestin! prctica! o!
terica,! ya! intramatemtica! ya! extramatemtica! (fundamento! pragmtico).! La! nocin! central! de! esta!
perspectiva! es! la! de! situacin! problemtica,! a! partir! de! la! cual! emergen! las! nociones! de! prctica!
matemtica,!objeto!matemtico!y!significado!de!un!objeto.!
146!
Esta! actividad! matemtica! es! analizada! por! el! EOS! a! partir! de! seis! entidades! primarias! ! (Godino,! Font,!
Wilhelmi!y!Lurduy,!2009,!p.7):!Elementos!lingsticos!en!sus!diversos!registros!(escrito,!oral,!gestual...).!
SituacionesBproblema! (aplicaciones,! tareas,! cuestiones)! ConceptosBdefinicin! (introducidos! mediante!
definiciones!o!descripciones)!Proposiciones!(enunciados!sobre!conceptos...)!Procedimientos!(algoritmos,!
operaciones,! tcnicas! de! clculo...).! Argumentos! (enunciados! usados! para! validar! o! explicar! las!
proposiciones!y!procedimientos,!deductivos!o!de!otro!tipo.).!Estas!entidades!primarias!se!interrelacionan!
formando! configuraciones! o! redes! de! objetos,! que! sern! cognitivas! o! epistmicas.! ! De! ah! que,! cada!
situacin! matemtica! se! enmarca! dentro! de! una! CE! diferente.! ! ! Se! puede! entender! de! manera!
metafrica,!que!la!situacinBproblema!sita!el!objeto!en!un!lugar!o!en!otro!es!decir,!lo!relaciona!
con! un! determinado! tipo! de! lenguaje,! un! determinado! tipo! de! procedimientos! y! tcnicas,! un! tipo! de!
argumentaciones,! una! determinada! definicin! del! objeto! y! unas! determinadas! propiedades.! De! esta!
manera,!se!tiene!que!la!situacin!problema!cumple!dos!funciones,!una!de!referencia!particular!al!activar!
la!dualidad!extensivoBintensivo!y!otra,!de!tipo!ecolgico,!al!situar!el!objeto!matemtico!en!un!nicho!o!
bien!en!otro,!(Ramos!y!Font,!2006,!p.!541).!Entonces!nos!podramos!preguntar!si!es!posible!estructurar!
en! un! complejo! coherente! distintas! definiciones! de! una! nocin! matemtica! emergentes! de! diferentes!
sistemas!de!prcticas!en!contextos!de!uso!determinados?!(Wilhelmi,!Godino!y!Lacasta,!2007,!p.80).!!La!
nocin! de! holosignificado! introducida! por! estos! autores! permite! responder! a! esta! cuestin;! es! decir,!
determinar! qu! expresamos! al! afirmar! que! una! persona! comprende! una! determinada! nocin.! La!
adquisicin! del! holosignificado! supone! la! capacidad! de! poner! en! funcionamiento! un! pensamiento!
matemtico!flexible!(Wilhelmi,!2003);!El!holosignificado!incorpora!las!relaciones!entre!dichos!significados!
y! las! tensiones,! filiaciones! y! contradicciones! que! entre! ellos! se! establecen.! La! evolucin! histrica! de! la!
integral!ha!determinado!diferentes!significados!parciales!de!dicha!nocin.!Estos!significados!pueden!ser!
descritos!mediante!CE,!constituidas!por!diferentes!redes!de!objetos!matemticos!(situaciones,!acciones,!
lenguaje,! conceptos,! propiedades! y! argumentos).! En! relacin! ! con! la! complejidad! del! objeto! Integral,!
Contreras,! Ordoez! y! Wilhelmi! (2010)! y! Ordoez! (2011)! consideran! 7! CE! asociadas! a! dicho! objeto.!
Mientras!que!Crisstomo!(2012),!en!su!tesis!doctoral!considera!8!tipos!diferentes!de!CE!para!este!mismo!
objeto!matemtico!situando!al!teorema!fundamental!del!clculo!(TFC)!como!un!objeto!primario!central!
de!!varias!de!las!CE!!(al!menos!cinco),!poniendo!en!evidencia!!su!papel!relevante!en!la!articulacin!de!las!
diferentes!configuraciones!que!modelan!la!complejidad!del!objeto!integral.!!
Significado!global!del!objeto!de!estudio.!
De! Ordez! y! Contreras! (2010)! se! destaca! que! se! establecen! las! configuraciones! epistmicas! de! la!
integral! definida! que! constituyen! el! significado! global! de! referencia! de! esta! nocin! matemtica! de! las!
cuales,!considerando!el!nivel!educativo!en!que!nos!encontramos!y!la!normativa,!se!escogen!cuatro!que!
se! utilizan! como! significado! de! referencia! para! esta! investigacin:! CE! geomtrica! (CEgeo),! CE! de!
resultado! de! un! proceso! de! cambio! (CErpc),! CE! como! inversa! de! la! derivada! (CEinvderiv),! CE! como!
aproximacin! al! lmite! (CEaproxlim).! Dicho! significado! global! estar! constituido! por! diferentes! pares!
configuracin!epistmica/prcticas!que!posibilita!y!que!el!EOS!interpreta!como!diferentes!sentidos!del!
concepto.! La! determinacin! de! dicho! significado! global! requiere! realizar! un! estudio! histrico! !
epistemolgico! sobre! el! origen! y! evolucin! del! objeto! en! cuestin,! as! como! tener! en! cuenta! la!
diversidad!de!contextos!de!uso!donde!se!pone!en!juego!dicho!objeto.!Para!el!estudio!de!los!distintos!
significados! detallados! en! el! documento! final! de! la! tesis! de! doctorado! de! este! investigador!y!que!por!
cuestin! de! espacio! aqu! se! omitenB! ! se! han! utilizado! diversas! fuentes! bibliogrficas! ! entre! las! que! se!
147!
destacan! los! sealamientos! en! Crisstomo,! Ordez,! Contreras! y! Godino! (2005):! En! la! reconstruccin!
del! significado! global! del! objeto! interesa,! por! tanto,! identificar! los! cambios! que! se! van! aadiendo! en!
cada!categora!de!objetos!emergentes!y!que!permitirn!caracterizar!los!obstculos,!rupturas!y!progresos!
en! la! evolucin! de! las! configuraciones! epistmicas.! Los! cambios! se! caracterizan! por! la! solucin! que! se!
presenta!para!la!problemtica!existente!en!una!configuracin!epistmica!en!un!determinado!momento.!
Pueden! implicar! tanto! la! ruptura! de! la! estructura! de! la! configuracin,! como! su! evolucin! para! otra!
configuracin!epistmica!inclusiva!y!(o)!complementaria!(p.131).!
Configuraciones!epistmicas!de!referencia!
En! esta! seccin! describo! los! distintos! sentidos! segn! las! entidades! primarias,! que! nos! permitir! una!
comparacin!objetiva!de!las!configuraciones!asociadas.!Estas!configuraciones!pueden!ser!descritas!segn!
los!siguientes!elementos!de!significado!!tomados!de!Ordoez!(2011)!para!la!integral!definida!!y!con!una!
complementacin! propia! para! la! integracin! indefinida! cuando! utiliza! exclusivamente! el! mtodo! de!
integracin!por!partes!descritas!!y!resumidas!en!las!tablas!1!y!2!relacionadas!a!continuacin:!
1. Configuracin!Epistmica!Geomtrica!!(CEgeo):!El!tipo!de!situaciones!que!se!estudian!son!clculos!de!
reas,! volmenes! y! longitudes.! Situaciones! que! hacen! referencia! a! un! contexto! geomtrico!
totalmente!esttico,!ausente!de!movimiento.!!
2. Configuracin!Epistmica!Resultado!de!un!proceso!de!cambio!(CErcp):!diversos!autores!postulan!el!
significado!de!la!integral!como!resultado!de!un!proceso!de!cambio!(Wenzelburger,!1993)!o!como!un!
proceso!de!acumulacin!(Carlson,!Persson!y!Smith,!2003;!Cordero,!Muoz!y!Solis,!!2005!y!Thompson!y!
Silverman,!2007)!y!la!importancia!que!tiene!para!la!aplicacin!de!la!integral!definida!a!otras!ciencias.!!
3. Configuracin! Epistmica! relacin! entre! la! derivada! y! la! integral.! (Inversa! de! la! derivada)!
(CEinvder):! La!relacin!entre!derivada!e!integral,!principalmente,!se!establece!a!partir!de!Newton!y!
Leibniz!consolidndose!este!resultado.!!
4. Configuracin!epistmica!de!aproximacin!al!lmite!(CEaporxlim):!Est!directamente!relacionada!con!
la! formalizacin! iniciada! por! Cauchy! y! que! dar! lugar! a! la! nueva! definicin! de! integral! definida! que!
ste!realiza.!!
5. Configuracin!epistmica!algebraica:!esta!CE!es!fruto!de!la!trasposicin!didctica.!Es!necesario!tener!!
en! cuenta! que! la! secuencia! escogida! por! lo! libros! de! texto,! y! que! es! seguida! por! los! profesores,!
adems,!potencian!esta!cuestin,!como!apuntan!Llorens!y!Santonja!(1997)!!
A! partir! de! estas! configuraciones,! debemos! reconocer! que! la! regla! correspondiente! ! a! la! regla! del!
producto! ! para! derivacin,! conduce! a! la! llamada! regla! de! integracin! por! partes.! De! donde! se!
establece! que! si! f( y! g( son! funciones! derivables,! entonces! d [ f (x )g (x )] = f (x )g !(x ) + g (x ) f !(x )!en! la! notacin!
dx
para! integrales! indefinidas! ! y! definidas! respectivamente,! se! convierte! en:!
!que! reordenada! se! expresa! por!
[ f (x)g !(x) + g (x) f !(x)] dx = f (x)g (x)
!! para! integrales! indefinidas! o! como!
[ f (x)g"(x)] dx = f (x)g(x) g(x) f "(x)dx
b b
b ! para! integrales! definidas.!Un! aspecto! previo! e! imprescindible! para!
[ f (x)g "(x)] = ( f (x)g (x)) a f "(x)g (x) dx
a a !!
lograr! el! significado! global! del! objeto! integracin! por! partes! es! el! proceso! de! identificacin! de! las!
componentes!de!dicho!significado!a!partir!de!las!CE!definidas!anteriormente.!!
148!
!!!!!!!!Tabla!1.!Elementos!de!significado!Configuraciones!!Epistmicas!asociadas!a!la!integral!definida
Tomado!de!Ordoez!(2011)!
!
!
Elementos!de! CE!
CE!geo.! CE!rcp! CE!anvderi! CEm!aproxlim!
significado! Algebraica!
Funciones!
Situaciones!de! Ligadas!a!la! integrable,!
Calculo!de!reas!y! acumulacin,! relacin!que!existe! reduciendo!las! Calcular!el!
Situaciones! volmenes! Situaciones!de! entre!la!funcin! condiciones!de! valor!de!una!
! otras!ciencias,!de! derivada!y!la! integralidad,! integral!
modelizacin.! propia!funcin! segn!la!integral!
de!Lebesgue.!
Grfico,!
Grfico,!algebraico! Principalmente! Algebraico,!
Lenguaje!
algebraico! Grfico,!algebraico!
numrico! analtico!y!grfico.! numrico!
numrico!
Calculo!de!puntos! Modelizar!la!
de!corte.! situacin!a!travs! Dada!una!
Extraer!
Representacin! de!la!integral! Calcular!la!integral! integral!
propiedades!de!la!
grfica!de!la! definida.! considerando!la! definida!
funcin!y!de!su!
Procedimient funcin!Clculo!de! Clculo!de! idea!de!altura! aplicar!el!
primitiva!
os! integrales! integrales!y! media!de!una! mtodo!
identificndolas!
definidas.! aplicacin!de!la! funcin!en!un! oportuno!
como!funcin!y!
Asignacin!de!un! regla!de!Barrow.! intervalo! para!calcular!
derivada!
valor!al!rea!o!al! Interpretacin!del! su!Valor!
volumen! resultado!
La!integracin!
y!la!
Concepto!regla!
Con!relacin!al! Inversin!integralB derivacin!
Definiciones! resultado!de!un! CRLebesgue!
rea! derivada! son!
proceso!de!cambio!
operaciones!
inversas!
Tabla!de!
integrales!
Regla!de!Barrow,! Regla!de!Barrow,! Teorema! Elementos!de!la! inmediatas!
Proposiciones! Mtodos!de! Mtodos!de! fundamental!del! teora!de!la! Mtodos!de!
integracin! integracin! clculo!integral! medida! integracin!
Regla!de!
Barrow!
Comparacin!de!
reas.!
Retricas! Analticas!basadas!
ArgumentaM! Retrica!y! Retrica!y! Heurstica!
! en!cuestiones!
ciones! heurstica! heurstica! !
! topolgicas!del!
estudio!de!la!
medida!
Conflictos! No!diferenciar! Nocin!de!funcin! Confusin!entre! Horror!al!infinito:! La!integral!
semiticos! entre!integral! acumulacin! funcin!y!primitiva! conflicto!infinito! carece!de!
asociados!a! definida!y!rea.! CS!dx!(conflicto! Comprensin!de! potencialBactual! significado.!
esta!CE! La!integral!debe! semitico!de!la! las!relaciones!y!la! (llenar!algo!finito! !
149!
ser!un!rea!y! diferencial)! notacin.!CSdx! como!un!rea!con! !

entonces!positiva.! ! una!suma!infinita)! !
Es!imprescindible! ! ! !
el!valor!absoluto! ! Heterogeneidad! !
para!calcular!la! ! de!las! !
integral,! ! dimensiones!
Considerar!que!a! (completar!un!
igual!rea!igual! rea!de!dos!
volumen! dimensiones!con!
lneas!de!
dimensin!1)!
!
!!!!!!!!Tabla!2.!Elementos!de!significado!Configuraciones!!Epistmicas!asociadas!a!integrales!indefinidas!!!!!!
(Elaboracin!propia)!
!
!
Elementos!
CE!
de! CE!geo! CE!rcp! CE!ant!deri! CE!Aprox!lim!
algebraica!
significado!
Funciones!
Ligadas!a!la!
Situaciones!de! integrable,!
Calculo!de! relacin!que!
acumulacin,! reduciendo!las! Encontrar!la!
antiderivadas,! existe!entre!la!
Situaciones! Situaciones!de!otras! condiciones!de! antiderivada!de!
(integrales! funcin!
ciencias,!de! integralidad,! una!funcin.!
indefinidas)! antiderivada!y!la!
modelizacin.! segn!la!integral!
propia!funcin!
de!Lebesgue!
Principalmente!
Algebraico! Grfico,!algebraico! Grfico,! Algebraico,!
Lenguaje! analtico!y!
numrico! numrico! algebraico! numrico!
grfico.!
Modelizar!la!
Calculo!de! Dada!una!
situacin!a!travs! Extraer! Calcular!la!
integrales! integral!
de!la!integral! propiedades!de!la! integral!
indefinidas! indefinida!
indefinida! funcin!y!de!su! considerando!la!
Procedimien Asignacin!de!una! aplicar!el!
Interpretacin!del! antiderivada! idea!de!altura!
tos! familia!de! mtodo!de!
resultado!Modelizar! identificndolas! media!de!una!
funciones!como! integracin!por!
la!situacin!a!travs! como!funcin!y! funcin!en!un!
resultado!de!la! partes!para!su!
de!la!integral! antiderivada! intervalo!
integral! solucin!
indefinida!
Concepto!regla!
! Definicin! Regla!para!
Con!relacin!a!la! resultado!de!un!
Definiciones! Inversin! Lebesgue! integrar!por!
antiderivada! proceso!de!cambio!
integralBderivada! ! partes!
!
Tabla!de!
Elementos!de!la!
Proposicion Mtodo!de! Regla!de! integrales!
antiderivada! teora!de!la!
es! integracin! integracin! inmediatas!
medida!
Regla!para!IxP!
Analticas!
Argumenta! Retrica!y! Retrica!y! basadas!en!
Retricas! Heurstica!
ciones! heurstica! heurstica! cuestiones!
topolgicas!del!
150!
estudio!de!la!
medida!
La!integral!
No!diferenciar! carece!de!
entre!integral! significado.!
definida!e! Considerar!que!
Nocin!de!funcin!y! Confusin!entre!
indefinida!.! la!antiderivada!!
Conflictos! de!familia!de! funcin!y!
Considerar!que!la! Horror!al!infinito:! es!igual!a!!la!
semiticos! funciones! antiderivada!
antiderivada!!es! conflicto!infinito! funcin!
asociados!a! CS!dx!(conflicto! Comprensin!de!
igual!a!!la!funcin! potencialBactual! primitiva!
esta!CE! semitico!de!la! las!relaciones!y!la!
primitiva!olvidando! olvidando!la!
diferencial! notacin.!CSdx!
la!pluralidad!que! pluralidad!que!
otorga!la!constate! otorga!la!
de!integracin! constate!de!
integracin!
!
Observaciones!finales!
Es!importante!trabajar!los!mtodos!de!!integracin!en!particular!el!mtodo!de!IxPB!desde!las!diversas!CE!
presentadas,! concibiendo! la! flexibilidad! en! el! tratamiento! de! los! diferentes! aspectos! como! una! clave,!
antes! de! la! introduccin! de! la! formalizacin! propia! del! concepto! de! integral.! En! lo! que! se! refiere! a! la!
integral!se!concluye!que!el!tipo!de!enseanza!propuesto!en!los!libros!de!texto!y!seguido!por!la!mayora!
de! los! profesores! es! trasmisivo,! lo! que! supone! que! el! alumno! no! realiza! ningn! tipo! de! trabajo! de!
investigacin,!siendo!un!sujeto!netamente!pasivo.!Paralelamente,!se!comunica!el!saber!sin!atender!a!los!
posibles! errores,! por! lo! que! consideramos! que! al! estudiante! no! se! le! facilita! la! construccin! del! saber!
matemtico.! Se! destaca! el! hecho! de! que! casi! no! aparezca! el! lenguaje! numrico! y! que! el! recurso! a! la!
historia!es!utilizado!poco!y!de!una!forma!descontextualizada.!Tal!como!se!observa!en!los!libros!de!texto,!
la!enseanza!del!Clculo!Integral!no!incluye!explcitamente!una!fase!previa!de!carcter!experimental!a!lo!
largo!de!la!cual!los!objetos!matemticos!tengan!una!referencia!explcita.!Es!decir,!tanto!las!concepciones!
como!los!obstculos!no!son!tratados!de!modo!explcito!como!sera!conveniente!de!cara!a!establecer!una!
enseanza!en!la!que!los!propios!estudiantes!construyan!su!conocimiento.!
Resultados!encontrados!
En!la!observacin!a!la!secuencia!de!enseanza!del!mtodo!de!integracin!por!partes!!!se!observa!que!la!
CE! geomtrica! es! la! que! ms! se! utilizada! cuando! se! ensea! la! integral! definida,! seguida! de! la! CE!
antiderivada,!fortaleciendo!la!CE!algebraica;!!mientras!que!la!de!aproximacin!al!lmite!y!resultado!de!un!
proceso! de! cambio! no! aparecen.! Cuando! se! ensea! la! integral! indefinida! esta! se! da! desde! la! CE!
antiderivada,!!desaparece!la!CEgeo!y!algunas!veces!aparece!la!CErpc,!para!terminar!fortaleciendo!la!CE!
algebraica.! Los! alumnos! estudian! la! CEgoe! generalmente! de! forma! directa,! esto! es,! calculando!
explcitamente! el! rea! bajo! la! curva! o! el! rea! entre! dos! curvas! y! utilizando! el! registro! algebraico!
habitualmente.! En! segundo! lugar,! la! CE! ms! solicitada! es! la! algebraica,! esto! es,! clculo! algortmico,!
generalmente!de!forma!directa!tambin.!Es!evidente!la!ausencia!total!de!las!configuraciones!CEaproxlim!
y! CErpc.! ! Lo! que! impide! que! el! estudiante! alcance! un! significado! global! y! as! poder! aplicar! un!
holosignificado!que!le!permita!un!desempeo!significativo!en!su!quehacer!profesional.!!
151!
Como!conclusin!general,!nuevamente!se!obtiene!que!el!anlisis!prospectivo!realizado!en!las!secciones!
precedentes! permite! afirmar! un! desequilibrio! evidente! entre! las! configuraciones! epistmicas!
introducidas,!as!como!un!privilegio!de!los!procedimientos!algebraicos!y!analticos.!Esta!disparidad!entre!
la! destreza! algortmica! y! la! carencia! de! recursos! en! el! tratamiento! grficoBgeomtrico,! sealada! por!
Orton,!la!ponen!tambin!de!manifiesto!Artigue!y!Szwed!(1983,!citado!en!Labraa,!2001.!p.!73).!En!estos!
casos! manifiestan! muchos! errores.! En! otros! casos! realizan! ambas! tareas! y,! cuando! los! resultados!
obtenidos! son! inconsistentes! con! el! grfico,! intentan! dar! explicaciones! poco! razonables! que! muestran!
ms! confianza! en! los! clculos! que! en! el! dibujo! Finalmente! se! observa! que! ! los! alumnos! recuerdan! la!
integracin!como!un!conjunto!de!reglas!pero!la!mayora!no!sabe!por!qu!el!clculo!de!reas!y!volmenes!
trae!consigo!el!clculo!de!primitivas;!Tambin!revela!las!dificultades!para!entender!la!nocin!de!variacin!
de!una!funcin!cuando!no!depende!del!tiempo.!
Carlson,! M.! P.,! Persson,! J.! y! Smith,! N.,! (2003).! Developing! and! connecting! calculus! students! the!
fundamental!theorem!of!calculus.(Group(for(the(Psychology(of(Mathematics(Education,(2,!(pp.165B
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del! conocimiento! ! matemtico! en! educacin! superior.! Una! socioBepistemologa! de! la! integral.!
Relime,!8(3),!265B286.!!
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384.!
Crisstomo,! E.! (2012).! Idoneidad( de( procesos( de( estudio( del( clculo( integral( en( la( formacin( de(
profesores(de(matemticas:(una(aproximacin(desde(la(investigacin(en(didctica(del(clculo(y(el(
conocimiento(profesional.!Tesis!de!doctorado!no!publicada.!Universidad!de!Granada,!Espaa.!
Crisstomo!E.,!Ordoez!L.,!Contreras!A.,!y!Godino!J.!(2005).!Reconstruccin!del!significado!global!de!la!
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en! el! Enfoque! Ontosemitico.! Versin( revisada( de( la( Conferencia( invitada( en( el( IV( Congresso(
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Approaches( to( Mathematics,( the( History( of( Mathematics( and( Mathematics( Education.! 3rd!
Meeting.!Aristotle!University!of!Thessaloniki,!July!16B17.!
Labraa,!P.!(2001).!Avaliacin(das(concepcins(dos(alumnos(de(COU(e(Bachalerato(acerca(do(significado(
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Compostela.!Santiago!de!Compostela,!Espaa.!
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Sesgos!y!Restricciones!en!la!Enseanza!de!este!objeto!en!2o!de!bachillerato.!Sociedad(Espaola(de(
Investigacin(en(educacin(Matemtica.!23B!41.!
Ramos,!A.!y!Font,!V.!(2006).!Cambio!institucional,!una!perspectiva!desde!el!enfoque!ontosemitico!de!la!
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Wilhelmi,!M.!R.,!Godino,!J.!D.!y!Lacasta,!E!(2007).!Configuraciones!epistmicas!asociadas!a!la!nocin!de!
igualdad!de!nmeros!reales.!Recherches(en(Didactique(des(Mathematiques,!27!(1),!!77B120!
Wilhelmi!M.!R.!(2003).!Anlisis(epistemolgico(y(didctico(de(nociones,(procesos(y(significados(de(objetos(
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Wenzelburger,!E.!(1993).!Introduccin!de!los!conceptos!fundamentales!del!Clculo!Diferencial!e!Integral!
definida.!Una!propuesta!didctica.!Educacin(Matemtica,(5,!93B123.!
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153!
FILOSOFA DE LA MATEMTICA
Mara Rosa Rodrguez de Estofn, Jess Alberto Zeballos
Universidad Nacional de Tucumn. (Argentina)
marosarodriguez@arnet.com.ar, jesuszeballos@tucbbs.com.ar
Palabras clave: Sistemas, Paradojas, Consistencia, Completitud

Keywords: Systems, Paradoxes, Consistency, Completeness
RESUMEN!
!
En! este! curso! corto! se! discurre! sobre! el! objeto,! metodologa,! deductibilidad! y! validacin! de! los! conocimientos!
matemticos.! Se! expone! la! interrelacin! de! tres! mbitos:! ontolgico,! lingstico! y! lgicoBformal,! sistematizados! en!
tres! grandes! lneas:! el! logicismo,! el! formalismo! y! el! intuicionismo.! Se! desarrolla! la! historia! de! la! Geometra! para!
mostrar!que!los!fundamentos!del!espacio!geomtrico!son!independientes!del!espacio!fsico,!tal!como!aparece!en!las!
Geometras! euclideanas! y! no! euclideanas.! Como! cualquier! sistema! axiomtico! que! contenga! a! la! aritmtica!
elemental!deriva!en!paradojas,!se!comprueban!los!metateoremas!de!la!consistencia!y!la!completitud,!desarrollados!
por!Gdel.!
ABSTRACT!
In! this! short! course,! it! discourses! on! the! purpose,! methodology,! deductibilidad! and! validation! of! mathematical!
knowledge.!The!interrelationship!of!three!areas!is!exposed:!ontological,!linguistic!and!subsumptive,!systematized!on!
three!main!lines:!the!logicism,!formalism!and!the!intuitionism.!The!history!of!geometry!is!developed!to!show!that!the!
fundamentals!of!geometric!space!are!independent!of!the!physical!space,!as!it!appears!in!the!geometries!euclideanas!
and!not!euclideanas.!As!any!axiomatic!system!that!contains!basic!arithmetic!leads!to!paradoxes,!the!metateoremas!
of!consistency!and!completeness,!developed!by!Gdel!are!checked.!
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154!
Introduccin!
El! marco! terico! que! contiene! las! digresiones! de! este! curso! est! constituido! por! las! teoras! de! los!
universales!denominadas!tradicionalmente!como!realismo,!idealismo!y!nominalismo.!La!metodologa!ya!
supuesta!en!la!Filosofa!de!la!Matemtica!asume!dos!perspectivas:!la!determinacin!del!campo!objetivo!
a! travs! de! la! precisin! de! sus! conceptos! y! el! establecimiento! de! reglas! rigurosas! que! precisen! las!
relaciones!de!deductibilidad!entre!sus!proposiciones.!La!primera!de!estas!tareas!se!refiere!a!la!definicin!
de! los! trminos! y! la! segunda,! a! la! construccin! de! pruebas! lgicas! de! demostracin.! Aqu! confluyen! la!
Matemtica,!la!Lgica!y!la!Filosofa!de!la!Matemtica,!cuya!conjuncin!constituye!parte!sustancial!de!lo!
que!en!la!actualidad!se!denomina!Epistemologa!de!la!Matemtica.!
Existe!una!muy!significativa!interseccin!entre!la!Epistemologa,!la!Filosofa!de!la!Matemtica!y!la!Lgica!
Matemtica.! Las! dos! primeras,! no! son! ntegramente! formales! y! abstractas;! sus! enunciados! y!
argumentaciones!se!construyen!con!ayuda!del!lenguaje!natural.!La!ltima!es!una!interpretacin!formal!
de!los!principios!y!demostraciones!de!la!Matemtica,!que!algunos!autores!denominan!Metamatemtica.!
La!Epistemologa!es!una!metateora!acerca!de!las!teoras!cientficas.!Reflexiona!sobre:!la!determinacin!
de!su!objeto,!su!metodologa,!la!relacin!lgica!de!sus!enunciados!(sintaxis),!la!manera!en!que!valida!sus!
conocimientos!(semntica)!y!su!uso!e!interpretacin!en!la!comunidad!cientfica!(pragmtica).!!
La! Filosofa! de! la! Matemtica! se! interesa! en! su! fundamentacin! y! se! interroga! acerca! de! ciertas!
cuestiones! filosficas! como:! En! qu! consiste?! Acerca! de! qu! trata?! Cmo! se! puede! acceder! al!
conocimiento!matemtico?!Cmo!se!lo!puede!justificar?!De!qu!manera!se!lo!puede!ampliar?!
El! hilo( conductor! del! curso! consiste! en! sealar! los! alcances! y! limitaciones! de! las! respuestas! a! las!
preguntas,!que!caracterizan!las!diversas!concepciones!de!la!Matemtica:!
!
Cuatro!preguntas!acerca!de!la!Matemtica! Carcter!
1.B!De(qu(habla(la(Matemtica?! Ontolgico.(
2.B!Por(qu(creer(en(la(Matemtica?! Epistemolgico(
3.B(Cmo(se(investiga(en(Matemtica?! Metodolgico(
4.B!Cul(es(la(relacin(entre(Matemtica(y(realidad?! Pragmtico(
!
Pitgoras! de! Samos! (c.! 582! ! c.! 500! a.C.)! matemtico,! filsofo,! poltico,! msico,! fund! una! escuela! de!
corte!mstica.!Puede!ser!considerado!uno!de!los!primeros!racionalistas!de!la!historia.!!
Respuestas!de!la!concepcin!matemtica!de!Pitgoras:!
1. Adems!del!mundo!emprico,!hay!una!realidad!que!lo!trasciende!y!a!ella!pertenecen!los!nmeros!y!
otros!objetos!matemticos.!
2. El!conocimiento!de!los!objetos!matemticos!proviene!de!una!intuicin(intelectual.(
3. La!investigacin!se!ejercita!desarrollando!las!facultades!intelectuales:!intuicin!y!razn.!
4. La!realidad!se!vincula!con!los!entes!matemticos!por!medio!de!una!suerte!de!isomorfismo!estructural!
(Boyer,!1999).!
155!
La! Epistemologa! y! la! Filosofa! de! la! Matemtica,! junto! con! la! Lgica! Matemtica! persiguen! el! ideal!
matemtico:!la!fundamentacin!y!el!esclarecimiento!de!la!demostracin.!!
En!relacin!al!plano!lgicoBformal!de!la!deduccin!de!los!teoremas,!se!han!sealado!paradojas!surgidas!
de!la!construccin!de!sistemas!en!la!fundamentacin!de!las!teoras.!
Paradoja! significa! ms! all! de! lo! creble! y! es! un! concepto! filosfico! para! nombrar! a! situaciones! que!
resultan!contradictorias,!pero!que!se!consideran!validas!o!reales.!
Una!paradoja!(del!griego!paradoxa)!es!una!idea!extraa!opuesta!a!lo!que!se!considera!verdadero!o!a!la!
opinin! general.! En! otras! palabras,! es! una! proposicin! en! apariencia! verdadera! que! conlleva! a! una!
contradiccin!lgica!o!a!una!situacin!que!infringe!el!sentido!comn.!Una!paradoja!es!un!contrasentido!
con!sentido.!
Las!paradojas!se!clasifican!en!lgicas,!matemticas!y!semnticas.!
Ejemplo!de!paradoja(lgica:!La!paradoja!de!la!implicacin!material.!!
Cmo! de! una! proposicin! falsa! se! puede! deducir! una! proposicin! verdadera! y! cmo! una! proposicin!
verdadera!puede!ser!inferida!tanto!de!una!falsa!como!de!una!verdadera.!
p!!q!!! !!!!~!(p!.!~!q)!!!!(Frege,!1974).!
Ejemplo!de!paradoja!matemtica:!Paradoja!de!Russell:!
El! conjunto! de! todos! los! conjuntos! que! no! se! contienen! a! s! mismos! como! miembros.! Consta! de!
elementos!que!no!son!miembros!de!s!mismos.!Un!ejemplo!descrito!es!el!que!supone!un!conjunto!que!
consta!de!"ideas!abstractas".!Dicho!conjunto!es!miembro!de!s!mismo!porque!el!propio!conjunto!es!una!
idea!abstracta,!mientras!que!un!conjunto!que!consta!de!"libros"!no!es!miembro!de!s!mismo!porque!el!
conjunto!en!s!no!es!un!libro.!La!paradoja! consiste!en!que!si!no!forma!parte!de!s!mismo,!pertenece!al!
tipo!de!conjuntos!que!no!forman!parte!de!s!mismos!y!por!lo!tanto!forma!parte!de!s!mismo.!Es!decir,!
formar!parte!de!s!mismo!slo!si!no!forma!parte!de!s!mismo.!
Llamemos! !!al!"conjunto!de!todos!los!conjuntos!que!no!se!contienen!a!s!mismos!como!miembros".!Es!
decir!!!!! !=!{x:!!!x! !x}!
Segn!la!teora!de!conjuntos!de!Cantor,!se!puede!decir!!!!! !x!!!!x!! !!! !!!x! !x!
es!decir!"Cada!conjunto!es!elemento!de! !!s!y!slo!si!!no!es!elemento!de!s!mismo".!
Ahora,!en!vista!de!que! !es!un!conjunto,!se!puede!substituir!!x!!por! en!el!enunciado,!de!donde!se!
obtiene!!! !! !!! !!! ! ! !!!!(Russell,!1919).!!
es!un!elemento!de! !s!y!slo!si!! !no!es!un!elemento!de! ,!lo!cual!es!absurdo.!
Ejemplo! de! paradoja( semntica:( Se! atribuye! a! Epimnides! haber! afirmado:! "Todos! los! cretenses! son!
mentirosos".!Sabiendo!que!l!mismo!era!cretense,!deca!Epimnides!la!verdad?!
156!
Actividad!1:!Dar!ejemplos!de!paradojas!de!la!vida!real!y!de!matemtica.!
Suelen!presentarse!frases!que!parecen!paradojas!que!dicen!mucho!sobre!la!vida!en!general,!pero!no!lo!!
son.!Estas!se!llaman!Pseudoparadojas(
1. El!silencio!es!el!grito!ms!fuerte.!
2. Sufrimos!por!lo!poco!que!nos!falta!y!no!gozamos!lo!mucho!que!tenemos.!
3. Quien!sabe!mucho!escucha,!quien!sabe!poco!habla,!quien!sabe!mucho!pregunta!y!quien!sabe!poco!
sentencia.!
4. El!hombre!busca!respuestas!y!encuentra!preguntas.!
5. El!corazn!tiene!razones!que!la!razn!no!entiende.!
6. La!tecnologa!nos!acerca!a!los!ms!lejanos!y!nos!distancia!de!los!ms!prximos.!
7. Si!deseas!que!alguien!te!haga!un!trabajo,!pdeselo!al!que!este!ocupado,!ya!que!el!que!esta!sin!hacer!
nada!te!dir!que!no!tiene!tiempo.!
8. Mientras!estamos!mejor!que!nunca,!nos!encontramos!profundamente!insatisfechos.!
9. La!mejor!improvisacin!es!la!adecuadamente!preparada.!
10. Cuanto!ms!damos!mas!recibimos.!
Actividad!2:!Decidir!si!son!Pseudoparadojas!o!Paradojas!autnticas.!!
1. Si!en!una!peluquera!vemos!el!cartel:"!yo!afeito!a!quienes!no!se!afeitan!a!s!mismos,!y!solamente!a!
estos"!quin!afeita!al!barbero?!!
2. Sea! la! frase:! "Esta! frase! es! falsa.".! Si! la! frase! es! falsa,! es! falso! que! "Esta! frase! es! falsa.",! es! decir,! la!
frase!es!verdadera.!Si!en!cambio!la!frase!es!verdadera,!es!cierto!que!"Esta!frase!es!falsa.",!es!decir,!la!
frase!es!falsa.!!
3. Paradoja!de!Zenn!de!Elea:!Aquiles!y!una!tortuga!juegan!una!carrera.!La!distancia!a!recorrer!es!de!200!
m.!Como!Aquiles!corre!10!veces!ms!rpido!que!la!tortuga,!arreglan!que!le!dar!100!m!de!ventaja.!
Aquiles!empieza!a!correr!y!avanza!los!100!m!que!le!dio!de!ventaja!a!la!tortuga.!Pero!en!ese!tiempo,!la!
tortuga! ya! avanz! 10! m,! de! modo! que! todava! lo! aventaja.! Cuando! Aquiles! recorre! esos! 10! m,! la!
tortuga!ya!avanzo!1!m!ms.!Aquiles!sigue!corriendo!y!avanza!ese!metro,!pero!la!tortuga!en!el!mismo!
tiempo!ya!ha!avanzado!10!cm.!As!siguen!corriendo,!sin!que!Aquiles!pueda!alcanzar!nunca!a!la!tortuga!
(Lakatos,!1978).!
Las!paradojas!se!resuelven,!pero!no!las!antinomias.!
Antinomia!(del!griego!anti,!contra!y!nomos,!ley)!es!un!trmino!empleado!en!la!lgica!y!la!epistemologa!
que,!en!sentido!laxo,!significa!paradoja!o!contradiccin!irresoluble.!
Manuel! Kant! sostuvo! que! cuando! la! razn! rebasa! la! experiencia! posible,! a! menudo! cae! en! varias!
antinomias;! es! decir,! perspectivas! igualmente! racionales! pero! contradictorias.! Sostena! que! se! poda!
llegar,!a!partir!de!la!suposicin!de!que!el!mundo!tiene!un!comienzo!en!el!tiempo,!a!la!conclusin!de!que!
no!lo!tena,!y!viceversa.!!
157!
De!hecho,!las!antinomias!no!tienen!en!cuenta!las!limitaciones!de!alcance!del!razonamiento!lgico,!como!
a!menudo!se!cree.!Esto!se!debe!a!que!la!conclusin!de!que!hay!una!limitacin!se!deriva!(supuestamente)!
de!una!antinomia!por!razonamiento!lgico;!por!lo!tanto,!toda!limitacin!de!la!validez!del!razonamiento!
lgico!impone!una!limitacin!a!la!conclusin!de!que!el!razonamiento!lgico!tiene!una!limitacin!(Kant,!
1770).!
El!ideal!de!la!sistematizacin!!!
En! toda! la! Historia! de! la! Matemtica,! filsofos,! lgicos! y! matemticos! se! interesaron! en! precisar! los!
conceptos! matemticos,! con! definiciones! claras! y! distintas,! y! a! construir! pruebas! rigurosas! de!
demostracin.!En!los!siglos!XIX!y!XX!se!acenta!este!inters,!recurriendo!a!la!abstraccin!y!formalizacin!
del! lenguaje! matemtico.! Se! obtienen! dos! efectos:! el! afinamiento! riguroso! de! los! razonamientos!
matemticos! y! el! desarrollo! de! la! LgicaBMatemtica,! que! en! algunos! campos! se! confunde! con! la!
Metamatemtica.!!
A! partir! de! entonces,! tanto! la! Lgica! como! la! Matemtica! se! estructuraron! en! sistemas! axiomticos!
deductivos,!consistentes,!completos,!decidibles!e!independientes.!Lo!que!significa!en!primer!trmino!la!
eliminacin!de!paradojas!y/o!contradicciones;!en!segundo!lugar,!la!demostracin!completa!de!todos!los!
teoremas!en!base!a!los!propios!axiomas!del!sistema;!luego,!que!contenga!algoritmos!para!determinar!si!
una! frmula! cualquiera! dentro! del! sistema! es! vlida! o! no;! y! por! ltimo,! que! ninguno! de! los! axiomas! o!
supuestos!pueda!derivarse!como!teorema!a!partir!de!los!restantes.!
Propiedades!y!Requisitos!de!los!Sistemas!Axiomticos!
!
Propiedades!Sintcticas!!
!
Si! no! puede! haber! en! l,! a! la! vez,! un! teorema! tal! que! su! negacin( tambin! sea!
Consistencia!
teorema.!
Dada! una! cuasiproposicin! cualquiera! del! sistema,! el! desarrollo! del! mismo!
Completitud!Sintctica!
permite!demostrarla!o!bien!demostrar!su!negacin.!
Si!no!existe!la!posibilidad!de!ampliarlo!con!un!nuevo!axioma!que!no!sea!teorema!
Saturacin!
del!sistema!dado!ni!tampoco!lo!sea!su!negacin.!
Independencia!de!una! Una!cuasiproposicin!es!independiente!de!los!axiomas!si!ella!no!es!teorema!del!
Cuasiproposicin! sistema!ni!tampoco!lo!es!su!negacin.!
Si! existe! un! mtodo! tal! que,! para! toda! cuasiproposicin,! permite! poner! en!
Decidibilidad!Sintctica!
evidencia!si!ella!es!teorema!o!no!en!el!sistema.!
!
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!
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!
!
158!
Propiedades!Semnticas!
!
Satisfactibilidad! Si!posee!al!menos!un!modelo.!
Categoricidad! Si!todos!sus!modelos!son!isomrficos.!
Semntica!
Completitud! Con! relacin! a! todos! sus! modelos,! si! toda! propiedad! que! se! cumple! para! todos! sus!
Semntica! modelos!puede!ser!demostrada!en!el!sistema!como!teorema.!
Decidibilidad! Con! relacin! a! un! determinado! modelo! del! sistema,! si! existe! un! mtodo! para! poner! en!
Semntica! evidencia,! para! toda! proposicin! verdadera! en! tal! modelo,! si! ella! es! deducible! en! el!
sistema!dado.!
!
!
!
Un!sistema!axiomtico!sintcticamente!completo!est!saturado,!y!viceversa.!
Si! un! sistema! axiomtico! es! satisfactible,! debe! ser! consistente.! Pero! no! a! la! inversa! (Klimovsky! y!
Boido,!2005).!
Formalizacin!geomtrica!
Desde! el! siglo! III! aC! se! consider! como! un! modelo! de! sistema! axiomticoBdeductivo! a! la! Geometra!
euclidiana.! Efectivamente,! en! base! a! unos! pocos! principios,! que! Euclides! denomina! Postulados! y!
Nociones!Comunes,!se!deducen!todos!los!teoremas!de!la!Geometra.!!
En! el! primer! libro,! Euclides! desarrolla! 48! proposiciones! a! partir! de! 23! definiciones,! 5! postulados! y! 5!
nociones!comunes.!
Los!postulados!son:!
I. Una!lnea!recta!puede!ser!dibujada!uniendo!dos!puntos!cualesquiera.!
II. Toda!recta!puede!prolongarse!indefinidamente.!
III. Dado!cualquier!centro!y!cualquier!radio,!puede!construirse!un!crculo.!
IV. Todos!los!ngulos!rectos!son!iguales!entre!s.!
V. Postulado!de!las!paralelas.!Si!una!lnea!recta!corta!a!otras!dos,!de!tal!manera!que!la!suma!de!los!dos!
ngulos! interiores! del! mismo! lado! sea! menor! que! dos! rectos,! las! otras! dos! rectas! se! cortan,! al!
prolongarlas,!por!el!lado!en!el!que!estn!los!ngulos!menores!que!dos!rectos.!
Este! ltimo! postulado! tiene! un! equivalente,! que! es! el! ms! usado! en! los! libros! de! geometra:! Por! un!
punto! exterior! a! una! recta,! se! puede! trazar! una! nica! paralela! (Geometra! plana)! y! un! solo! plano!
paralelo!a!otro!dado!(Geometra!del!espacio).!
!
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!
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159!
!
Grfico!N!1:!Postulados!
!
!
!
!
!
Siempre!se!sospech!de!la!independencia!de!sus!axiomas.!Concretamente!el!postulado!5!fue!siempre!
cuestionado,! no! desde! el! punto! de! vista! de! su! verdad! sino! de! su! evidencia! y,! por! lo! tanto,! se! intent!
demostrarlo!como!teorema!a!partir!de!los!cuatro!axiomas!restantes.!
Muchos!matemticos!lograron!demostrarlo!agregando!una!nueva!suposicin;!pero!todas!resultaron!ser!
equivalentes!al!5to!postulado!de!Euclides.!
Cabe!sealar!que!negando!este!postulado!se!obtienen!las!geometras!noBeuclidianas.!
Girolamo! Saccheri! de! Miln! (1667! ! 1733)! matemtico! y! sacerdote! jesuita,! publica! el! libro! Euclides( ab(
omni(naevo(vindicatus,(donde!demostraba!por!reduccin!al!absurdo!que!el!postulado!de!las!paralelas!era!
un!axioma.!Si!aceptamos!como!verdaderos!los!postulados!1,!2,!3,!4!y!adems!la!verdad!de!la!negacin!
del! 5to,! y! de! all! obtuvisemos! una! contradiccin,! ello! significara! que! el! 5to! postulado! debe! ser!
verdadero,!lo!cual!bastara!para!afirmar!que!es!independiente!de!los!anteriores.!
!
!
!
!
!
!
160!
Grfico!N!2:!Cuadriltero!ABCD!de!Saccheri:!
!
!
!
!
!
Los(ngulos(C(y(D(son(rectos:!De!aqu!Saccheri!demuestra!la!verdad!del!5to!postulado,!lo!que!involucra!
una!contradiccin!con!el!supuesto!original!que!dicho!postulado!era!falso.!
Los(ngulos(C(y(D(son(obtusos:!Aqu!Saccheri!arriba!a!la!negacin!del!postulado!2,!que!afirma!que!todo!
segmento!de!recta!se!puede!prolongar!en!ambas!direcciones.!!
Los(ngulos(C(y(D(son(agudos:!Aqu!Saccheri!no!arriba!a!ninguna!contradiccin.!Si!hubiese!continuado!sus!
desarrollos!habra!sido!el!creador!de!la!primera!geometra!no(euclideana.!!
En! la! demostracin! para! los! ngulos! agudos,! Saccheri! logr! demostrar! todos! los! teoremas,! fueron!
absolutamente!consistentes!aunque!algunos!teoremas!resultaron!contra!intuitivos.!Lo!que!estim!como!
absurdo! porque! tena! la! conviccin! de! que! la! nica! geometra! verdadera! era! la! eucldea.! Saccheri!
identificaba!el!espacio!geomtrico!euclidiano!con!el!espacio!fsico.!
No!fue!hasta!el!siglo!XIX,!que!un!grupo!de!matemticos!usaron!la!reduccin!al!absurdo,!considerando!las!
dos!negaciones!del!5!Postulado:!
5*B!Por!un!punto!exterior!a!una!recta!no!pasa!ninguna!recta!paralela!a!la!recta!dada.!
5**B!Por!un!punto!exterior!a!una!recta!pasan!dos!o!ms!rectas!paralelas!a!la!recta!dada.!
A! partir! de! los! cuatro! axiomas! de! Euclides! y! una! de! las! negaciones! surgan! teoremas! sin! llegar! a!
contradiccin!alguna.!Por!lo!tanto(naca(un(nuevo(tipo(de(Geometra.!
En!el!ao!1829,!Lobachewsky!Nicolai!Ivanovitch!(1793B1856)!public!en!el!Kazan(Messenger(un!artculo!
titulado!Sobre!los!Principios!de!la!Geometra,!que!marca!el!inicio!de!las!Geometras!no!euclideanas.!En!
l!se!demuestra!que!el!postulado!5!no!poda!ser!derivado!a!partir!de!los!otros!cuatro!y!construye!una!
geometra!sobre!una!hiptesis!que!contradeca!dicho!postulado:!Por!un!punto!C!exterior!a!una!recta!AB!
puede! trazarse! ms! de! una! recta! contenida! en! el! plano! ABC! que! no! corta! a! la! recta! AB.! Con! este!
postulado! dedujo! una! teora! geomtrica! consistente,! sin! contradicciones! lgicas.! Pero! esta! geometra!
pareca!tan!opuesta!al!sentido!comn!que!el!mismo!Lobachewsky!la!consider!un!Gedanke(Experiment(y!
la!denomin!Geometra!Imaginaria.!
161!
Riemann! Georg! Friedich! Bernhard! (1826B1866)! no! se! interes! slo! en! la! cuestin! de! cuntas! paralelas!
podan!trazarse!por!un!punto!exterior!a!una!recta.!Sostena!que!la!Geometra!no!necesariamente!debiera!
referirse! a! puntos,! rectas! y! otros! conceptos! espaciales.! Entre! las! reglas! ms! importantes! est! la!
mtrica!a!definir,!que!determinar!a!priori!las!propiedades!del!espacio!a!considerar.!Un!modelo!de!la!
geometra!riemanniana,!por!ejemplo,!toma!al!plano!como!la!superficie!de!una!esfera!y!una!lnea!recta!
como!la!circunferencia!de!un!crculo!mximo!en!dicha!esfera!y!en!este!caso!la!suma!de!los!ngulos!de!un!
tringulo!es!siempre!mayor!que!dos!rectos.!
Lobachevsky!y!anteriormente!el!alemn!Gauss!(1777B!1855),!junto!con!Bolyai!concibieron!una!variedad!
de! Geometra! no! Euclideana,! a! partir! de! la! negacin! del! 5to! postulado,! llamada! hiperblica,( que! se!
corresponde!con!la!suposicin!de!los!ngulos!agudos!de!Saccheri.!Esta!nueva!geometra!presupone!que!
por( un( punto( exterior( a( una( recta( pasa( ms( de( una( paralela.( En! contraposicin,! Bernhard! Riemann!
presupone!que!por(un(punto(exterior(a(una(recta(no(pasa(paralela(alguna.(Esta!Geometra!no!Euclideana,!
fue!denominada!elptica.(
Las! Geometras! no! Euclideanas! confirmaron! que! un! sistema! geomtrico! axiomtico! es! vlido! por! su!
consistencia!lgica!interna!aunque!se!arriben!a!teoremas!contraintuitivos.!!
La!Geometra!supuesta!en!la!mecnica!newtoniana!es!euclideana!o!parablica.!
La!Geometra!supuesta!en!la!teora!de!la!relatividad!es!riemanniana!o!elptica.!
La! Geometra! supuesta! en! los! modelos! del! alemn! Felix! Klein! (1849! ! 1925)! y! del! francs! Henri!
Poincar!(1854!!1912)!es!de!Lobachevsky!o!hiperblica.!
!
Grfico!N!3:!Tringulos!en!las!Distintas!Geometras!
!
!
!
Estos!no!son!tringulos,!sus!lados!no!son!"rectos"!!Efectivamente,!no!son!tringulos!eucldeos!y!no!hay!
manera!de!representar!esta!Geometra!!El!concepto!de!distancia!y!el!de!recta!han!cambiado!con!el!paso!
a!una!Geometra!no!eucldea!(Camino!Can,!1993).!
Inconsistencias!de!la!sistematizacin!
En! 1931,! apareci! en! la! revista! Monatshefte( fr( Mathematik( und( Physik! un! artculo! con! el! ttulo! Uber(
formal( unentscheidbare( Stze( der( Principia( Matemtica( und( verwandter( Systeme! (Sobre! sentencias!
formalmente! indecidibles! de! Principia! Matemtica! y! Sistemas! afines)! que! es! imposible! demostrar! la!
162!
completitud!y!la!consistencia!de!un!sistema!axiomtico.!Su!autor!fue!Kurt!Gdel!(1906B1978)!matemtico!
austraco!radicado!en!USA.!
Gdel!toma!la!expresin,!digamos!!a(!!aritmetizada!por!un!determinado!nmero!gdeliano,!que!enuncia!
que!ella!misma!no!es!demostrable!dentro!del!sistema.!De!la!autoreferencia!de!!a((se!infiere!que!no!se!
puede! demostrar! ! a( ! ni! tampoco! su! negacin.! Con! lo! cual! se! prueba! lgicamente! la! incompletitud! de!
cualquier! sistema! que! contenga! la! aritmtica! elemental! y! que! es! imposible! deducir! una! frmula! que!
pruebe!la!consistencia!del!sistema.!
Primer! Metateorema! de! Gdel:! Cualquier( sistema( axiomtico( que( contenga( a( la( aritmtica( (Peano,(
Zermelo,(Principia(Matemtica,(etc.)(es(incompleto.(
Segundo! Metateorema! de! Gdel:! Ningn( sistema( axiomtico( que( contenga( a( la( aritmtica( (Peano,(
Zermelo,(Principia(Matemtica,(etc.)(puede(demostrar(su(propia(consistencia.(
Conclusin:!Si!el!sistema!es!consistente!no!es!completo!y!si!es!completo!no!es!consistente!(Gdel,!1931).!
Actividad:!Construir!las!demostraciones!de!los!dos!metateoremas.!
Conclusiones!
El! desarrollo! formal! y! abstracto! de! la! Matemtica! cobra! gran! relevancia! en! el! siglo! XIX,! enfatizando! la!
Fundamentacin( de( la( Matemtica! para! dotarla! de! rigor! metodolgico,! epistemolgico! y! filosfico;!
exigencia!que!perdura!hasta!nuestros!das.!
Las!propiedades!ms!relevantes!de!un!sistema!son!la!consistencia!y!la!completitud.!Desde!un!punto!de!
vista!axiomtico!no!se!puede!demostrar!simultneamente!su!consistencia!y!completitud,!pero!al!menos!
se! puede! suponer! hipotticamente! su! consistencia,! acentuando! la! importancia! de! las! ciencias! fcticas,!
donde!la!Matemtica!sigue!siendo!imprescindible.!!
A!la!sintaxis,!se!debe!agregar!una!semntica!que!tiene!que!ver!con!el!significado!de!las!reglas!operativas!
y!una!pragmtica,!que!esclarece!lo!apropiado!de!su!interpretacin.!!
Como! sostena! Poincar,! los! sistemas! formales! no! son! estriles,! ya! que! engendran! paradojas.! En! esta!
constitucin!paradojal!o!antinmica!de!los!sistemas!formales!se!oculta!el!dinamismo!y!el!espritu!creador!
de!la!Matemtica.!Permite!afirmar!que!el!quehacer!matemtico!no!slo!es!descubrimiento!e!invencin,!
sino!tambin,!retroalimentacin.!!
Una!alternativa!de!solucin!al!problema!de!la!consistencia!y!la!completitud!podra!ser!analizada!por!la!
Lgica!Dialctica,!que!asume!la!significacin!de!las!paradojas!como!un!motor!que!dinamiza!el!progreso!
del!saber!matemtico!
163!
Boyer,!C.!B.!(1999)!Historia(de(la(Matemtica.!Madrid:!Alianza.!
Camino! Can,! L.! (1993)! La( Matemtica( Creacin( y( Descubrimiento.! Madrid:! Universidad! Pontificia!
Comillas.!
Frege,!G.!(1974)!Escritos(LgicodSemnticos.(!Madrid:!Tecnos.!
Gdel,!K.!(1981)!Obras(Completas.(Madrid:!Alianza.!
Kant,!M.!(1770).!Kritik(der(reinen(Vernunft.!Knisberg:!Verlag.!
Klimovsky,! G.! y! Boido,! G.! (2005)! Las( Desventuras( del( Conocimiento( Matemtico.! Buenos! Aires:! aBZ!
Editora.!
Lakatos,!I.!(1978)!Pruebas(y(Refutaciones.(Madrid:!Alianza.!
Russell,!B.!(1967)!Los(Principios(de(la(Matemtica.(Madrid:!EspasaBCalpe.!
!
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164!
LA CONSTRUCCIN DE CURVAS FRACTALES COMO OBJETOS QUE

TRASCIENDEN DE PROCESOS ITERATIVOS INFINITOS
Diana Villabona Milln, Solange Roa Fuentes
Universidad Industrial de Santander, Grupo de Investigacin EDUMAT-UIS. (Colombia)
diana.villabona@gmail.com, sroa@matematicas.uis.edu.co
Palabras Clave: Infinito, APOE, Estructuras, Mecanismos, Fractales

Keywords: Infinity, APOS, Structures, Mechanisms, Fractals
RESUMEN!
!
Las! caractersticas! propias! del! proceso! de! construccin! de! una! curva! fractal! permiten! abordar! el! problema! de! la!
construccin!del!infinito!matemtico,!ya!que!en!este!contexto!es!posible!identificar!procesos!iterativos!infinitos!as!
como! los! objetos! que! trascienden! de! dichos! procesos.! En! este! trabajo! se! usan! los! elementos! de! la! Teora! APOE,!
estructuras! y! mecanismos,! para! realizar! un! anlisis! sobre! la! manera! en! que! estudiantes! de! posgrado,! maestra! en!
Matemticas!y!maestra!en!Educacin!Matemtica,!construyen!curvas!fractales!como!objetos!trascendentes!a!partir!
de! procesos! iterados.! Hemos! logrado! evidenciar! que! la! construccin! de! la! concepcin! objeto! de! infinito! est!
directamente!relacionada!con!la!capacidad!que!tenga!el!individuo!de!coordinar!procesos!en!uno!nico!(construccin!
de!un!nico!proceso!iterativo!infinito),!el!cual!pueda!ser!visto!como!un!todo,!es!decir,!el!individuo!deber!imaginarse!
el!proceso!de!acercamiento!infinito!inmerso!en!el!lmite!como!terminado.!!
ABSTRACT!
The! own! features! of! the! construction! process! of! a! fractal! curve! deal! with! the! problem! of! the! construction! of! the!
mathematic! infinite,! since! in! this! context! it! is! possible! to! identify! infinite! iterative! processes! as! well! as! the! objects!
which!transcend!from!those.!In!this!work,!elements!of!the!APOE!theory,!structures!and!mechanisms/devices!are!used!
to!make!an!analysis!about!the!way!in!which!postgraduate!students,!Mathematic!Master!and!Mathematic!Education!
Master,!construct!fractal!curves!as!transcendent!objects!from!iterated!processes.!We!have!managed!to!evidence!that!!
the! construction! of! the! object! conception! of! infinite! is! directly! related! to! the! capacity! that! the! individual! has! to!
coordinate!processes!in!only!one!(construction!of!an!only!iterative!infinite!process),!which!could!be!seen!as!a!whole,!
that!is,!the!individual!will!have!to!imagine!the!process!of!infinite!immersed!approximation!in!the!limit!as!finished.!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
165!
Introduccin!
La!geometra!fractal!no!solo!constituye!una!atractiva!alternativa!de!trabajo!en!el!campo!de!la!educacin!
matemtica!debido!a!lo!llamativo!de!las!figuras!que!estudia!y!a!la!viabilidad!que!stas!ofrecen!para!ser!
analizadas! a! partir! de! herramientas! tecnolgicas,! sino! que! puede! ser! utilizada! como! un! contexto! que!
permite! analizar! la! naturaleza! dual! del! infinito! matemtico:! infinito! potencial! e! infinito! actual.! Por!
ejemplo,!a!travs!de!la!construccin!geomtrica!de!curvas!fractales!debido!a!la!transformacin!iterada!
de!una!figura!inicial!que!puede!ser!descrita!en!trminos!de!procesos(iterativos(infinitos,!que!en!miras!a!
dar!respuesta!a!un!cuestionamiento!sobre!alguna!caracterstica!propia!del!objeto!que!se!obtiene!cuando!
esta! transformacin! es! completada! (el! fractal),! debe! tomar! en! cuenta! la! situacin! lmite! del! proceso!
iterativo.!!!
En! estos! trminos,! analizar! las! construcciones! que! desarrolla! un! individuo! cuando! se! enfrenta! a! la!
construccin!geomtrica!de!un!fractal!puede!ofrecernos!informacin!sobre!la!forma!en!que!se!construye!
el!infinito!matemtico!en!trminos!cognitivos,!para!tal!fin!utilizaremos!los!constructos!tericos!ofrecidos!
por!la!Teora!APOE.!
Teora!APOE:!el!infinito!y!algunos!aspectos!metodolgicos!
La!Teora!APOE!(Acrnimo!de!Accin,!Proceso,!Objeto!y!Esquema)!es!una!teora!de!corte!cognitivo!que!se!
ha!encargado!de!estudiar!la!forma!en!que!los!individuos!construyen!conceptos!o!nociones!matemticas.!
El! producto! principal! que! genera! una! investigacin! realizada! a! travs! de! la! teora! APOE! se! denomina!
descomposicin(gentica,!la!cual!es!un!camino!cognitivo!viable!de!construccin!de!un!concepto!o!nocin,!
avalado! por! evidencias! empricas! y! descrito! en! trminos! de! estructuras! y! mecanismos! mentales!
(Interiorizacin,!Encapsulacin,!Coordinacin,!Tematizacin,!entre!otros).!
En!la!figura!1,!mostramos!cmo!se!relacionan!estas!estructuras!y!mecanismos!en!su!forma!ms!
elemental!cuando!un!individuo!se!enfrenta!a!una!situacin!que!requiere!de!la!construccin!de!un!
concepto!o!nocin!matemtica.!!!
Figura!1.!Estructuras!y!mecanismos!mentales!para!la!construccin!del!conocimiento!matemtico!(Asiala,!Brown,!DeVries,!
Dubinsky,!Mathews!&!Thomas,!1996,!p.9)!
!
!
! Interiorizan
!
!
! Acciones
! Procesos
! Coordinan
! Objetos
Encapsulan
!
Des-encapsulan
!
!
!
!
166!
La! teora! APOE! tiene! como! requisito! estructuras! construidas! previamente! por! el! individuo.! Como! se!
muestra!en!la!figura!1,!el!individuo!realizar!acciones!sobre!un!objeto!cognitivo!construido!previamente,!
estas!acciones!se!caracterizan!por!ser!explicitas,!consecutivas!y!guiadas!por!instrucciones!externas.!Si!el!
individuo! realiza! estas! acciones! reflexionando! sobre! ellas,! puede! llegar! a! interiorizarlas! convirtindolas!
en!procesos!cognitivos,!los!cuales!son!implcitos!y!no!necesariamente!consecutivos.!De!tal!manera!que!
las!acciones!son!externas!al!individuo,!mientras!que!el!proceso!es!una!estructura!interna.!Si!el!individuo!
se!percata!de!que!puede!aplicar!acciones!sobre!la!totalidad!del!proceso!que!construy,!encapsular!el!
proceso!convirtindolo!en!un!nuevo!objeto!sobre!el!cual!podr!aplicar!nuevas!acciones.!La!construccin!
de!procesos!no!se!realiza!exclusivamente!mediante!la!interiorizacin!de!acciones,!tambin!a!partir!de!la!
coordinacin! de! dos! o! ms! procesos! previos,! es! posible! obtener! un! nico! proceso! el! cual! puede! ser!
encapsulado!en!un!objeto.!Si!un!individuo!que!se!encuentra!en!una!concepcin!objeto!de!un!concepto!
matemtico,!requiere!volver!al!proceso!que!la!origin,!podr!aplicar!el!mecanismo!de!desBencapsulacin!
y! de! esta! forma! obtener! dicho! proceso,! el! cual! podr! ser! coordinado! con! otros! procesos! (Para! ms!
detalles! sobre! aspectos! especficos! de! la! Teora! APOE,! revisar! Arnon,! Cottrill,! Dubinsky,! Okta,! RoaB
Fuentes,!Trigueros!&!Weller,!2014).!
La! Teora! APOE! ha! sido! utilizada! para! analizar! la! construccin! del! infinito! matemtico! en! diferentes!
contextos,!a!continuacin!abordaremos!algunas!aspectos!relevantes!para!nuestra!investigacin.!!
Teora!APOE!y!el!infinito!
La!nocin!de!infinito!matemtico!ha!sido!ampliamente!estudiada!en!trminos!de!la!Teora!APOE,!dejando!
resultados! alentadores! para! la! Matemtica! Educativa! y! tambin! contribuyendo! directamente! sobre! el!
desarrollo!de!la!teora!misma,!ya!que!algunos!elementos!tericos!que!se!consideraban!tradicionales!han!
ganado!especificidad!en!el!estudio!del!infinito.!Dubinsky,!Weller,!McDonald!y!Brown!(2005a;!2005b)!han!
identificado! a! las! estructuras! proceso! y! objeto! como! las! correspondientes! estructuras! cognitivas! del!
infinito! potencial! y! actual,! respectivamente.! Adems,! estas! estructuras! no! son! los! procesos! u! objetos!
tradicionales,!los!procesos!son!procesos(iterativos(infinitos!y!los!objetos!son!objetos(trascendentes!que!
no! son! el! ltimo! elemento! del! proceso,! en! cuanto! no! conservan! caractersticas! del! proceso! que! le! dio!
origen! (Brown,! McDonald! &! Weller,! 2010).! Esto! ha! hecho! que! sea! necesario! el! estudio! de! la! forma! en!
que!un!proceso!iterativo!infinito!pasa!a!ser!un!objeto!trascendente,!dado!que!el!mecanismo!tradicional!
de! encapsulacin! parece! no! ser! suficiente! o! incluso! puede! obstaculizar! la! construccin! de! los! objetos!
trascendentes!asociados!al!infinito.!(
RoaBFuentes! (2012)! propone! un! nuevo! mecanismo! denominado! Completez! (C),! como! una! versin!
refinada! del! mecanismo! encapsulacin,! que! permite! al! individuo,! a! travs! de! un! conocimiento!
consciente! de! algunos! conceptos! bsicos! de! la! teora! de! conjuntos! de! Cantor,! ver! el! proceso! iterativo!
completo! sin! necesidad! de! analizar! la! situacin! en! trminos! del! ltimo! elemento! obtenido! a! partir! del!
proceso;!de!tal!manera!que!el!individuo!podr!imaginar!las!caractersticas!del!objeto!trascendente,!aun!si!
este! objeto! no! puede! ser! representado! explcitamente.! En! contraste,! una! nueva! estructura! fue!
propuesta!por!Dubinsky,!Arnon!y!Weller!(2013),!esta!estructura!denominada!Totalidad!es!ubicada!entre!
el! proceso! y! el! objeto,! y! permite! al! individuo! ver! el! proceso( iterativo( infinito! como! una! entidad.!
Tradicionalmente,! la! capacidad! de! ver! el! proceso! como! una! totalidad! y! de! aplicar! acciones! sobre! esta!
totalidad!corresponda!a!una!concepcin!objeto,!sin!embargo!en!este!estudio!se!encuentran!evidencias!
167!
empricas! que! sealan! que! aunque! un! individuo! pueda! ver! un! proceso( iterativo( infinito! como! una!
totalidad! esto! no! necesariamente! implica! que! pueda! realizar! acciones! sobre! sta,! lo! cual! muestra! que!
cada!una!de!estas!capacidades!corresponden!a!estructuras!diferentes.!!
Hemos! considerado! que! la! estructura! Totalidad! se! hace! evidente! cuando! el! contexto! requiere! de! la!
aplicacin! de! acciones! sobre! el! proceso( iterativo( infinito( completo,! en! el! caso! de! la! construccin! de!
curvas!fractales!no!requerimos!de!la!aplicacin!de!dichas!acciones.!Por!tal!motivo!el!anlisis!preliminar!
en! nuestra! investigacin! se! ha! realizado! tomando! en! cuenta! el! mecanismo! Completez,( como! el!
constructo! terico! que! permite! el! paso! de! un! proceso( iterativo( infinito! a! un! objeto! trascendente;! sin!
embargo!es!pertinente!aclarar!que!los!trabajos!para!explicar!el!infinito!matemtico!en!la!teora!APOE!son!
pocos!y!es!necesario!seguir!haciendo!ms!investigacin.!!
Aspectos!del!mtodo!
La! Teora! APOE! propone! un! paradigma! de! investigacin! compuesto! por! tres! componentes:! anlisis!
terico,! diseo! e! implementacin! de! enseanza! y! observacin,! anlisis! y! verificacin! de! datos! (Para!
mayor!detalle!sobre!las!componentes!del!paradigma!metodolgico!propuesto!por!la!Teora!APOE!revisar!
Asiala,!Brown,!DeVries,!Dubinsky,!Mathews!&!Thomas,!1996).!En!este!estudio!utilizamos!la!primera!y!la!
tercera!componente:!Anlisis!terico!y!Recoleccin,!observacin!y!anlisis!de!datos!respectivamente.!En!
nuestro!caso!no!se!hizo!necesaria!la!implementacin!de!la!componente!pedaggica!debido!a!que!nuestra!
investigacin! se! propuso! estudiar! la! forma! en! la! que! un! individuo,! que! ha! estado! bajo! formacin!
matemtica! fuerte! pero! tradicional,! construye! el! infinito! matemtico,! cmo! usa! su! intuicin! y! los!
conocimientos!adquiridos!a!lo!largo!de!su!vida!acadmica.!!!
En!nuestra!investigacin,!la!primera!componente!del!mtodo!de!investigacin!hace!referencia!al!anlisis!
histrico! y! epistemolgico! del! infinito! en! diversos! contextos,! especficamente! en! un! contexto! de!
paradojas!y!un!contexto!de!construccin!de!curvas!fractales.!Adems,!hemos!tomado!en!cuenta!nuestra!
experiencia! en! el! aprendizaje! y! la! enseanza! de! conceptos! y! tpicos! relacionados! con! el! infinito!
matemtico,!en!cursos!de!clculo,!lgebra!lineal,!anlisis!matemtico,!como!en!teora!de!conjuntos;!todo!
esto!aunado!a!los!principales!aportes!de!algunas!de!las!investigaciones!ms!resaltantes,!principalmente!
las!que!se!han!llevado!a!cabo!tomando!en!cuenta!la!Teora!APOE!como!marco!de!investigacin.!Como!
producto!principal!del!desarrollo!de!esta!primera!componente!se!propone!una!descomposicin!gentica!
preliminar!de!la!construccin!del!tringulo!de!Sierpinski.!
A!partir!de!la!descomposicin!gentica!preliminar!diseamos!y!aplicamos!entrevistas!de!corte!didctico!a!
7!estudiantes!de!maestra!en!Matemticas!y!Educacin!Matemtica,!estas!entrevistas!fueron!filmadas!y!
transcritas.!Cabe!resaltar!que!seis!de!estos!estudiantes!son!egresados!de!los!programas!de!Matemticas!
y! Licenciatura! en! Matemticas,! y! el! otro! es! egresado! de! un! programa! de! ingeniera.! Esto! nos! ha!
permitido! tener! una! poblacin! con! una! variedad! importante! en! cuanto! a! instruccin! matemtica! se!
refiere,! este! aspecto! est! siendo! tomado! en! cuenta! en! el! anlisis! de! datos! y! nos! permitir,! de! alguna!
forma! inferir! si! la! instruccin! matemtica! est! directamente! relacionada! con! las! construcciones! que!
desarrollan! los! individuos! cuando! se! enfrentan! al! infinito! matemtico.! Por! otra! parte,! con! entrevista(
didctica! nos! referimos! a! una! entrevista! que! busca! motivar! la! reflexin! del! individuo! en! pro! de! la!
construccin! de! estructuras! que! le! permitan! a! los! estudiantes! abordar! coherentemente! cada! situacin!
168!
(RoaBFuentes,!2012).!Los!resultados!del!anlisis!de!datos!permitirn!refinar!la!descomposicin!gentica!
preliminar!de!tal!forma!que!se!obtenga!un!camino!vers!de!construccin!de!la!nocin!de!infinito!en!el!
contexto!de!la!construccin!del!tringulo!de!Sierpinski!avalado!por!datos!empricos.!!
En! la! siguiente! sesin! planteamos! la! versin! de! la! construccin! del! tringulo! de! Sierpinski! que! hemos!
utilizado!en!nuestra!investigacin!y!su!respectiva!descomposicin!gentica!preliminar.!
El!tringulo!de!Sierpinski:!un!objeto!que!trasciende!de!un!proceso!iterativo!infinito!
A!continuacin,!planteamos!la!versin!de!la!construccin!del!tringulo!de!Sierpinski!que!plantemos!en!la!
entrevista.!!
Se! tiene! inicialmente! un! tringulo! equiltero! relleno! de! lado!!.! Al! unir! los! puntos! medios! de! los!
lados!del!tringulo,!ste!queda!dividido!en!cuatro!tringulos!equilteros!y!congruentes!de!los!cuales!
!
se!elimina!el!tringulo!central!(ver!figura!2).!De!esta!forma!quedan!3!tringulos!cada!uno!de!lado! .!
!
Al!repetir!el!mismo!procedimiento!sobre!cada!uno!de!los!tringulos!resultantes,!se!van!obteniendo!
curvas! que! preceden! el! tringulo! de! Sierpinski.! Cul! es! el! permetro! del! tringulo! de! Sierpinski?!
(Adaptado!de!Sabogal!y!Arenas,!2011)!
El! tringulo! de! Sierpinski! es! el! estado! al! infinito! de! una! trasformacin! iterada! que! se! realiza! sobre! un!
tringulo! equiltero! relleno! de! lado!!,! por! lo! cual! podemos! identificar! a! este! tringulo! inicial! como! el!
objeto!sobre!el!cual!realizaremos!las!acciones.!A!continuacin!presentamos!la!descomposicin!gentica!
preliminar!de!la!construccin!del!tringulo!de!Sierpinski.!
Descomposicin!gentica!preliminar!de!la!construccin!del!tringulo!de!Sierpinski!
Dado! al! planteamiento! explcito! del! proceso! iterativo! que! permite! generar! el! tringulo! de! Sierpinski,!
esperamos! que! sin! dificultad! todos! los! estudiantes! logren! comprender! su! construccin! y! realizar!
acciones!explcitas!sobre!cada!curva!para!dar!respuesta!a!la!pregunta!planteada.!!
Para!esto!esperamos!que!los!individuos!inicialmente!identifiquen!los!procesos!inmersos!en!la!
construccin!de!la!curva:!El!nmero!de!tringulos!(especficamente!el!nmero!total!de!segmentos!en!
cada!iteracin)!y!la!longitud!de!los!mismos.!Los!procesos!particulares!estn!directamente!relacionados!
con!la!pregunta!principal!que!plantea!la!situacin.!
!
Figura!2.!Construccin!del!tringulo!de!Sierpinski.!
!
!
!
169!
Los!procesos!particulares!son!abordados!de!forma!individual!y!son!transformaciones!del!conjunto!de!los!
nmeros!naturales!(procesos(iterativos(infinitos).(
Proceso!1:!Aumento!en!el!nmero!de!tringulos!y!los!segmentos!totales:!
!
!
Proceso!2:!Longitud!de!cada!segmento:!!
La! imposibilidad! de! seguir! representando! de! forma! grfica! el! proceso! generador! y! la! necesidad! de!
entender! cmo! se! comportan! los! procesos! en! trminos! generales! motiva! la! interiorizacin! de! las!
acciones! anteriormente! descritas! en! procesos! que! permitan! determinar! el! nmero! de! tringulos! y! la!
longitud!de!cada!segmento!para!cada!una!de!las!curvas!que!preceden!el!tringulo!de!Sierpinski,!esto!es!
plantear!el!trmino!general!de!cada!proceso!particular,!donde!! = 1, 2, !!
!
Proceso!1:!!!! !! 3! !! !! 3!!! !!!!!!!!!!!Proceso!2:!!!! !! !
!!
Los!procesos!particulares!deben!ser!coordinados!en!un!nico!proceso!para!dar!respuesta!a!la!pregunta.!
Sin!embargo,!esta!coordinacin!no!es!sencilla!dada!la!naturaleza!de!los!procesos!particulares!(el!proceso!
1! es! divergente! y! el! proceso! 2! converge! a! cero).! El! individuo! puede! pensar! en! un! nmero! infinito! de!
segmentos! cada! uno! de! longitud! cero,! esto! puede! generar! que! empiece! a! argumentar! sus! posturas!
desde! sus! concepciones! primarias! y! lo! puede! evidenciar! con! afirmaciones! como! el( permetro( del(
tringulo( de( Sierpinski( es( cero( dado( que( la( suma( infinita( de( ceros( es( cero.! La! necesidad! de! ver! los!
procesos! particulares! como! un! nico! proceso! para! cada! una! de! las! curvas! precedentes! har! que! el!
individuo!coordine!los!procesos!1!y!2,!no!entendemos!exactamente!cmo!ocurre!esta!coordinacin!pero!
creemos!que!est!ntimamente!relacionada!con!la!caracterstica!que!se!busca!analizar.!!
Los! procesos! coordinados! generan! un! nico! proceso! que! permite! obtener! la! longitud! de! los! tringulos!
precedentes!al!tringulo!de!Sierpinski,!este!procesos!es,!desde!luego,!un!proceso!iterativo!infinito.!!
! !
Proceso!Coordinado:!!!! !! 3! !
!
170!
El!individuo!a!travs!del!proceso(iterativo(infinito!debe!generar!la!concepcin!objeto!de!infinito!para!lo!
cual! esperamos! que! proponga! el! lmite! al! infinito! del! proceso! coordinado;! pero! no! basta! solo! con!
proponer! el! lmite! sino! que! debe! poseer! una! concepcin! objeto! de! lmite! lo! cual! propiciara! el!
mecanismo!de!Completez,!lo!que!le!permitir!imaginar!el!proceso!de!acercamiento!infinito!inmerso!en!el!
concepto!de!lmite!como!terminado,!lo!cual!est!ntimamente!relacionado!con!lograr!ver!el!conjunto!de!
los! nmeros! naturales! a! travs! de! su! cardinalidad.! Si! un! individuo! no! posee! una! concepcin! objeto! de!
lmite!puede!llegar!a!concluir!que!no!es!lgico!cuestionar!la!longitud!del!tringulo!de!Sierpinski,!ya!que!
no!podr!concebir!el!tringulo!de!Sierpinski!como!un!objeto!terminado.!!!
Un!resultado!interesante!y!conclusiones!
A! continuacin! exponemos! el! caso! de! Julio,! un! estudiante! de! maestra! en! Matemticas! que! logr!
construir! el! objeto! trascendente! a! partir! de! procesos( iterativos( infinitos.( Julio! realiza! las! primeras!
acciones! sobre! el! objeto! inicial! y! logra! plantear! los! trminos! generales! de! cada! uno! de! los! procesos!
identificados! en! el! contexto.! Luego! logra! coordinar! efectivamente! estos! procesos,! generando! un! nico!
proceso!iterativo!que!posteriormente!analiza!en!el!infinito!con!el!planteamiento!de!la!situacin!al!lmite;!
esto!le!permite!concluir!que!la!longitud!del!tringulo!de!Sierpinski!es!infinita.!Como!hemos!mencionado!
anteriormente! el! individuo! no! solo! debe! alcanzar! la! solucin! matemtica! sino! que! debe! mostrar!
evidencias!de!que!tiene!una!concepcin!objeto!de!lmite,!Julio!hace!una!interesante!reflexin!con!la!cual!
creemos!que!evidencia!que!ha!construido!su!concepcin!objeto!de!infinito:!
Julio:!Entonces!yo!le!dira!que!el!permetro!sera!infinito,!a!pesar!de!que!cabe!en!una!palma!de!la!mano!no?!
Es!como!lo!Por!ejemplo,!yo!tomo!aqu!una!longitud!!,!de!tal!manera!que!me!quepa!en!la!mano!(haciendo!
referencia!al!lado!del!tringulo!inicial)!pero!cada!vez!como!que!empiezo!a!hacer!el!fractal,!eso!es!curioso!
no?! A! pesar! de! que! es! de! permetro! infinito! pero! yo! lo! puedo! coger! con! la! mano,! si! yo! tomo! un!!!
adecuado.!Por!ejemplo!si!yo!tomo!un!!!de!2!cm,!me!cabe!ac!en!la!mano!pero!empiezo!a!hacer!Sierpinski!y!
queda!infinito.!Eso!es!lo!paradjico!no?!Uno!no!lo!ve!porque!uno!pensara!que!infinito!no!va!a!caber!nunca!
en!la!sala,!ni!en!el!planeta!tierra!pero!cabe!no?!Entonces!yo!le!dira!que!el!permetro!es!infinito.!!
En!la!anterior!reflexin!podemos!ver!cmo!Julio!concibe!el!infinito!en!acto,!que!aunque!le!puede!llegar!a!
parecer!paradjico,!da!muestras!de!que!est!viendo!el!proceso(iterativo(infinito!como!un!todo,!como!un!
proceso!terminado,!acepta!la!idea!del!infinito!dentro!de!un!marco!de!caractersticas!finitas!representado!
en!el!tringulo!inicial!que!cabe!dentro!de!su!mano.!
Podemos!concluir,!tanto!de!la!evidencia!mostrada!aqu!como!de!otras!tantas!muy!interesantes!que!estn!
siendo! analizadas! en! nuestra! investigacin! que! el! mecanismo! de! Completez! est! fuertemente!
relacionado! con! la! concepcin! que! tenga! el! individuo! del! conjunto! de! los! nmeros! naturales! y! del!
concepto! de! lmite.! Lo! cual! puede! representar! la! diferencia! entre! la! solucin! matemtica! de! una!
situacin!y!la!respectiva!concepcin!que!el!individuo!construya.!Adems,!tal!y!como!fue!planteado!en!la!
descomposicin( gentica( preliminar( hemos! podido! evidenciar! la! dificultad! que! se! genera! a! la! hora! de!
coordinar! procesos! de! diversa! naturaleza,! creemos,! por! evidencias! empricas! encontradas! en! este!
estudio,!que!la!coordinacin!debe!hacerse!de!forma!consciente!y!encaminada!a!responder!la!pregunta!
detonante!sobre!el!objeto!terminado.!!
171!
Asiala,! M.,! Brown,! A.,! DeVries,! D.,! Dubinsky,! E.,! Mathews,! D.,! &! Thomas,! K.! (1996).! A! framework! for!
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Arnon,! I.,! Dubinsky,! E.,! Cottrill,! J.,! Okta,! A.,! RoaBFuentes,! S.,! Trigueros,! M.! y! Weller,! K.! (2014).! ! Apos((
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253266.!
Dubinsky,!E.,!Weller,!K.!&!!Arnon,!!I.!(2013).!!Preservice!teachers!understanding!of!!the!!relation!between!!
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RoaBFuentes,!S.!(2012).!El(infinito:(Un(anlisis(cognitivo(de(nios(y(jvenes(talento(en(matemticas.!Tesis!
de!doctorado!no!publicada.!Centro!de!Investigacin!y!de!Estudios!Avanzados!del!IPN.!Mxico.!
Sabogal,! S.! y! Arenas,! G.! (2011).! Una( introduccin( a( la( geometra( fractal.! Bucaramanga:! Publicaciones!
Universidad!Industrial!de!Santander.!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
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!
!
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!
!
172!
LA ARGUMENTACIN SUSTANCIAL EN EL ESTUDIO DE LA REPRESENTACIN

GRFICA
Alma Bentez, Martha Garca, Alicia Lpez
Instituto Politcnico Nacional. (Mxico)
Universidad de Durango. (Mxico)
albenper@gmail.com, martha.garcia@gmail.com, abetalopez@gmail.com
Palabras clave: Argumentacin, Sustancial, Representacin, Grfica, Epistmico

Keywords: Argument, Substantial, Representation, Graphic, Epistemic
RESUMEN!
!
El!objetivo!de!la!presente!investigacin!fue!identificar!la!informacin!que!el!alumno!de!nivel!medio!superior!emplea!
en!la!representacin!grfica,!para!justificar!sus!afirmaciones!con!argumentos!sustanciales,!evidenciando!la!fiabilidad!
que!posee!el!contenido!de!la!proposicin!y!con!ello!su!valor!de!verdad.!Se!disearon!actividades!que!fomentaron!el!
anlisis,! justificacin! y! transmisin! de! afirmaciones! para! la! construccin! de! argumentos! sustanciales! slidos.! La!
experiencia!se!realiz!con!50!alumnos!de!nivel!medio!superior,!cuyas!edades!oscilaron!entre!15B16!aos.!A!nivel!de!
resultados! los! valores! epistmicos! emitidos! por! los! alumnos! acerca! de! las! proposiciones! durante! el! proceso!
argumentativo! fue! enriquecido! gradualmente! durante! la! experiencia! educativa,! fortaleciendo! la! fuerza! del!
argumento! y! en! consecuencia! su! aceptabilidad.! Los! registros! y! las! transcripciones! de! las! clases! fueron! analizados!
considerando!un!modelo!particular!de!la!investigacin!cualitativa,!la!etnografa.!
ABSTRACT!
The! objective! of! the! present! investigation! was! to! identify! the! information! that! the! student! of! higher! middle! level!
used! in! the! graphical! representation,! to! justify! their! affirmations! with! substantial! arguments,! evidencing! the!
reliability!that!owns!the!content!of!the!proposition!and!with!that!the!truth!value.!Activities!were!designed!for!foster!
the! analysis,! justification! and! transmission! of! affirmations! of! the! construction! of! solid! substantive! arguments.! The!
experience! was! conducted! with! 50! senior! high! students,! whose! ages! ranged! from! 15B16! years.! A! level! results! the!
epistemic! securities! issued! by! the! students! on! the! proposals! during! the! argumentative! process! was! gradually!
enriched!during!the!educational!experience,!strengthening!the!force!of!argument!and!therefore!its!acceptability.!The!
records!and!transcripts!of!classes!were!analyzed!considering!a!particular!model!of!qualitative!research,!ethnography.!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
173!
Introduccin!y!marco!terico!
El! aprendizaje! de! la! matemtica! se! logra! cuando! el! estudiante! tiene! la! disposicin! para! realizar! tareas!
propias!del!quehacer!matemtico,!en!cuyo!contexto!la!argumentacin!es!un!elemento!fundamental!para!
fortalecer! el! pensamiento! creativo! y! crtico! en! el! estudiante! de! Nivel! Medio! Superior! (NMS),! debido! a!
que!impulsa!y!robustece!la!formulacin!de!proposiciones!para!fundamentar!el!carcter!de!verdad!de!una!
afirmacin,! con! la! produccin! de! justificaciones! y! la! pertinencia! del! argumento,! en! un! medio!
consensuado!a!travs!de!prcticas!argumentativas.!
De! acuerdo! con! ello! la! definicin! de! la! argumentacin! es! considerada! un! pensamiento! estratgico!
(Corredor!y!Caldern,!2001)!en!que!se!intenta!convencer!o!persuadir,!con!justificaciones!slidas!a!otros!o!
a!s!mismo!de!las!tesis!que!se!tiene!como!ciertas,!de!lo!anterior!se!desprende!que!la!argumentacin!es!
una! prctica! comunicativa! en! la! cual! se! expone! la! variedad! de! valores,! para! discutir! de! manera!
consensuada,! con! el! propsito! obtener! coherencia! y! pertinencia! en! la! situacin.! Es! entonces!
fundamental!la!produccin!de!argumentos!en!el!proceso!de!la!argumentacin!y!en!este!sentido,!Godino!
y! Recio! (2001)! consideran! que! una! actividad! intelectual! no! puede! reducirse! a! la! manipulacin! de! la!
informacin,! sino! que! permite! desarrollar! prcticas! argumentativas! que! constituyen! su! dimensin!
comunicacional.!!
Duval!(1999)!seala!!que!la!argumentacin!trata!de!mostrar!el!carcter!de!verdad!de!una!proposicin,!no!
solo!con!la!produccin!de!razones,!sino!que!se!habla!de!la!aceptabilidad!del!argumento,!cuyo!impacto!se!
refleja!en!el!cambio!del!valor!epistmico,!es!decir!en!el!grado!de!fiabilidad!que!expone!la!proposicin!lo!
que! depende! del! conocimiento! de! quien! escucha! y! del! interlocutor.! Cuando! el! valor! epistmico! es!
positivo!y!el!argumento!resiste!objeciones,!entonces!de!habla!de!un!argumento!fuerte.!
En!este!orden!de!ideas,!Krummeheuer!(1995)!menciona!la!importancia!de!la!argumentacin!en!el!aula,!
considera! a! la! enseanza! de! la! argumentacin,! ms! all! del! diseo! de! la! instruccin! matemtica! que!
garantice,!hasta!donde!sea!posible,!que!el!alumno!sea!capaz!de!argumentar!a!un!nivel!de!matemticas!
sofisticado.!Si!se!analizan!los!escenarios!de!discusin!en!el!aula,!se!evidencian!prcticas!argumentativas,!
a! este! tipo! de! prcticas! Krummeheuer,! las! denomina! argumentos! sustanciales,! ya! que! expanden! el!
significado! de! las! proposiciones! en! la! medida! en! que! relacionan! apropiadamente! un! caso! especfico! a!
esta! actualizacin,! modificacin! o! aplicacin.! Adems,! las! formas! argumentativas! sustanciales! se!
caracterizan! en! las! fases! bsqueda! y! formulacin! de! conjeturas! en! la! resolucin! de! problemas,!
empleando!analogas!e!intuiciones.!!
De! acuerdo! con! Krummeheuer! la! argumentacin! sustancial! en! el! aula! se! caracteriza! por! ! las!
modificaciones!de!las!proposiciones!para!establecer!relaciones!que!permitan!la!bsqueda!de!conjeturas,!
empleando!analogas!e!intuiciones.!Modificaciones!que!se!reflejan!en!el!cambio!del!valor!epistmico!de!
la!proposicin!para!mostrar!su!carcter!de!verdad,!pues!depende!de!su!fortalecimiento!para!establecer!
conjeturas!que!eventualmente!pueden!llegar!a!ser!conclusiones!fundamentadas.!En!este!escenario!Duval!
expone!la!importancia!de!la!aceptabilidad!de!los!argumentos!expuestos,!los!cuales!son!sometidos!a!dos!
criterios:!!
a) la!pertinencia!del!contenidos!de!las!afirmaciones!y!del!argumento!que!lo!justifica,!y!
174!
b) la!fuerza!del!argumento,!la!cual!est!subordinada!al!valor!epistmico!que!tiene!para!la!persona!a!que!
se!dirige.!
Y! puntualiza! que! un! argumento! fuerte! y! pertinente! implica! la! conviccin! y! la! adhesin! a! favor! de! la!
afirmacin!que!justifica!o!en!contra!de!la!que!refuta.!
Con! base! en! lo! expuesto! hasta! aqu,! es! pertinente! analizar! la! relacin! que! existe! entre! las!
representaciones!grficas!y!la!argumentacin!sustancial,!pues!depende!de!la!representacin!construida!
por! el! alumno! para! ! justificar! las! afirmaciones! que! permitan! determinar! el! valor! de! verdad! de! la!
proposicin.!!
Dada!la!importancia!que!adquieren!las!representaciones!grficas!en!la!argumentacin!sustancial,!!Duval!
(2000)! considera! que! las! condiciones! cognitivas! internas! de! un! sujeto! para! lograr! la! aprehensin! del!
concepto,!se!enfocan!en!el!desarrollo!y!fortalecimiento!de!La!Arquitectura!Cognitiva,!a!travs!de!una!
organizacin! slida! de! diferentes! sistemas! semiticos.! Esta! actividad! se! logra! cuando! los! sistemas! de!
representacin!semiticas,!adquieren!el!rango!de!registros!semitico,!pues!se!habla!de!los!sistemas!de!
produccin! necesarios! en! toda! representacin,! y! de! las! transformaciones! que! pueden! tener,!
tratamiento,! conversin.! Duval! (2002)! ha! clasificado! en! dos! clases! las! representaciones! cognitivas.!
Aquellas!que!son!intencionalmente!producidas!por!sistemas!semiticos,!de!las!cuales!se!menciona!a!las!
representaciones!discursivas!(algebraica!o!simblica)!y!las!!representaciones!visuales!(la!grfica!de!una!
funcin).! Y! las! que! son! producidas! casualmente! y! automticamente! por! sistemas! orgnicos.! La!
coordinacin! de! varios! sistemas! semiticos,! es! una! actividad! cognitiva! que! es! fundamental! para! el!
entendimiento!de!la!matemtica,!pues!requiere!su!organizacin.!!
La! perspectiva! cognitiva! que! expone! Duval! (1999)! de! la! argumentacin! y! la! representacin! grfica,! es!
pertinente! para! la! presente! investigacin! y! se! toma! como! referencia! para! el! marco! conceptual! del!
estudio.!
La!presente!investigacin!tuvo!como!propsito!identificar!la!informacin!que!el!alumno!de!nivel!medio!
superior! emplea! en! la! representacin! grfica,! para! justificar! sus! afirmaciones! con! argumentos!
sustanciales,!evidenciando!la!fiabilidad!que!posee!el!contenido!de!la!proposicin!y!con!ello!su!valor!de!
verdad.!
El! problema! de! la! investigacin! fue! Cul! es! impacto! que! adquiere! la! representacin! grfica! para!
justificar!las!afirmaciones!con!argumentos!sustanciales,!que!permitan!mostrar!la!fiabilidad!del!contenido!
de!la!proposicin!y!con!ello!ganar!su!adhesin?!
Metodologa!
La!investigacin!se!ubic!en!un!paradigma!de!investigacin!cualitativo!de!corte!etnogrfico,!enfoque!que!
permiti!obtener!informacin!relevante!en!el!contexto!del!aula.!Las!ideas!desarrolladas!en!los!referentes!
tericos,!sirvieron!como!ejes!para!disear!y!aplicar!actividades,!en!las!que!los!estudiantes!argumentaron!
cada!una!de!sus!afirmaciones!para!justificar!sus!planteamientos,!as!como!su!pertinencia.!La!observacin!
del!estudio!se!llev!a!cabo!durante!un!semestre!escolar!para!detectar!las!cualidades!del!fenmeno!de!
175!
estudio.!La!actividad!se!realiz!en!el!contexto!de!un!curso!de!lgebra!cuyos!alumnos!participantes!fueron!
50!de!NMS.!Las!edades!de!los!alumnos!fluctuaron!entre!15B16!aos.!La!dinmica!en!el!aula,!consisti!en!
el! diseo! de! actividades! para! posibilitar! el! desarrollo! de! estrategias,! puntualizando! el! contenido! en! la!
representacin!grfica.!El!papel!del!profesor!fue!de!mediador!durante!el!proceso.!!
Las!observaciones!de!la!experiencia!se!llevaron!a!cabo!en!dos!niveles:!!
a) Global.!Concerniente!a!las!observaciones!realizadas!durante!el!desarrollo!a!nivel!grupal!y!en!equipo.!
b) Especfico.!Reportes!por!escrito!de!los!equipos!y!entrevistas!a!los!estudiantes.!
Para! establecer! la! validez! de! la! experiencia,! se! emplearon! los! siguientes! instrumentos:! Reportes! por!
escrito! (individual! y! equipo),! exposicin! de! los! resultados! a! nivel! grupal,! entrevistas! ! y! hallazgos!
identificados!por!el!investigador!durante!la!experiencia.!
Tipo!de!actividades!
El!propsito!del!diseo!y!seleccin!de!las!actividades!fue!impulsar!tratamientos!en!las!representaciones!
grficas,! para! explorar! e! identificar! el! cambio! del! valor! epistmico! en! la! argumentacin! sustancial.!
Escenario!que!contribuy!al!desarrollo!de!prcticas!argumentativas,!para!discutir!de!manera!razonada!las!
diferentes!afirmaciones!generadas!durante!las!discusiones.!
La!actividad:!Los!Ciclistas!(Fridman,!1995),!fue!videograbada,!como!estudio!de!caso.!Participaron!dos!
equipos!con!dos!integrantes!cada!uno!(Equipo1:!Luis!y!Rosa,!Equipo!2:!Roberto!y!Eduardo),!la!eleccin!se!
realiz! con! base! al! compromiso! y! desempeo! expuestos! durante! la! experiencia! educativa.! Lo! que!
permiti!reconocer!el!progreso!del!grupo!y!la!identificacin!de!la!argumentacin!sustancial!con!!apoyo!
de!la!representacin!grfica!para!justificar!sus!afirmaciones.!
El! problema:( De( dos( puntos( A( y( B( que( se( encuentran( separados( una( distancia( de( 105( km,( salieron(
simultneamente(dos(ciclistas(al(encuentro(uno(de(otro.(Se(encontraron(1(h(45(min(despus(de(iniciando(
el(recorrido.(Cada(uno(sigui(su(camino(sin(detenerse.(Despus(de(3(min(del(encuentro(el(primer(ciclista(
que(iba(a(40(km/h,(se(encontr(con(otro(ciclista(que(vena(a(su(encuentro(por(el(mismo(camino.(El(tercer(
ciclista( luego( de( encontrarse( con( el( primero,( continu( su( camino( sin( detenerse( y( alcanz( al( segundo(
ciclista(en(el(punto(C,(en(el(cual(se(hubiera(encontrado(el(primer(y(el(segundo(ciclista,(si(la(velocidad(del(
primero(hubiera(sido(20(km/h(menos(y(la(del(segundo(2(km/h(ms(que(la(original.(A(qu(velocidad(iba(el(
tercer(ciclista?((
Anlisis!!
La!argumentacin!sustancial!consider!la!reflexin,!justificacin!y!transmisin!de!las!afirmaciones,!para!
convencer! al! interlocutor! de! su! valor! epistmico.! Los! cuales! tienen! sus! bases! en! los! procedimientos,!
intuiciones!y!analogas!que!estructuran!el!contenido!que!posee!el!estudiante!y!que!se!evidencia!a!travs!
de!las!representaciones!grficas!diseadas!para!tal!fin.!
Un!aspecto!fundamental!que!caracteriz!a!la!argumentacin!sustancial!fue!el!papel!que!adquiere!el!valor!
epistmico!de!la!proposicin!en!la!estructuracin!de!la!argumentacin,!y!fue!asociado!directamente!a!la!
comprensin! del! contenido! que! posee! el! interlocutor.! Los! resultados! de! la! experiencia! mostraron! las!
176!
diferentes! proposiciones! y! representaciones! grficas! empleados! por! los! estudiantes! para! exponer! la!
argumentacin! sustancial,! y! con! ello! ganar! la! adhesin! de! los! equipos! o! bien! para! refutar! las!
afirmaciones!expuestas.!!
A!continuacin!se!expone!el!dilogo!entre!los!equipos!para!mostrar!el!valor!epistmico!de!la!proposicin!
que!enmarca!la!velocidad!del!tercer!ciclista,!y!en!consecuencia!su!valor!de!verdad.!
Luis!(Equipo!1).!Para(el(tercer(ciclista(tenemos(un(tiempo(de(1.8(horas,(porque(el(tercer(ciclista(sali(del(
mismo(lugar(que(el(segundo(ciclista(y(se(encontr(con(el(primero,(entonces(solo(nos(faltara(la(distancia,(
que(tambin(ya(la(tenemos(porque(ya(sabemos(que(mide(35(km(si(le(restamos(2(km,(la(diferencia(del(
punto(de(encuentro(del(segundo(ciclista(con(el(tercer(ciclista,(obtenemos(un(total(de(33(km,(por!lo!tanto(
nos(dice(que(recorri(33(km(en(1.8(horas.(Entonces(tenemos(distancia(y(tiempo(haciendo(clculos(nos(da(
55/3(km/h,(bueno(18.33(km/h,(lo(dejamos(en(fraccin(para(que(sea(exacto...!(Ver!figura!1).!
!
Figura!1.!Representacin!grfica!diseada!por!el!equipo!1!para!justificar!sus!afirmaciones.
!
!
!
En! la! intervencin! los! estudiantes! expusieron! proposiciones! que! justificaron! la! distancia! y! la! velocidad!
del!tercer!ciclista!despus!de!3!min!del!encuentro!con!el!primer!ciclista.!Apoyados!en!la!representacin!
grfica,!evidenciando!la!justificacin!para!cada!una!de!las!afirmaciones.!
El!equipo!emple!los!siguientes!argumentos!sustanciales,!con!al!menos!un!argumento.!!
Porque(ya(sabemos(que(mide(35(km(si(le(restamos(2(km(la(diferencia(del(punto(de(encuentro(del(segundo(
ciclista(con(el(tercer(ciclista,(nos(va(a(dar(el(total(de(33(km.((
177!
Por! lo! tanto( nos( dice( que( recorri( 33( km( en( 1.8( horas.( Entonces( tenemos( distancia( y( tiempo( haciendo(
clculos(nos(da(55/3(km/h,(bueno(18.33(km/h,(lo(dejamos(en(fraccin(para(que(sea(exacto.((
El!Valor!epistmico!del!interlocutor(es(evidente,!pues!asegura!la!verosimilitud!de!sus!argumentos.!
Roberto! (Equipo! 2).! Bueno( de( lo( que( estn( diciendo,( la( velocidad( del( ciclista( 3( son( 33( km,( mi( duda( se(
tomaron(los(33(km(supongo(no?!
El!valor!epistmico!que!manifiesta!Roberto,!acerca!de!la!velocidad!del!tercer!ciclista!es!posible,!ya!que!la!
argumentacin!expuesta!por!el!equipo!1!no!es!suficiente!para!determinar!el!valor!verdadero!de!lo!que!
afirman.!
Luis!(Equipo!1).!S,(tomamos(lo(que(le(corresponde(al(ciclista.(
La!respuesta!de!Luis!ante!el!cuestionamiento!de!Roberto,!confirma!el!valor!epistmico!de!la!afirmacin!
emitida,!su!evidencia.!(
Roberto! (Equipo! 2).! Bueno( mi( duda( es( que( criterios( tomaron,( suponiendo( que( el( problema( est( bien,(
adems:(cules(fueron(los(criterios(para(decir(que(33km(fue(la(distancia(recorrida(por(el(tercer(ciclista?(o(
por(qu(parte(del(punto(C?(
La! refutacin! que! expuso! Roberto,! permiti! al! alumno! cuestionar! la! afirmacin! expuesta,! desde! el!
anlisis!que!desarroll!el!equipo!y!establece!preguntas!para!que!el!interlocutor!justifique!su!afirmacin.!
El!valor!epistmico!continuo!siendo!plausible.!
Luis!(Equipo!1):!Pues(es(ms(o(menos(lo(mismo,(dice(que(el(ciclista(C(se(cruz(con(el(ciclista(A,(si(dice(que(
se(cruz(significa(que(iban(en(trayectorias(contrarias,(o((sea(uno(en(este(punto(y(otro(de(ac,(y(cuando(
dice(que(lo(alcanz(significa(que(iban(en(la(misma(trayectoria,(si(tiene(una(velocidad(mayor(lo(alcanz.!
El! equipo! expuso! las! proposiciones! descriptivas! que! le! permitieron! fortalecer! los! argumentos,!
sosteniendo! el! valor! epistmico! con! sus! afirmaciones.! Para! ello! estableci! comparaciones! durante! el!
proceso,!sustentadas!en!la!representacin!grfica.!!
Pedro!(Equipo!2):(Pero(hay(otro(caso(que(puede(venir(desde(aqu(y(lo(alcanz.(Ah(habra(ms(distancia.(
Pedro!expuso!relaciones!de!oposicin!e!intencin!en!el!discurso,!para!refutar!las!justificaciones!emitidas!
por!Luis.!
Luis!(Equipo!1):!As(es,(puede(ser(que(el(tercer(ciclista(haya(partido(del(punto(C(ms(atrs(o(haya(partido(
del(miso(punto,(porque(el(problema(dice(que(lo(alcanz.!
Luis!acepta!la!conjetura!expuesta!por!Pedro!estableciendo!la!adhesin!con!el!interlocutor!
178!
Roberto!(Equipo!2):!Mi(criterio(para(establecer(el(23.15(fue(tomar(el(punto(hipottico(de(A(y(B,(de(A(y(
C( y( B( y( C,( por( eso( se( obtuvo( 29.15( km,( de( ah( mi( duda,( acerca( de( los( 33( Km,( porque( siguiendo( ese(
criterio(se(debieron(haber(encontrado(en(un(punto(de(18.33(km(en(un(punto(muy(similar(al(50,(no(s(si(
con(18.(33(km(se(alcanza(a(encontrar(el(ciclista(B(y(el(ciclista(C.(
Pertinencia! en! la! justificacin! del! argumento,! se! analiza! la! solucin! que! se! present! como! argumento,!
con!el!fin!de!!hacer!comprensible!al!interlocutor!dicha!solucin!y!ganar!adhesin.!
Luis!(Equipo!1).!Si((nos(sali(que(se(encuentran(casi(a(la(mitad(del(punto(C,(de(hecho(no(sali(igual(que(en(
tu(grafica(55(de(aqu(a(ac(y(50(de(aqu(a(ac.(
Presenta! continuidad! en! forma! global! a! las! proposiciones! expuestas! por! Roberto,! ejemplifica! la!
determinacin!de!casos!que!ilustran!la!pertinencia!y!fuerza!del!proceso,!o!de!la!situacin!argumentada.!!
Pedro!(Equipo!2).!Porque(ellos(no(tomaron(en(cuenta(los(puntos(que(influyeron(para(sacar(la(velocidad(de(
23.15,(si(vemos(por(kilmetro(recorre(23.15,(lo(que(ustedes(les(fallo(es(que(no(sacaron(su(otra(variable,(
por(lo(que(no(tomaron(los(otros(dos(factores(que(tomamos(ah(y(ya(no(les(sali(el(mismo(o(sea(est(bien,(
pero(les(falto(tomar(el(otro(factor.(
Pedro!explic!semnticamente!la!situacin.!
Luis! (Equipo! 1).( Pues( s,( no( tomamos( en( cuenta( lo( que( dice,( esta( parte( del( problema( de( ms( y( menos(
kilmetro,(entonces(no(lo(relacionamos.!
Compar!las!afirmaciones!con!la!finalidad!de!exaltar!el!argumento!definido!y!determinar!los!casos!que!
ilustran!la!pertinencia!!y!fuerza!del!proceso,!o!de!la!situacin!argumentada.!El!valor!epistmico!en!este!
punto!de!la!discusin!es!Neutro.!
Roberto!(Equipo!2).(Si(queremos(darle(una(solucin(exacta(al(problema,(en(ese(sentido(pues(podra(estar(
mal,(como(dice(faltan(datos,(pasar(por(alto(los(datos(podra(ser(un(error(y(ellos(lo(pasaron(por(alto,(como(
se(aprecia.(
Deriv! conclusiones! con! premisas! dadas,! expuso! relacin! con! una! intervencin! o! grupo! de!
intervenciones!particular!(explcitas!o!implcitas,!convencer!a!otros),!identific!y/o!estableci!conexiones!
para!justificar!la!solucin!que!present!como!argumento,!con!el!fin!de!hacer!comprensible!al!interlocutor!
dicha! solucin! y! ganar! su! adhesin.! El! valor! epistmico! de! la! proposicin! emitida! por! el! equipo! 1,! es!
Absurdo!para!Roberto!y!por!lo!tanto!el!valor!de!verdad!es!Falso.!
Resultados!
En! trminos! generales! la! experiencia! en! aula! result! positiva! para! el! fomentar! el! fortalecimiento! de!
argumentos!sustanciales,!pues!la!refutacin!entre!los!equipos!orient!!el!proceso!de!la!argumentacin,!
as!como!la!discusin!oral!fortaleci!la!polmica.!!
179!
Los!recursos!empleados!muestran!la!refutacin,!la!cual!surgi!de!la!toma!de!posicin!antagnica!en!el!
proceso!argumentativo!y!que!gener!recursos!como!la!ambigedad.!
Para!el!caso!de!la!elaboracin!de!la!argumentacin!de!manera!oral,!la!confrontacin!se!expuso!en!dos!
escenarios:! alumno! y! contexto.! De! ah! que! la! solucin! no! se! restringi! a! la! sola! respuesta,! sino! a! la!
bsqueda! de! alternativas! de! solucin! que! garanticen! el! carcter! de! claridad,! coherencia! y! en!
consecuencia!la!minimizacin!de!la!ambigedad.!
Vale! la! pena! mencionar! un! aspecto! relevante! que! se! fortaleci! durante! la! experiencia! educativa,! el!
desarrollo!argumentativo!de!tipo!sustancial!con!recursos!que!surgieron!del!planteamiento!y!ejecucin!de!
la!situacin,!aunque!es!importante!mencionar!que!cada!alumnos!expuso!diversas!interpretaciones!desde!
la! perspectiva! de! su! perfil! discursivo,! as! como! las! interpretaciones! de! los! argumentos! evidenciaron!
rasgos! de! contenido! matemtico! y! la! reformulacin! de! elementos! a! travs! de! analogas! y! cambios! de!
representaciones.!Siendo!fundamental!el!uso!de!diversas!representaciones,!pues!mostro!el!conocimiento!
tanto! de! quien! escucha! y! del! interlocutor! que! expone! la! proposicin,! cuyo! impacto! se! refleja! en! el!
cambio!del!valor!epistmico,!es!decir!en!el!grado!de!fiabilidad!de!la!proposicin,!para!ganar!su!adhesin.!
En!cuanto!a!la!elaboracin!matemtica!fue!evidente!su!desarrollo!emprico,!en!cuanto!a!la!elaboracin!
discursiva!de!la!solucin!se!privilegi!formas!de!corte!narrativo!del!discurso,!no!obstante!se!presentaron!
diversas!razones!que!justificaron!el!relato!que!el!alumno!expuso.!De!ah!la!importancia!de!fortalecer!y!
perfeccionar! formas! narrativas! que! permitan! ilustrar! la! justificacin! y! por! lo! tanto! la! validez! de! la!
solucin.!!
Conclusiones!
Los! recursos! matemticos! empleados! por! el! estudiante! fueron! inicialmente! apoyos! empricos! y!
conforme!se!fortaleca!la!discusin!a!nivel!contribuy!a!la!bsqueda!de!mayores!niveles!matemticos!
(representaciones,! conceptos).! Minimizando! el! aspecto! emprico! para! que! surgiera! la! necesidad! de!
recursos!analticos.!
Los!recursos!discursivos!al!inicio!de!la!experiencia!educativa!predominaron!recursos!descriptivos!y!a!
medida!que!fue!desarrollando!el!trabajo!el!recurso!tuvo!matices!argumentativos.!
Las! caractersticas! identificadas! muestran! la! inclinacin! del! alumno! por! desarrollar! procesos!
heursticos! que! le! permitieron! establecer! conjeturas,! las! cuales! fueron! consensuadas! durante! el!
proceso! argumentativo,! fortaleciendo! el! pensamiento! reflexivo! para! avanzar! en! la! pertinencia! y!
validez!del!proceso.!
Los!recursos!empleados!muestran!la!refutacin,!la!cual!surge!de!la!toma!de!posicin!antagnica!en!el!
proceso!argumentativo!y!que!genera!recursos!como!la!ambigedad.!
El! valor! epistmico! de! la! proposicin! fue! esencial! durante! el! proceso! argumentativo! durante! la!
experiencia! educativa,! pues! evidenci! la! fuerza! del! argumento! y! en! consecuencia! su! aceptabilidad!
para!ganar!la!adhesin!en!favor!de!la!afirmacin!que!se!discute!o!en!contra!de!quien!refuta.!
180!
Boero,!P.,!Douek,!N.!y!Ferrari,!P.!L.!(2008).!Developing!mastery!of!natural!language.!!In!L.!English!(Ed.),!
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Lawrence!Erlbaum!Ass.!
!
181!
ASPECTOS EMOCIONALES QUE IMPACTAN EL DESEMPEO DE LOS

ESTUDIANTES EN EL AULA DE MATEMTICA
Oswaldo Jess Martnez Padrn, Mara Anala Contarino, Jorge vila Contreras
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (Venezuela)
Instituto de Formacin Docente N 1. (Argentina)
Universidad Catlica Silva Henrquez (Chile)
ommadail@gmail.com, pspmanaliac@hotmail.com, javila@ucsh.cl
Palabras clave: Dominio Afectivo, Emociones, Educacin Matemtica

Keywords: Affective Domain, Emotions, Mathematics Education
RESUMEN!
!
Este! documento! se! corresponde! con! un! estudio! documental! donde! se! analizan! casos! tomados! de! varias!
investigaciones! y! textos! que! informan! sobre! el! impacto! que! tiene! lo! emocional! respecto! a! la! Matemtica! que!
aprenden!o!dejan!de!aprender!los!estudiantes.!Reporta!un!compendio!de!aspectos!emocionales!que!tienen!que!ver!
con! su! desempeo,! tomando! en! cuenta! su! identidad! compleja.! Por! tanto,! incluye! otros! aspectos! afectivos! de! los!
protagonistas!de!la!clase,!as!como!factores!cognitivos!y!sociales.!Se!asume!que!el!mal!desempeo!de!los!estudiantes!
no!siempre!es!achacable!a!su!apata!o!falta!de!compromiso,!pudiendo!deberse!a!situaciones!de!aversin!o!miedo!de!
no! poder! satisfacer! lo! exigido! por! quien! le! ensea.! Existen! evidencias! de! que! solemos! ser! indiferentes! ante! las!
reacciones!emocionales!de!los!aprendices!y!muchos!de!los!que!enseamos!slo!estamos!pendiente!de!acometer!con!
lo! nuestro.! Se! recomienda! tomar! en! cuenta! las! falencias! que! presenta! el! estudiantado! al! momento! de! aprender!
Matemtica,!centrando!la!atencin!en!las!implicancias!emocionales.!!
ABSTRACT!
This!document!is!related!to!a!documentary!study!which!analyzes!cases!taken!from!several!investigations!and!texts!
that! reports! about! the! emotional! impact! in! students! concerning! about! what! they! learn! or! do! not! learn! in!
Mathematics.! It! reports! a! compendium! of! emotional! aspects! related! with! their! performance,! visualizing! their!
complex! identity.! Therefore,! includes! other! affective! aspects! of! the! students,! like! cognitive! and! social! factors.! It! is!
assumed! that! students'! poor! performance! is! not! always! related! to! apathy! or! lack! of! commitment;! it! can! also! be! a!
reject!or!fear!situations!because!they!cannot!be!able!to!satisfy!what!the!professor!demands.!There!is!evidence!about!
our!indifference!to!emotional!reactions!from!the!students!and!we!are!just!focused!to!do!our!job.!It!is!recommended!
to!take!notes!about!the!students'!needs!when!learning!Mathematics,!putting!attention!to!emotional!implications.!!
!
! !
182!
Introduccin!!
En!los!espacios!de!enseanza!y!aprendizaje!de!las!matemticas!escasamente!se!consideran!aspectos!que!
tienen!que!ver!con!factores!del!dominio!afectivo!y!social.!Tal!situacin!se!convirti!en!el!inters!central!
de!esta!investigacin!por!el!hecho!de!tener!conexin!con!el!xito!o!con!el!fracaso!de!los!estudiantes!en!
matemticas.! Por! tanto,! toma! en! cuenta! las! falencias! que! presenta! el! estudiantado! al! aprender!
matemticas!y!centra!la!atencin!en!las!implicancias!emocionales!que!entran!en!juego!e!influyen!en!el!
desempeo!de!los!estudiantes.!
Metodolgicamente,! el! documento! responde! a! una! investigacin! documental! que! reporta! y! analiza!
casos! tomados! de! varias! investigaciones! y! textos! que! informan! sobre! el! impacto! que! tienen! los!
referentes! emocionales! en! relacin! con! las! matemticas! que! aprenden! o! dejan! de! aprender! los!
estudiantes.!Orienta!el!anlisis,!la!consideracin!de!la!identidad!compleja!del!ser!humano,!incluyendo!el!
conocimiento!sobre!sus!sentimientos!y!emociones!(Morn,!1999).!Se!asume!que!el!mal!desempeo!de!los!
estudiantes!en!el!aula!de!matemticas!no!siempre!es!achacable!a!su!flojera,!desidia,!apata!o!a!la!falta!de!
compromiso,!pues,!puede!deberse!a!situaciones!de!ira,!angustia,!pnico,!aversin!o!miedo,!a!no!poder!
responder!satisfactoriamente!a!ese!otro!significativo:!su!docente.!!
Debido! a! la! complejidad! que! suele! marcarse! al! momento! de! poner! en! escena! una! situacin! de!
aprendizaje! matemtico,! se! adjudica! la! existencia! de! responsabilidades! tanto! de! quienes! aprenden,!
como!de!quienes!ensean!esos!contenidos.!!
Para! el! estudio,! las! emociones! son! concebidas! como! una! forma! de! cognicin! que! ha! dado! un! giro! en!
relacin!con!las!concepciones!tradicionales!sobre!el!aprendizaje!y!han!revolucionado!el!concepto!clsico!
de!inteligencia!humana.!Esto!obliga!a!mencionar!algunos!otros!tipos!de!inteligencia.!!
Para! abordar! los! detalles,! el! documento! inicia! con! una! sucinta! descripcin! sobre! las! emociones.!
Posteriormente! se! abordan! aspectos! relacionados! con! algunos! tipos! de! inteligencia,! dando!
preponderancia!a!la!emocional.!Luego,!se!hace!un!anlisis!de!lo!reportado!por!varios!investigadores!en!
relacin! con! las! emociones,! concretando! que! cuando! se! desea! mejorar! los! procesos! de! enseanza,!
aprendizaje! y! evaluacin! de! las! matemticas,! es! imprescindible! considerar! sus! implicancias! en! la!
capacidad! cognitiva! de! los! aprendices,! sin! omitir! la! posibilidad! de! tomar! en! cuenta! los! vnculos! de!
transferencia.! Finalmente,! se! presenta! una! seccin! de! cierre! donde! se! asevera! que! para! viabilizar! y!
mejorar!el!desempeo!de!los!estudiantes!al!momento!de!aprender!matemticas,!se!hace!necesario!que!
quienes! las! ensean! mejoren! sus! actuaciones,! amalgamando! una! variedad! de! factores! que! tienen! que!
ver! con! lo! cognitivo,! lo! social! y! lo! afectivo,! lo! cual! incluye! lo! emocional! debido! a! su! impacto! en! el!
desempeo!de!los!estudiantes.!
Qu!son!las!emociones?!!
Al!igual!que!las!creencias!y!las!actitudes,!las!emociones!configuran!lo!que!comnmente!McLeod!(1999)!
menciona!como!el!conjunto!bsico!del!dominio!afectivo!(ver!Grfico!1),!que!tambin!es!reconocido!como!
afecto!o!dimensin!afectiva.!En!un!sentido!amplio,!dicho!dominio!cuenta!con!otros!factores!tales!como!
concepciones,!ideas,!sentimientos,!apreciaciones,!preferencias,!valores,!atribuciones,!desarrollo!personal!
183!
y!social,!motivaciones,!creencias,!emociones!y!actitudes!(McLeod,!1999;!Gmez!Chacn,!2000;!Martnez!
Padrn,!2005).!
Grfico!1.!Factores!bsicos!que!componen!el!dominio!afectivo.!Tomado!de!El!afecto!en!el!aprendizaje!de!la!Matemtica!
por!O.!Martnez!Padrn,!2011,!OEI.!
!
!
!
Autores! como! Calhoun! y! Salomn! (1989)! sealan! que! las! emociones! pueden! ser! consideradas! como!
inteligentes! o! como! una! reaccin! fisiolgica,! esencialmente! en! su! acompaamiento! sensorial:! un!
sentimiento! (p.! 9),! lo! cual! apunta! dos! componentes:! el! cognoscitivo! y! el! fisiolgico.! A! partir! de! esta!
discriminacin! se! han! manejado! variadas! concepciones! que! se! sustentan! en! uno! o! en! ambos!
componentes! y! entre! las! cuales! surgi! la! versin! psicolgica! que! ellos! mencionan! y! es! sugerida! por!
Schachter!y!Singer!quienes!indican!que!una!emocin!es!tanto!una!reaccin!fisiolgica!como!una!actividad!
cognoscitiva!que!abarca!un!conocimiento!apropiado!de!las!circunstancias.!!Calhoun!y!Salomn!(1989)!y!
Bloch! (2007)! precisan! que! la! emocin! es! un! complejo! estado! funcional! que! involucra! tanto! procesos!
fisiolgicos!como!psicolgicos,!siendo!los!primeros!de!talante!orgnico!y!los!segundos!se!corresponden!
con!actividades!mentales!y,!por!ende,!de!mbito!cognoscitivo.!Otras!especificaciones!son!encontradas!en!
Lexus! (1997),! donde! son! pensadas! como! un! "fenmeno! de! tipo! afectivo! que! va! acompaado! de!
conmocin! orgnica! caracterstica"! (p.! 221)! donde! pueden! observarse! alteraciones! de! tipo! fisiolgico!
como! la! sudoracin.! Goleman! (1996)! aclara! que! cuando! un! sujeto! se! emociona! existen! cambios! en! su!
ritmo!cardaco!y!es!posible!que!palidezca!o!se!torne!de!piel!rojiza!debido!a!que!la!sangre!le!fluye!de!una!
manera! diferente.! Goleman! (1996)! tambin! las! piensa! como! cualquier! agitacin! y! trastorno! de! la!
mente,!el!sentimiento,!la!pasin,!cualquier!estado!mental!vehemente!o!excitado!(p.!331)!y!las!considera!
como!sentimientos!asociados!con,!entre!otros:!(a)!pensamientos,!(b)!estados!psicolgicos!y!biolgicos,!y!
(c)!tendencias!de!actuar.!
Es!claro!que!las!reacciones!emocionales!tienen!relevancia!en!el!aprendizaje!de!las!matemticas!debido!a!
que,!por!ejemplo,!la!ira!o!el!miedo!hacia!esta!asignatura!o!hacia!quien!la!ensea!puede!obstaculizar!o!
184!
inhibir!las!habilidades!intelectuales!de!quien!aprende!(Martnez!Padrn,!2005;!2008).!Por!tanto,!puede!
disminuirse!la!posibilidad!de!aprenderla.!O,!por!el!contrario,!existen!reacciones!que!promueven,!animan!
o! auspician! aprendizajes! de! modo! significativo,! tal! es! el! caso! de! la! alegra! que! predispone! a! afrontar!
cualquier! tarea,! aumentando! la! energa! disponible,! inhibiendo! los! sentimientos! negativos! y!
proporcionando!reposo,!entusiasmo!y!disposicin!a!la!accin!de!potenciar!aprendizajes,!lo!cual!coadyuva!
a! que! el! estudiante! se! compenetre! de! mejor! manera! con! la! actividad! matemtica! me! gust! harto! [la!
actividad]! porque! era! emocionante! ver! un! grfico! e! imaginarse! que! podra! haber! sido! lo! que! haba!
captado(vila,! 2006,! p.! 83).! Ocurre! lo! contrario! con! la! tristeza! y! la! frustracin:! Cuando! pasamos! a!
limite!yo!crea!que!entenda!todo,!pero!cuando!vimos!la!definicin!analtica!de!dicho!concepto!me!frustr!
mucho.! No! entenda! ni! entiendo! el! por! qu! tanto! procedimiento! (Op.! Cit.,! p.! 84).! Es! decir,! las!
emociones! no! slo! no! son! contrarias! a! la! razn,! sino! que! son! imprescindibles! para! poder! pensar!
(Najmanovich,!2012,!min.!11:12!!11:27).!
En! vista! de! que! todo! ser! humano! tiene! una! identidad! compleja! (Morn,! 1999),! que! no! excluye! el!
conocimiento!sobre!sus!sentimientos!y!emociones,!cualquier!estudio!sobre!el!aprendizaje!de!los!sujetos!
debe!responder!a!diferentes!mbitos!que!tomen!en!cuenta!no!slo!lo!emocional!y!lo!cognitivo,!sino!lo!
social! (Martnez! Padrn,! 2011).! Por! tanto,! toda! pesquisa! sobre! el! desempeo! de! los! sujetos! que!
aprenden! matemticas! se! supedita! a! sus! caractersticas! biopsicosociales,! experiencias,! emociones,!
creencias,! sentimientos,! actitudes,! relaciones! interpersonales,! aptitud! social,! empata,! motivaciones,!
valoraciones!y!otros!factores!que!conforman!al!complejo!mundo!del!sujeto!y!su!entorno!sociocultural.!
Sobre!las!inteligencias!
Hablar!sobre!los!diferentes!tipos!de!inteligencia!requiere!acometidas!profundas!y!concrecin!de!criterios!
que!trascienden!el!objetivo!de!este!estudio.!No!obstante,!es!posible!hacer!algunas!consideraciones,!muy!
sucintas,! que! permitan! dar! cuenta! de! sus! acepciones! y! algunas! caracterizaciones! sobre! sus! tipos:! la!
clsica,! la! emocional! y! la! social.! Sobre! la! clsica! existe! abundante! literatura,! destacando! su! toma! en!
cuenta!del!inventario!de!habilidades!y!destrezas!correspondientes!al!dominio!cognitivo,!entre!ellos!el!uso!
de!conceptos,!el!razonamiento!matemtico,!la!resolucin!de!problemas!y!el!conocimiento!de!hechos!y!
de!procedimientos.!!
En!relacin!con!la!emocional,!Goleman!(1996)!y!Vivas!y!Gallego!(2008)!la!referencian!como!la!capacidad!
que! debe! tener! un! sujeto! para! reconocer,! comprender! y! regular! sus! emociones! y! las! de! los! dems.!
Mayer! y! Salovey! (1997)! la! definen! como! la! habilidad! que! tienen! las! personas! para! percibir,! ! usar,!
comprender!y!manejar!sus!emociones,!implicando!el!control!deliberado!de!las!reacciones!emocionales.!
Sobre! las! habilidades,! Goleman! (1996)! menciona! la! autoconciencia,! la! autorregulacin,! el! control! de!
impulsos,! la! motivacin,! la! perseverancia! y! la! ansiedad! que! en! muchos! casos! pueden! ser! responsables!
del! xito! o! del! fracaso! escolar.! Destaca! que! gran! parte! de! lo! que! hacen! los! sujetos! puede! ser! dirigido!
emocionalmente!y!que!la!mente!emocional!es!mucho!ms!rpida!que!la!racional.!!
En!cuanto!a!la!social,!Albrecht!(2006)!y!Goleman!(2006)!la!sealan!como!una!capacidad!requerida!para!
aprender! a! vivir! en! el! mundo! mediante! la! comprensin! y! el! manejo! de! las! relaciones! interpersonales.!
Suele!ser!pensada!como!una!aptitud!que!no!slo!implica!conocer!el!funcionamiento!de!las!relaciones,!
sino!comportarse!tambin!inteligentemente!en!ellas!(Goleman,!2006,!p.!17).!
185!
En! todo! caso,! tanto! quien! aprende! como! quien! ensea! est! afectado! no! slo! por! sus! competencias!
cognitivas!y!metaBcognitivas,!sino!por!sus!creencias,!motivaciones,!expectativas!y,!por!supuesto,!por!sus!
competencias! sociales! y! emocionales! que,! con! seguridad,! marcan! su! desempeo! en! el! aula! de!
matemticas.! Eso! quiere! decir! que! en! el! proceso! de! enseanza,! aprendizaje! y! evaluacin! de! las!
matemticas! debe! tomarse! en! cuenta! todo! el! entrelazamiento! de! los! dominios! cognitivos,! afectivos! y!
sociales.!En!tal!sentido,!se!hace!necesario!trascender!la!clsica!consideracin!de!los!referentes!cognitivos!
y!tomar!en!cuenta!otros!factores!tales!como!angustia,!tensin,!disgusto,!rabia,!inconsciencia!social!y!falta!
de!empata.!Es!decir,!ir!ms!all!de!la!razn!e!incorporar!espacios!para!lo!social!y!lo!afectivo,!tal!es!el!caso!
de! las! emociones! que! suelen! influir! y! contribuir! con! la! formacin,! solidificacin! o! eliminacin! de!
creencias,!actitudes!y!otros!elementos!del!dominio!afectivo.!!
Sobre!el!desempeo!de!los!estudiantes,!a!la!luz!de!algunos!aspectos!emocionales!
En!Educacin!Matemtica,!desde!hace!algunas!dcadas,!el!tema!sobre!las!emociones!ha!sido!tratado!por!
varias! investigaciones,! sin! que! se! tengan! suficientes! evidencias! del! impacto! causado.! Ya! Polya! (1965)!
advierte!que!las!emociones!juegan!un!papel!importante!en!la!resolucin!de!problemas!de!matemticas,!
trascendiendo! lo! exclusivamente! intelectual.! Seala! que! all! tambin! se! conjugan! voluntades! y!
determinaciones!que!varan!segn!la!esperanza!o!el!abatimiento!y!la!satisfaccin!o!la!desilusin.!!
En! este! orden! de! ideas,! la! Secretara! de! Educacin! de! la! Alcalda! Mayor! de! Bogot! (s.f.),! en! Colombia,!
elabor! un! documento! donde! plantean! sugerencias! y! posibilidades! para! enriquecer! el! currculo,!
vinculando! el! desarrollo! socioafectivo! a! los! aspectos! cognitivos! y! fsicoBcreativos,! como! un! facilitador!
del!aprendizaje!para!consolidar!la!educacin!integral!(p.!6).!As,!aspiran!trascender!la!prctica!educativa!
tradicional! que! hasta! ahora! slo! privilegia! los! procesos! cognitivos! como! labor! prioritaria! del! ejercicio!
docente.! En! vista! del! enlace! existente! entre! el! aprendizaje! y! el! desarrollo! socioafectivo,! este! equipo!
seala!que!para!despertar!el!gusto!por!el!conocimiento!en!los!mbitos!pedaggicos,!se!hace!necesario!
potenciar!el!afecto.!!
Por!otro!lado,!Gmez!Chacn!(2002)!hace!hincapi!en!la!formacin!del!profesorado!a!fin!de!estar!a!tono!
con!los!requerimientos!actuales.!En!su!trabajo!toca!un!aspecto!relevante!que!tiene!que!ver!cuando!los!
estudiantes! abandonan! la! tarea! encomendada! por! el! docente! de! matemticas,! sealando,! en! primera!
instancia,! que! cuando! eso! ocurre! no! resulta! fcil! categorizar! el! comportamiento! de! los! estudiantes.!
Declara!que!cuando!revisa!procesos!sin!xito,!encuentra!datos!que!informan!sobre!estados!de!bloqueo,!
indicando!que!la!falta!de!progreso!est!ligada!al!desnimo!y!la!frustracin!de!los!estudiantes!quienes!al!
sentirse! fracasados! tienden! a! no! reincorporarse! al! desarrollo! de! la! tarea.! Siendo! las! cosas! as,! lo! que!
hacen!es!rechazarla,!llenarse!de!desesperanza!y!mostrar!confusin,!llegando!a!paralizarse!por!no!saber!lo!
que!se!quiere!resolver.!Sin!embargo,!la!autora!dice!que!no!todo!es!negativo,!pues,!existen!casos!donde!
este! tipo! de! situacin! provoca! la! aparicin! de! heursticas! que! resultan! muy! tiles! para! relanzarse! al!
ruedo,!transitando!otros!caminos!capaces!de!conducirlos!a!la!meta!deseada.!!
Una! situacin! similar! es! reportada! por! Jadue! (2001),! en! Chile.! En! su! trabajo! describe! efectos! de! la!
ansiedad! en! el! rendimiento! escolar! en! los! estudiantes,! analizando! algunas! caractersticas! que! pueden!
provocarla!o!exacerbarla.!En!relacin!al!fracaso!escolar!debido!a!problemas!de!rendimiento,!sugiere!que!
para!disminuir!la!tensin!emocional!es!necesario!transformar!a!la!evaluacin!de!los!aprendizajes!en!una!
186!
actividad!constante!y!permanente.!Declara!que!aunque!la!ansiedad!es!un!sntoma!comn!de!la!tensin!
emocional,! esta! rea! sigue! siendo! desatendida! por! quienes! se! dedican! a! la! investigacin.! Trastornos,!
dolores!y!alteraciones!conductuales!afectan!el!buen!desempeo!ante!la!tarea!escolar!causando,!incluso,!
hasta!fobia!social,!lo!cual,!segn!Last,!citado!en!Jadue!(2001)!puede!asociarse!con!ansiedad!y!depresin.!!
La! Greca! y! Stone,! citados! por! este! mismo! autor,! tambin! hacen! referencia! a! la! ansiedad! social! de!
acuerdo! con:! miedo! a! las! evaluaciones! negativas! de! sus! compaeros;! evitacin! del! contacto! social,! y!
angustia!frente!a!situaciones!nuevas.!!
Siguiendo!con!la!ansiedad,!que!es!uno!de!los!factores!ms!mencionados!en!trabajos!que!tienen!que!ver!
con!las!emociones,!autores!como!Ojeda,!Medina,!Peralta,!Flores!y!Cisneros!(2003)!hacen!mencin!de!la!
misma!con!conexin!a!la!resistencia!a!aprender!las!matemticas.!
Por!otro!lado,!Martnez!Padrn!(2011)!documenta!que!en!la!formacin!de!los!docentes!que!ensearn!
matemticas!en!las!escuelas!primarias!(en!Venezuela)!no!se!toman!en!cuenta!aspectos!que!trascienden!
lo! cognitivo.! En! otro! estudio! realizado! por! este! mismo! antor,! pero! con! docentes! paraguayos,! se! pudo!
determinar! que! una! instruccin! basada! en! lo! netamente! racional! no! sera! suficiente! para! desterrar! los!
problemas!del!aprendizaje!de!las!matemticas.!
Algunos! docentes! destacaron! como! causa! del! fracaso! a! los! problemas! emocionales,! sealando! que! el!
entorno!juega!un!papel!preponderante!en!el!aprendizaje.!Tambin!indicaron!a!la!sociedad!y!los!padres,!
dado! que! lo! primero! que! suele! analizarse! son! las! calificaciones! obtenidas! en! dicha! asignatura,! en!
desmedro!de!lo!que!aprendi!o!no!el!estudiante.!Reportaron!que!la!falta!de!gusto!hacia!las!matemticas!
est! influenciada! por! los! padres! y! que! la! mayora! de! las! personas! precisan! que! la! matemtica! es!
complicada!y,!por!ende,!es!rechazada,!incluso,!antes!de!ser!estudiada.!Sealaron,!tambin,!que!el!fracaso!
en!el!aprendizaje!de!las!matemticas!!proviene!de!no!respetar!el!proceso!evolutivo!ni!la!madurez!mental!
y! emocional! de! los! aprendices,! destacando! que! los! docentes! no! estn! capacitados! en! esta! materia!
(Martnez!Padrn,!2011).!!
A!manera!de!cierre!
El! mal! desempeo! de! los! estudiantes! en! matemticas! no! siempre! es! de! su! entera! responsabilidad,!
pudiendo! deberse! a! la! no! creacin! de! condiciones! emocionales! que! favorezcan! su! aprendizaje;! es! por!
eso! que! durante! su! formacin! no! debe! descuidarse! toda! su! complejidad! como! sujeto.! A! partir! de! lo!
explorado,!se!infiere!que!quien!aprende!no!solo!depende!de!sus!capacidades!cognitivas!o!de!la!ductilidad!
con! que! dicta! su! materia! el! docente,! depende! tambin! del! vnculo! afectivo! que! se! genera! entre! los!
actores! protagonistas! de! la! clase! y! de! las! experiencias! emocionales! en! relacin! a! mltiples! variables.!
Tales!consideraciones!obligan!a!repensar!los!procesos!de!formacin!de!quienes!ensean!matemticas.!!
En! muchos! casos,! parece! que! poco! importa! lo! que! dice! Kachinovsky,! citado! por! Bochar! (2003),! en!
relacin!con!el!aprendiz!respecto!a!si!los!frustramos!o!le!generamos!satisfaccin!con!lo!que!decimos!que!
le!enseamos.!Obviamente,!no!estamos!preocupados!sobre!si!provocamos!amor!hacia!lo!que!se!supone!
est!aprendiendo!o,!simplemente,!incitamos!al!odio!hacia!la!asignatura!y!hacia!quienes!la!enseamos!ya!
que!solemos!ser!indiferentes!y!parece!que!lo!que!nos!interesa!es!cumplir!con!los!programas,!sometiendo!
a! los! estudiantes! a! aprenderse! contenidos,! sin! importarnos! sus! posibles! rechazos.! En! consecuencia,!
187!
muchos! de! los! que! enseamos! slo! estamos! pendiente! de! acometer! con! lo! nuestro,! ignorando! las!
acciones!de!los!otros.!!
La! misma! autora! destaca! que! cuando! el! docente! acomete! con! lo! suyo! se! mueve! entre! las! siguientes!
dicotomas:! seduce! o! aburre! con! su! saber,! alimenta! o! hambrea! con! sus! conocimientos,! dosifica! o!
empacha,! pacta! y! se! somete! desde! su! masoquismo! o! domina! sdicamente! a! su! vctima.! En! fin,! ama! y!
odia! con! todo! el! poder! de! su! funcin".! Tales! actuaciones! obligan! a! considerar! a! las! emociones! de! los!
protagonistas!de!la!clase!de!Matemtica!debido!a!que!pudieran!estar!marcadas!con!frustraciones,!odio,!
ansiedades,!tristezas,!sufrimientos!y!otros!factores!negativos!que!pueden!decantar!hasta!en!depresiones!
cargadas!de!angustia,!conflicto!y!dolor.!Por!ende,!pueden!convertirse!en!causales!del!fracaso!escolar.!!
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189!
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LOS NMEROS NEGATIVOS CONSTITUYEN UN OBSTCULO

EPISTEMOLGICO PERSISTENTE?
Aurora Gallardo, Jos Luis Meja
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. (Mxico)
agallardo@cinvestav.mx, jose.luc.am@hotmail.com
Palabras clave: Nmeros negativos, Obstculo, Epistemologa, Didctica

Keywords: Negative numbers, Obstacle, Epistemology, Teaching
!
RESUMEN!
Este! trabajo! explica! las! dificultades! encontradas! por! estudiantes! de! secundaria! al! resolver! problemas! histricos! de!
enunciado!verbal!con!nmeros!negativos!apoyndose!en!la!idea!de!obstculo!epistemolgico.!Utilizando!el!mtodo!
histricoBcrtico! analizamos! las! producciones! de! los! alumnos! poniendo! de! manifiesto! semejanzas! en! la! forma! de!
conceptualizar!dichos!nmeros!entre!ellos!y!los!matemticos!del!pasado.!!
ABSTRACT!
This! paper! explains! the! difficulties! encountered! by! high! school! students! to! solve! word! problems.! Historic! negative!
numbers!are!based!on!the!idea!of!epistemological!obstacle.!Using!the!historicalBcritical!method!we!analyze!student!
productions!highlighting!similarities!in!the!way!of!conceptualizing!these!numbers!between!them!and!mathematicians!
of!the!past.!
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190!
Introduccin!
Considerar!a!los!negativos!como!nmeros!fue!una!ardua!tarea!que!tard!varios!siglos!por!parte!de!los!
matemticos! del! pasado.! En! el! presente,! este! tpico! de! las! matemticas! causa! dificultades! en! los!
estudiantes! de! secundaria.! Algunos! estudios! han! mostrado! y! explicado! dichas! dificultades! en! trminos!
del! presente.! Sin! embargo,! aqu! tratamos! de! exponerlas! basndonos! en! la! historia,! asindonos! del!
concepto!de!obstculo!epistemolgico.!
Este!artculo!expone!las!nociones!de!obstculo!epistemolgico!y!de!Sisma!Matemticos!de!Signos!(SMS).!
A!continuacin!se!presenta!el!mtodo!histricoBcrtico!para!analizar!las!producciones!de!los!estudiantes.!
En! la! parte! emprica! se! da! conocer! el! escenario! de! la! investigacin! y! el! anlisis! de! los! dilogos! de! la!
entrevista!de!dos!alumnos!del!nivel!alto,!en!donde!se!ha!denominado!con!E!al!entrevistador!y!con!A!al!
estudiante.! Por! ltimo,! la! seccin! de! comentarios! finales! muestra! la! naturaleza! epistemolgica! de! los!
obstculos!encontrados!por!los!estudiantes.!
La!idea!de!obstculo!epistemolgico!
El! obstculo! epistemolgico! aparece! por! primera! vez! en! el! mbito! de! las! ciencias! experimentales!
(Bachellard,!1938/2011).!Este!autor!advierte!que!en!el!problema!del!conocimiento!cientfico:!
No!se!trata!de!considerar!los!obstculos!externos,!como!la!complejidad!o!la!fugacidad!de!los!fenmenos!ni!
de!incriminar!a!la!debilidad!de!los!sentidos!o!del!espritu!humano:!es!en!el!acto!mismo!de!conocer!donde!
aparecen! por! una! especie! de! necesidad! funcional.! En! efecto,! se! conoce! en! contra! de! un! conocimiento!
anterior,! destruyendo! conocimientos! mal! adquiridos! o! superando! aquello! que,! en! el! espritu! mismo,!
obstaculiza!a!la!espiritualizacin!!(Bachellard,!1938/2011,!p.15).!!
Brousseau,! (1983)! retoma! la! idea! de! obstculo! epistemolgico! en! el! mbito! de! la! didctica! de! las!
matemticas.! Este! autor! postula! que! un! alumno! adquiere! conocimiento! a! travs! de! la! resolucin! de!
problemas,! pero! esta! actividad! genera! una! concepcin! en! el! estudiante,! la! cual! es! funcional! para! un!
cierto!tipo!de!problemas.!Para!resolver!otro!campo!de!problemas!es!necesario!adaptar!esta!concepcin,!
hacerla! evolucionar,! pero! puede! darse! el! caso! en! que! no! sea! suficiente! con! adaptarla,! sino! se! vuelve!
imperativo! rechazarla,! entonces! esta! concepcin! se! vuelve! un! obstculo,! al! cual! podemos! calificar! de!
epistemolgico!cuando!se!puede!rastrear!en!la!historia!de!las!matemticas.!!
Antecedentes!de!la!investigacin!
Son!muchas!las!indagaciones!realizadas!acerca!de!los!nmeros!negativos.!Una!de!las!ms!importantes!es!
la!de!Gallardo!(1994,!2002)!quien!pone!de!manifiesto!los!conflictos!de!los!estudiantes!para!extender!el!
dominio! numrico! de! los! naturales! a! los! enteros.! Otro! estudio! tambin! trascendente! es! el! de! Bruno! y!
Martinn! (1997)! quienes! descubren! que! los! alumnos! usan! tres! tipos! de! procedimientos! para! resolver!
problemas!aditivos!con!nmeros!negativos.!
Asimismo,!el!estudio!de!Peled!(1991)!plantea!cuatro!niveles!tericos!en!dos!aspectos!del!conocimiento!
de!los!nmeros!enteros:!la!recta!y!la!cantidad.!Estos!inician!desde!el!ms!elemental!que!implica!ver!los!
enteros! negativos! como! naturales! teniendo! cualidades! opuestas! hasta! el! nivel! ms! alto! incluyendo! la!
capacidad!de!realizar!operaciones!de!adicin!y!sustraccin!con!cualquier!nmero!entero.!!
191!
Investigaciones!ms!recientes!han!estudiado!a!nios!de!6B10!aos!de!edad!con!respecto!al!tema!de!los!
enteros.!Bishop,!Lamb,!Philipp,!Whitacre,!Schapelle!&!Lewis!(2014)!basndose!en!un!anlisis!histrico!se!
proponen! buscar! aquellas! formas! de! razonamiento! de! los! nios! que! les! obstaculizan! o! permiten!
comprender! los! nmeros! enteros.! Ellos! encuentran! tres! obstculos,! tres! formas! de! razonamiento!
positivo! ! y! una! forma! de! pensamiento! que! puede! funcionar! como! ambas,! hacia! la! comprensin! de! los!
enteros,!siendo!paralelas!stas!a!las!mostradas!por!los!matemticos!histricos!de!distintas!pocas.!!
Bofferding!(2014)!investiga!cmo!cambian!los!modelos!mentales!de!los!nios!respecto!al!valor,!orden!y!
la!magnitud!de!los!enteros!despus!de!recibir!una!instruccin!sobre!los!significados!unario!y!binario!del!
signo!menos.!Ella!destaca!en!este!trabajo!que!las!concepciones!del!cero!como!el!nmero!ms!pequeo!o!
como!nada!restringen!la!habilidad!para!aceptar!otros!nmeros!menores!que!cero!y,!por!otro!lado,!que!
las!concepciones!de!valor!de!los!estudiantes!son!ms!difciles!de!cambiar!que!sus!ideas!acerca!del!orden.!!
Es! necesario! considerar! como! antecedentes! tambin! las! investigaciones! histricas! acerca! de! los!
negativos.!Al!respecto,!Glaeser!(1981)!busca!en!la!historia!aquello!que!se!opone!a!la!comprensin!de!los!
nmeros! relativos! e! indica! que! el! proceso! de! su! construccin! como! concepto! fue! de! una! marcada!
lentitud.!La!evolucin!histrica!del!negativo!ha!franqueado!segn!Glaeser,!los!siguientes!obstculos:!
1. Falta!de!aptitud!para!manipular!cantidades!negativas!aisladas.!
2. Dificultad!para!dar!sentido!a!las!cantidades!negativas!aisladas.!
3. Dificultad!para!unificar!la!recta!real.!
4. La!ambigedad!de!los!dos!ceros.!
5. El!estancamiento!en!el!estado!de!las!operaciones!concretas.!
6. Deseo!de!un!modelo!unificador.!(Glaeser,!1981,!p.!340)!
A! partir! de! lo! anterior! podemos! afirmar! que! los! obstculos! propuestos! por! Glaeser! son! obstculos!
epistemolgicos.! En! nuestro! estudio! queremos! mirar! estos! obstculos! desde! la! perspectiva! de! los!
estudiantes.!
Fundamentacin!terica!
Esta! investigacin! se! basa! en! un! concepto! fundamental! de! la! matemtica! educativa:! los! Sistemas!
Matemticos!de!Signos!(SMS)!(Filloy,!1999,!Filloy,!Rojano!y!Puig,!2008).!Estos!autores!crean!la!nocin!de!!
SMS! basndose! en! la! semitica! para! sealar! que! los! textos! producidos! por! los! estudiantes! en! los!
procesos! de! enseanza/aprendizaje! de! las! matemticas! son! sistemas! matemticos! de! signos! y! no!
sistemas! de! signos! matemticos.! La! diferencia! entre! estos! conceptos! es! de! suma! importancia! en! la!
interpretacin! de! dichos! textos.! Un! sistema! de! signos! matemticos! se! compondra! nicamente! de! los!
signos! estrictamente! matemticos! mientras! que! la! segunda! idea! incluye! todos! los! signos! que! el!
estudiante!usa!inclusive!el!lenguaje!vernculo.!El!significado!de!los!textos!se!debe!al!sistema!y!no!a!los!
signos!individuales.!!
Desde!una!perspectiva!didctica!lo!que!los!alumnos!utilizan!en!el!proceso!de!enseanza/aprendizaje!de!
las! matemticas! son! ms! que! signos! lingsticos.! Por! esta! razn! no! es! adecuado! hablar! del! par!
significado/significante! proveniente! de! la! lingstica! sino! ms! bien! de! par! contenido/expresin! que!
encaja!mejor!en!la!idea!de!que!los!procesos!educativos!son!procesos!de!significacin!y!comunicacin.!En!
192!
matemticas! acostumbramos! hablar! de! las! expresiones! algebraicas! o! expresiones! aritmticas! para!
referirnos!a!esas!formas!escritas.!
El!concepto!de!SMS!seala!el!hecho!de!darle!ms!importancia!al!significado!en!uso!de!las!matemticas!
ms! que! su! significado! formal.! Esto! hace! necesario! considerar! las! ideas! de! significado! y! sentido".! La!
primera! hace! referencia! al! campo! semntico! del! objeto! conformado! de! un! sistema! estable! de!
generalizaciones!donde!cada!palabra!ser!la!misma!para!todas!las!personas!de!un!conglomerado!social!
determinado! en! una! poca! histrica! especfica.! La! segunda! hace! alusin! al! campo! personal! del! sujeto!
que! produce! sentidos! que! se! convertirn! en! significado! si! hay! una! interpretacin! afortunada! del!
estudiante,!respecto!a!la!situacin!problemtica!planteada.!
1. Los!objetivos!
Observar! la! existencia! de! semejanzas! conceptuales! u! operativas! entre! los! autores! histricos! y!
estudiantes!actuales!al!resolver!problemas!del!pasado.!
Determinar!si!los!nmeros!negativos!constituyen!un!obstculo!epistemolgico.!!
2. El!mtodo!
En! este! Estudio! utilizamos! el! mtodo! histricoBcrtico! (Filloy! y! Rojano,! 1984,! Gallardo,! 2002).! Filloy! y!
Rojano! (1984)! retomaron! a! Piaget! (1960)! para! llevar! este! mtodo! al! estudio! de! los! procesos! de!
enseanza/aprendizaje! del! lgebra! con! estudiantes! de! 13B14! aos! de! edad,! descubriendo! la! existencia!
de! un! corte! didctico! entre! el! pensamiento! aritmtico! y! el! algebraico.! Ms! adelante! Gallardo! (2002)!
utiliza! el! mencionado! mtodo! para! descubrir! los! procesos! por! los!cuales!los!estudiantes!de!secundaria!
realizan!la!extensin!numrica!de!los!naturales!a!los!enteros.!!
El!mtodo!histricoBcrtico!se!caracteriza!por!movimientos!recurrentes!de!ida!y!vuelta!entre!el!anlisis!de!
los! textos! clsicos! histricos! de! las! matemticas! y! el! anlisis! del! trabajo! de! los! estudiantes! en! los!
sistemas! educativos! actuales.! El! anlisis! histrico! sugiere! la! manera! de! construir! secuencias! didcticas!
que!se!pondrn!a!prueba!con!los!estudiantes!en!un!sistema!educativo.!Luego!se!regresar!a!la!historia!
con! una! visin! enriquecida! por! el! trabajo! emprico.! Este! movimiento! de! ida! y! vuelta! es! lo! que! ubica! a!
este!mtodo!en!la!matemtica!educativa!y!no!en!la!historia!o!en!la!epistemologa!de!las!matemticas.!
El!estudio!emprico!
Estudiamos! la! resolucin! por! parte! de! estudiantes! de! secundaria! de! dos! problemas! histricos:! el!
problema!de!los!monos!(Baskhara,!Siglo!XII)!y!el!problema!de!las!telas!(Chuquet,!Siglo!XV).!El!estudio!
se!llev!a!cabo!con!32!alumnos!de!12B13!aos!de!edad!de!una!escuela!pblica!matutina!en!Mxico,!D.F.!
Los!grupos!de!esta!escuela!se!componen!de!30B40!estudiantes!de!ambos!sexos!y!es!considerada!de!un!
nivel! acadmico! promedio.! Al! grupo! de! investigacin! se! aplic! un! cuestionario! con! 30! tems! que!
abarcaron! varios! temas! de! los! nmeros! negativos:! operaciones,! orden,! recta! numrica,! problemas!
histricos! y! resolucin! de! ecuaciones! lineales! con! una! y! dos! incgnitas.! La! resolucin! del! cuestionario!
nos!permiti!ubicar!a!los!alumnos!en!tres!niveles:!alto,!medio!y!bajo.!Se!eligieron!dos!alumnos!de!cada!
nivel!para!entrevista!videograbada.!!
193!
El! protocolo! de! entrevista! contena! nicamente! los! problemas! histricos.! El! entrevistador! en! ningn!
momento!sugiri!la!respuesta,!por!el!contrario,!la!idea!era!dejar!hablar!al!alumno!y!slo!intervenir!para!
profundizar!cada!vez!ms!en!su!pensamiento.!!
Los!resultados!!
Exhibimos! dos! episodios! donde! los! nmeros! negativos! representan! un! obstculo! epistemolgico.!
Mostramos! el! anlisis! de! la! resolucin! de! los! problemas! primero! por! los! matemticos! histricos! y! a!
continuacin!por!los!estudiantes.!
Episodio!1.!Permanencia!del!obstculo!
El!problema!de!los!monos.!Bskhara!(Siglo!XII)!!
El!cuadrado!de!la!quinta!parte!de!una!manada!de!monos!menos!tres!estn!escondidos!en!una!cueva!y!
uno!de!ellos!est!en!un!rbol.!Cuntos!monos!existen?!
La!ecuacin!que!modela!el!problema!es!la!siguiente:!
!
!( 3)! ! + !1 = !!!
5
a) La!resolucin!histrica!
Bhaskara!seala!que!slo!se!debe!aceptar!una!solucin,!aunque!ambas!sean!positivas.!Al!encontrar!los!
valores,!a!saber,!x1=!50,!x2!=!5,!indica!que!el!segundo!valor!no!debe!tomarse!por!ser!incongruente,!seala!
que! la! gente! no! aprobara! un! nmero! negativo.! Veamos! por! qu:! el! segundo! valor! es! cinco,! su! quinta!
parte! es! uno! y! no( puede( substraerse( de( tres.! Si! el! enunciado! dijera! la! quinta! parte! de! la! manada! se!
sustrae!de!tres!(3B1)!se!debera!tomar!el!segundo!valor!y!no!el!primero!porque!la!quinta!parte!de!50!no!
puede!restarse!de!tres!(Colebrooke,!1817).!!
b) La!resolucin!actual!
En!el!siguiente!fragmento!de!la!entrevista!realizada!a!un!estudiante!del!nivel!alto,!se!observa!el!obstculo!
para!concebir!al!nmero!negativo!muy!similar!al!de!Bhskara!en!el!siglo!XII.!!
Despus! de! plantear! la! ecuacin! cuadrtica! que! resuelve! el! problema! el! alumno! (A)! llega! a! las! dos!
soluciones.!Entonces!el!Entrevistador!(E)!pregunta:!
E:!Resulta!que!hay!dos!soluciones.!Te!dicen!cuntos!monos!existen?!Cmo!lo!interpretas?!
A:!Podrn!existir!50!!5!!
E:!Se!pueden!las!dos?!
A:!Ah!no!!No,!porque!nunca(pueden(existir(menos(dos(monos.!
E:!De!dnde!sacaste!eso!de!menos!dos!monos?!No!entiendo!!!
A:!S,!porque!5!entre!5!a!uno,!menos!3,!menos!2.!Entonces!no!podra!haber!menos!2!monos!en!
una!manada.!
E:!Ah!caray!!Entonces!cul!es!la!solucin?!
A:!50!
194!
Episodio!2.!Superacin!del!obstculo!
En!seguida!mostramos!el!problema!de!las!telas!resuelto!por!Chuquet!(Siglo!XV)!en!el!cual!encontramos!
el!obstculo!en!la!concepcin!de!la!solucin!negativa,!superado!finalmente.!
Un! comerciante! compr! 15! piezas! de! tela! por! la! suma! de! 160! escudos.! Algunas! las! pag! a! 11! escudos!
cada!una!y!las!restantes!a!13!escudos!la!pieza.!Determinar!cuntas!telas!compr!de!cada!clase.!
El!problema!se!modela!por!el!siguiente!sistema!de!ecuaciones!lineales:!
! + ! = 15!
11! + 13! = 160!
a) La!resolucin!histrica.!
El!mtodo!de!resolucin!conduce!a!Chuquet!a!x!=!17!,!y!=!B!2!.!La!interpretacin!atribuida!a!la!solucin!
negativa! es! la! siguiente:! el! comerciante! compr! 17! ! piezas! a! 11! escudos! cada! una! con! dinero! en!
efectivo,! pagando! 192! ! escudos.! Adems,! el! comerciante! adquiri! 2! ! piezas! a! 13! escudos! cada! una!
para! pagar! a! crdito! la! cantidad! de! 32! ! escudos.! De! esta! forma! contrajo! una! deuda! de! 32! ! que! al!
restarla!de!la!cantidad!192!,!se!obtiene!160.!De!esta!misma!forma!las!2!!piezas!adquiridas!a!crdito!
deben! restarse! de! las! 17! ! compradas! y! el! comerciante! tiene! nicamente! 15! piezas! realmente! suyas!
(Marre,!1881).!!
b) La!resolucin!actual!
Presentamos!una!parte!de!la!entrevista!!realizada!a!otro!alumno!de!nivel!alto.!
El! alumno! ya! ha! planteado! el! sistema! de! ecuaciones! lineales! y! sin! ayuda! de! E! arriba! al! valor! de! x,!
entonces!se!desarrolla!el!siguiente!dilogo:!!
E:!Ya!tenemos!la!x,!la!voy!a!encerrar!(encuadra!x=17.5)!
(Posteriormente,!A!llega!a!la!de!y)!!
A:!Totalmente!imposible!(Se!refiere!a!y=(d2.5).!
(Despus!de!comprobar!en!una!de!las!ecuaciones!del!sistema!afirma:)!
A:!Oh!s!sali!!
E:!Entonces!qu!pas?!
A:(Pues(compr(17(y(media(telas(de(la(calidad(11(y(le(dio(2(telas(y(media(de(la(calidad(13.!
E:!A!quin!se!las!dio?!
A:!Al!que!le!vendi!stas!(x=!17.5)!
E:!Y!stas!(y=B2.5)?!
A:!Es!como!un!trueque.!O!sea,!yo!te!doy!estas!telas.!Valen!tanto.!!
A:!T!me!das!este!valor!en!las!telas!de!esto.!En!total!suman!15!telas!porque!a!ste!(x=17.5)!le!
restas!dos!y!media!que!ste!(y=!2.5)!le!dio.!!
A:!En!total!se!queda!con!las!15!telas!de!la!cantidad!de!11.(
195!
Comentarios!finales!
En! este! estudio! observamos! las! semejanzas! al! conceptualizar! los! nmeros! negativos! entre! los! autores!
histricos! y! dos! estudiantes! de! secundaria! del! presente.! Las! semejanzas! no! hablan! nicamente! de! un!
paralelismo! histrico! sino! tambin! contribuyen! a! caracterizar! a! dichos! nmeros! como! obstculos!
epistemolgicos.!!
En! el! primer! episodio! observamos! que! el! estudiante! no! logra! superar! el! obstculo,! al! no! aceptar! el!
nmero!B2,!aferrndose!a!un!saber!forjado!en!la!vida!cotidiana.!En!el!segundo,!el!alumno!logra!superar!
el!obstculo,!hacindose!de!dos!situaciones:!primero,!la!seguridad!que!le!da!la!sustitucin!algebraica!de!B
2.5! en! la! ecuacin;! segundo,! consigue! alcanzar! una! interpretacin! adicional! adecuada! al! contexto! del!
problema.! Estos! hechos! nos! hablan! de! obstculos! epistemolgicos! persistentes,! no! siendo! superados,!
incluso!por!estudiantes!de!alto!nivel!acadmico.!
En!los!dilogos!de!la!entrevista!podemos!apreciar!la!necesidad!de!recurrir!a!la!nocin!semitica!de!SMS,!
pues! la! forma! de! comprender! el! comportamiento! de! los! estudiantes! al! enfrentar! dichos! problemas,!
consiste! en! considerar! la! totalidad! de! signos! empleados! por! ellos! y! no! slo! los! estrictamente!
matemticos.! Los! sentidos! producidos! por! el! primer! estudiante! para! la! solucin! B2! lo! conducen! a!
ignorar!la!diferencia!entre!nmero!y!magnitud.!En!el!segundo!caso,!el!alumno!transita!de!los!sentidos!
al!significado!del!nmero!B2.5,!apoyndose!en!las!vicisitudes!mencionadas!en!el!prrafo!anterior.!
Del! anlisis! del! cuestionario! observamos! que! la! mayora! de! los! estudiantes! muestran! dificultades! al!
enfrentar!los!diversos!temas!con!nmeros!negativos.!Dificultades!extremas!surgieron!en!la!resolucin!de!
la!sustraccin!a!!b,!con!a!y!b!nmeros!enteros,!as!como!en!la!resolucin!de!problemas!de!enunciado!
verbal!modelados!por!esta!operacin.!!
En!cuanto!al!planteamiento!de!problemas!histricos!incluidos!en!el!cuestionario,!varios!alumnos!no!los!
resolvieron!y!aquellos!que!lo!hicieron!usaron!mtodos!aritmticos!llegando!a!soluciones!incorrectas.!Esta!
situacin!se!confirm!con!la!entrevista!de!los!estudiantes!de!los!niveles!bajo!y!medio.!!
Sera! aventurado! generalizar! los! resultados! de! esta! investigacin! indicando! que! todos! los! alumnos! se!
comportan!en!forma!similar!a!los!matemticos!histricos.!Estamos!conscientes!de!la!necesidad!de!una!
investigacin!ms!amplia!para!poder!precisar!las!caractersticas!de!estos!comportamientos.!!!
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Paids.!!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
197!
UNA APROXIMACION AL ESTUDIO DE LA NOOSFERA: LA CONSTRUCCIN DE

LOS PARALELOGRAMOS EN EL NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO
Lidia Ibarra, Blanca Formeliano, Ivone Patagua, Silvia Baspieiro, Mirta Velsques, Graciela Mndez,
Florencia Alurralde.
Universidad Nacional de Salta (Argentina)
ibarra@unsa.edu.ar, blafor@hotmail.com, ivonepatagua@gmail.com, smbaspi@hotmail.com, mirtvela@unsa.edu.ar,
nildagramendez@yahoo.com.ar, florencialurralde@hotmail.com
Palabras clave: noosfera, antropolgico, praxeologa, transposicin, geometra

Keywords: noosphere, anthropological, praxeology, transposition, geometry
RESUMEN!
!
La! enseanza! de! la! geometra! ha! sido! postergada! durante! aos! en! nuestro! sistema! educativo,! a! partir! de! esta!
realidad,!el!grupo!de!investigacin!ha!realizado!diversos!trabajos!dentro!de!la!Construccin!de!Tringulos!con!regla!y!
comps,! teniendo! como! marco! terico! la! Teora! Antropolgico! de! lo! Didctico! (TAD).! Como! continuacin! de! lo!
trabajado,!nos!centramos!en!la!construccin!de!Paralelogramos!con!regla!y!comps.!!
!
El! ! objetivo! de! esta! presentacin! es! mostrar! los! resultados! del! estudio! de! la! noosfera,! a! partir! del! anlisis! de! los!
documentos! curriculares! correspondientes! y! los! libros! de! textos! escolares,! elementos! propios! del! Modelo!
Epistemolgico!de!Referencia!(MER).!!!
ABSTRACT!
The!geometry!teaching!has!been!postponed!for!years!in!our!education!system,!from!this!reality;!the!research!group!
has! carried! out! several! works! into! construction! of! Triangles! with! ruler! and! compass,! having! as! theoretical! the!
Anthropological!Theory!of!the!Didactic!(ATD).!
!
As!a!continuation!of!the!worked,!we!focus!on!parallelograms!construction!with!ruler!and!compass.!
The!presentations!objective!is!showing!the!results!of!noospheres!studies!from!the!analysis!of!relevant!curriculum!
documents!and!school!textbooks,!elements!of!Epistemological!Reference!Model!(ERM).!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
198!
Introduccin!!
La!enseanza!de!la!geometra!ha!sido!postergada!en!el!sistema!educativo!argentino,!especialmente!las!
construcciones! de! objetos! geomtricos! con! regla! y! comps.! El! grupo! de! investigacin! realiz! diversos!
Proyectos! convalidados! por! la! Universidad! Nacional! de! Salta! (Argentina)! sobre! Construccin! de!
Tringulos,!basados!en!la!Teora!Antropolgica!de!lo!Didctico!(TAD).!Se!analiz!y!elabor!tres!categoras!
tericas:!Organizacin!Matemtica!de!Referencia!(OMR),!Organizacin!Matemtica!a!Ensear!(OMaE)!y!
Organizacin!Matemtica!Enseada!(OME),!puestas!en!prctica!en!7!ao!de!!una!escuela!primaria.!!
Se! presenta! en!este! trabajo,!el!estudio!de!la!construccin!de!los!paralelogramos,!en!6!y!7!ao!(Nivel!

Primario)! y! 1! ao! (Nivel! Secundario),! con! el! objetivo! de! interpretar! la! problemtica! referida! a! la!
Construccin!de!!paralelogramos!con!regla!y!comps!desde!!tres!dimensiones:!!didcticas,!curricular!e!!
institucional.!
Se! parti! de! la! siguiente! hiptesis! la! ausencia! de! tareas! de! construccin! de! paralelogramos! en! el!
contexto! ulico! origina! la! prdida! de! sentido! del! trabajo! geomtrico.! Fue! necesario! analizar! algunos!
componentes! de! la! noosfera,! como! documentos! curriculares,! libros! de! textos! y! carpetas,! que!!
permitieron!obtener!conclusiones!sobre!la!hiptesis!inicial.!!
Marco!terico!
Se! parte! de! las! cuestiones! analizadas! en! la! TAD! (Chevallard,! 1999)! donde! se! destacan! las! nociones! de!
saber(sabio,!saber(a(ensear!y!saber(enseado.!Las!transformaciones!de!estos!saberes!dependen!
de!las!instituciones!y!del!docente,!En!efecto,!!
un! contenido! del! saber! sabio! que! haya! sido! designado! como! saber! a! ensear! sufre! un! conjunto! de!
transformaciones! adaptativas! que! van! a! hacerlo! apto! para! tomar! lugar! entre! los! objetos! de! enseanza.! El!
trabajo!que!se!hace!de!un!objeto!de!saber!a!ensear!al!transformarlo!en!un!objeto!de!enseanza!se!llama!
transposicin!didctica.!(Chevallard,!1991,!p.!45).!
Segn!Chevallard,!el!sistema!didctico!est!constituido!por!el!saber,!el!docente!y!el!alumno,!inmerso!en!
un! ambiente! (sistema! de! enseanza)! y! en! la! sociedad! misma! (padres,! mundo! poltico,! medios! de!
comunicacin,!sabios!entre!otros).!Es!por!esto!que!el!sistema!didctico!se!enfrenta!con!regularidad!al!
debate! social! para! la! articulacin! con! la! sociedad! y! sus! exigencias! (Chevallard,! 1991),! constituyendo! la!
denominada! noosfera.( El! trnsito! entre! la! institucin! productora! del! saber! y! el! saber! enseado! se!
realiza!mediante!procesos!transpositivos,!no!unidireccionales,!que!han!sido!simplificados!por!Barquero,!
Bosch! y! Gascn! (2010)! como:! Praxeologa! sabia! ! Praxeologa! a! ensear! ! Praxeologa! enseada! !
Praxeologa!aprendida.!El!aspecto!esencial!de!la!actividad!matemtica!es!la!actividad!de!modelizacin!
que!consiste!en!construir!un!modelo!(matemtico)!de!la!realidad!que!queremos!estudiar,!el!trabajar!con!
dicho! modelo! e! interpretar! los! resultados! obtenidos! permite! contestar! las! cuestiones! planteadas!
(Chevallard,!Bosch!y!Gascn,!1997).!
Proceso!de!elaboracin!del!Modelo!Epistemolgico!de!Referencia!
i. Fundamentacin!de!las!organizaciones!didcticas.!
Nos! centramos! en! la! Construccin! de! paralelogramos! con! regla! y! comps! como! herramienta! para! el!
anlisis! didctico! matemtico,! llamado! modelo! epistemolgico! de! referencia! (MER),! cuya! construccin!
199!
orienta! la! aproximacin! del! saber! matemtico! antes! de! que! se! transforme! en! saber! enseado.! En!
investigaciones! anteriores! (Ibarra,! Formeliano,! Alurralde,! Mndez,! Velsques,! 2011)! se! construy! un!
MER!de!Construccin!de!tringulos!con!regla!y!comps,!que!sirvi!de!base!para!esta!propuesta.!!
Se!parte!que!tanto!las!Organizaciones!Matemticas!(OM)!como!las!Organizaciones!Didcticas!(OD)!tienen!
cuatro! componentes:! tareas! (T),! tcnicas! (),! tecnologas! ()! y! teoras! ().! Los! dos! primeros! (tareas! y!
tcnicas)! conforman! lo! que! se! denomina! el! bloque! prcticoBtcnico,! mientras! que! los! dos! ltimos!
(tecnologas! y! teoras)! conforman! el! bloque! tecnolgicoBterico! (Chevallard,! 1999).! Estas! nociones! son!
relativas!a!la!funcin!que!desempean!en!la!actividad!matemtica!y!varan!de!una!institucin!a!otra.!
Las!construcciones!con!regla!y!comps!tienen!por!objetivo!mostrar!a!travs!de!los!procedimientos,!que!
son!un!encadenamiento!lgico!de!proposiciones.!Lo!que!requiere!tener!en!cuenta!problemticas!como!la!
continuidad,!los!lugares!geomtricos!y!las!transformaciones!en!el!plano!entre!otros!conceptos.!
Por!ejemplo:!el!problema!de!la!reconstruccin!de!un!tringulo!equiltero!enunciado!como!proposicin!
por!Levi!(2003),!admite!el!uso!del!comps!en!su!procedimiento!de!resolucin!mediante!el!trazado!de!dos!
crculos!y!luego!el!de!los!lados.!Ello!es!posible!a!pesar!de!que!Euclides!omitiera!justificar!la!razn!por!la!
que! dos! circunferencias! deben! cortarse,! nocin! topolgica! hoy! admisible! gracias! al! concepto! de!
continuidad!enunciado!por!Dedekind.!
ii. Elaboracin!del!MER!especfico!para!la!construccin!de!los!paralelogramos!con!regla!y!comps.!
La! TAD! postula! que! toda! actividad! matemtica! institucional! puede! analizarse! en! trminos! de! OM! de!
complejidad! creciente.! Todo! MER! debe! tener! en! cuenta! la! evolucin! histrica! de! las! OM! sabias,!
adaptadas! a! los! procesos! transpositivos.! La! elaboracin! del! MER! constituye! una! herramienta! de!
distanciamiento! de! dicha! institucin! sabia,! al! permitir! a! la! investigacin! didctica! explicitar! su! propio!
punto! de! vista! sobre! el! contenido! matemtico! en! juego! dentro! de! los! procesos! didcticos! que! se!
disean,!implementan,!analizan!y!evalan.!!
Una!Organizacin!Matemtica!Puntual!(OMP)!en!una!institucin!es!generada!por!un!nico!tipo!de!tareas.!
Por!ejemplo,!la!tarea!Ti:!Construir(un(cuadrado(dado(un(lado.!
Una!Organizacin!Matemtica!Local!(OML)!en!una!institucin!es!el!resultado!de!la!integracin!de!varias!
OMP!en!torno!a!un!discurso!tecnolgico!comn.!Esa!tecnologa!(),!justifica,!explica!y!relaciona!entre!s!a!
las!OMP!que!la!integran.!A!modo!de!ejemplo!en!el!MER!diseado!para!este!trabajo!se!describen!cmo!se!
realizaran!algunas!tareas!Ti,!las!tcnicas!( i)!y!las!tecnologas!i!correspondientes!para!diferentes!OMP!y!
cmo!emerge!una!OML!a!partir!de!las!OMP.!
!
Organizaciones!Matemticas!Puntuales!
Para!la!construccin!de!los!paralelogramos!las!tcnicas,!las!tecnologas!y!teoras!asociadas!se!explicitan!
en!el!siguiente!cuadro.!La!enumeracin!discontinua!de!las!mismas,!obedece!a!una!seleccin!de!las!que!
fueron!!!elaboradas!en!el!MER!de!la!construccin!de!tringulo.!
200!
Tabla!1.!Tcnicas,!tecnologas!y!teoras!asociadas!a!la!Construccin!de!Paralelogramos!
!
4:!Transportar!segmentos! 3:!Interseccin!de!dos! 2:!Dos!puntos!determinan!una!recta!y!un!
(diagonal!AB).!! circunferencias.! segmento!
5:!Trazar!segmentos!(determinado! 4:!El!conjunto!de!puntos!del! 4:!Dado!un!segmento,!se!puede!
por!la!interseccin!de!la!mediatriz!y! plano!a!igual!distancia!d!de! construir!otro!segmento!de!igual!medida.!!
la!circunferencia!y!los!extremos!de! dos!puntos!A!y!B!es!la! 5:!Dado!un!punto!A!y!una!distancia!d!se!
la!diagonal)!! mediatriz!del!segmento!AB;! puede!construir!el!crculo!de!centro!A!y!
7:!Trazar!circunferencias.!(De! recta!perpendicular!a!AB!que! radio!d.!
centro!interseccin!!de!la!mediatriz! pasa!por!AB.! 6:!Por!un!punto!P!exterior!a!una!recta!r!
y!la!diagonal!y!radio!igual!segmento! 5:!El!conjunto!de!puntos!del! se!puede!construir!la!perpendicular!a!la!
que!queda!determinado!entre! plano!a!igual!distancia!d!de! recta!r!que!pasa!por!el!punto!P.!!
centro!y!uno!de!los!extremos!de!la! un!punto!A!es!la! 9:!Si!los!pares!de!lados!opuestos!de!un!
diagonal).!! circunferencia!de!centro!A!y! cuadriltero!son!iguales,!el!cuadriltero!
9:!Trazar!rectas!perpendiculares! radio!d.! es!un!paralelogramo.!
por!el!punto!medio!de!un!segmento! 12:!Dos!circunferencias!de! 11:!Dos!circunferencias!de!radios!
dado.! radios!congruentes!son! congruentes!son!congruentes.!
11:!Interceptar!una!semirrecta! congruentes.! 13:!Las!diagonales!del!rombo!se!cortan!
(mediatriz)!con!la!circunferencia.!! !14:!las!diagonales!del! perpendicularmente!(forman!cuatro!
12:!Interseccin!de!dos!! rombo!se!bisecan!en!ngulo! ngulos!iguales).!
circunferencias! recto.! 14:!El!punto!de!interseccin!de!las!
13:!Trazar!la!mediatriz!de!un! ! diagonales!divide!a!ambas!en!la!misma!
segmento!AB!(para!ubicar!el!punto! proporcin.!
medio).! 15:!El!punto!de!interseccin!divide!a!una!
de!las!diagonales!en!dos!partes!iguales.!!
!
Se!enuncian!a!continuacin!algunos!posibles!procedimientos!para!la!realizar!las!tareas:!
T1:(construir(un(cuadrado(dada(la(diagonal!AC.!
T2:(construir(un(rectngulo(dada(la(diagonal!AC.!
T3:!construir(un(rombo(dadas(dos(diagonales!AC!y!BD.!
a) Procedimiento!utilizando!regla!y!comps!para!!realizar!T1!
Sea!AB!la!diagonal!del!cuadrado!a!construir:!Transporto!el!segmento!AC!con!comps!( 4).!Con!centro!en!
A!trazo!la!circunferencia!C1!que!pase!por!C!( 7)!y!con!centro!en!C!trazo!la!circunferencia!C2!que!pase!por!
A!( 7),!determinando!el!punto!medio!M,!interseccin!de!la!mediatriz!s!con!el!segmento!AC!( 9!y! 13).!Con!
centro! en! M! trazo! la! circunferencia! C3! de! radio! MC! que! pasa! por! C! y! por! A! ( 7).! Llamo! B! y! D! a! la!
interseccin!de!C3!y!s!( 11).!
Los!puntos!A,!B,!C!y!D!son!los!vrtices!de!un!cuadrado!de!diagonal!AC.!
En!sntesis!el!procedimiento!descrito!es:! 4! 7 7 13 9 7 11!
Las!tecnologas!!3,!4,!5!y!!12!justifican!las!tcnicas!usadas!en!T1!y!las!teoras!asociadas!son!!4,!! 5,!! 6,!

!9,!13,!14!y!15.!
En!esta!construccin!se!obtiene!solucin!nica.!
201!
b) Procedimiento!utilizando!regla!y!comps!para!T2:!
Sea!AC!la!diagonal!dada!como!dato.!Transporto!el!segmento!AC!con!comps!( 4).!Con!centro!en!A!trazo!
la!circunferencia!C1!que!pase!por!C!( 7)!!y!con!centro!en!C!trazo!la!circunferencia!C2!que!pase!por!A!( 7),!
los!puntos!de!interseccin!de!las!circunferencias!determinan!s!mediatriz!de!AC!y!el!punto!medio!M!de!AC!
( 9! y! 13).! Con! centro! en! M! trazo! la! circunferencia! C3! de! radio! MC! que! pasa! por! C! ( 7).! Transporto! los!
segmentos!que!son!los!dimetros!de!la!circunferencia!C3!y!coincide!con!la!medida!de!la!diagonal!AC!( 4).!
Los! puntos! de! corte! determinan! la! diagonal! BD! ( 11).! Los! puntos! A,! B,! C! y! D! son! los! vrtices! del!
rectngulo! dada! la! diagonal! AC.! En! sntesis! el! procedimiento! en! este! caso! es:! 4!
7 7 9 13 7 4! 11.! Las! tecnologas! !3,! 4,! 5! y! !12! justifican! las! tcnicas! usadas! en! T2! y! las!
teoras!asociadas!En!esta!construccin!se!obtienen!infinitas!soluciones,!como!muestra!la!figura.!
!
Fig.!1!!T2:!construir!un!rectngulo!dada!la!diagonal!AC.!
!
!
!
!
!
c) Procedimiento!utilizando!regla!y!comps!para!T3:!
Sean!AC!y!BD!las!diagonales!dadas!como!dato.!Transporto!el!segmento!AC!con!comps!( 4).!Repitiendo!
las!tcnicas!utilizadas!en!T1!y!T2!se!encuentran!la!mediatriz!s!y!el!punto!medio!M!de!AC!( 9!y! 13).!Por!el!
punto!M!se!traza!una!circunferencia!de!radio!igual!a!la!mitad!de!la!diagonal!BD!( 7)!previa!construccin!
de!su!mediatriz.!Los!puntos!de!interseccin!de!la!mediatriz!y!la!circunferencia!determinan!los!puntos!B!y!
D!( 11).!Los!puntos!A,!B,!C!y!D!son!los!vrtices!del!rombo!dadas!las!diagonales!AC!y!BD.!!
En!sntesis!el!procedimiento!utilizado!es:! 4! 7 7 9 13 7 4! 11!
Las!tecnologas!que!justifican!el!procedimiento!son!!3,!4,!5!!y!!12!!y!!los!Elementos!de!teoras!asociadas!
son!!!4,5,6,!9,13,!14!y!!15!.!
En!esta!construccin!se!obtiene!solucin!nica.!
Los! tres! ejemplos! de! OMP! propuestos! para! la! construccin! con! regla! y! comps! de! un! cuadrado,! un!
rectngulo! dada! una! diagonal! y! un! rombo! dada! dos! diagonales,! muestran! tcnicas! comunes! y! algunas!
202!
variaciones,!al!igual!que!las!tecnologas!y!las!teoras.!Todas!ellas!generan!una!OML!sobre!la!construccin!
de! los! paralelogramos! con! regla! y! comps.! La! inclusin! de! las! tareas! analizadas! en! el! currculo! de! la!
escuela,! lleva! a! estudiar! las! diferentes! obras! matemticas! focalizando! en! las! actividades! geomtricas!
presentes!en!libros!de!textos!y!carpetas!de!los!estudiantes.!!
Actividades!geomtricas!en!las!diferentes!obras!matemticas!
Los!aspectos!institucionales!que!incidieron!en!la!propuesta!ulica!fueron,!entre!otros,!Diseo!Curricular!
para! la! Educacin! Secundaria! (Gobierno! de! la! Provincia! de! Salta,! 2012),! Diseo! Curricular! para! la!
Educacin!Primaria!(Gobierno!de!la!Provincia!de!Salta,!2012),!libros!de!textos!escolares!(Itzcovich,!Rudy,!
1998,! Canteros,! Felissia,! Fregona,! 1997,! Guelman,! Itzcovich,! Pavesi,! Rudy! 1998),! trabajos! prcticos! y!
apuntes! tericos! producidos! por! los! docentes! o! por! el! departamento! de! matemtica,! los! que! se!
analizaron!siguiendo!a!Chevallard,!Bosch!y!Gascn!(1997).!
El!Sistema!de!Enseanza!en!Salta!(Argentina)!est!en!un!perodo!de!transicin!por!la!nueva!Ley!Nacional!
de!Educacin.!En!los!Diseos!Curriculares!consultados,!las!Construcciones!aparecen!en!forma!genrica,!
lo! que! lleva! a! que! los! proyectos! ulicos! sean! amplios! en! su! interpretacin! y! secuenciacin! de! los!
contenidos!para!ensear!el!tema.!!
Trabajar!la!actividad!matemtica!como!actividad!de!modelizacin!permite!demostrar!que!a!travs!de!una!
tarea! Ti,! aparecen! nuevas! condiciones! no! explcitas,! generando! otras! tareas,! nuevos! elementos!
tecnolgicos!y!tericos,!donde!la!funcin!del!dibujo!complementa!la!tarea!de!modelizacin.!
Conclusin!
El!estudio!de!la!OMP!y!de!la!OML!remite!a!la!integracin!del!discurso!tecnolgico!comn,!en!torno!a!las!
justificaciones!y!teoras!que!describen!la!construccin!de!los!paralelogramos.!En!este!sentido!se!analiz!
las!tareas!de!Construccin(de(cuadrado,(rectngulo(y(rombo!mostrando!los!vnculos!existentes!entre!las!
tcnicas!donde!varan!en!el!orden!que!se!las!utilizan;!en!todas!ellas!las!tecnologas!y!las!teoras!asociadas!
son!comunes.!Lo!que!permiti!la!modelizacin!de!construcciones!geomtricas!con!regla!y!comps,!con!el!
fin!de!realizar!su!reconstruccin!especificando!tareas,!procedimientos!que!se!ponen!en!juego!y!modos!
en!que!se!argumentan,!dependiendo!de!la!forma!en!que!se!presentan!las!tcnicas!utilizadas.!La!solucin!
de! estas! cuestiones! permiti! visualizar! las! tareas! en! los! distintos! aos! de! escolaridad,! por! ejemplo! la!
tarea!T1:(construir(un(cuadrado(dado(un!lado!en!6to!ao!de!escolaridad!y!!T2:(construir(un(cuadrado(dado(
una(diagonal(en!7mo!ao.!
La!propuesta!de!integracin!de!los!anlisis!concretados!en!distintos!contextos!socioBeducativos!en!base!a!
la!construccin!provisoria!de!MER,!se!sintetiza!en!el!siguiente!cuadro:!
203!
Tabla!2.!Propuesta!de!integracin!en!distintos!contextos!socioMeducativos!
!
!
Paralelogramos! Datos! Nivel!de!enseanza!en!la!Argentina!
Un!lado! 4!de!la!Escuela!Primaria!
Cuadrado!
Diagonal!! 7!de!la!Escuela!Primaria!
Un!lado!y!una!diagonal! 7!de!la!Escuela!Primaria!
Un!lado!y!un!ngulo! 6!de!la!Escuela!Primaria!
Rombo!
Dos!diagonales!
1!ESO!
Una!diagonal!y!un!ngulo!
Dos!lados!consecutivos!
Dos!lados!consecutivos!y!el!ngulo! 6!de!la!Escuela!Primaria!
comprendido!
Paralelogramo! Un!lado,!una!diagonal!y!un!ngulo!
propiamente!dicho! adyacente!solo!al!lado!!
Un!lado,!una!diagonal!y!un!ngulo! 1!ESO!
adyacente!al!lado!y!a!la!diagonal!
Un!lado!y!dos!diagonales!
!
En! el! ! MER! propuesto! se! observa! que! el! ! desarrollo! progresivo! de! una! determinada! tcnica! genera!
nuevas!tcnicas!y!nuevas!tareas!dando!lugar!as!a!una!OML!que!engloba!casi!todas!las!OMP!analizadas.!
En!los!diseos!curriculares!estudiados,!la!unificacin!de!los!ejes!Geometra!y!Medida,!lleva!a!centrar!las!
actividades! en! el! concepto! de! Medida! y! desplazar! las! actividades! geomtricas;! esto! se! refleja! en! los!
libros! de! texto! y! en! carpetas! de! los! alumnos,! siendo! un! indicador! vlido! para! la! confirmacin! de! la!
hiptesis!planteada.!Del!mismo!modo,!las!tareas!propuestas!para!la!construccin!de!paralelogramos!en!
los! libros! de! texto! no! tienen! en! cuenta! la! funcin! de! las! variables! didcticas! que! posibiliten! la!
construccin!de!nuevos!procedimientos.!Variando!los!datos!de!lados,!ngulos,!diagonales!entre!otros,!se!
generaran!nuevos!procedimientos!que!facilitaran!la!profundizacin!y!complejizacin!de!las!prcticas!a!
realizar.!Por!el!contrario,!el!anlisis!de!los!proyectos!institucionales!y!ulicos!efectuados,!y!el!seguimiento!
de!trabajos!de!los!estudiantes,!permiti!constatar!que!los!docentes!limitan!la!consulta!de!los!estudiantes!
al! texto! disponible! en! la! institucin,! imposibilitando! el! enriquecimiento! de! la! potencialidad!
procedimental,! agravado! por! la! constatacin! que,! en! algunos! casos,! las! actividades! geomtricas! son!
reemplazadas!por!actividades!algebraicas.!!
Del!!!estudio!de!los!libros!de!texto!se!desprende!que,!en!su!mayora,!ofrecen!un!tratamiento!ostensivo!
distante!del!MER!planteado,!lo!que!confirma,!en!parte,!la!hiptesis!enunciada.!
La!ausencia!de!tareas!de!construccin!geomtricas,!parece!originar!la!aritmetizacin!y!algebrizacin!en!
su!enseanza,!lo!que!muestra!la!importancia!del!!trabajo!de!las!construcciones!con!regla!y!comps,!para!
la!mejora!de!la!enseanza!de!la!geometra.!
El!trnsito!de!la!escuela!primaria!a!la!secundaria!es!un!momento!importante!para!todo!la!articulacin!del!
currculum!de!matemtica!en!el!sistema!de!enseanza.!De!all!la!importancia!del!estudio!de!las!OMP! y!
OML! en! forma! integral,! lo! que! permite! comparar! la! tcnica! inicial! y! sus! variaciones! al! abordar! las!
204!
distintas! tareas.! La! comparacin! permitir! cuestionar! las! diferentes! tcnicas! y! teoras! surgidas! en! la!
modelizacin! del! anlisis! a( priori! con! el! anlisis! a( posteriori! de! la! produccin! de! los! alumnos! en! otra!
etapa!de!la!investigacin.!Asimismo!permitir!discernir!acerca!de!cuales!sean!las!tcnicas!ms!fiables!y!
econmicas!y!la!funcionalidad!del!discurso!tecnolgico.!
Queda!abierta!la!tarea!de!investigacin!sobre!el!problema!de!!articulacin!del!currculum!de!matemtica,!
en!la!enseanza!de!la!geometra!a!travs!de!las!construcciones.!
Barquero,! B.,! Bosch,! M.! y! Gascn,! J.! (2010).! Ecologa! de! la! modelizacin! matemtica.! Restricciones!
transpositivas!en!las!instituciones!universitarias.!En!A.!Bronner,!M.!Larguier,!M.!Artaud,!M.!Bosch,!
Y.! Chevallard,! G.! Cirade! &! C.! Ladage! (Eds),! Diffuser( les( mathmatiques( (et( les( autres( savoirs)(
comme(outils(de(connaissance(et(daction!(pp.!527B549),!Francia,!Montpellier:!IUFM.!
Canteros,!L.,!Felissia,!A.!y!Fregona,!D.!(1997).!El(libro(de(la(Matemtica(7.!Buenos!Aires:!Estrada.!
Chevallard,! Y.! (1991).! La( transposicin( didctica.( Del( saber( sabio( al( saber( ensear.! Capital! Federal,!
Argentina:!Aique.!
Chevallard,! Y.,! Bosch,! M.! y! Gascn,! J.! (1997).! Estudiar( matemticas.( El( eslabn( perdido( entre( la(
enseanza(y(el(aprendizaje.!Barcelona:!Horsori.!
Chevallard,! Y.! (1999).! Lanalyse! des! pratiques! enseignantes! en! thorie! anthropologique! du! didactique.!
Recherches(en(Didactique(des(Mathmatiques!19(2),!221!!266.!
Gobierno!de!la!Provincia!de!Salta.!(2012).!Diseo(Curricular(para(la(Educacin(Secundaria.!(1a.!ed.).!Salta,!
Argentina:!Gobierno!de!la!Provincia!de!Salta.!
Gobierno!de!la!Provincia!de!Salta.!(2012).!Diseo(Curricular(para(la(Educacin(Primaria.!(1a.!ed.).!Salta,!
Argentina:!Gobierno!de!la!Provincia!de!Salta.!
Guelman,! N.,! Itzcovich,! H.,! Pavesi,! L.! y! Rudy,! M.! (1998).! El( libro( de( la( Matemtica( 8.! Buenos! Aires:!
Estrada.!
Ibarra,!L.,!Formeliano,!B.,!Alurralde,!F.,!Mndez,!G.!y!Velsques,!M.!(2011).!Un!estudio!sobre!la!noosfera!
para!entender!la!enseanza!de!la!geometra!a!travs!de!la!construccin!del!tringulo.!En!M.!Bosch,!
J.!Gascn,!A.!Ruiz!Olarra,!M.!Artaud,!A.!Bronner,!Y.!Chevallard,!G.!Cirade,!C.!Ladage!y!M.!Larguier!
(Eds.),!Un(panorama(de(la(TAD!(pp.!367B381),!Barcelona:!Centre!de!Recerca!Matemtica.!!
Itzcovich,!H.!y!Rudy,!M.!(1998).!El(libro(de(la(Matemtica(9.!Buenos!Aires:!Estrada.!
Levi,!B.!(2003).!Leyendo(a(Euclides.!Buenos!Aires:!Libros!del!Zorzal.!!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
205!

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