Poltica Educativa

A 20 aos de la
reforma curricular:
reflexiones para
una revisin del
currculum de
educacin media
por Jacqueline Gysling C.

En el presente artculo, la experta

en currculum Jacqueline Gysling
describe el camino seguido por el
currculum prescrito de educacin
media desde la reforma de 1998
Jacqueline Gysling C.
Antroploga, acadmica del Departamento
Estudios Pedaggicos, Facultad de Filosofa
y Humanidades, Universidad de Chile.
Coordinadora entre 2006 y 2010 del
Componente Currculum de la Unidad de
Currculum y Evaluacin del Ministerio de
Educacin.

al presente y, discutiendo su
vigencia, define tres problemas estructurales de la educacin
media actual que deberan considerarse en una futura poltica
de desarrollo curricular para este nivel: exceso de contenidos,
desigualdad socioeconmica entre la educacin media tcnico-
profesional y cientfico-humanista, y la crisis de sentido de la
educacin media.

14 Docencia N 59 Agosto 2016

 Poltica Educativa
Formar en ciudadana en el Chile actual. Una mirada a partir del desarrollo humano

15
 Poltica Educativa
L
a funcin de definicin curricular que realiza el
Ministerio de Educacin es de crucial importan-
cia, ya que ordena la enseanza en todos los esta-
blecimientos escolares del pas. Si bien es sabido
que no todo el currculum se ensea y menos que
este se aprende en su totalidad, el currculum prescrito s
delimita qu asignaturas se ensean y qu se ensea en cada
una de ellas. En el caso de educacin media, la prescripcin
curricular ha variado recientemente a partir del ajuste curri-
cular del ao 2009, que modific los sectores de Lenguaje
y Comunicacin, Ingls, Matemtica, Historia y Ciencias
Sociales, y Ciencias Naturales. Adems, actualmente est
en curso un nuevo ciclo de cambio de todas las asignaturas
de la formacin general de acuerdo a las Bases Curriculares
aprobadas en 2013 y 2015. Las modificaciones a introducir
estn definidas hasta segundo medio, sin conocerse qu ocu-
rrir con la formacin general en tercero y cuarto medio, ni
con la formacin diferenciada cientfico-humanista. En tan-
to, para la formacin diferenciada tcnico-profesional, este
ao 2016 entr en vigencia un nuevo currculum de acuerdo
a las Bases aprobadas en 2013.
La seguidilla de cambios y la ausencia de una
definicin curricular para el conjunto de la educacin media
generan interrogantes sobre la orientacin que se le est
dando al nivel. Esta orientacin se defini con claridad en
la reforma curricular de 1998, no obstante, no es evidente
cul es la orientacin actual. Tampoco se ha discutido
pblicamente si la orientacin que se le dio al nivel en dicha
reforma sigue siendo pertinente. Los profundos cambios
experimentados en la educacin del pas y el escenario
curricular actual para la educacin media invitan a plantear
La secuencia de cambios realizada
redunda en que actualmente para la
educacin media est parcialmente
vigente el marco curricular de 1998, el
ajuste curricular de 2009 y las nuevas
bases curriculares de 2013 para la
educacin media tcnico-profesional.
16 Docencia N 59 Agosto 2016
la necesidad de discutir la orientacin del conjunto del
nivel antes de seguir introduciendo cambios parciales que
eventualmente no solucionen sus problemas ms profundos.
En este contexto, el presente artculo describe, en trminos
generales, el camino seguido por el currculum prescrito de
educacin media desde la reforma de 1998. Luego propone
tres problemas estructurales de la educacin media actual
que deberan considerarse en una poltica de desarrollo
curricular para este nivel, de modo que la expectativa
curricular dialogue con las condiciones de implementacin
que determinan si esa expectativa es pertinente y realizable.
Estos tres problemas no agotan la complejidad implicada, se
presentan como una incitacin al debate curricular.
La reforma curricular de los noventa y su
derrotero
El ao 1998 se reform el currculum oficial para la
educacin media (decreto 220/1998). Era la primera refor-
ma curricular del nivel luego de la Dictadura Militar, y fue
ambiciosa. Los cambios buscaron actualizar el currculum
para ponerlo a tono con la poca, aunque en una arquitectura
curricular definida por la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza (promulgada en marzo de 1990, an en dictadu-
ra). As, se introdujo la distincin entre marco curricular y
planes y programas de estudio, lo que posibilitaba elaborar
definiciones curriculares a nivel de los establecimientos edu-
cacionales. Se reorient el conjunto del currculum hacia lo
que se denomin como un currculum para la vida, es decir,
que privilegiaba los saberes transferibles y aplicables fuera
de la escuela en los distintos mbitos de desenvolvimiento
de los sujetos: personal, social, ciudadano, laboral, acadmi-
co. Se defini un conjunto de objetivos fundamentales trans-
versales relacionados con el desarrollo de una base valrica
y de habilidades cognitivas y sociales que fortaleciera el de-
sarrollo personal de los estudiantes, su capacidad reflexiva
y crtica, y los orientara al establecimiento de relaciones so-
ciales democrticas, respetuosas de los otros. Por ltimo, se
redujo a tercero y cuarto medio la diferenciacin curricular
entre educacin tcnico-profesional y cientfico-humanista,
intentando postergar la opcin laboral a los ltimos aos de
la escolaridad (Cox, 2001).
Este currculum no fue bien recibido por los docen-
tes. Desde un comienzo se critic su extensin y la estrategia

A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones para una revisin del currculum de educacin media
poco participativa aplicada en su construccin (Cariola, Be-
llei y Nuez, 2003). Tambin se reproch recurrentemente
la debilidad de la formacin ciudadana en la formulacin,
asociada al hecho que se elimin la asignatura de Educacin
Cvica y se incorpor esta materia transversalmente, en es-
pecial en el sector de Historia y Ciencias Sociales.
El currculum de la reforma fue sometido a discusin
en distintas instancias pblicas. Un primer hito a destacar
fue la Comisin de Formacin Ciudadana del ao 2004. Esta
Comisin fue convocada por el Ministerio de Educacin jus-
tamente para responder a las crticas que se planteaban por
la exclusin de la asignatura de Educacin Cvica, presente
en el currculum anterior en tercero medio. La Comisin, que
fue integrada por diversos actores educacionales, concord
en mantener la formacin ciudadana de manera transversal;
no obstante, recomend fortalecer y mejorar la secuencia de
contenidos curriculares referidos al ordenamiento cvico y al
ejercicio de la ciudadana en el sector de Historia y Ciencias
Sociales.
1 Ver Conclusiones en http://www.revistadocencia.cl/new/wp-content/pdf/20100830035248.pdf
Poltica Educativa
Un segundo hito a destacar es el Congreso Pedaggi-
co Curricular organizado por el Colegio de Profesores el ao
20051. En este Congreso se valoraron algunos elementos de
la definicin curricular, como los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), la orientacin hacia el desarrollo de
habilidades intelectuales y prcticas, y la flexibilidad que
supona. Sin embargo, se demand reducir la extensin que
resultaba inabarcable y restaba flexibilidad para la elabora-
cin local; mejorar la articulacin prebsica, bsica y media;
y fortalecer la educacin integral de los estudiantes, la iden-
tidad nacional y latinoamericana, la valoracin y cuidado del
medioambiente, y la formacin ciudadana.
Un tercer hito fue el Consejo Asesor Presidencial,
convocado el ao 2006 luego de la llamada Revolucin
Pingina. Este Consejo propuso un ajuste curricular con el
objetivo de subsanar las debilidades planteadas el ao ante-
rior por el Congreso Pedaggico. As, en el Informe Final se
demandaba mejorar la articulacin desde prekinder a cuarto
medio; reducir contenidos, especialmente la sobrecarga de
tercero y cuarto medio; fortalecer la presencia de los OFT;
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 Poltica Educativa
y flexibilizar el currculum para realizar adaptaciones para
estudiantes pertenecientes a pueblos indgenas, rurales y con
necesidades educativas especiales.
La opinin sobre el currculum en estas distintas ins-
tancias fue convergente respecto a la orientacin que debera
tener el mismo, en el sentido de valorar la formacin integral
de los estudiantes y en particular la formacin ciudadana.
Adicionalmente, fue convergente en demandar un currcu-
lum ms reducido y flexible, adaptable a distintas realidades
y estudiantes.
En respuesta a estas demandas y al seguimiento que
haba desarrollado el mismo Ministerio de Educacin, el ao
2009 se inicia un ajuste curricular que buscaba modificar el
conjunto del currculum de educacin bsica y media. Sin
embargo, el cambio de gobierno en 2010, que implic pasar
de la una coalicin poltica de centro izquierda a una de dere-
cha, deja inconcluso este trabajo. Las autoridades entrantes
no detienen la implementacin del ajuste curricular, sin em-
bargo, inician un nuevo proceso de modificacin del currcu-
lum de ambos niveles y de las dos modalidades de la educa-
cin media. El proceso de cambio curricular que emprenden
las nuevas autoridades recoge la experiencia anterior, pero
como es de esperar, responde a la orientacin ideolgica y a
la perspectiva educacional del respectivo gobierno, de modo
que se introducen modificaciones significativas en la orien-
tacin de algunas asignaturas. Adicionalmente, este cambio
se basa en las disposiciones curriculares de la Ley General
de Educacin (LGE) aprobada el ao 2009.
La LGE incide en que se define el currculum de
acuerdo a la nueva estructura del sistema, es decir, se
establece un currculum para una educacin bsica de seis
aos y unas bases curriculares para un primer ciclo de
educacin media que se extiende desde sptimo ao bsico
a segundo medio. En la LGE, tercero y cuarto medio se
destinan a una formacin diferenciada que est por definirse.
As, se elabora un currculum que adelanta el cambio de
estructura, no obstante, no se ha dado al sistema ninguna
indicacin sobre cmo se implementar este cambio. Por
otra parte, la LGE incide tambin en que se elimina la
distincin entre objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios, definiendo ahora solo objetivos
fundamentales de aprendizaje para cada asignatura. En los
trminos sealados, se elaboran nuevas bases curriculares
18 Docencia N 59 Agosto 2016
La organizacin curricular en
asignaturas fragmenta el conocimiento,
lo que ha sido disputado ampliamente
por las corrientes que buscan la
integracin curricular y que defienden
una aproximacin al conocimiento ms
experiencial y activa.
para la educacin bsica de primero a sexto ao y para la
educacin media (de sptimo bsico a segundo medio).
Asimismo, se definen nuevas bases curriculares para la
formacin diferenciada tcnico-profesional. A la fecha no se
ha aprobado una nueva definicin curricular para la formacin
general de tercero y cuarto medio, ni para la formacin
diferenciada cientfico-humanista; tampoco se ha informado
sobre un plan de modificacin curricular para estos cursos.
La secuencia de cambios realizada redunda en que
actualmente para la educacin media est parcialmente
vigente el marco curricular de 1998, el ajuste curricular
de 2009 y las nuevas bases curriculares de 2013 para la
educacin media tcnico-profesional. Adicionalmente, se
ha iniciado un nuevo ciclo de cambio curricular, ya que en
2016 entraron en vigencia las nuevas bases curriculares en
sptimo y octavo ao bsico, el ao 2017 se incorporar
primero medio y el ao 2018 segundo medio. Por otra parte,
el ao 2017 se deber incorporar un cambio parcial en tercero
y cuarto, dadas las medidas adoptadas en respuesta a las
recomendaciones del Consejo Asesor Presidencial contra los
conflictos de inters, el trfico de influencias y la corrupcin,
conocido como Comisin Engel, donde, de acuerdo a la Ley
20.911 de 2016 que surge de estas recomendaciones, el ao
2017 se debe comenzar a implementar una nueva asignatura
de Formacin Ciudadana, para lo cual el Ministerio de
Educacin debera entregar orientaciones antes de fin de
ao.
Preocupado por la inestabilidad del currculum
prescrito y el riesgo existente de que cada nuevo gobierno

Apoyo
Formar
en ciudadana enprofesional docente:
intente un cambio curricular, el 2015 el Ministerio de
Educacin convoc a una comisin de diversos especialistas
para delinear una poltica de desarrollo curricular. En junio
de 2016 esta Comisin le entreg a la mxima autoridad
del Ministerio el documento Recomendaciones para
una Poltica Nacional de Desarrollo Curricular2. Este
delimita las caractersticas fundamentales que debera tener
la actualizacin de la definicin curricular nacional para
propender a su pertinencia, relevancia, contextualizacin,
legitimidad y estabilidad. En esta lnea se plantean
recomendaciones relacionadas con las orientaciones
generales del currculum, su produccin, implementacin,
evaluacin y la institucionalidad que lo define. Las
recomendaciones son mltiples, pero parece relevante
destacar dos: a) en trminos de sus orientaciones, se valora
que el currculum sea flexible, permita grados significativos
de descentralizacin y sea inclusivo, considerando la
pluriculturalidad presente en el pas; y b) en trminos de
su produccin, se recomienda avanzar hacia un diseo
participativo que recoja las voces de los actores del
mbito educacional y de distintos mbitos de la sociedad.
Si el diseo curricular ministerial acoge estas
recomendaciones se abrir un espacio fructfero para
remirar el currculum de educacin media en su conjunto
y, a partir de un debate amplio y participativo, revisar sus
orientaciones y organizacin a veinte aos de la reforma
que reestructur el currculum de este nivel. Esta revisin
curricular debera comenzar por un diagnstico global del
nivel, que se interrogue acerca de la implementacin del
2 Disponible en http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-35514_recurso_1.pdf
Poltica Educativa
al desarrollo
el Chile actual. Reconstruyendo
Una mirada a partir delladesarrollo
historia del CPEIP
humano
currculum en relacin con las condiciones contextuales
que determinan tal realizacin. Como introduccin a ese
diagnstico se proponen tres problemas estructurales que
afectan actualmente a la educacin media y que se deberan
considerar en futuras definiciones curriculares.
1. Muchas asignaturas, muchos objetivos,
muchos indicadores
En el debate sobre currculum sostenido los ltimos
veinte aos, un problema particularmente sensible ha sido
la extensin del currculum. Si bien esta demanda levantada
por los profesores es compartida, no es fcil en la prctica
determinar cules son los aprendizajes nucleares (Mineduc,
2016) o imprescindibles (Coll y Martin, 2006). Podra decirse
que definir un currculum exiguo es contracultural por varias
razones. En primer lugar, por la tradicin enciclopedista que
pesa sobre la generacin que define el currculum, que tiende
a pensar que mientras ms se sepa es mejor, privilegiando el
conocimiento como informacin, ms que el conocimiento
como capacidad de elaboracin. Esto adems se conjuga con
una tradicin centralista en materias curriculares que realiza
la pretensin universalista del sistema escolar, y considera
que todo lo importante debe estar a disposicin de todos, lo
que se traduce en que debe ser un contenido obligatorio para
todos.
Un segundo elemento que incide es que la matriz de
asignaturas parece inmodificable, puesto que cualquier cam-
bio en ella afecta cuerpos de docentes, sus jornadas laborales
y la formacin que reciben, que en el caso de la educacin
19
 Poltica Educativa
media se realiza siguiendo esta misma matriz de asignaturas.
De modo que incluso la distribucin de horas para cada asig-
natura es un asunto mayor y cualquier cambio en el plan de
estudios del Mineduc es disputado en sus sentidos, pero tam-
bin desde una perspectiva de defensa gremial. Entonces,
la discusin curricular comienza con un escenario prefijado
de reas que en su momento se consider que aportaban
una formacin integral, desde una visin acadmica de lo actitudes y valores.
que se entenda por la alta cultura que deba sostener la elite
que se formaba en la educacin secundaria para ocupar car-
gos burocrticos y dirigentes en la sociedad. Esto incide en
que la tecnologa, la manualidad, la corporalidad y el trabajo
sean considerados conocimientos secundarios que no hacen
parte de la definicin de formacin integral.
Para los efectos de la misma construccin curricular,
una derivacin prctica de la matriz sealada es que quienes
participan de la definicin de cada rea son especialistas
en ella, por lo general profesores y acadmicos que son,
por supuesto, enamorados de sus reas y las consideran
centrales para el desarrollo de los sujetos. Estos grupos
tienden, por definicin, a engrosar el currculum y, aunque
parezca trivial, se requieren controles externos para asegurar
que efectivamente pudieran llegar a una definicin de lo
imprescindible. Por ello, junto con abrirse a la discusin
sobre la matriz curricular, habra que interrogar desde esta
perspectiva la forma de construir el currculum.
Adems, la organizacin curricular en asignaturas
fragmenta el conocimiento, lo que ha sido disputado am-
pliamente por las corrientes que buscan la integracin cu-
rricular y que defienden una aproximacin al conocimien-
to ms experiencial y activa, que racional y analtica, por
ejemplo, a travs de proyectos, problemas o aproximaciones
temticas que admitan un abordaje interdisciplinario. Esta
intencionalidad integradora resulta utpica frente a los con-
dicionamientos que reproducen la matriz curricular clsica,
sin embargo, sera interesante al menos plantearse espacios
de integracin curricular que aborden problemas autnticos
para los estudiantes, poniendo all en juego lo que se aprende
en las distintas asignaturas, aportando a volver el aprendiza-
je ms significativo.
Cedido que este problema estructural no se solucio-
nar en el corto plazo, al menos al interior de las asignaturas
20 Docencia N 59 Agosto 2016
La integracin curricular es decisiva si
se pretende formar en competencias
complejas que exigen articular en la
accin comprensiones, habilidades,
se debera avanzar hacia una perspectiva ms integradora y
holstica del conocimiento. En esta lnea, la estructuracin
del currculum en tres, cuatro o cinco ejes en cada asigna-
tura es un avance que ayuda a la articulacin. Sin embar-
go, la orientacin hacia la articulacin debe reforzarse en la
construccin del currculum, no quedar como un mero titu-
lar. Los mapas de progreso elaborados por el Ministerio de
Educacin en la dcada del 2000 claramente apuntaban en
esta direccin. Estos mapas, como referentes de la evalua-
cin, suponan transitar hacia una evaluacin que tuviera por
centro la observacin del desarrollo de las comprensiones y
habilidades centrales de cada asignatura, puestas en juego en
ejecuciones complejas autnticas o ms cercanas a situacio-
nes reales significativas. Esta perspectiva hacia la integra-
cin y la elaboracin contextualizada se elimin al dejar de
lado los mapas de progreso el ao 2010. En contraposicin,
se instal en los programas de estudio de las nuevas Bases
Curriculares una perspectiva conductista de la evaluacin a
travs de indicadores. Desde esta perspectiva se considera
que el logro de un determinado objetivo de aprendizaje es el
resultado de la sumatoria de indicadores que conforman el
objetivo. Los indicadores identifican las partes del objetivo
que hay que lograr para considerarlo alcanzado, con el efec-
to que en la prctica estas partes se constituyen, a su vez,
en objetivos de aprendizaje que hay que ensear. As, los
programas de estudio desglosan cada objetivo de aprendiza-
je en una variedad de indicadores, cada uno de los cuales ha-
bra que aprender y, por ende, ensear. La definicin de estos
indicadores no es homognea, pero conviene dar un ejemplo
para ilustrar el problema. Por ejemplo, en la segunda unidad
del programa de sptimo bsico de Ciencias Naturales se
propone el siguiente desglose de indicadores para el objetivo
de aprendizaje nmero 12 de las Bases Curriculares:
 Poltica Educativa
A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones para una revisin del currculum de educacin media

Objetivo de Aprendizaje 12: Demostrar, por medio de modelos, que comprenden que el clima en la Tierra, tanto
local como global, es dinmico y se produce por la interaccin de mltiples variables, como la presin, la tempe-
ratura y la humedad atmosfrica, la circulacin de la atmsfera y del agua, la posicin geogrfica, la rotacin y la
traslacin de la Tierra.

Indicadores:

Explican las diferencias entre clima y tiempo atmosfrico.

Relacionan el concepto de clima y tiempo atmosfrico con variables atmosfricas como temperatura,
presin atmosfrica, vientos y humedad del aire, entre otras.
Relacionan el concepto de clima y tiempo atmosfrico con variables no atmosfricas, como latitud,
altitud, vegetacin y movimientos de la Tierra (rotacin y traslacin), entre otras.
Describen la dinmica de la hidrsfera con el modelo del ciclo del agua.
Explican el efecto de la radiacin solar, como la UV, en el clima terrestre y los seres vivos.
Clasifican climas y subclimas de acuerdo a criterios como los de Kppen y Trewartha, entre otros.
Identifican fenmenos meteorolgicos naturales que son consecuencia de la dinmica atmosfrica,
como monzones, huracanes, fenmenos del Nio y de la Nia, entre otros.
Identifican evidencias que relacionan los climas local y global con las acciones de las personas.
Explican el concepto de cambio climtico segn se declara en la convencin marco de las Naciones
Unidas.

Esta formulacin invita a diversos comentarios, no
obstante, el punto que se quiere destacar aqu es que esta
aproximacin fragmenta el conocimiento, extiende el curr-
culum al infinito y lo orienta hacia la enciclopedia, es decir,
hacia el conocimiento acumulativo de informacin. El de-
sarrollo de entendimientos profundos de ciertos conceptos
nucleares y el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y
actitudes quedan invisibilizados en esta aproximacin; sin
ir ms lejos, las mismas que se formulan en el objetivo de
aprendizaje sealado. Como se afirm antes, una aproxima-
cin alternativa se inici con los mapas de progreso. Desde
esa perspectiva, el aprendizaje tal cual est formulado en el
objetivo de aprendizaje 12 se podra ilustrar con un ejemplo
en el que el estudiante realiza la tarea planteada en el objeti-
vo del modo que se espera para sptimo bsico. Este desem-
peo se evala a la luz de unos pocos criterios que abordan
las dimensiones centrales implicadas como pudieran ser, en
este caso, la calidad del modelo construido y la comprensin
de la dinmica del clima. Estas dimensiones admiten distin-
tos niveles de logro que a su vez habra que describir en una
rbrica, para determinar cun lejos o cerca est el trabajo del
estudiante del objetivo. Los mapas de progreso establecan
esta progresin de un modo an ms holstico, como marco
de referencia nacional, que requera desarrollar descripcio-
nes ms finas y pertinentes a nivel local.
La integracin curricular es decisiva si se pretende
formar en competencias complejas que exigen articular en la
accin comprensiones, habilidades, actitudes y valores. Este
giro, que es el que hoy se demanda a los sistemas educacio-
nales, exige una construccin curricular correspondiente y
avanzar hacia una evaluacin que no solo sea formativa, sino
que observe el desarrollo de estas capacidades fundamenta-
les (Conley, 2015).

21
 Poltica Educativa

2. La desigualdad socioeconmica entre la educa-

cin media tcnico-profesional y cientfico-huma-
nista

Un segundo problema de proporciones es la persistencia de

la desigualdad socioeconmica entre quienes cursan la educacin
tcnico-profesional (TP) y cientfico-humanista (HC) y de las opor-
tunidades educacionales que ambas modalidades ofrecen a sus estu-
diantes. Las luchas histricas de los educadores por la unificacin
del sistema educativo chileno tenan este problema como una de sus
preocupaciones centrales, y se elaboraron distintas propuestas para
superarlo. Una de ellas fueron las escuelas consolidadas, diseadas
para posibilitar la realizacin de todo el recorrido educativo, desde
la educacin bsica a la universidad, a los estudiantes del pueblo;
pero que, adems, articulaban formacin intelectual con manual y la
academia con el trabajo. La reforma de Frei Montalva en la dcada
de los sesenta reconoci la equivalencia de la educacin tcnico-
profesional con la cientfico-humanista y posibilit el ingreso de sus
egresados a la universidad, pero mantuvo ambas modalidades de for-
macin. La Escuela Nacional Unificada (ENU), el fallido proyecto
educacional de la Unidad Popular a inicios de los setenta, entre otras
materias, buscaba tambin eliminar esta divisin.

La reforma del noventa posterg curricularmente la diferen-

ciacin a tercero y cuarto medio, pero no la elimin institucional-
mente, de modo que, en la prctica, los estudiantes (o sus familias)
siguen optando entre TP y HC al ingresar a 1 medio, y estudian en
una institucin que realiza esta identidad. La TP se sigue construyen-
do como una educacin para los ms pobres, y la HC como la alter-
nativa educativa de los sectores medios y altos de la sociedad, si bien
esto no es una distribucin taxativa, como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1: Distribucin de estudiantes entre modalidades segn

nivel socioeconmico

Porcentaje en cada grupo de nivel socioeconmico

I II III IV V Total
TP 61,7 60,8 55,0 39,3 12,7 46,0
HC 38,3 39,2 45,0 60,7 87,3 54,0
Total 100 100 100 100 100 100

Fuente: Ugarte, G. (2013). La educacin tcnico-profesional en Chile. Centro de

Estudios Mineduc, (Diapo 12).

22 Docencia N 59 Agosto 2016


A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones para una revisin del currculum de educacin media
As, los estudiantes de educacin media
deben decidir qu harn a futuro,
decisin que toman integrndose a
las opciones que la educacin misma
ofrece o sintindose al margen de ellas
y construyndose a s mismos desde
el fracaso, la oposicin o simplemente
desde el estar.
Junto con esta desigualdad, la modalidad TP sigue
estando dirigida a la insercin laboral, a pesar de que cu-
rricularmente en los noventa se intent que esta modali-
dad orientara en trminos generales a los estudiantes hacia
ciertos sectores productivos, a la vez que los habilitara para
seguir estudios posteriores, idealmente a travs de una for-
macin tcnica de nivel superior en estos mismos sectores.
Sin embargo, estas trayectorias formativas pensadas bajo un
concepto de educacin permanente se realizan en una frac-
cin reducida de casos. En la prctica, a pesar de que los
estudiantes y sus familias mayoritariamente tienen expec-
tativas de seguir estudios superiores, ocurre que tienen un
porcentaje de ingreso a la educacin superior muy inferior
al de sus pares de la educacin HC, y tienen un abandono
mayor. Por otra parte, en trminos laborales tienen mayor
porcentaje de ingreso al mundo laboral que sus pares de HC
y en algunas especialidades tienen mayor remuneracin, ra-
tificando la orientacin de esta modalidad hacia la insercin
laboral (Ugarte, 2013).
Existe un amplio debate sobre la orientacin que
debe tomar la educacin tcnico-profesional y, con altos y
bajos, en las polticas se han implementado diversas medi-
das para favorecer las oportunidades educacionales de los
estudiantes de esta modalidad educativa. En materias curri-
culares, este ao se comenz a aplicar una nueva actualiza-
cin, que tambin busca mejorar la pertinencia de la edu-
cacin tcnico-profesional. Sin embargo, pareciera ser que
Poltica Educativa
el problema de fondo persistir, puesto que las propuestas
curriculares para esta modalidad siguen observando solo las
22 horas de tercero y cuarto medio, no abordando el conjun-
to del currculum, como si la formacin general fuera pro-
piedad del mundo HC. Incluso el Ministerio de Educacin
intent en 2013 ser ms audaz en su presentacin al Consejo
Nacional de Educacin aumentando las horas de formacin
general de la modalidad TP, para favorecer la consecucin de
estudios superiores, pero el Consejo rechaz esta propues-
ta (Acuerdo 7/2014). Esta medida del Consejo es atendible
toda vez que se piensa que tampoco se trata simplemente de
reducir las horas de diferenciacin, sino que se trata de dise-
ar para el conjunto de la matrcula de enseanza media un
currculum actual, algo que requerira revisar tambin cmo
se est realizando la formacin HC.
3. El sentido de la educacin media y las
motivaciones de los estudiantes para asistir
al liceo
El currculum de educacin media se ha definido
como un currculum para la vida que, con una pretensin
universalista, se considera vlido para el desenvolvimiento
de todos los sujetos en todas las esferas de la sociedad. El
sentido de la educacin media estara dado por su capacidad
de preparar a los jvenes para desenvolverse en el afuera de
la escuela en trminos proyectivos hacia el futuro. La misma
denominacin de educacin media, justamente denota el ca-
rcter del nivel como una transicin hacia una etapa que est
por venir: la ciudadana, el trabajo, los estudios superiores.
Y en el caso de Chile, esta proyeccin es clara y unvoca,
segn la encuesta CIDE-Universidad Alberto Hurtado del
ao 2012, el 80% de los jvenes quiere continuar estudian-
do al egreso de la enseanza media. Solo el 6% piensa que
trabajar al egresar de la enseanza media, y un 27% piensa
que estudiar y trabajar.
Para Dubet y Martucelli (1998) la proyeccin a
futuro es la caracterstica distintiva de la experiencia que
viven los estudiantes en el liceo. Definir qu van a hacer
luego de terminar el liceo es decisivo en su forma de vivir
esta etapa de la escolaridad y esta definicin es compleja,
puesto que los jvenes saben que las posiciones a la salida
estn socialmente distribuidas y que sus oportunidades estn
marcadas en parte por lo que ellos mismos hagan y, en gran
23
 Poltica Educativa
parte, por las condiciones del contexto educativo en el cual
estn. Las cifras al respecto son contundentes. De acuerdo a la
informacin disponible, del total de egresados de educacin
media el ao 2012, un 48,8% ingres a la educacin superior
el 2013 (Mineduc, 2014), es decir, uno de cada dos jvenes
no sigue estudiando, y como es sabido, estas cifras son
mucho ms amplias en los liceos municipales, que atienden a
la poblacin ms pobre o en los liceos tcnico-profesionales.
De modo que una cosa es querer estudiar a futuro y otra
es creer que ellos podrn hacerlo, o si podrn acceder a la
carrera y a la institucin deseada.
As, los estudiantes de educacin media deben
decidir qu harn a futuro, decisin que toman integrndose
a las opciones que la educacin misma ofrece o sintindose
al margen de ellas y construyndose a s mismos desde el
fracaso, la oposicin o simplemente desde el estar. En un
interesante estudio realizado en liceos municipales, Molina
(2008) explora los sentidos que construyen los estudiantes
del nivel sobre la educacin media, e identifica cuatro
tipos de representaciones que denomina prepararse para
el futuro, formarse como persona, tener ms cultura y vigentes las definiciones generales que se adoptaron en la
vivir la experiencia. Estas representaciones dividen a los
estudiantes entre aquellos que viven la educacin media con
un sentido proyectivo y otros que la viven con un sentido
presentista. Si bien estas representaciones se encuentran en
los distintos establecimientos que forman parte del estudio,
tienden a estar distribuidas por nivel socioeconmico. As, los
estudiantes de los establecimientos de nivel socioeconmico
bajo o medio-bajo son mayormente presentistas, en tanto
los estudiantes de nivel socioeconmico medio o medio-
alto construyen la educacin media con un sentido de
futuro.
Como sealan Dubet y Martucelli (1998), el problema
de la finalidad de los estudios se impone a los estudiantes, los
cuales deben resolver qu van a hacer despus de terminar
y en este trnsito se preguntan reiteradamente de qu me
sirve esto a m, cargando la experiencia educativa de un
sentido instrumental y de una multiplicidad de estrategias
sobre lo que se estudia o no se estudia, o sobre lo que se
est dispuesto o no a aprender. Los profesores experimentan
esta actitud estudiantil aludiendo a su desmotivacin por
aprender y piensan que el currculum est muy distante de
24 Docencia N 59 Agosto 2016
los intereses estudiantiles, lo cual tambin es efectivo, ya
que como seala Tiramonti (2005), la escuela insiste en un
modelo pedaggico acadmico basado en la lectoescritura,
sin dilogo con la cultura audiovisual que permea el mundo
de los jvenes. Desprovisto de sentido el currculum, ya sea
por el clculo instrumental en que estn los jvenes o por su
distancia con la cultura actual, el liceo se convierte ms en un
lugar de contencin social, que en un lugar de aprendizaje.
A falta de otras instituciones sociales que puedan contener a
los jvenes, seala Tiramonti: (2005, p. 907) La escuela se
ha constituido en el lugar para estar de los jvenes y esto
la transforma institucionalmente en un espacio en el cual el
presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia
que no tuvo con anterioridad.
A modo de conclusin
El currculum de educacin media se est transfor-
mando sin que exista claridad suficiente sobre la orienta-
cin que estn tomando estos cambios. En principio siguen
reforma de 1998, sin embargo, 20 aos despus de su ela-
boracin, y realizadas diversas modificaciones curriculares,
cabe preguntarse sobre la pertinencia de estas definiciones,
remirando la orientacin del conjunto de la educacin media
en la sociedad actual. Hacer esta lectura implica contextua-
lizar el problema curricular mirndolo desde afuera en rela-
cin a los desafos que la sociedad y la poca le plantean a
la educacin, pero tambin exige mirar el currculum desde
dentro, analizando la forma en que organiza los conocimien-
tos y su capacidad de materializar en el diseo curricular
lo que declara en sus principios. En esta lnea, y solo como
una propuesta para el debate, se esbozan en este artcu-
lo tres problemas que deberan considerarse en un debate
sobre el currculum de educacin media: la fragmentacin
del conocimiento, la desigualdad de las modalidades de la
educacin media a pesar de los esfuerzos de unificacin y
los sentidos del nivel desde los estudiantes. Estos problemas
podran pensarse desconectados, sin embargo no lo estn, ya
que finalmente el currculum es una definicin sobre: qu
conocimiento, para qu sujetos, para construir qu tipo de
sociedad.
 Poltica Educativa
A 20 aos de la reforma curricular: reflexiones para una revisin del currculum de educacin media

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